MARIA DA GRAÇA BIANCHINI    A ESCUTA DO FILHO/ALUNOELO DE LIGAÇÃO ENTRE O SISTEMA     FAMILIAR E O ESCOLAR   MESTRADO EM P...
MARIA DA GRAÇA BIANCHINI    A ESCUTA DO FILHO/ALUNOELO DE LIGAÇÃO ENTRE O SISTEMA     FAMILIAR E O ESCOLAR                ...
DEDICATÓRIAÀ minha mãe,por me permitir fazer escolhas...
AGRADECIMENTOSÀ Dra. Maria Luíza Puglisi Munhoz, minha orientadora,pela amizade, dedicação e incentivo.Ao meu marido Edgar...
RESUMOBIANCHINI, Maria da Graça. A escuta do filho/aluno – elo de ligação     entre o sistema familiar e o escolar. Osasco...
Não estamos analisando dificuldades de aprendizagem, nem asrelações entre ensinantes e aprendentes quanto à modalidade adq...
ABSTRACTS          This work intends to study the mutual relationship between family,school, including the child/student. ...
We are not making analysis on knowledge difficulties, neither onthe relations between teachers and students, nor family an...
SUMÁRIOIntrodução .......................................................................................................1...
INTRODUÇÃO          Envolvida com a educação, encontro-me num espaço de relações noqual crianças, professores e famílias e...
pais, os educadores, e até a mídia é ouvida em assuntos sobre a educação e seesquecem de ouvir a própria criança, que deve...
Cabe esclarecer que a posição de “confronto” de um frente ao outro,se estabelece a partir da tendência de cada um deles at...
Esse aspecto observado poderá ser considerado como uma das possibilidadespara entender a relação do sujeito com o desejo d...
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CAPÍTULO I                           BASES TEÓRICAS          As transformações que despontam no século XXI repercutem comg...
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capacidade dos sistemas vivos de renovar e reciclar continuamente seuscomponentes sem deixar de manter a integridade de su...
Ao focalizar à construção do conhecimento do sujeito percebemosque esta somente poderá ser considerada como uma ação multi...
A escola, como reflexo do sistema social, perpetua as estruturas maldefinidas que são denunciadas na posição do ensinante....
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Para Rubinstein (1991), “A aprendizagem para os humanos tem oobjetivo de permitir a perpetuação da espécie, pois não nasce...
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As características das relações humanas estão nas diferenças e nasinterações. A psicopedagogia tem como fim estar contribu...
2. A Família          Na sociedade em geral, quando se pretende refletir sobre a “idéia”que se tem sobre a família percebe...
delineia-se uma organização de família nuclear centrada na privacidade e naeducação das crianças.” (p.64).          Esse m...
O lugar da família nesta última década ainda tem como expectativaem relação aos seus membros, o desenvolvimento e a formaç...
“Em face de todas estas mudanças, o homem moderno ainda se mantém fiel aum conjunto de valores, que pertence a uma socieda...
Ao estudar a família em funcionamento deve-se considerar quecada membro é um subsistema com funções específicas no desenvo...
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obrigação dos pais determinar as regras familiares, assegurando assim odireito dos filhos de crescer e se desenvolver com ...
simultaneamente, a estabilidade e a continuidade da unidade familiar aopossibilitar o crescimento biopsicossocial de seus ...
Assim como a família, a escola também tem idealizações apoiadasno senso comum. Quando perguntamos às pessoas a respeito da...
A partir desta teoria a escola, a família e o filho/aluno sãoinseparáveis, sem dar prioridade a nenhum deles ou fazer de u...
3.1 Escola como um Sistema          A partir da concepção sistêmica entendo a sociedade como umsistema maior e     a escol...
4. O Filho/Aluno         O ser humano, para sobreviver, necessita de um grupo. Ao nascer, acriança necessita da mãe ou da ...
sistema familiar, numa tentativa de equilibrar as relações entre os sistemas, afim de assegurar o desenvolvimento e a dife...
Ao entrar na escola a criança dará continuidade ao ato de aprenderem contato com novas formas de conhecimento próprias no ...
CAPÍTULO II                   METODOLOGIA DE PESQUISA1. Discussão da Problemática          Durante minha trajetória profis...
A criança não se faz por si só, inicia sua aprendizagem muito antesde entrar na escola, momento em que dá continuidade ao ...
tempo, uma competência” (p.114). Nesse entendimento, proponho a aberturade espaços para a escuta do filho/aluno.          ...
A partir desta visão proponho uma outra dinâmica relacional com asfamílias e com os educadores, considerando o filho/aluno...
Ao procurar compreender o que as crianças pensam sobre a suaatuação na escola, organizei uma entrevista individual, procur...
3. Caracterização do sujeito            Os alunos que participaram deste estudo, constituem um grupo dedez crianças e estã...
Ao analisar as respostas obtidas senti necessidade de um segundoencontro com o mesmo grupo de crianças, utilizando um grav...
5. Procedimentos            No primeiro encontro com as crianças iniciei, individualmente, umaconversa sobre a escola tend...
6. Categorias de análise           Quadro geralCATEGORIA                       1º ENCONTRO                                ...
Entendo por reproduzir, produzir de novo, repetir o modelo,deslocando da posição de autor, sem ter identificação com o pro...
6.3 Como o filho/aluno percebe a ação dos professores          Esta categoria permite que o filho/aluno se manifeste sobre...
6.1 COMO O FILHO/ALUNO REAGE ÀS EXPECTATIVAS DOS PAIS                             1 º E N C ON T R O                      ...
Ao descrever o quadro 6.1, constata-se que ocorre o seguinte:          Reproduzindo: no primeiro encontro, com dez entrevi...
6.2 COMO O FILHO/ALUNO IDEALIZA A ESCOLA                              1 º E N C ON T R O                                  ...
Ao descrever o quadro 6.2, constata-se que ocorre o seguinte:          Aquela onde ele estuda: no primeiro encontro, seis ...
6.3 COMO O FILHO/ALUNO PERCEBE A AÇÃO DOS PROFESSORES1 º E N C ON T R O                                                  2...
Ao descrever o quadro 6.3, constata-se que ocorre o seguinte:          Identificando a ação do ensinante: tanto no primeir...
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Maria da graça bianchini - A escuta do filho-aluno - elo de ligação entre o sistema familiar e o

  1. 1. MARIA DA GRAÇA BIANCHINI A ESCUTA DO FILHO/ALUNOELO DE LIGAÇÃO ENTRE O SISTEMA FAMILIAR E O ESCOLAR MESTRADO EM PSICOPEDAGOGIAUNIFIEO – CENTRO UNIVERSITÁRIO FIEO 2001
  2. 2. MARIA DA GRAÇA BIANCHINI A ESCUTA DO FILHO/ALUNOELO DE LIGAÇÃO ENTRE O SISTEMA FAMILIAR E O ESCOLAR Dissertação apresentada à Banca Examinadora da UNIFIEO – Centro Universitário FIEO, como exigência parcial para a obtenção do título de MESTRE em Psicopedagogia, sob a orientação da Profª Drª. Maria Luíza Puglisi Munhoz.UNIFIEO – CENTRO UNIVERSITÁRIO FIEO 2001
  3. 3. DEDICATÓRIAÀ minha mãe,por me permitir fazer escolhas...
  4. 4. AGRADECIMENTOSÀ Dra. Maria Luíza Puglisi Munhoz, minha orientadora,pela amizade, dedicação e incentivo.Ao meu marido Edgar e à minha filha Gabi, porcompreenderem o meu desejo.Aos meus mestres e colegas por me permitirem conhecer.Aos meus amigos, pelo apoio.Em especial, a todas as crianças, razão das minhasindagações e que me fizeram sentir o prazer de aprendere ensinar.
  5. 5. RESUMOBIANCHINI, Maria da Graça. A escuta do filho/aluno – elo de ligação entre o sistema familiar e o escolar. Osasco, 2001. Este trabalho pretende estudar as inter-relações entre a família, aescola, incluindo o filho/aluno. A inclusão do filho/aluno é dar-lhe apossibilidade de ser escutado sem renunciar sua maneira pessoal de ser,perceber, compreender tornando-se autor do seu processo de construção doconhecimento. Para melhor compreender estas relações parto da abordagempsicopedagógica dando um espaço para que o filho/aluno verbalize suaposição pessoal ao relatar o que a escola significa para ele. Estarei incluindo os pressupostos teóricos da visão sistêmica embusca de uma melhor compreensão das relações estabelecidas entre ossistemas – família, escola e filho/aluno, – ao admitir que cada um é umsistema em si e, também, um subsistema. Somos parte de um todo e somos otodo em uma parte, agindo e interagindo. Ao escutar o filho/aluno percebi que carregava consigo asexpectativas do sistema familiar. A condição de sujeito desejante, autor doseu processo de aprendizagem e de construção do seu conhecimento, não seestabelece, pois reproduz a expectativa do outro, perdendo sua trajetória deidentificação. 9
  6. 6. Não estamos analisando dificuldades de aprendizagem, nem asrelações entre ensinantes e aprendentes quanto à modalidade adquirida, nemos tipos de família e escola e, sim um viés que vai acrescentar mais um foconessas relações e ações. Finalmente, propor um espaço de trabalho psicopedagógico entre ossistemas é muito importante ao estabelecer um outro foco. Entender o caráterpreventivo deste sutil olhar e desta escuta tão abafada fez-me encontrar umser que perde o seu processo, de construção do seu conhecimento. 10
  7. 7. ABSTRACTS This work intends to study the mutual relationship between family,school, including the child/student. The inclusion of the child/student meansto give him the possibility to be listened without resigning his own way ofbeing, perceive, comprehend becoming the author of his own knowledgebuilding process. To better comprehension this relation I will start a psicopedagógicabroaching by leaving an space so that the child/student can express his ownposition about what the school means to him. I will be including some theoretical of the systematic vision insearch of a better comprehension of the established relations between thesystems – family, school and child/school, – when admitted that each one ofthem makes one own system and, also, one subsystem. We are part of a wholeand we are the whole in one part, acting and interacting. When listening the child/student I discovered that he carried withhim the expectations of the familiar system. The desired subject condition,author of his own knowledge process and his own knowledge building, doesnot happen, cause it reproduces the expectation of other, losing hisidentification route. 11
  8. 8. We are not making analysis on knowledge difficulties, neither onthe relations between teachers and students, nor family and school types, butin a point that will add one more focus on these relations and actions. Finally, it is very important to propose a psicopedagógico workingspace when establishing one focus between the systems. To understand thepreventive character of this subtle look and this hollow listening made mefind one being that looses his process of building his knowledge. 12
