Dimensión Pedagxgica y Curricular de las TICs

3,641 views

Published on

Published in: Education
0 Comments
2 Likes
Statistics
Notes
  • Be the first to comment

No Downloads
Views
Total views
3,641
On SlideShare
0
From Embeds
0
Number of Embeds
520
Actions
Shares
0
Downloads
64
Comments
0
Likes
2
Embeds 0
No embeds

No notes for slide

Dimensión Pedagxgica y Curricular de las TICs

  1. 1. Dimensión pedagógica y curricular de las TIC
  2. 2. “ Cuando el individuo deja de definirse en principio como miembro o ciudadano de una sociedad política, cuando se lo percibe en primer lugar en cuanto trabajador, la educación pierde su importancia, porque debe subordinarse a la actividad productiva y el desarrollo de la ciencia, las técnicas y el bienestar. Algunos sienten aún hoy la tentación de no considerarla más que como una preparación para la vida que se denomina activa, y por lo tanto la de manejarla desde abajo, es decir, a partir de las demandas y las capacidades del mercado de trabajo. Pero en ese caso, ¿puede hablarse todavía de ideas sobre la educación? Seguramente no, porque dicha actitud significa no tener en cuenta en absoluto las demandas de los educandos, que se preocupan por su personalidad, su vida y sus proyectos personales, por las relaciones con sus padres y sus compañeros.
  3. 3. No se puede hablar de educación cuando el individuo queda reducido a las funciones sociales que debe asumir. Además, el porvenir profesional es poco previsible y para la mayor parte de quienes están hoy en la escuela implicará discontinuidades tan grandes que a ésta hay que pedirle ante todo que los prepare a aprender y cambiar y no que les permita adquirir competencias específicas que corren el riesgo de quedar superadas o resultarles muy pronto inútiles. Incluso se podría agregar, de manera más negativa, que es peligroso querer adaptar a los jóvenes a una situación de la sociedad económica que implica para ellos grandes posibilidades de desocupación o de pasar años en la precariedad. Así, pues, nada debe dispensarnos de reflexionar sobre el tipo de educación que puede ayudar a resolver los efectos de la desmodernización en que nos encontramos y a fortalecer las posibilidades de los individuos de ser los Sujetos de su existencia”. Touraine (1996:274)
  4. 4. Contenido <ul><li>Algunas tensiones presentes en la educación </li></ul><ul><li>Paradigmas pedagógicos en tensión </li></ul><ul><li>Imaginarios histórico-culturales en torno a la tecnología y a las TIC </li></ul><ul><li>Currículo agregado Vs. Currículo integrado y flexible </li></ul>
  5. 5. 1. Tensiones presentes en las transformaciones educativas <ul><li>Demandas instrumentales (educación para la vida activa) </li></ul><ul><li>Formación para el mundo laboral ( competencia profesional individual para el mercado ) </li></ul><ul><li>El aprendizaje es una función de la enseñanza y de la transmisión directa de una información. Enseñanza descontextualizada y centrada en contenidos académicos. </li></ul><ul><li>Escuela de masas </li></ul><ul><li>Perspectivas pedagógicas (educación a favor del Sujeto) </li></ul><ul><li>Formación multidimensional e integral (formación de espíritus) </li></ul><ul><li>El aprendizaje es una función de pertinencia y relevancia de la selección y organización de los significados, las prácticas y los contextos de aprendizaje (de descubrimiento, crítica, o aplicación) </li></ul><ul><li>Escuela del Sujeto </li></ul>
  6. 6. 2. Paradigmas pedagógicos en tensión <ul><li>Escuela de masas (para la reproducción) </li></ul><ul><li>Acumulación de contenidos generalmente inconexos, fragmentados y descontextualizados </li></ul><ul><li>Aprendizaje repetitivo, rutinario, que desconoce el papel activo del estudiante </li></ul><ul><li>El conocimiento opera con la lógica de una compraventa </li></ul><ul><li>Escuela del Sujeto (para aprender a cambiar) </li></ul><ul><li>Contenidos selectivos, discriminados, articulados, significativos, pertinentes y contextualizados </li></ul><ul><li>Disposición general al cambio en las formas de aprender, comunicar y producir </li></ul><ul><li>Conocimiento como descubrimiento y construcción que valora la curiosidad y la pregunta </li></ul>
