RelatóRio De DeficiêNcia Visual

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  • 1. Guilhermina Puga Deficiência Visual Sugestão de Trabalho em Contexto de Jardim-de-infância Universidade Portucalense Porto 2007
  • 2. Guilhermina Puga Deficiência Visual Sugestão de Trabalho em Contexto de Jardim-de-infância Trabalho realizado para o módulo de Deficiência Visual do curso de Especialização/Pós-Graduação em Educação Especial. Professor(a): Mestre Fernanda Xavier Universidade Portucalense Porto 2007 2
  • 3. Sumário Introdução ……………………………………………………………………………...4 1. Deficiência Visual e suas Implicações no Desenvolvimento da Criança 1.1. Definição de Deficiência Visual ……………………...…………. ……...5 1.2. Áreas Básicas do Desenvolvimento Infantil ………………………. …. 8 1.3. Características da Criança com Deficiência Visual ……………...…. 10 2. O Jardim-de-Infância como Espaço Inclusivo. ………………………………. 12 3. Estratégias de Trabalho 3.1. Orientações Escolares e Familiares……………………………………16 3.2. Intervenção ……………………………….………………………………18 4. Conclusão.......................................................................................………. 24 5. Bibliografia...............................................................................……………. 25 3
  • 4. Resumo: Todas as crianças necessitam de uma edução que tenha em conta todos os aspectos do seu desenvolvimento. Quando existe perda ou decréscimo de alguma das suas capacidades são necessárias abordagens compensatórias do problema. A Deficiência Visual (DV) diz respeito à maior ou menor dificuldade na percepção dos objectos que nos rodeiam e terá que ser alvo de uma intervenção cuidada. O Jardim-de-Infância, sendo um espaço de múltiplos saberes e proporcionando uma grande variedade de actividades e contextos, é único na sua função inclusiva. As actividades disponibilizadas por pais e educadores, na sua vertente funcional, e de aumento de autonomia são fundamentais para a elaboração e realização do projecto da vida da criança com DV. Palavras-Chave: Deficiência Visual, Desenvolvimento Infantil, Jardim-de-Infância, Intervenção Educativa. Introdução: É objectivo principal deste relatório fazer uma análise das implicações da Deficiência Visual (DV) no desenvolvimento da criança assim como traçar algumas estratégias para o seu acompanhamento e para intervenção educativa em contexto de Jardim-de-infância. O desenvolvimento da criança, sendo um processo global, permite-lhe recorrer a uma série de competências que a acompanham desde o nascimento. A criança com DV estando limitada numa das suas capacidades terá que fazer um esforço acrescido no contacto com o meio e pais, professores/educadores terão também um papel acrescido na sua educação. O desenvolvimento infantil não é estanque e, se algumas estruturas da criança não funcionam devidamente, terá que ser feito um esforço no sentido de outras das suas competências compensarem essa dificuldade. O Jardim-de-Infância como primeira etapa da Educação Básica tem um papel fundamental na primeira fase do desenvolvimento infantil. Por um lado, o JI valoriza exactamente a aquisição de competências sensoriais estimulando- as naturalmente com uma série de experiências e materiais, por outro lado a criança com DV vai necessitar exactamente dessa estimulação para, de certa forma, compensar o seu handicap visual. Pais e educadores são chamados a trabalhar com a criança DV tendo em conta as suas especificidades. A criança com estas características precisa que as experiências lhes sejam proporcionadas de forma efectiva e fisicamente próximas. Os pais, tendo um papel preponderante na educação dos seus filhos, devem ser chamados a participar e a tomar decisões relativas ao seu futuro e 4
  • 5. devem também ter espaços para partilharem os seus medos e angústias. Ultrapassar os primeiros meses de vida da criança de forma positiva trará ganhos para o desenvolvimento da criança que mais tarde dificilmente poderão ser recuperados. A utilização de materiais adaptados, mais ou menos específicos, no trabalho com crianças com DV é uma mais valia para o seu desenvolvimento sensorial, cognitivo, motor, psicológico e social. Só atendendo a todos estes aspectos poderemos falar em verdadeira inclusão. 1. Deficiência Visual e suas Implicações no Desenvolvimento da Criança 1.1. Áreas Básicas do Desenvolvimento Infantil Desenvolvimento da Percepção Visual Todas as crianças necessitam de uma edução que tenha em conta todos os aspectos do seu desenvolvimento. As funções sensório-motoras, a linguagem, a percepção auditiva, visual e táctilo-quinestésica associadas ao pensamento, à aprendizagem, memória, adaptação social e desenvolvimento emocional são as armas mais poderosas para o crescimento criança. O facto de um destes aspectos não se manifestar em todo o seu potencial não invalida o desenvolvimento da criança, antes pelo contrário, obriga a um repensar das estratégias a ter com a criança para que outros aspectos do seu desenvolvimento possam satisfatoriamente proporcionar-lhe dignidade e qualidade de vida. O recém-nascido possui amplas possibilidades a todos os níveis, no entanto, vamos iniciar esta análise pelo processamento da informação visual. A forma como os bebés percepcionam os objectos muda com uma rapidez espantosa nas primeiras semanas de vida. Parecem ser particularmente atraídos pelos ângulos, pelas fronteiras dos objectos e as zonas de contraste. A descoberta que a criança faz por esta altura das suas mãos é apenas comparada a Cristóvão Colombo quando chega à América! Encontra-as por acaso e a partir daí uma nova série de explorações faz com que se iniciem os 5