  9. 9. SUMÁRIOIntrodução .......................................................................................................15Capítulo I: Bases Teóricas .............................................................................23 1. A Psicopedagogia ........................................................................27 2. A Família .....................................................................................34 2.1 Família como um Sistema ....................................................36 2.2 Fronteiras Rígidas ou Difusas ..............................................38 3. A Escola ......................................................................................42 3.1 Escola como um Sistema ......................................................45 4. O Filho/Aluno..............................................................................46Capítulo II: Metodologia de Pesquisa.............................................................49 1. Discussão da Problemática ..........................................................49 2. Método ........................................................................................52 3. Caracterização do sujeito.............................................................54 4. Instrumentos ................................................................................54 5. Procedimentos .............................................................................56 6. Categorias de análise ...................................................................57 6.1 Como o filho/aluno reage às expectativas dos pais ..............57 6.2 Como o filho/aluno idealiza a escola....................................58 6.3 Como o filho/aluno percebe a ação dos professores.............59 6.4 Como o filho/aluno percebe sua função na escola................59 7. Discussão dos dados ....................................................................67Considerações Finais ......................................................................................75Referências Bibliográficas ..............................................................................79Anexos ............................................................................................................85 13
  10. 10. INTRODUÇÃO Envolvida com a educação, encontro-me num espaço de relações noqual crianças, professores e famílias estão presentes no meu cotidiano.Algumas questões, tendo como foco essas relações me inquietam, quandoobservo a criança, pois tanto a escola como a família partilham expectativas etomam decisões, do que acreditam ser o melhor para ela. Essa por sua vez ficaesquecida, sem ser ouvida em seus desejos e expectativas, em relação à suavivência escolar, impossibilitando-a de se tornar sujeito na construção do seuconhecimento, ao renunciar a sua maneira pessoal de perceber, compreender eagir, torna-se um passivo executor. Esta observação, em relação à criança em seu processo deconstrução vem ser confirmada com a pesquisa feita pelo Colégio em quetrabalho, tendo como proposta conhecer as opiniões apontadas por estudiososinteressados em educação, a fim de assinalar o que é valorizado em nossasociedade e cultura, apresentando como a escola desempenha sua função. Com a finalidade de criar um guia informativo para os pais (anexo4), utilizaram também um estudo desenvolvido pelo CAD (Centro deAprendizagem e Desenvolvimento - desenvolvem atividades relativas àaprendizagem da criança e também orientação às famílias) contendo asopiniões das famílias, ao indicar a escolha da escola para seus filhos (anexo 2). Ao participar deste trabalho, percebi que a ênfase dada aosentrevistados reflete o que se conceitua, o que se pensa sobre o desempenhodas escolas na função de educar. Fico intranqüila ao notar que escutam-se os 15
  11. 11. pais, os educadores, e até a mídia é ouvida em assuntos sobre a educação e seesquecem de ouvir a própria criança, que deve estar participando dessasescolhas, se considerarmos que, num processo de construção das própriasvivências, a presença e a participação dos aspectos intelectuais, afetivo-emocionais na construção do conhecimento são inerentes. Nestas últimas décadas do século XX, as relações entre o ensinar eo aprender têm sido o objeto de estudo, constantemente, apontado porprofissionais no campo da pedagogia, da psicologia, da psicanálise, dasciências sociais e da psicopedagogia, tendo como interesse a melhoria daqualidade de ensino, em busca de um processo de aprendizagem mais eficaz. No entanto percebo uma distância entre as teorias relacionadas àaprendizagem no que diz respeito ao processo de construção doconhecimento, em relação ao sujeito que constrói o seu conhecimento. Nomeu dia a dia, ainda me deparo com o sujeito passivo, contemplativo,devendo atuar nas expectativas previsíveis, homogenizadas,instrumentalizadas pela ação educativa da escola e da família. O sercognoscente apontado por Silva (1998), sujeito na construção do seuconhecimento e da sua própria autonomia num eterno vir a ser, pois não lhe édado espaço para se tornar autor de suas escolhas. Entendo que a escola e a família têm em comum a criança, no seudesenvolvimento biopsicossocial, entretanto nas relações entre estasinstituições percebo um "confronto" carregado de expectativas em que umaponta falhas no outro. Assisto no meu cotidiano a essa situação: a escola e afamília trazem entre elas o sentimento das incertezas, insatisfações einstabilidades, perdendo de vista o objetivo comum que é o desenvolvimentoda criança. 16
  12. 12. Cabe esclarecer que a posição de “confronto” de um frente ao outro,se estabelece a partir da tendência de cada um deles atribuir ao outro aexistência de possíveis fracassos, como conseqüência, ocorre a perda ouinversão da operacionalidade funcional, dificultando a relação entre eles:Família e Escola. Considerando a teoria interacionista1 de Piaget (1896-1980) estanos possibilita entender o processo de construção do conhecimento, a partir daPsicogenética. Nessa abordagem parte-se do pressuposto que não existeconhecimento pré-formado e nem acumulado: é na interação entre sujeito eobjeto que se coloca a questão do conhecimento; passando de um estado demenor conhecimento para um de maior conhecimento. À medida que o sujeitointerage com o objeto ele vai se construindo como sujeito, por meio de umprocesso dialético de trocas. Quanto à teoria sociointeracionista2 de Vygotsky(1896-1934) a construção do conhecimento se dá quando o sujeito sereconhece no objeto e é nele reconhecido pelos outros, o que faz dele umaprodução sócio-cultural. Esse processo se dá também dialeticamente. Partindo do saber psicopedagógico3, percebi que a escola e afamília perdiam sua identidade ao se deparar um frente ao outro como doisespelhos. Assim, perdiam sua imagem e simultaneamente perdiam "o objeto"de suas expectativas, neste caso a criança. Percebi, então, que esta criançatambém não se vê refletida, não se identifica com o processo a ser construído.1 Coutinho e Moreira (2000), explica o comportamento humano dentro de uma perspectiva na qual o sujeito eobjeto interagem, em um processo que resulta na construção e reconstrução de estruturas cognitivas. (p. 28)2 Coutinho e Moreira (2000), explica em novas bases a natureza e a significação de fenômenos psicológicoshumanos, de modo a favorecer dentro do contexto político a democratização do saber produzido pelasociedade. (p. 64)3 O saber psicopedagógico é o trabalho de auto-análise das próprias dificuldades e possibilidades noaprender, pois a formação do psicopedagogo, assim como requer a transmissão de conhecimentos e teorias,também requer um espaço para a construção de um olhar e uma escuta psicopedagógica a partir de umaanálise de seu próprio aprender. (Fernández, 1991, p. 130) 17
  13. 13. Esse aspecto observado poderá ser considerado como uma das possibilidadespara entender a relação do sujeito com o desejo de aprender e de conhecer. Parece-me relevante entender o processo de construção da criançaem relação à apropriação de seu conhecimento, partindo da abordagempsicopedagógica, que segundo Silva (1998), tem como objeto de estudo o serem processo de construção do conhecimento, ou seja, o ser cognoscenteapresentado nas dimensões: racional, desiderativa e relacional. Trata-se deuma conceituação fundamental nesse estudo, a proposta de escuta 4 da criançasobre o que significa a escola para ela. Tenho observado ao ouvir a criançaverbalizar sua posição pessoal, o quanto às interferências das expectativas dafamília e da escola estão presentes, tornando-as somente executoras. SegundoMasini (1999) “À medida que o processo se torna impessoal, reduz-se aresponsabilidade e a participação nas decisões, sendo, dessa forma,necessária apenas executar.” (p.89). A fim de ampliar a compreensão psicopedagógica dessas relaçõeslanço mão dos pressupostos teóricos da visão sistêmica. É um aporte teóricoque me possibilita focalizar as interações da criança com a família e a escolano processo de desenvolvimento da aprendizagem pois, nessas experiências acriança não é um ser isolado. Segundo Morin (2000), “todo desenvolvimento verdadeiramentehumano significa o desenvolvimento conjunto das autonomias individuais,das participações comunitárias e do sentimento de pertencer à espéciehumana.” (p.53). A criança ao ser introduzida na escola traz consigo asrelações com o sistema familiar, além de ser filho passa a ocupar o lugar de4 Ação que possibilita ao outro falar e ser reconhecido e ao psicopedagogo compreender a mensagem;permitindo-se incluir para descobrir o esquema de ação significante. (Fernández, 1991) 18
  14. 14. aluno. A família e a escola são subsistemas de um sistema amplo que é asociedade e o filho/aluno inserido nos dois subsistemas, poderá serconsiderado um subsistema, não em separado, mas sim, como elo de ligaçãoentre a escola e a família. O conceito de sistema significa a formação de um todo que contémem seu interior a interação de subsistemas: neste caso a família, a escola e ofilho/aluno. Cada um desses subsistemas é também um sistema em si, aoconsiderarmos o princípio da relatividade das relações, como um conceito quesitua as partes no todo e o todo numa parte. A conexão de um sistema com osoutros sistemas torna-se um subsistema do sistema mais amplo, aquidenominado como a ação educativa do processo de desenvolvimento daaprendizagem da criança, com suas etapas e metas. As idéias que pretendo abordar sobre esse tema, estãocontextualizadas nos princípios básicos da Teoria Geral dos Sistemas,desenvolvida por Ludwig Von Bertalanfly (s.d.) e mais tarde ampliada porGregory Bateson (1986), com vistas à melhor compreensão do funcionamentoda família e de outros sistemas humanos. Maiores esclarecimentos sobre essateoria e o quanto ela poderá contribuir nas ampliações da ação educacional,constarão deste estudo. De acordo com Capra (1995), “Na visão sistêmica, o processo deevolução não é dominado pelo “acaso cego”, mas representa umdesdobramento de ordem e complexidade que pode ser visto como umaespécie de processo de aprendizagem, envolvendo autonomia e liberdade deescolha.” (p.258). A complexidade entre os sistemas poderá ser entendidacomo parte da dinâmica de um sistema, agindo e interagindo, de pensamentoabrangente e flexível, procurando entender as mudanças e conviver com elas, 19