  7. 7. Escuela de masas <ul><li>Marcada jerarquía entre el formador que sabe (y por esto enseña) y el formado que tiene que aprender (y por eso estudia) </li></ul><ul><li>La comunicación se vive como transmisión (emisión –recepción) de información </li></ul><ul><li>La expresión de la diferencia se percibe como amenaza </li></ul><ul><li>Coordinación y cooperación en los procesos de apropiación de conocimientos y saberes. Uno y otros aprenden. </li></ul><ul><li>Comunicación como elaboración / discusión de saberes y perspectivas de mundo </li></ul><ul><li>Diferencia como un valor sustancial que amplia y enriquece la propia identidad </li></ul>Escuela del Sujeto
  8. 8. Escuela de masas <ul><li>Separación entre mundo racional y mundo expresivo-emocional: la imaginación y la fantasía son subvalorados. </li></ul><ul><li>Educación y sujetos al servicio de demandas sociales y económicas </li></ul><ul><li>Darwinismo social y competitividad que promueve la exclusión social y el individualismo. </li></ul><ul><li>Valoración de la dimensión expresiva y su articulación- potenciación de la dimensión cognitiva </li></ul><ul><li>Educación para la vida y la libertad </li></ul><ul><li>Formación centrada en la solidaridad y en los mundos de vida. </li></ul>Escuela del Sujeto
  9. 9. Escuela de masas <ul><li>Formación que genera un privilegio de la meritocracia sobre un contexto generalizado de normalización. </li></ul><ul><li>Formación centrada en la adecuación al orden, la certeza, la disciplina: formación para los roles predefinidos. </li></ul><ul><li>Se afianzan identidades rígidas, preestablecidas y sujetas a modelos de verdad, justicia y belleza estáticos y homogéneos. </li></ul><ul><li>Formación para la diferenciación que promueve la multiculturalidad y la interculturalidad. </li></ul><ul><li>Formación para enfrentar las condiciones de riesgo, cambio e incertidumbre del mundo contemporáneo. </li></ul><ul><li>Privilegio de autorregulación, autonomía y autorrealización. Tendencia a la horizontalización y la democratización de las interacciones. </li></ul>Escuela del Sujeto
  10. 10. Pedagogías explícitas <ul><li>Los límites que median en la relación pedagógica son nítidos, claros y precisos </li></ul><ul><li>El transmisor es visible </li></ul><ul><li>Hace visibles y explícitas las relaciones de poder. </li></ul><ul><li>El transmisor regula el progreso y ritmo de la comunicación. Se busca que el aprendiz sea consciente del progreso de sus aprendizajes. Se privilegia la lógica de la enseñanza. </li></ul><ul><li>Mediada por límites flexibles. </li></ul><ul><li>Poca visibilidad del transmisor </li></ul><ul><li>Enmascaramiento de las relaciones de poder y en la aparente autonomía del aprendiz. </li></ul><ul><li>El progreso y ritmo de la comunicación parecen depender del aprendiz. Se privilegia la lógica del aprendizaje. </li></ul>Pedagogías implícitas
  11. 11. 3. Imaginarios histórico-culturales en torno a las tecnologías y las TIC <ul><li>La fetichización o sobredimensionamiento de las TIC: Las tecnología se ven como fenómeno mágico capaz de transformar la educación y la sociedad </li></ul><ul><li>El reduccionismo de lo tecnológico: limitar la complejidad de la dimensión tecnológica a un cálculo de medios a fines, o el asumir que lo científico es lo único que explica y sustenta lo tecnológico. </li></ul><ul><li>La hipertrofia de lo tecnológico. La tecnología como dimensión autónoma sin arraigos sociales y culturales. ( Funcionamiento de la máquina pudiera (y debiera) ser emulado por la mente humana ) </li></ul>
  12. 12. 3. Imaginarios histórico-culturales en torno a las tecnologías y las TIC <ul><li>La idealización de las TIC. Énfasis en la capacidad del lector para armar sus propios recorridos de lectura, y de organizar una metanarrativa intertextual capaz de generar «significaciones diferentes para cada lectura posible» </li></ul><ul><li>La simplificación desde la cual se valoran los cambios que efectivamente logra introducir el uso de ciertas mediaciones tecnológicas </li></ul>