  15. 15. permitindo a escolha ao perceber melhor a situação. Isso acontece quandotenho que entender as solicitações dos pais, responder às questões da escola,às exigências dos educadores e procurar ajustar às necessidades da criança.Nesse sentido, acredito que a visão sistêmica pode me fornecer subsídiosfacilitadores da compreensão e articulação desses fatores que, na concretudeda prática são multifatoriais e pluridimensionais, portanto, bastantecomplexos. Abreu (2000), define: “A complexidade refere-se a fenômenos,acontecimentos, situações ou processos que não podem ser analisadosisoladamente, assim como também não podem ser analisados pela somatóriasimples de todos os componentes que participam de sua formação. É precisoentender que cada componente em si já é realidade complexa, independentede seu tamanho quando visto isolado e da amplitude de sua participação emdeterminadas interações contextuais.” (p.261). Nesse contexto o filho/aluno não fica dispensado, não será mais oobjeto de expectativas dos outros subsistemas (escola e família), como emgeral tem sido considerado, ele passa a ser um elemento importante, umsistema em si com expectativas e necessidades, preparado para realizar aquiloque se propõe. Irá interagir como elo de ligação na análise do funcionamentodos movimentos existentes entre os subsistemas e nos sistemas. Cabe à família e à escola inserir o filho/aluno nesse movimentodando significado à suas escolhas ao colocá-lo na condição de sujeitodesejante. Ao sustentar essa condição estarão possibilitando odesenvolvimento da aprendizagem com autonomia propiciando acompreensão de sua posição de aprendente e assim a construção da suaidentidade, na discriminação do sentido de pertencer e de ser separado dos 20
  16. 16. subsistemas: escola e família. Fernández (2001) no seu livro O saber em jogo,aponta a necessidade de um espaço favorável para que cada um possa fazer aexperiência de escolher e de se responsabilizar pelo que escolheu. Ao querer entender a posição que o filho/aluno ocupa no processode aprendizagem na construção do seu conhecimento as expectativas dafamília e da escola interferem neste processo, estarei priorizando a escuta dacriança, ao desenvolver este estudo, a partir das seguintes abordagens: napsicopedagogia procurarei estabelecer as pluridimensionalidades do sujeito naconstrução do seu conhecimento, e apoiando-me nos pressupostos da teoriasistêmica irei considerar a dinâmica relacional entre a família, a escola e ofilho/aluno, tendo como finalidade, contribuir para objeto de estudo dapsicopedagogia, considerando o sujeito como autor de seu processo deaprendizagem ao relatar suas próprias vivências. 21
  17. 17. CAPÍTULO I BASES TEÓRICAS As transformações que despontam no século XXI repercutem comgrande intensidade nos valores da sociedade, os quais promovemmodificações no âmbito das instituições, possibilitando-as seremcompreendidas e descritas como sistemas em interação. A família, como uma instituição social, descreve seu percursoinserido no desenrolar histórico da humanidade entre o passado e o futuro,inscrevendo-se com o papel e a função de promover o desenvolvimentobiopsicossocial de seus membros. A unidade familiar analisada como umsistema possui uma dinâmica própria, que transmite a vida e a cultura;constitui-se um grupo de indivíduos que se mantêm unido pela necessidadenatural do ser humano: um ser gregário (Minuchin, 1980). Sendo essaunidade básica que promove a criação e o desenvolvimento de seus membrosmantém uma identidade que permanece através dos tempos, demonstrandouma flexibilidade adaptativa no processo de evolução que é constante eorganizada, transformadora e dinâmica. Essa organização se estabelece pormeio de uma série de combinações biológicas, psicológicas, sociais,econômicas e religiosas firmando os relacionamentos multidimensionais, apartir da flexibilidade presente na interação e inter-relação, o que possibilitatornar o sistema familiar um sistema aberto. Ao considerar a escola uma instituição da sociedade esta poderátambém ser analisada como um sistema que se articula com outras 23
  18. 18. instituições, ou outros sistemas sociais. A unidade escolar possui umadinâmica própria com o objetivo de possibilitar a construção do conhecimentopor meio da aprendizagem. Tem como base a reflexão, a investigação e aformação biopsicossocial do aluno, acompanhando o movimento histórico. A intra-relação e a inter-relação são aspectos desses sistemas, quegarantem a manutenção do próprio sistema, a interação entre si (escola efamília) e a relação com os outros sistemas. A partir da abordagem sistêmica, o conceito de intra-relaçãosignifica a relação do sistema com ele mesmo. A saber: a escola numa relaçãocom seus elementos (educadores, professores e alunos) indica as relaçõesintra-sistêmicas, que acontecem dentro do próprio sistema. Assim como, asrelações inter-sistêmicas seriam a escola relacionando-se com outrasinstituições sociais (outras escolas, as famílias, clubes, igrejas) indica asrelações que ocorrem entre os sistemas que mantêm contato. As duas formasde relação possibilitam a manutenção da família e da escola como sistemasem si e a complementação deles próprios com os outros sistemas vigentes,nos quais se inserem, e se articulam. O princípio da relatividade reconhecida nas relações sistêmicassituam a família e escola como dois sistemas que interagem, ou doissubsistemas da sociedade, dependendo do enfoque que se estabelece, bemcomo o sujeito que assim pode ser considerado: como sistema e ou comosubsistema. Capra (1995), refere-se a esse princípio ao estudar odimensionamento da totalidade, como proposta teórica da visão sistêmica, quese baseia no estado de inter-relação, de interação e de interdependência. Para 24
  19. 19. ele não existe uma estrutura estabelecida conceitual ou institucional “apriori”, mas sim ela vai se constituindo a partir do contexto que se elege.Esclarece dizendo que as formas do pensamento sistêmico vão se constituindode acordo com os princípios emergentes, na formação de uma rede deconceitos interligados, onde nada será superior ou mais importante, todasserão conscientes entre si e a cooperação estará presente, sem perder amultidimensionalidade e a complementaridade do sistema. Em continuidade com esse pensamento, a autonomia dos sistemasnão significa o sujeito isolado, pois devemos ter consciência de que somospartes inseparáveis do cosmo, em que estamos inseridos. Considerando aflexibilidade, como um meio de fornecer um maior número de possibilidadesao sistema aberto, no qual a capacidade de adaptação torna o desenvolvimentoequilibrado, organizado e renovado, sem contudo correr o risco de rompercom a estrutura funcional. Como diz Capra (1995), “A plasticidade e flexibilidade internasdos sistemas vivos, cujo funcionamento é controlado mais por relaçõesdinâmicas do que por rígidas estruturas mecânicas, dão origem a numerosaspropriedades características que podem ser vistas como aspectos diferentesdo mesmo princípio dinâmico – o princípio de auto-organização.” (p.263).Estamos de alguma forma ligados uns aos outros, a dependência é asustentação do funcionamento do todo. O ser humano é parte integrante dossistemas em que se insere, podendo ampliar suas fronteiras, por meio dosprocessos de aprendizagem e de criação, considerados como elementos de suacapacidade de auto-organização. Capra (1995), complementa dizendo que: “Os dois principaisfenômenos dinâmicos da auto-organização são a auto-renovação – a 25
  20. 20. capacidade dos sistemas vivos de renovar e reciclar continuamente seuscomponentes sem deixar de manter a integridade de sua estrutura global – ea autotranscendência – a capacidade de se dirigir criativamente para alémdas fronteiras físicas e mentais nos processos de aprendizagem,desenvolvimento e evolução.” (p.263). Parece-me que esta forma dinâmica e transformadora de abordar asrelações, a partir da qual o ritmo não está limitado, apresenta um sincronismode conexões mais harmonioso, que possibilitará ao mundo tornar-se maishumano. O mundo precisa de seres mais humanos, pois só assim continuará aser mundo... É com essa visão que estudamos a possibilidade de ampliar a inter-relação e a interação entre a família, a escola e o filho/aluno na açãoeducativa. Ao ouvir o filho/aluno estaremos colocando-o em conexão com osoutros dois sistemas: o da família e o da escola. Assim acreditamos queestaremos fortalecendo as identidades desses sistemas, bem como suasfunções: a da família, que consiste em desempenhar a função comopromovedora de aprendizagem de seus filhos e a da escola que mantém afunção de mobilizar no aluno o interesse pela própria aprendizagem e pelaaquisição de conhecimentos. E ao inserir o filho/aluno como o terceiroelemento nessa tríade possibilitamos a oportunidade de estar atuando nadireção de suas expectativas e dos próprios interesses, respeitando a dinâmicapessoal em seu processo de aprendizagem e de aquisição de conhecimento.Desta forma, estará vivenciando esse processo com autonomia e motivação. 26
  21. 21. Ao focalizar à construção do conhecimento do sujeito percebemosque esta somente poderá ser considerada como uma ação multidimensional apartir da abordagem psicopedagógica, na qual haverá a ampliação daspossibilidades do desenvolvimento do sujeito em relação a ele mesmo, aosoutros e ao mundo que o rodeia.1. A Psicopedagogia A psicopedagogia apresenta um percurso em sua evolução, emvirtude das transformações que vem passando durante todos esses anos. Essasmodificações indicam que há espaços a serem preenchidos, tendo em vistaque a psicopedagogia propõe uma complementação de outros conhecimentose não somente a aplicação de mais uma atuação profissionalizante dasciências. A psicopedagogia, em sua trajetória histórica, inicia-seprincipalmente ao querer resolver os problemas do fracasso escolar.Conforme Scoz (1991), situa o papel da Psicopedagogia no Brasil, dizendoque “(...) é a área que estuda e lida com o processo de aprendizagem e suasdificuldades e que numa ação profissional, deve englobar vários campos doconhecimento, integrando-os e sintetizando-os.” (p.2). Essas mudanças, ao longo desses anos, buscam uma ampliação naação da aprendizagem. Segundo Weiss (1994), ao apontar a questão dofracasso escolar, este pode ser analisado considerando diferentes focos: asociedade, a escola, o aluno. 27
  22. 22. A escola, como reflexo do sistema social, perpetua as estruturas maldefinidas que são denunciadas na posição do ensinante. O ato de ensinar ficacomprometido com o ato de aprender, ao se deparar com o aspecto socialintegrado ao processo escolar. Na escola o envolvimento do aluno em buscado prazer de aprender é pouco percebido, pois não se percebe o prazer deensinar e o aluno é visto como um problema social e cultural. Nessa situação,o aprendente, submetido a um processo de ensino distorcido, em que oproduto como resultados é super valorizado, é conduzido, na maioria dasvezes, ao fracasso escolar. Quanto ao aluno, esse deveria ser respeitado como aprendente, aose entender as condições internas de aprendizagem, não deixando deconsiderar a questão da subjetividade em suas experiências vividas. Mas oque ocorre, é bem diferente do que é proposto pela psicopedagogia, poiscontinua sendo tratado como um depositário de conteúdos pré-estabelecidos,distante do sujeito que participa da sociedade em que vive. (Freire, 1987) Weiss (1994) partilha dessa idéia, ao observar que o aprendente trazconsigo a interação com o meio, tudo o que o cerca faz parte da construção doseu conhecimento, contudo não sendo respeitado como aprendente, autor doseu processo trará como conseqüência o fracasso escolar aspecto conhecidode nossa realidade. Podemos perceber que a psicopedagogia, como área do saber, sofreinfluências dos sistemas sociais que ainda descaracterizam o sujeitoaprendente. Para Bossa (1994), “... o saber psicopedagógico nasceuexatamente da ineficácia de outros saberes.” (p.94). Com objetivo decompreender como o homem constrói o seu conhecimento, a psicopedagogia 28
  23. 23. evolui tendo como objeto de estudo, o processo de aprendizagem na aquisiçãodo conhecimento, promovendo a formação do ser cognoscente. (Silva, 1998) Neste final de século seria impossível descrever o nascimento deuma ação ou de uma função, sem pensar na complexidade das relaçõesmultidimensionais que estamos vivendo. Entendo que aprender não é umprocesso fácil para o ser humano. Não podemos simplificar a ação dapsicopedagogia, nem reduzir a dimensão dessa área do saber, pois a suacontribuição, ao tratar do ato de aprender, vai além da intervenção e dadificuldade; ela se encontra com o ser ativo, consciente e com autonomia naconstrução do conhecimento, que é único enquanto indivíduo e é humanoenquanto ser. São observações apoiadas nas definições de Silva (1998), aoassinalar que a psicopedagogia estuda o ser humano como um serpluridimensional, sujeito ativo que constrói o seu conhecimento e a suaautonomia, num movimento dialético determinado pelas dimensões racional,afetiva-desiderativa e relacional, que o constituem como ser cognoscente. Assim, na dimensão relacional, o processo de construção doconhecimento se estabelece nas relações com os sistemas sociais. Essadimensão é inter-pessoal, determinada pela relação entre os sujeitos, ampliadapor meio da argumentação, da comunicação, que define a forma como osujeito percebe, vivencia e interage com o mundo. (Silva, 1998) Na dimensão racional, o ser cognoscente age sobre o meio, constróisuas próprias estruturas. A ação é o ponto de partida para a construção do seuconhecimento, mas para isso faz-se necessário o vivido, ao formular ereformular seus conceitos (perceber, discriminar, organizar, conceber,conceituar, enunciar), a fim de poder obter maior qualidade, a cada etapa doprocesso. A etapa anterior serve de gênese para a seguinte e na dinâmica de 29
  24. 24. funcionalidade entre o acerto e o erro, a reconstrução promove a evoluçãoconstrutiva entre o sujeito e o objeto de conhecimento interagindo naarticulação dos aspectos cognitivos, afetivos e sociais. (Silva,1998) Na dimensão afetiva-desiderativa, o ser cognoscente é determinadopor um saber que ele desconhece, isto é, um saber que não se tem consciência;entendendo como desiderativo o resultado de uma ação mobilizada pelodesejo, neste caso o seu conteúdo é inconsciente. Para Freud (1972), a vida éessencialmente inconsciente, tudo o que é consciente passou peloinconsciente. O sujeito é único, mas se constitui a partir da clivagem5 dasubjetividade entre o consciente e o inconsciente. A dimensão desiderativapoderá ser considerada no processo de construção do conhecimento, namedida em que, o ser cognoscente é desejante e irá desejar cada vez mais navivência dos conflitos existentes entre o saber e o não saber. (Silva,1998) O ato de conhecer sempre foi muito complexo e ao investigar essacomplexidade, o encontro com a interação entre as significações e asresignificações do aprender, faz-se necessário integrar-se ao processo. Nãoimporta a posição que se ocupa, desde que se complete, se reconheça e seidentifique. Considerando que aprendizagem é significar o saber na construçãodo que se quer conhecer, o ato de aprender também pode ser visto a partir demuitas facetas, pois a aprendizagem é uma ação que perpassa por muitasquestões de ordem objetiva e subjetiva na construção do sujeito. É articular,conectar situações relacionais e vinculares, internas e externas na relação como conhecimento.5 Clivagem: Coexistência, dentro do eu, de dois juízos contraditórios em relação a realidade exterior. (Larousse, Dicionário Psicanálise) 30
  25. 25. Para Rubinstein (1991), “A aprendizagem para os humanos tem oobjetivo de permitir a perpetuação da espécie, pois não nascemos cominscrições genéticas como os animais, o que lhes permite sobreviver. Nóscomo sistemas humanos, necessitamos aprender para sobreviver.” (p.104). A construção do conhecimento torna-se difícil quando não existe aidentificação e a interação do sujeito com ele mesmo e ao redor dele. Desejaraprender é perpetuar a raça humana, por isso estamos fadados a aprender.Não devemos ter uma visão simplista de que a psicopedagogia trabalha sócom as dificuldades de aprendizagem, ela ocupa um outro espaço, o dasrelações com o conhecimento e com o aprender como processo, nas interaçõescom os sistemas sociais, onde a família, a escola e o indivíduo estãopresentes, completando-se entre si. Hoje podemos ampliar essas concepções adotando a proposta deSilva (1998), quando estabelece o ser cognoscente, no campo daPsicopedagogia, sendo ele objeto de estudo e tendo como objetivo facilitar aconstrução da individualidade e da autonomia. A psicopedagogia se encontra entre os espaços existentes nasrelações, complementando as interações dessa rede complexa, pois oindivíduo não aprende sozinho, não é único, deve tornar-se sujeito paraaprender e como conseqüência, os ensinantes, a família e a escola tambémaprendem juntos. O conhecimento não é único e finito, ele se amplia, semodifica em suas interações familiares e sócio-culturais. De acordo com Bossa (1994), “É nossa preocupação, justamentenão acreditar nesse saber como algo único e acabado. É precisamente essadúvida, essa inquietação, o que nos move no sentido de um crescimento 31
  26. 26. sempre maior já que estamos tratando de um saber aberto, sempre num devir,que se constitui a partir da sua eficiência.” (p.94). Tendo o meu olhar e a minha escuta voltada ao aprendente, que éfilho e aluno, proponho compreender a posição que ele ocupa entre ossistemas família e escola, dando-lhe a possibilidade de ser ouvido e comoconseqüência ampliar a sua ação no espaço que ele habita ao se identificarcom a construção do seu conhecimento. Fernández (2001), aponta esteaspecto ao abrir a possibilidade do ensinante/aprendente, ao autorizar osujeito, a ser pensante, “ser ensinante significa abrir um espaço paraaprender. Espaço objetivo-subjetivo” (p.30). Assim se possibilita asimultaneidade na construção do conhecimento e na construção de si mesmo. O filho/aluno compreendido e descrito como a criança que ocupa oespaço de ser filho enquanto pertencente a um sistema familiar e, de ser alunoenquanto pertencente a um sistema escolar, e ainda, de ser sujeito enquantoelo de inter-relação entre a família e a escola. Traz consigo as expectativas dafamília e da escola e ao se relacionar consigo e com os outros articula-se comesses sistemas, pertencendo e se identificando com eles ao comunicar suaspróprias idéias. Essa compreensão parte do significado das relações e seencontra na complexidade multifacetada, onde todos os sistemas seentrelaçam e se unificam. Como diz Morin (2000): "o ser humano é aomesmo tempo singular e múltiplo." (p.57). Partilhar desse pensamentosignifica ir além da objetividade, significa compreender a subjetividade dasrelações entre os sistemas e do sujeito para o sujeito. 32
  27. 27. As características das relações humanas estão nas diferenças e nasinterações. A psicopedagogia tem como fim estar contribuindo para atuarnessas relações e a visão sistêmica estará ampliando esta atuação. Por isso,devemos ampliar a nossa maneira de ver e sentir o mundo, não podemos estarfechados. Gasparian (1998), expressa sua posição, “para se pensarsistemicamente temos que mudar o nosso padrão de ver o mundo, o indivíduo,a sociedade e a natureza.” (p.34). Focalizar essas mudanças a partir de umolhar sistêmico possibilita entendê-las com maior flexibilidade, facilitando acompreensão dos sistemas envolvidos: família, escola e filho/aluno. Bateson (1986) propõe que a escola possa ser considerada como umsistema aberto, devido ao seu movimento em interação com os outrossistemas, no caso, a família e o filho/aluno. As características essenciais dessesistema aberto estão nos movimentos de entrada e saída, sendo que unsdependem dos outros e formam um todo organizado, permitindo reorganizá-los. Ao sair do sistema, o sujeito recebe novas influências e ao entrar nosistema traz com ele as influências, provocando mudanças no todo. Essacircularidade de movimento no sistema apresenta a interação das partes emoposição à visão linear de justaposição. A visão sistêmica permite a ação detodos os seus membros na busca de um objetivo comum. De acordo com meu entendimento, todos os sistemas envolvidossão responsáveis pelo desenvolvimento biopsicossocial do sujeito(filho/aluno), inclusive ele próprio. A introdução da escuta psicopedagógica,proporciona a compreensão da experiência do aprendente no seu processo deconstrução do conhecimento entendendo como ato de aprender a interação deum com o outro, ao se reconhecer como sujeito de seu próprio conhecimento. 33
  28. 28. 2. A Família Na sociedade em geral, quando se pretende refletir sobre a “idéia”que se tem sobre a família percebemos um registro advindo do senso comum,promovendo uma idealização sobre essa instituição. No cotidiano existe entreas pessoas o conceito de família, na qual a definição da formação se constituiao elencar os seus membros: o pai, a mãe e os filhos, na função de procriar, decuidar e de dar continuidade na formação de outras famílias. Essa famíliadeverá ter um ambiente de harmonia, de felicidade e de fraternidade. Deveráser o porto seguro na obtenção do bem estar de todos, garantindo odesenvolvimento de seus membros. Ela também terá como função transmitirvalores sociais, culturais, religiosos e educacionais. Essa definição idealizada possibilita apresentar a família que seimagina, tendo como modelo social não a sua família de origem ou a nuclear,mas aquela que é desejável, distanciando-se muitas vezes da realidade.Partindo do princípio de que a família é um subsistema inserido na sociedade,as generalizações conceituais do senso comum devem ser consideradas, umavez que, os significados e as representações sociais perpassam pela intençãodo sujeito que a concebe. Esse “sentimento de família” tão conhecido no século XX resultousegundo Macedo (1994), “... de uma transformação da família que passou derealidade moral e social à realidade afetiva ocorrida em fins do século XVIIIe início do XIX, produto de uma revolução qualitativa no terreno dasrepresentações mentais, ocorridas concomitantemente a outras importantesrevoluções sociais, econômicas e políticas da época. A partir do século XVI,com o aparecimento do sentimento de infância e com o advento da burguesia, 34
  29. 29. delineia-se uma organização de família nuclear centrada na privacidade e naeducação das crianças.” (p.64). Esse modelo de família idealizado está presente na sociedade, masas mudanças neste último século foram muitas e a visão que devemos tomar, aprincípio, não é de um sistema estático, fechado e pré-concebido, faz-senecessário levar em conta a construção desse processo em um sistema abertoe simultaneamente complexo. Segundo Neuburger (1999), “Complexidadenão significa complicação: a complexidade remete ao fato de que a famíliadispõe de vários níveis de funcionamento relativamente autônomos e emrelação, níveis esses correspondentes às suas diferentes funções.” (p.14). Propor a visão de sistema aberto e complexo é observar a famílianas relações entre seus membros, influenciando simultaneamente na relaçãocom outros sistemas, em interação com o próprio sistema familiar. Estesistema tem como característica o movimento de seus membros de entrada esaída influenciando e sendo influenciados, permitindo organizar-se ereorganizar-se. O movimento representa todos ligados, uns aos outros, agindoe interagindo. Pode, à primeira vista, parecer complicado, mas o que propomoscom essa visão é a complexidade. Morin (2000), diz que existe complexidadequando “... elementos diferentes são inseparáveis, constitutivos do todo...”(p.38). A partir dessa idéia devemos entender as mudanças etransformações de um processo de evolução da família que traz na sua históriao ontem e o hoje, que também são partes inseparáveis na constituição do todo.Transformar ou mudar não significa excluir partes e sim reorganizá-las. 35