  13. 13. Manifestaciones de la simplificación : <ul><li>Importancia atribuida a la cultura tecnológica como factor que posibilita el desarrollo económico y social </li></ul><ul><li>Énfasis en índices que revelan el incremento en la calidad de la educación, expresados en forma eminentemente cuantitativa </li></ul><ul><li>Internet, la herramienta de educación interactiva más importante para algunos, se considera también responsable de un deterioro de las condiciones de aprendizaje desde el punto de vista de la interacción educativa </li></ul>
  14. 14. Interrogantes que genera la simplificación: <ul><li>«La tecnología que sustenta los cambios es todavía excesivamente simple como para permitir interacciones verdaderamente complejas con los materiales o formas de comunicación elaboradas (Rodríguez, 2004). </li></ul><ul><li>Posibilidades de aprendizaje que efectivamente brindan los llamados entornos colaborativos. </li></ul>
  15. 15. Currículo agregado Vs. Currículo integrado y flexible <ul><li>Currículo designa el cuerpo de contenidos seleccionados, organizados y distribuidos, considerados como legítimos en la institución educativa. Esta selección, organización y distribución, por lo general, se materializa en lo que se denomina plan de estudios, el cual depende de los propósitos e intereses de quienes se atribuyen la legitimidad sobre la selección. </li></ul><ul><li>La organización del conocimiento puede darse de diversas maneras en función ya sea de las unidades de tiempo, el carácter obligatorio u opcional, o las relaciones abiertas o cerradas. </li></ul>
  16. 16. Currículo agregado Vs. Currículo integrado y flexible <ul><li>Más tiempo / Menos tiempo </li></ul><ul><li>Obligatorio/ Opcional </li></ul><ul><ul><li>Importante / no importante </li></ul></ul><ul><ul><li>Necesario / no necesario </li></ul></ul><ul><ul><li>Fundamental / no fundamental </li></ul></ul><ul><ul><li>Explícito / no explícito </li></ul></ul><ul><li>Cerrado / Abierto </li></ul>
  17. 17. Currículo agregado <ul><li>Más tiempo, obligatorio y cerrado </li></ul><ul><li>Colección de asignaturas consideradas autosuficientes que se enseñan o se dictan sin ninguna referencia a otras </li></ul><ul><li>Socialización del estudiante en la lealtad a unas asignaturas frente a otras. </li></ul><ul><li>Estratificación de éstas expresada en el tiempo que a cada asignatura se adjudica </li></ul><ul><li>Profundo sentido de propiedad privada en los profesores sobre la(s) asignatura(s) que enseñan. </li></ul><ul><li>Formación enciclopédica, descontextualizada en la que está presente el aislamiento entre teoría y práctica, entre conocimiento y aplicación, entre “saber” y “saber hacer”, entre conocimiento y problemas. </li></ul>
  18. 18. <ul><li>Menos tiempo, opcional y abierto </li></ul><ul><li>Selección, organizacióny distribución de conocimientos y saberes fundamentados en principios flexibles que: </li></ul><ul><ul><li>Reduzcan los aislamientos </li></ul></ul><ul><ul><li>Generen experiencias de carácter interdisciplinario (Ej. integración entre ciencias sociales, naturales y tecnología) </li></ul></ul><ul><ul><li>Favorezca aprendizajes autónomos y autorreflexivos </li></ul></ul><ul><ul><li>Articulen problemas y necesidades, así como el análisis de las implicaciones sociopolítics, culturales, éticas, estéticas. </li></ul></ul><ul><ul><li>Permitan la experiencia como ciudadanos participativos </li></ul></ul><ul><ul><li>Potencien el análisis, construcción, reconstrucción de problemas en las que se haga visible las profundas relaciones que hay entre tecnología y sociedad, las artes y las humanidades. </li></ul></ul><ul><ul><li>Permitan interrelacionar lo científico y lo tecnológico, lo escolar y lo extraescolar, las experiencias previas y los conocimientos académicos. </li></ul></ul>Currículo integrado y flexible
  19. 19. Retos pedagógicos y curriculares para la potenciación de las TIC <ul><li>Los aprendizajes de las experiencias en otras latitudes (la experiencia Chilena): </li></ul><ul><li>Si bien el balance arroja mejoras sustanciales en ciertos indicadores ( incremento significativo en cuanto a equipamiento, infraestructura, capacitación docente y apoyo técnico; así como un vínculo importante con la sociedad civil ), “ en lo educacional no hay antecedentes generalizables que demuestren las bondades de Enlaces en cuanto a su aportación al currículo y al aprendizaje de los estudiantes. Eso se asocia a debilidades claves, señaladas también por la literatura al respecto, que muestran lo compleja, lenta y costosa que es la correcta apropiación de las TIC , y lo parcial de su incorporación por parte de los docentes en sus prácticas habituales”. (Cancino y Donoso, 2004) </li></ul>
  20. 20. Retos pedagógicos y curriculares para la potenciación de las TIC <ul><li>Los aprendizajes de las experiencias en otras latitudes (la experiencia Chilena): </li></ul><ul><li>«Las TIC han entrado en las escuelas desde hace décadas, pero lo han hecho sólo débilmente al interior del aula, y la constatación (en países desarrollados) es que, a pesar de la actual oferta y disposición de tecnología dentro de una escuela, menos del 5% de los profesores modifica sus prácticas de manera sustantiva como consecuencia de la presencia de las TIC en el aula […] Y aunque los profesores le asignan un gran valor a las TIC como recursos de aprendizaje y como herramientas de gestión y de acceso a nuevas opciones de formación y fuentes de información, no hay evidencia de una revolución en las prácticas docentes ni en el sistema educativo en general» (Hepp, citado por Cancino y Donoso, 2004). </li></ul>
  21. 21. Retos pedagógicos y curriculares para la potenciación de las TIC <ul><li>Otros estudios internacionales Cuban (2001) y Pelgrum (2001): </li></ul><ul><li>«a) La mayoría de los profesores usa las TIC para mejorar su gestión docente; b) la mayoría de los profesores no transforma sustancialmente su práctica pedagógica al integrar tecnologías en el aula; lo que hace es acomodar la tecnología a su práctica actual. </li></ul><ul><li>Esta connotación ha hecho replantear los programas de capacitación de profesores, que, junto con introducir las TIC en las escuelas, buscan también modificar las prácticas para mejorar la calidad de los aprendizajes». </li></ul>
  22. 22. Retos pedagógicos y curriculares para la potenciación de las TIC <ul><li>Reconocimiento del papel mediador y estratégico de las TIC: ellas se constituyen en interfaces entre artes y ciencias, entre trabajo y juego. Por ejemplo, Internet replantea las separaciones radicales de la escuela entre lo que es ciencia, lo que es arte y lo que es técnica. Nunca la ciencia estuvo más cerca del arte, y nunca el arte estuvo más cerca de la ciencia ( Martín-Barbero, 2003 ) </li></ul><ul><li>La capacidad de la tecnología de transformar la sociedad va en muchos sentidos, tanto creativos como destructivos, pero lo cierto es que hoy no sabemos para dónde va. Pero sí sabemos algo: que no podemos dejársela a esos pocos que se creen los dueños del mundo, porque dominan la tecnología secuestrando sus diversas posibilidades y usos en su propio beneficio y en función de dominar a las mayorías. </li></ul>
  23. 23. Retos pedagógicos y curriculares para la potenciación de las TIC <ul><li>Las TIC pueden pensarse y proyectarse desde la transversalidad: no implica sólo inter o transdisciplinaridad (no sólo quedaron obsoletas las fronteras entre los saberes, sino entre saberes y deberes, entre investigación y proyecto de sociedad. La transversalidad de los saberes (lógico-simbólicos, históricos y estéticos) apunta hacia los nuevos sujetos de la educación. </li></ul>