  30. 30. O lugar da família nesta última década ainda tem como expectativaem relação aos seus membros, o desenvolvimento e a formação comqualidade de vida onde a consciência social e cultural estão presentesgarantindo a autonomia e a individualidade. Para Carvalho (2000), “...cuidados, proteção, aprendizado dos afetos, construção da identidade evínculos relacionais de pertencimento, capazes de promover melhorqualidade de vida (...) na sociedade em que vivem. No entanto essasexpectativas são possibilidades e não garantias. A família vive num dadocontexto que pode ser fortalecedor ou esfacelador de suas possibilidades epotencialidades.” (p.13). Ao aceitar a multiplicidade de interpretações frente ao sistemafamiliar assume-se uma postura flexível diante das mudanças deste momentohistórico, vivido pela humanidade. Essas expectativas podem tornar-sepossibilidades, respeitando as diferenças e garantindo a oportunidade dedesenvolvimento dos seus membros e, como conseqüência, a identidade dessesistema permanece em relação aos outros sistemas presentes na sociedade. Apresentar algumas questões sobre a visão que propõe LudwigVon Bertalantly (s.d.), a partir da Teoria Geral dos Sistemas irá trazer umaboa contribuição aos profissionais que estão envolvidos com a família,principalmente na área da educação e da saúde.2.1 Família como um Sistema O nosso mundo mudou e se transformou. Está mudando e setransformando cada vez mais rápido. A dinâmica desses movimentos provocaum aceleramento em todos os aspectos. De acordo com Minuchin (1980), 36
  31. 31. “Em face de todas estas mudanças, o homem moderno ainda se mantém fiel aum conjunto de valores, que pertence a uma sociedade diferente, umasociedade em que as fronteiras entre a família e o extrafamiliar eramnitidamente delineadas. (...) O mundo Ocidental está num estado de transiçãoe a família, que sempre deve se acomodar à sociedade, está mudando comele. A principal tarefa psicossocial da família, apoiar seus membros, setornou mais importante do que nunca.” (p.53). A partir dessas mudanças, as características básicas do pensamentopassam a ser mais complexas em todos os campos de conhecimento,tornando-se visível a necessidade de uma abordagem mais sistêmica. SegundoGasparian (1998), a teoria dos sistemas abertos foi proposta baseada no fatobastante trivial de que o organismo é um sistema aberto, “... é tambémidentificada ao mesmo tempo como um pensamento simples e complexo. (...)Para se pensar sistemicamente temos que mudar o nosso padrão de ver omundo, o indivíduo, a sociedade e a natureza, (...) senão cairemos no lugarcomum novamente, e o nosso trabalho estará comprometido apenas com avisão fixista do mundo.” (pgs. 27, 33-34). A visão do sistema familiar irá contribuir para melhores relaçõesentre os sistemas, sendo a família uma parte do sistema social. Entendo, comoparte dinâmica do todo, os membros da família agindo e interagindo, flexíveise adaptáveis, numa estrutura funcional de um sistema dinâmico de relações,ao se inserir nas vivências com os outros sistemas humanos. Essa estruturafamiliar, segundo Minuchin (1980), “é o conjunto invisível de exigênciasfuncionais que organiza as maneiras pelas quais os membros da famíliainteragem.” (p.57). 37
  32. 32. Ao estudar a família em funcionamento deve-se considerar quecada membro é um subsistema com funções específicas no desenvolvimentode habilidades interpessoais. Para que estes subsistemas funcionem, todosdevem ter definidos com nitidez a sua posição, respeitando as “fronteiras”. Afunção das fronteiras é de proteger a diferenciação dos sistemas, elas nãodevem ser rígidas nem difusas. A família é um subsistema da sociedade, maspassa a ser um sistema funcional quando considero os seus membros, pai,mãe, filhos, como subsistemas, interagindo e inter-relacionando-se numadinâmica de funcionalidade onde o lugar que cada um ocupa é respeitado.Caso contrário forma-se um sistema com padrão de interação disfuncional. A nitidez das fronteiras dentro de um sistema é um parâmetro útilpara a avaliação do modelo de funcionamento interacional deste sistema,tanto no que se refere às questões intra-sistêmicas (entre os membros de umafamília ou os elementos de uma escola), como às relações inter-sistêmicas(entre os sistemas família, escola ou outros sistemas humanos). Os padrões de funcionamento interacionais devem ser abordadospara melhor entender o que perpassa nos movimentos do sistema familiar, oque facilitará a compreensão das relações com a escola, pois percebo, no meucotidiano, a influência dos princípios e valores da família baseados emcritérios pré-estabelecidos no preconceito social, sem ao menos perceber osmovimentos do seu filho/aluno na sua interação escolar.2.2 Fronteiras Rígidas ou Difusas As fronteiras de um sistema definem as ações, delineando comnitidez a posição de cada membro deste sistema. Nas famílias com fronteiras 38
  33. 33. rígidas, as posições e funções são bem definidas apresentando princípios,crenças, valores e regras inflexíveis, o que dificulta sobremaneira asocorrências das mudanças previsíveis e necessárias para evolução do ciclo devida familiar. Nos momentos em que a dinâmica familiar requer flexibilidadepara a modificação de regras, valores e limites, a família “emperra”,ocorrendo sintomas, dificultando o processo de desenvolvimento de seusmembros. Por outro lado, as famílias desconectadas, com fronteiras difusas,demonstram pouco envolvimento entre seus membros. Quando um delesnecessita de apoio, este só acontece em uma situação extrema, por exemplo: afamília não percebe que seu filho deixou de comer sua refeição diária ou queseu filho tem aversão pela escola. Essas situações não são motivo depreocupação e cuidado para as famílias desconectadas ou difusas; nãorespondem quando existe necessidade de uma ação imediata pois, somenteirão agir quando a situação estiver extremada, isso porque os membros dessafamília não são capazes de interagir de maneira funcional. Nesses casos, oselementos desse sistema familiar estão fazendo uso do distanciamento frenteàs dificuldades em manejar conflitos emocionais e/ou relacionais intra-familiares. (Munhoz, 2000) O sistema familiar é composto de subsistemas que são organizadosem torno das funções familiares, tendo por base a definição de sistema comoum conjunto de elementos que se articulam em subsistemas que sãointerdependentes. Os subsistemas são organizados em torno das funções que compõemo sistema familiar. O que delimita cada subsistema, dentro de um mesmosistema, são as fronteiras de contato entre eles. Citamos como exemplo o 39
  34. 34. subsistema parental6 que tem como função dar proteção aos filhos. Quando asfronteiras não são nítidas e definidas há uma disfunção nas relações dessessubsistemas, afetando o sistema como um todo. É o caso de pais permissivosque possibilitam a tirania dos filhos por diversas razões. Atualmente, o quetemos observado com freqüência, são pais que temem seu autoritarismo eestão reproduzindo as relações que experienciaram com os próprios pais.Criam uma relação de “amigos” bastante extremada, na qual os limites nãosão colocados nem definidos e a eficácia do subsistema parental está no usodo diferenciamento da autoridade. De acordo com Minuchin (1980), “Os pais não podem proteger eguiar, sem, ao mesmo tempo controlar e reprimir. Os filhos não podemcrescer e se tornarem individualizados, sem rejeitar e atacar. O processo desocialização é inerentemente conflitante.” (p.63). O subsistema conjugal7 dá início à formação da família, a partir donascimento do primeiro filho. As relações se modificam ao permitir a entradada criança: onde viviam dois agora passam a ser três. Sem a perda das funçõesconjugais, o subsistema parental se organiza, socializando a criança. Aocrescer, a criança entra em contato com outros sistemas e a escola é um dosprimeiros sistemas com que a criança vai interagir. O subsistema parentaldeve se adaptar aos novos fatores que se encontram nas tarefas socializadoras.Espera-se que os pais compreendam as necessidades do desenvolvimento dosfilhos e os conscientizem das regras existentes para viver em sociedade. Atarefa é muito complexa e difícil, pois requer o uso diferenciado daautoridade, ingrediente necessário para as crianças aprenderem que,socialmente necessitam saber negociar em situações de poder desigual. É6 Subsistema parental: casal de pais com funções.7 Subsistema conjugal: casal – marido e mulher. 40
  35. 35. obrigação dos pais determinar as regras familiares, assegurando assim odireito dos filhos de crescer e se desenvolver com autonomia. Podemosperceber com isso que os pais terão êxito em suas funções se colocaremlimites claros sem impedir as escolhas de cada um, as quais serão mobilizadaspelas experiências e características individuais. Ao constatar as dificuldades das relações, ao transitar pelasdesigualdades necessárias, a criança, no processo de seu desenvolvimento, iráinteragir com o subsistema fraternal8 entre seus iguais. Com os irmãos, desdeque os tenha, ela aprende a negociar, cooperar e competir. Assim, em contatocom os outros, poderá utilizar a mesma maneira com que se relaciona comseus irmãos, fortalecendo seu padrão de relacionamento com os iguais, o queirá facilitar seu ingresso nos outros sistemas sociais. Neste sentido, se osadultos não possibilitam as interações do subsistema fraternal, invadindo asrelações dos iguais, fragilizam o desenvolvimento da autonomia da criança,dificultando seus contatos com outros sistemas humanos. Os dois subsistemas, parental e fraternal, partes que integram afamília estão em constante modificação, calibrados pelas exigências dos seusmembros, que vão se transformando através do tempo. A existência de muitasetapas na evolução natural do sistema familiar, colocando-o por diversasvezes em situações de conflito, leva-nos a refletir que seria ingênuo acreditarque existe uma família sem problemas e que em nada necessita mudar. Osconflitos existentes devem ser resolvidos, possibilitando a reconstrução dacomunicação e das interações, a partir do crescimento dos membros dessesistema tão complexo; complexidade esta que se apresenta num sistemadinâmico e aberto, em constante transformação assegurando,8 Subsistema fraternal: entre os filhos e irmãos 41
  36. 36. simultaneamente, a estabilidade e a continuidade da unidade familiar aopossibilitar o crescimento biopsicossocial de seus membros. (Munhoz, 2000) Entendemos a complexidade dessas relações como padrões defuncionamento interacional que se desorganizam em alguns momentos parapoder se organizarem, desequilibram-se temporariamente para buscar oequilíbrio e será na complementaridade que se estrutura a coesão e aindividualização dos membros, possibilitando a adaptação a outros sistemas.3. A Escola A escola, como instituição, é responsável pelo ensino planificadodos conhecimentos acumulados pelo homem ao longo de sua história, os quaiscompõem a cultura em que a sociedade está imersa. Somente por meio daapropriação criativa desses conhecimentos o indivíduo torna-se apto acompreender o mundo em que vive e conquista a autonomia suficiente para seinserir como cidadão na sociedade. Cabe à escola estar envolvida com a cultura universal. O quenotamos é que ela carrega o que podemos denominar de cultura escolarproduzindo um saber específico a partir dos conhecimentos disponíveis dacultura universal. Dessa forma a escola se distancia do mundo e, comoconseqüência, afasta-se da sociedade. Se a escola é um subsistema dasociedade deverá estar comprometida com o conhecimento, mas também coma socialização, equilibrando as relações pessoais e interpessoaisdesenvolvendo nos alunos valores que lhes permitam viver em sociedade. 42
  37. 37. Assim como a família, a escola também tem idealizações apoiadasno senso comum. Quando perguntamos às pessoas a respeito da escola quedesejamos, aparece a definição de um modelo que tem, como ponto departida, a escola que freqüentamos ou a escola que gostaríamos de freqüentar. Destaco “o guia”, (anexo 4) da pesquisa elaborada pela instituiçãoonde trabalho, para melhor esclarecer a visão que os pais, a mídia e osestudiosos em educação têm da escola. Este guia intitula-se “Como escolher aescola ideal para os seus filhos”. Na Enciclopédia Larousse Cultural (1995), o termo ideal s.m. (Dolat. idealis.) significa: Modelo que corresponde àquilo que alguém ou uma coletividade considera ser perfeito. Que só existe no pensamento, na idéia, tendo como objetivo atingir a necessidade das famílias. A utilização do termo “ideal” vem de encontro com a idéia daescola certa, da escola perfeita. Assim como é ingênuo acreditar numa famíliaperfeita, é ingenuidade querer encontrar a escola perfeita. O que procuramosobter é a possibilidade de uma parceria na qual a complementaridade possaatender às expectativas da escola e da família: dois sistemas que incluem ofilho/aluno como um sistema diferenciado. Para tanto, enfocamos asinstituições escolares sob a visão sistêmica, tendo como finalidade buscaruma compreensão mais integrada entre os fatos escolares e o contexto social,entre o todo e suas partes. 43
  38. 38. A partir desta teoria a escola, a família e o filho/aluno sãoinseparáveis, sem dar prioridade a nenhum deles ou fazer de um só aprioridade dessa tríade. Neste estudo haverá a inclusão do filho/aluno quepassa a conceber o seu desenvolvimento com autonomia, permitindo-se osentido de pertencimento e de diferenciação. (Minuchin, 1980) A conexão entre indivíduo/família/escola deverá adotar acomplexidade existente na tríade, abandonando a relação que atualmentepresencio nos relatos durante as entrevistas com as famílias e com oseducadores: a presença freqüente da acusação e da culpa entre familiares eeducadores, sem considerar a possibilidade da verdadeira parceria dos trêssistemas interagindo e inter-relacionando-se. O aluno, a partir desse enfoque, será entendido como um sistemaem si e ao mesmo tempo um subsistema dentro de outros sistemas: escola,família e sociedade. “Trata-se de uma abordagem de difícil apreensão porquerequer modificações significativas de muitos conceitos contrários aopensamento clássico, linear.” (Capra, 1995) Ao propor a visão sistêmica na escola, deve-se considerar anecessidade de modificar alguns conceitos já cristalizados na instituiçãoescolar. Essas mudanças irão exigir dos seus membros grande esforço narevisão dos princípios a serem transformados, a fim de atingirem umaprimoramento da qualidade de ensino, com uma visão mais integrada, sem arigidez normativa das formas, mas com a nitidez das várias possibilidades. 44
  39. 39. 3.1 Escola como um Sistema A partir da concepção sistêmica entendo a sociedade como umsistema maior e a escola como um subsistema inserido nessa rede derelações, que influencia e por ela é influenciada. Cabe à escola aresponsabilidade do desenvolvimento do sujeito que estará transformandoessa sociedade. De acordo com Haberkorn (1998) a escola, no processo de ensino-aprendizagem, estará transmitindo os próprios valores e os significados deuma determinada cultura: tanto conservando os valores já existentes, quantopromovendo transformações evolutivas e estruturais, com o objetivo defacilitar a adaptação do aprendente aos seus contextos sociais e familiares. Pode-se acrescentar também que a escola é o lugar de expectativasdas famílias em relação aos seus filhos. A escola ainda conserva o lugar deparceria no desempenho da missão mais importante da família, acomplementaridade no desenvolvimento biopsicossocial dos seus filhos. Aescola deveria estar no projeto de vida do sujeito que se pretende formar paraviver em sociedade, como um indivíduo consciente de suas ações, paraassegurar a continuidade do processo da vida. Entendemos que a escola e afamília são dois sistemas relacionais, um necessita do outro para manter a suafunção com o sistema maior que é a sociedade. Essa continuidade só se tornapossível admitindo-se a interação entre seus membros. Como na estruturafamiliar o conjunto de exigências funcionais organizam a maneira de agir deseus membros, a estrutura do sistema escolar assim também reage. (Minuchin,l980) 45
  40. 40. 4. O Filho/Aluno O ser humano, para sobreviver, necessita de um grupo. Ao nascer, acriança necessita da mãe ou da figura materna. Com o desejo de formar umafamília surge a idéia de ter filhos. O ato de desejar a criança traz consigouma série de expectativas dos pais, ao optarem por dar a vida a alguém quenecessita ser amado, alimentado, protegido, orientado para se tornar umindivíduo, independente e atuante, com um testemunho de sua passagem nomundo. Como afirma Winnicott (1999): "feliz, por ser capaz de identificar-secom outras pessoas, animais e coisas do meio ambiente, bem como com asociedade e sua perpétua auto-organização." (p.77). As primeiras identificações da criança se realizam por intermédioda mãe, ou da pessoa que ocupa esse lugar. Posteriormente identifica-se como pai, possibilitando, nesse movimento de identificação, a ampliação da visãode mundo e a oportunidade de compreender, por meio dos seus pais, anecessidade de aprender a relacionar-se com outras pessoas. Pelasidentificações ocorridas durante o desenvolvimento, a criança adquire aidentidade, no processo de individualização. Ao aprender a se diferenciar narelação com os outros, ela deixa de ser somente um ser biológico e se tornaum ser humano. O nascimento do ser só ocorre nas relações, a existênciadessa necessidade caracteriza o ser como ser humano, possibilitando por meiodelas a diferenciação e o pertencimento. (Minuchin, 1980) O filho é integrante de um subsistema, elemento do sistemafamiliar, incluído na sociedade, interagindo com outros sistemas humanos,fato que nos permite entender o filho como um subsistema e um sistema aomesmo tempo. Ao considerar o filho um sistema estaremos focalizando suasexpectativas e desejos, questionando as expectativas e determinações do 46
  41. 41. sistema familiar, numa tentativa de equilibrar as relações entre os sistemas, afim de assegurar o desenvolvimento e a diferenciação de seus membros. Nãose trata de uma tarefa de fácil execução, devido os obstáculos que seapresenta. Segundo afirmações Andolfi (1984): "em um sistema na qual pré-existem expectativas específicas de cada um, a individualização de cadamembro encontrará fortes obstáculos." (p.20). Se o sistema é complexo, as inter-relações também são complexasporque o processo é dinâmico, é vivo, transformando-se com o tempo, natentativa de assegurar a continuidade, o desenvolvimento dos sistemas e dossubsistemas. Todas as partes se desenvolvem paralelamente e em conjunto. O filho, ao ser conduzido para a escola traz consigo o sistemafamiliar iniciando uma outra relação no processo de desenvolvimentobiopsicossocial. Esse estágio da sua vida tem um longo percurso, onde, aospoucos, vai construindo sua identidade e adquirindo identificações,percebendo-se e se incluindo nos sistemas, familiar e escolar, ao mesmotempo. As relações na entrada do sistema escolar e na saída desse sistemapara o sistema familiar fornece a oportunidade da criança ir se descobrindocomo pessoa, estabelecendo uma relação com o mundo. Como define bemWinnicott (1982): "A escola tem funções importantes e óbvias. Uma delas é ofornecimento de uma atmosfera emocional que não é tão densamentecarregada como a do lar. Isso propicia à criança uma pausa para odesenvolvimento pessoal. (p.217). 47
  42. 42. Ao entrar na escola a criança dará continuidade ao ato de aprenderem contato com novas formas de conhecimento próprias no sistema escolar.Traz consigo experiências presentes, principalmente, na família, com osprimeiros ensinantes que possibilitam vivências de trocas nas diferentesformas de interações. Vygotsky (1994) confirma: “a aprendizagem escolarnunca parte do zero, pois antes de seu ingresso na escola, a criança vive umasérie de experiências.” (p.101). Outro aspecto nas relações entre os sistemas é dar espaço para ofilho/aluno, como uma proposta que garante o processo interativo. Isto nãosignifica ter o foco na criança porque todos estão incluídos, onde os papéisvividos são estabelecidos nas inter-relações e nas diferenciações, nas parceriase na autonomia, nas responsabilidades e na segurança, no compartilhar e naindependência. A visão do processo é dinâmica e transformadora, odesenvolvimento não acontece linearmente numa seqüência de justaposições,mas as interações ocorrem na circularidade das ações e reações. As interações permitem pensar um ser humano em constanteconstrução e transformação e que, mediante as interdependências sociais,confere novos significados e olhares para a vida. Nesse contexto a criança seidentifica no mundo das relações e ao mesmo tempo que influencia éinfluenciada por ele. O filho/aluno está incluído como um sistema, com possibilidade decrescer e escrever sua história, na qual a escola e a família são co-responsáveis e o autorizam a pensar por si e a desejar aprender. 48
  43. 43. CAPÍTULO II METODOLOGIA DE PESQUISA1. Discussão da Problemática Durante minha trajetória profissional, como educadora, algumasquestões, no meu cotidiano, têm sido momentos de muitas indagações. Nabusca de melhor compreender a complexa dinâmica existente na instituiçãoeducacional, percebi que um dos aspectos mais comprometidos estava nasrelações interpessoais. O meu interesse voltou-se para a compreensão dosmovimentos relacionais dando consistência a este estudo. Parto da fundamentação psicopedagógica da constituição do sercognoscente em processo de construção com suas dimensões afetiva, racionale relacional, num eterno vir a ser, segundo (Silva, 1998). Associo a essaconcepção as premissas básicas da teoria sistêmica em que a ação integrativaentre as partes possibilitará as interações interpessoais, propondo umaampliação nas relações já existentes nos sistemas presentes envolvidos nestetrabalho: escola, família e filho/aluno. Entendo que as relações possibilitam um maior espaço para ofilho/aluno dando-lhe condição de desenvolver-se em suas dimensões comoum ser cognoscente, tornando-se capaz de fazer escolhas e por elasresponsabilizar-se de maneira gradativa. Trata-se de um processo gradativo,no qual a teia familiar e a estrutura escolar promovem condições epossibilidades para esta criança tornar-se um ser cognoscente, autônomo eindividualizado ao fazer suas próprias escolhas e por elas ser conseqüente. 49