  24. 24. Retos pedagógicos y curriculares para la potenciación de las TIC <ul><li>La importancia de los saberes lógico-simbólicos reside en su sentido pragmático y en lo que hoy representan como horizontes de saber: su capacidad de forjar una mentalidad en consonancia con el mundo del conocimiento y con el de las tecnologías informáticas a partir de las destrezas lógicas que ambos requieren. </li></ul><ul><li>Los saberes históricos serían aquellos capaces de interpelar la conciencia histórica, lo que significaría recuperar menos lo que pasó que aquello de lo que estamos hechos, sin lo cual no podemos saber ni qué ni quiénes somos. </li></ul>
  25. 25. Retos pedagógicos y curriculares para la potenciación de las TIC <ul><li>Los saberes estéticos , también llamados por Martín-Barbero de la sensibilidad , conlleva a incorporar los saberes que hacen parte de los modos y de las estructuras del sentir, esto es, valorar como saber todo aquello que el racionalismo del pensamiento moderno relegó al campo de la imaginación y de la creación estética. </li></ul>
  26. 26. Retos pedagógicos y curriculares para la potenciación de las TIC <ul><li>Adoptar un modo de ver los medios que no prescinda del análisis de las relaciones sociales implicadas en los distintos usos tecnológicos, lo cual supone asumir la informática educativa como mediación en el que importa el carácter reflexivo, crítico, de discernimiento en el que se construyan criterios de lectura e interpretación de la información circulante. </li></ul><ul><li>Configurar un porvenir en el que la era científico-tecnológica no se entienda como una uniformización de la naturaleza, la sociedad, los sujetos, las organizaciones y la educación, sino como oportunidad para reconocer y promover las diferencias, para incentivar los diálogos e interacciones entre sujetos, culturas y saberes –escolares y no escolares–, y como medio para la construcción de proyectos colectivos. </li></ul>
  27. 27. Orientación CTS en educación en tecnología <ul><li>CTS paralela a ciencia y tecnología </li></ul><ul><li>En este enfoque suele privilegiarse una yuxtaposición temática y problematizadora, en la que generalmente a una asignatura de ciencias se le incorporan ejes temáticos tipo CTS, desde los cuales se analiza la naturaleza de la ciencia y sus implicaciones con la tecnología y la sociedad, así como el papel de los científicos y los ciudadanos en las decisiones relacionadas con el desarrollo tecnocientífico. Así, en la educación básica y media se aborda preocupaciones relacionadas con los fines de los sistemas tecnológicos y la forma como nos afectan en la vida personal, familiar y social. </li></ul>
  28. 28. Orientación CTS en educación en tecnología <ul><li>CTS paralela a ciencia y tecnología </li></ul><ul><li>Para implementar esta perspectiva, los estudios de caso ya sean reales o simulados, se consideran una herramienta importante, pues permiten trabajar problemas que posibiliten la comprensión de las implicaciones de la ciencia y la tecnología. Estos estudios de caso suelen estar relacionados con situaciones que involucran un conocimiento local de los problemas. </li></ul>
  29. 29. Orientación CTS en educación en tecnología <ul><li>2. CTS transversal a ciencia y tecnología </li></ul><ul><li>Consiste en la estructuración de los contenidos de las asignaturas de tipo científico o tecnológico con orientación CTS. En esta modalidad también se acude a problemas tipo o issues (por ejemplo, la lluvia ácida, los desechos radioactivos, etc.,) superando la estructura convencional de agregados de información o de contenidos de un curso de ciencias, o de varios cursos, si se trata de un diseño curricular transdisciplinario. </li></ul>
  30. 30. Orientación CTS en educación en tecnología <ul><li>3. CTS integrada a ciencia y tecnología </li></ul><ul><li>Este enfoque se orienta por la búsqueda de la integración curricular, en la que confluyen temáticas y problemas diversos y vinculados con aspectos multidimensionales: educación ambiental, educación en tecnología, cultura democrática, entre otros. En este abordaje, las simulaciones educativas constituyen una de las didácticas más atractivas para el aprendizaje del debate, la argumentación, la interpretación y la participación </li></ul>

×