  44. 44. A criança não se faz por si só, inicia sua aprendizagem muito antesde entrar na escola, momento em que dá continuidade ao seu desenvolvimentointegrando o referencial do sistema familiar como partes no todo. Portanto aoadmitir esta criança, como filho e aluno, elo de ligação entre os dois sistemas,família e escola, inseridas em um sistema maior que é a sociedade, passo aconsiderar o filho/aluno como um sistema e/ou um subsistema, parte de umsistema mais amplo. A escola e a família estão cada vez mais envolvidas entre si pormeio de entrevistas em que compartilham e partilham as necessidades dofilho/aluno. Segundo Perrenoud (2000) “pais e professores deveriamencontrar-se regularmente, de preferência com a criança” (p.118). Ao estabelecer a tríade: família, escola e filho/aluno procuroentender a complementaridade dessa dinâmica relacional e multidimensional,sem priorizar um dos sistemas e, possibilitar ao filho/aluno compreender afunção que ocupa no processo, dando-lhe a oportunidade de espaço ao seidentificar com a significação de seu processo. A compreensão de umainteração triádica possibilitará uma dinâmica flexível e adaptativaconstituindo a base de um sistema aberto, sistema esse que interage, coopera ecompartilha, por meio de uma organização própria, identificando os seusmembros e os diferenciando uns dos outros, no sistema. Ao fazer o recorte, estou inserindo o filho/aluno como umsubsistema, situando-o na composição dessa tríade e resgatando a escola quemuitas vezes está mais envolvida em atender as necessidades da família, e seesquecendo de manter a construção do ser envolvido no processo. Continuoapoiando-me no pensamento de Perrenoud (2000) quando diz que: “informare envolver os pais (família) é portanto, uma palavra de ordem e ao mesmo 50
  45. 45. tempo, uma competência” (p.114). Nesse entendimento, proponho a aberturade espaços para a escuta do filho/aluno. A escola perde a relação com o filho/aluno adotando uma posturadistante ao estabelecer como prioridade atender as expectativas da família.Ao adotar esta posição compromete a identidade desse ser cognoscente, ao sedeter nas diversidades existentes entre o sistema escolar e o sistema familiar.Como conseqüência, a escola e a família perdem suas próprias identidades nodesempenho de seus papéis e funções que consiste em entender e amparar oprocesso de construção do sujeito que deve ser ouvido, condição fundamentalpara um bom desenvolvimento biopsicosocial. Se o filho/aluno não participardo seu processo, ele poderá ser considerado como objeto das expectativas dafamília e da escola e irá perder o interesse gradativamente, afastando-se doseu processo e percorrendo um trajeto não identificado por ele. Amparada pela teoria sistêmica e pela psicopedagogia, pude melhorcompreender o tratamento dado às relações no cotidiano das instituiçõeseducacionais. A fragmentação que impede a visualização do todo acontece demaneira linear, distintas e bi-pessoais: família x escola; professor x aluno;pais x mestres; pais x filhos. O movimento neste caso é seccionado, as partesnão se complementam, não formam o todo. Essa disfuncionalidade dificultaas interações entre os sistemas e paralisa as realizações, perdendo a auto-organização e a reorganização, inibindo o desenvolvimento do todo. No entanto essa proposta não tem a pretensão de esgotar assunto tãocomplexo, mas de dar uma contribuição na melhoria de alguns problemas quese instalam nas relações entre a escola e a família, comprometendo o processode construção do conhecimento por parte do filho/aluno. 51
  46. 46. A partir desta visão proponho uma outra dinâmica relacional com asfamílias e com os educadores, considerando o filho/aluno como parte dessetodo, sem perder suas características de cada sistema. Apoio-me emFernández (1991), que define a “inclusão diferenciada” como um modelo queintervem sobre o grupo sem deixar de recuperar o indivíduo em suaautonomia e originalidade. Consciente da função que cada sistema ocupa nas relaçõesestabelecidas pela teoria sistêmica, proponho a ampliação desse espaço, ondea presença da escola, da família e do filho/aluno se complementam, podendofornecer dados esclarecedores da reação desse filho/aluno em resposta àsexpectativas da família e da escola.2. Método Para melhor compreender a posição que ocupa o filho/aluno emrelação à construção do seu conhecimento, ao propor escutá-lo quanto às suasexpectativas durante esse processo, considerei duas pesquisas que já foramrealizadas, tendo como assunto às expectativas da família e de especialistasem educação na escolha da escola para seus filhos. Uma destas pesquisas foi organizada pela instituição onde trabalho,tendo como objetivo entrevistar doze especialistas em educação para saber suaopinião sobre a escola que seria considerada por eles “a ideal” para odesenvolvimento de uma criança. A outra pesquisa foi realizada pelo Centro deAprendizagem e Desenvolvimento (CAD) na qual entrevistaram famílias queapontam também aspectos da escola ideal para os seus filhos. Essas pesquisasencontram-se descritas com mais detalhes nos anexos 1 e 2. 52
  47. 47. Ao procurar compreender o que as crianças pensam sobre a suaatuação na escola, organizei uma entrevista individual, procurando conversarcom as crianças sobre o seu processo escolar. Em seguida, apresentei umquestionário para que respondessem por escrito suas idéias e percebi que asexpectativas das famílias e dos educadores estavam presentes nas respostas.Ao ler as respostas das crianças e ao estabelecer uma comparação com asformulações feitas pelos pais e educadores, observei a existência de “frasesfeitas” na reprodução dos mesmos pensamentos e expectativas. Considereiesses resultados como interferências na formação do pensamento da criançaimpedindo-a de ser autora. Para Fernández (2001) “Nas famílias produtorasde problemas de aprendizagem, não se abre um espaço propício para aautoria de pensamentos” (p.159). O mesmo ocorre com a escola, estando estamais preocupada em atender as expectativas da família, deixando a criançatambém sem espaço para que esta possa constituir-se autora. Dar espaço não significa poder fazer o que quer, mas sim,compreender o porque fazer e até o porque refazer, podendo, gradativamente,ter a possibilidade de compreender a necessidade de desejar construir seuconhecimento. Tendo como meta criar um espaço conversacional que possibilitassea emergência de idéias, pensamentos e desejos próprios das crianças, elaboreium novo instrumento, para que essas crianças pudessem falar por si,pudessem sair dos “chavões” formatados, permitindo assim a possibilidade dese expressar como sujeito autor dos próprios interesses e não mais com aimpropriedade de executor das expectativas dos outros. 53
  48. 48. 3. Caracterização do sujeito Os alunos que participaram deste estudo, constituem um grupo dedez crianças e estão cursando de terceira à quinta série do EnsinoFundamental, de uma escola particular cuja clientela é considerada do gruposócio-econômico-cultural da classe média e média-alta. São residentes em SãoPaulo na Capital, e vivem com seus pais. Essas crianças já estão convivendo comigo por mais de três anosem encontros constantes. Graças a isso, foi possível criar um clima deconversação facilitador em nossas relações durante os encontros. A escolha do grupo de alunos foi aleatória, não respeitandoqualquer critério relativo ao desempenho escolar.4. Instrumentos Iniciei o meu projeto pedindo autorização aos pais das crianças queiriam participar deste meu estudo. Essa autorização está no anexo 5. Para o primeiro encontro com as crianças, elaborei as seguintesquestões: — Qual é a sua expectativa ao freqüentar a escola? — Por que os pais colocam os filhos na escola? — Como seria a escola ideal para você? 54
  49. 49. Ao analisar as respostas obtidas senti necessidade de um segundoencontro com o mesmo grupo de crianças, utilizando um gravador pararegistrar os relatos. Senti a necessidade de criar um instrumento que permitisse aemergência das idéias das crianças indiretamente e para isso lancei mão deuma história, possibilitando à criança tornar-se uma personagem ao entrar nomundo da fantasia. A história: Era uma vez, há muito tempo atrás, um homem e uma mulher quese conheceram e resolveram se casar. Desta união nasceu um filho e tudo iamuito bem até o dia em que seus pais perceberam que deveriam procurar umoutro lugar para seu filho aprender mais sobre a vida. Assim começaram aprocura e descobriram que já existia um lugar para crianças aprenderem. Esselugar se chamava escola. Então começaram a procurar qual seria a melhorescola para seu filho. Procuraram várias escolas e estavam quase desistindo daidéia, pois, não conseguiam encontrar a escola ideal, aquela que elesgostassem muito. Assim, depois de muitos dias de procura, um deles teve umaidéia: perguntar ao seu filho como seria a escola que ele escolheria paraaprender e que ele gostaria de estar. — Se esta escola fosse minha... Neste momento perguntei à criança: — O que você acha que o filho respondeu para os pais? Os depoimentos individuais se encontram no Anexo 3. Foramdescritas obedecendo a mesma ordem seqüencial: 1. Primeiro encontro; 2.Segundo encontro. 55
  50. 50. 5. Procedimentos No primeiro encontro com as crianças iniciei, individualmente, umaconversa sobre a escola tendo como objetivo escutar o relato da criança sobresua posição nesse processo. Ao situá-la no assunto, pretendia saber qual eramos seus pensamentos, idéias e expectativas tendo que freqüentar uma escola equal a importância da escola em sua vida. Após a conversa, entreguei asquestões para que elas pudessem registrar por escrito suas idéias. Ao analisar a fala e a escrita da criança percebi uma situação muitopróxima dos depoimentos apresentados pelos educadores e pelos pais (Anexo1 e 2). Senti necessidade de um segundo encontro a fim de criar um outroespaço, para o qual formulei uma história que facilitasse à criança entrar nomundo da fantasia, possibilitando o desvelar de seus pensamentos, de suasidéias e de seus desejos, sem estar inserida na situação real. Mas sim, comoum observador do processo que ao incluí-lo no desfecho da história, pudessefalar através da personagem. O segundo encontro também foi individual. Utilizei o gravador, einiciei uma conversa com as crianças sobre histórias: Perguntei se gostavamde escutar ou contar história, qual história que mais gostavam. Ao perceberum clima mais descontraído iniciei o relato da história. A gravação não foi percebida pela criança e teve como intuitodeixa-la mais à vontade, para não se sentir inibida ou preocupada com oaparelho. 56
  51. 51. 6. Categorias de análise Quadro geralCATEGORIA 1º ENCONTRO 2º ENCONTRO6.1 Como o filho/alunoreage às expectativas Reproduzindo Aceitando Contrariando Reproduzindo Aceitando Contrariandodos pais6.2 Como o filho/aluno Aquela Aquela Aquela onde Aquela que Aquela onde Aquela queidealiza a escola idealizada idealizada ele estuda ele deseja ele estuda ele deseja pelos pais pelos pais6.3 Como o filho/aluno Identificando Idealizando a Repetindo o Identificando Idealizando a Repetindo opercebe a ação dos a ação do ação dos desejo dos a ação do ação dos desejo dosprofessores ensinante professores pais ensinante professores pais6.4 Como o filho/aluno Relacionando-se Relacionando-se Manifestando Projetando Manifestando Projetandopercebe sua função na com o com o a afetividade o futuro a afetividade o futuroescola conhecimento conhecimento 6.1 Como o filho/aluno reage às expectativas dos pais Esta categoria possibilita observar se o filho/aluno está apenas reproduzindo o que os pais falam ao repetir, o que escutam deles. Neste caso não é autor mas somente o reprodutor do pensamento deles. 57
  52. 52. Entendo por reproduzir, produzir de novo, repetir o modelo,deslocando da posição de autor, sem ter identificação com o processo, semestabelecer vínculo sem se relacionar afetivamente. Outro aspecto desta categoria a ser considerado é aceitando opensamento dos pais, reconhecendo suas idéias, mas permitindo-se apossibilidade de emitir o seu pensamento. Quanto ao aspecto contrariando, o filho/aluno discorda do desejodos pais e apresenta o seu próprio pensamento.6.2 Como o filho/aluno idealiza a escola Esta categoria tem como proposta entender a escola que ofilho/aluno deseja para aprender. Se esta escola for aquela onde ele estuda, aescolhida pelos seus pais, ele fica desobrigado de emitir seu desejo. A escola que ele deseja, aquela onde ele deseja aprender, aquelaque lhe dá possibilidades de estruturar seu processo de construção doconhecimento. Em outro aspecto, a escola idealizada pelos pais, o filho/alunoapresenta um distanciamento da sua ação sobre o processo de construção doconhecimento. Não fica envolvido porque a escolha foi feita pelos pais,escolha esta da qual não participou, carregando a expectativa do outro e não asua. 58
  53. 53. 6.3 Como o filho/aluno percebe a ação dos professores Esta categoria permite que o filho/aluno se manifeste sobre a açãoque os professores exercem sobre ele, na escola, como aprendente,identificando a ação do ensinante. Em outro aspecto, permite que o filho/aluno se manifesteidealizando a ação dos professores, o que ele deseja, sem interferências,garantindo o percurso com o processo de muitas identificações. Também podemos obter, nesta categoria, repetindo o desejo dospais, o filho/aluno se manifesta apresentando os pais como protagonistas doprocesso de aprendizagem, influindo na relação entre o ensinante e oaprendente.6.4 Como o filho/aluno percebe sua função na escola Esta categoria permite que o filho/aluno se manifesterelacionando-se com o conhecimento, quando percebe a sua posição comoensinante e aprendente: que ocorre nas trocas consigo, com o outro. Outro aspecto seria: Manifestando a afetividade como vínculo do prazer de aprender. Por último, esta categoria permite, a expressão do filho/aluno,projetando o futuro, ao relatar o que poderá lhe oferecer como proposta devida. 59
  54. 54. 6.1 COMO O FILHO/ALUNO REAGE ÀS EXPECTATIVAS DOS PAIS 1 º E N C ON T R O 2 º E N C ON T R O REPRODUZINDOAluno B – “O meu pai e minha mãe, eles acham que o colégio é a coisa mais Aluno D – “A vida não é brincadeira, tem que pensar no futuro. A minha mãe disseimportante para as crianças, porque o colégio ensina várias coisas, educa, ensina a que a escola vai ficando dura, que é para aprender, fica tudo difícil.”gente a respeitar os mais velhos.” Aluno F – “Aprender não tem relaxamento, não tem calma, tem que se preocupar oAluno D – “Para aprender e para arranjar um emprego no futuro. E principalmente tempo todo, senão não aprende, não tem futuro. Meu pai disse, que eu tenho que serser alguém na vida. Eu quero aprender para ser alguém inteligente e capaz de fazer alguém na vida, estudar precisa ser sério.”as coisas. Meus pais querem que eu tenha um bom ensinamento, para ter um futurodigno.”Aluno E – “Conforme o tempo foi passando, minha mãe foi me falando o que eutinha que fazer na escola. Minha Mãe acha uma coisa ótima.”Aluno F – “É para estudar, aprender a ser alguém na vida e para poder conseguirum emprego, meus pais querem que eu aprenda o possível e que eu seja alguém navida.”Aluno G – “Para aprender e no futuro se dar bem no trabalho. Minha mãe meensinou e depois minha escola me ensinou e eu aprendi que a escola é paraaprender.”Aluno H – “Nós estamos no colégio para aprender matérias que vamos usar nofuturo, para arrumar emprego, pois se uma pessoa não tem condições de estudo nofuturo, não será uma pessoa que arranje um emprego, que seja bom para sustentar afamília.”Aluno J – “Todos aqui devemos estudar para ser alguém na vida. Exemplo:veterinário, engenheiro, executivo, etc. Na escola, todos aprendem muitas formas detrabalho e provas e depois ser alguém na vida. Eu fui crescendo e minha mãe foi medizendo a importância da escola. Meus pais e minha mãe querem que me ensinem aser gente.” ACEITANDOAluno A – “Eu aprendi o quanto à escola significa para mim, conforme o tempo foi Aluno A – “Eu tive essa opção de escolher a escola, os meus pais deixaram e eupassando com a própria escola e com a minha mãe.” gostei. Essa escola aqui tem a cara de escola legal.”Aluno C – “Quando eu entrei na escola eu tinha pouca noção de que eu ia fazer Aluno G – “A escola seria boa. Ensina tudo o que o aluno tem que aprender, paranela, hoje eu sei que sem a escola eu nunca serei alguém na vida e nunca ser alguém na vida, arrumar um bom emprego.”conseguirei uma profissão.” Aluno H – “Quem sabe é o pai e a mãe. Eles é que sabem.”Aluno I – “Para estudar e aprender várias coisas. Minha mãe, ela me falou, que a Aluno I – “A escola tinha que ser boa. Boa pra estudar. Minha mãe fala que precisaescola é boa para a vida.” para não ficar burro. Tem que estudar e acabou!” CONTRARIANDO Aluno C – “Que tenha lugar para a gente brincar, que não seja rígido, tem que ter alegria.” Aluno J – “A escola tem que ser a mais divertida, a que tem mais amigos e que todos saibam ensinar bem.”
  55. 55. Ao descrever o quadro 6.1, constata-se que ocorre o seguinte: Reproduzindo: no primeiro encontro, com dez entrevistados, setereproduzem o que os pais falam; no segundo encontro, somente duas criançascontinuam a reproduzir a fala dos pais. Aceitando: tanto no primeiro como no segundo encontro, ascrianças aceitam o que os pais falam e expõem seus desejos. Contrariando: no primeiro encontro não há nenhum relato quecontrarie os pais; já no segundo encontro, dois alunos colocam suasexpectativas e desejos. 61
  56. 56. 6.2 COMO O FILHO/ALUNO IDEALIZA A ESCOLA 1 º E N C ON T R O 2 º E N C ON T R O AQUELA ONDE ELE ESTUDAAluno A – “Eu deixaria do jeito que está, como a minha escola.” Aluno A – “Seria uma escola para a gente aprender bem fácil, aprender sem serAluno B – “A escola ideal que eu queria é a minha escola onde estou aprendendo.” pesado, com trabalhos interessantes, com esportes, que são muito legais. Eu acho que sim, esse aluno escolheria a minha escola.”Aluno D – “Para mim a escola que eu estudo é ótima.”Aluno G – “Eu gosto muito do colégio que eu estudo.”Aluno H – “Para mim o colégio é um paraíso! As professoras são legais e o ensinotambém. Acho que os meus pais acham o mesmo, pois nunca comentam que nãogostam do colégio.”Aluno I – “Eu deixaria o colégio igual ele está.” AQUELA QUE ELE DESEJAAluno C – “Eu acho que a escola perfeita seria uma escola forte e com professores e Aluno B – “Uma escola que não fosse tão rígida. Que deixasse ele expressar seusalunos legais, espertos e carinhosos.” sentimentos e aí pudesse aprender.”Aluno F – “Eu que uma escola boa e que não tenha brigas.” Aluno C – “Uma escola legal, que tenha professores legais. Que tenha pessoas queAluno J – “Eu quero que no laboratório de ciências não matem os animais, por ensinem a gente a viver e ter uma vida melhor.”exemplo: as aranhas, a minha aranha que eu trouxe.” Aluno D – “Ela deveria ser legal e divertida, com muitas crianças e professores que ensinassem bem! Ter muita coisa para ele brincar, um parquinho, com um jardim pequeno.” Aluno E – “Quero uma escola boa, que ele estudasse bem e brincasse também, com muito recreio. Educação Física só para os meninos.” Aluno F – “Mais relaxada e que aprendesse com mais calma.” Aluno G – “Tudo não é assim, mas tem que aprender tudo o que ensina, isso é a escola, um lugar de aprender.” Aluno J – “Se a escola ensina bem, ninguém fica com dúvida, todo mundo aprende, sem nota,um não é diferente um do outro, fica tudo igual.” AQUELA IDEALIZADA PELOS PAISAluno E – “Eu faria igual à escola que minha mãe escolheu.” Aluno H – “A escola tem que estudar depressa para aprender depressa. Tudo bem depressa, a mãe fica satisfeita, eu fico grande logo e cuido da minha vida, não dou mais preocupação.”
  57. 57. Ao descrever o quadro 6.2, constata-se que ocorre o seguinte: Aquela onde ele estuda: no primeiro encontro, seis criançasaceitam a escola que freqüentam sem contestar; no segundo encontro,somente uma criança continua a aceitar a escola onde estuda. Aquela que ele deseja: no primeiro encontro, três crianças relatama escola que desejam. No entanto, no segundo encontro, a maioria apresenta aescola desejada. Aquela idealizada pelos pais: tanto no primeiro encontro como nosegundo, apenas um aluno concorda com a escola idealizada pelos pais. 63
  58. 58. 6.3 COMO O FILHO/ALUNO PERCEBE A AÇÃO DOS PROFESSORES1 º E N C ON T R O 2 º E N C ON T R O IDENTIFICANDO A AÇÃO DO ENSINANTE Aluno A – “A gente vai aprendendo aos poucos, os professores dão atividade, mas a gente tem opção para aprender algumas coisas, do jeito da gente.” IDEALIZANDO A AÇÃO DOS PROFESSORES Aluno B – “Que a professora desse bastante carinho para ele, que fosse amiga dele, uma professora amiga. Eu acho que ser professora é você sentir um carinho pelo aluno e com isso ele vai aprender melhor o conteúdo.” Aluno D – “Os professores deveriam saber muitas coisas legais, artes, música, educação física, xadrez, só isto é que se ensina quando é pequeno, aí muda a escola. A gente escreve e faz lição.” Aluno F – “Poderia ser uma escola que tivesse professores que explicassem quando errou para entender o que é certo, aí eu corrigia e ficava tudo bem.” Aluno J – “As professoras tem que entender tudo o que os alunos querem e tirar todas as notas, não ter nota, é muito ruim e chato.” REPETINDO O DESEJO DOS PAIS Aluno C – “Que tem segurança, assim, tem alegria, não tem medo. Tem gente tomando conta da porta, de tudo, sem preocupação. A minha mãe tem medo, muito medo. Não aqui é bom, é fora daqui. Ela disse que aqui na escola não tem perigo, nem preocupação, entende...” Aluno H – “Professores que ensinam depressa, sem brincadeira, dá aula direito, um ensino bom. Quem sabe é o pai e a mãe. Eles é que sabem.”
  59. 59. Ao descrever o quadro 6.3, constata-se que ocorre o seguinte: Identificando a ação do ensinante: tanto no primeiro como nosegundo encontro não houve qualquer relato da criança. Idealizando a ação dos professores: no primeiro encontro nãohouve relato de crianças; no segundo encontro, a maioria manifestou suaidealização sobre a ação dos professores. Repetindo o desejo dos pais: no primeiro encontro não houvemanifestação; no segundo encontro, de dez crianças, somente duas semanifestaram. 65

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