  • 6. processos de coordenação óculo-manual percursores de todo o desenvolvimento motor (Rodriguéz e Pérez, 2000). Desde muito cedo as crianças mostram interesse por um sem número de estímulos que as rodeiam. Visualmente existe uma série de passos padronizados que são referidos por alguns autores: Al primero mes el niño muestra interés por el rostro humano. Al segundo mes controlo el estrabismo funcional. Al tercer mes siente atracción visual por sus manos. Al tercer o cuarto mes se produce la acomodación del cristalino. Realiza seguimiento visual: inicialmente horizontal y después, vertical. Al sexto mes tiene la misma agudeza visual que el adulto. Le llaman la atención más las formas simples que las complexas. Al sexto mes percibe la profundidad y evita el abismo o diferencia de altura. Imita acciones de los demás (Rodríguez e Pérez, 2000, p.151). A acuidade visual ou definição com que a criança vê determinadas figuras e objectos, assim como a discriminação dos elementos que o formam alcança o nível de maturação completo entre os 6 e os 12 meses. A capacidade do recém-nascido para a visão central e periférica melhora qualitativamente nos primeiros meses de vida (Idem). Como já foi referido a criança desenvolve em simultâneo uma série de capacidades. Desta forma, far-se-á uma referência à aquisição e desenvolvimento da Linguagem visto este ser um meio fundamental de acesso à informação que a criança cega vai explorar. Desenvolvimento da Linguagem Segundo Ortega (1998), nos primeiros 12 meses de vida surgem no bebé sons guturais, murmúrios, lalações e as primeiras palavras com duas sílabas. Entre os 12 e os 18 meses surgem as holofrases e o vocabulário é ainda muito limitado. A partir dos 2 anos dá-se a combinação de duas ou três palavras e assiste- se a um rápido aumento do número de palavras conhecidas pela criança. Aos três anos a linguagem da criança torna-se reconhecível para estranhos e cada vez mais precisa. É a idade dos porquês. 6
  • 7. Quando a criança atinge os 4 anos utiliza todas as suas potencialidades linguísticas tanto individualmente como em grupo e nota-se uma grande melhoria na articulação das palavras. Com 5 anos estão praticamente adquiridas todas as competências linguísticas que a crianças continuará a usar pela vida adulta. Usa socialmente a linguagem (Paiva, 2006). Tendo em conta uma visão holística do desenvolvimento infantil far-se-á uma referência a algumas teorias do desenvolvimento psicossocial. Desenvolvimento Emocional e Social A forma de lidarmos com o mundo, a forma como convivemos com outras pessoas e os nossos sentimentos constituem aquilo que designamos como desenvolvimento social e da personalidade. As mudanças nesse âmbito afectam-nos fisicamente e cognitivamente, superando muitas vezes a satisfação de necessidades básicas (Papalia, 2001). Crianças com uma vinculação saudável revelam melhores níveis de auto- estima e resiliência. Em relação ao primeiro conceito podemos considerar que crianças que são tratadas de forma calorosa e respeitadora se transformam em adultos capazes de procurar novas aprendizagens e explorar novas aventuras. Crianças com um background de experiências positivas tem maior probabilidade de se verem a si próprias e aos outros como merecedoras de afecto e amizade. Através desta atitude aumentam o seu número de amigos participando em experiências sociais positivas (Post, 2003). O termo resiliência diz-nos que crianças confiantes têm uma maior capacidade para se regenerarem emocionalmente em situações adversas. Essa capacidade de auto-regulação é fundamental para o nosso equilíbrio social e emocional, ensina-nos a não desistir. Vários autores estudaram a importância destes conceitos na formação da personalidade e como isso influencia a nossa atitude perante as nossas oportunidades de vida. A teoria psicossocial de Erikson (1976, cit. por Monteiro, 1998) baseia-se fundamentalmente no conceito de identidade e na importância das experiências na construção da nossa individualidade. O desenvolvimento dá-se entre aquilo que somos e as circunstâncias do nosso espaço de acção. Na infância são de referir a idade do ganho de confiança, autonomia e iniciativa ou desconfiança 7
  • 8. vergonha e culpa. Esta ambivalência sugere também a evolução psicossexual largamente trabalhada por Freud (1951, cit. por Monteiro, 1998, p.172): “a sexualidade está integrada no nosso desenvolvimento desde o nascimento e é fundamental na elaboração de reguladores emocionais e sociais”. Para terminar este ponto faremos uma referência à importância das emoções e respectivo controlo para um desenvolvimento saudável da criança. Por mais que queiramos dissecar o conceito chegaremos sempre à mesma conclusão, a saúde emocional advém do amor que, neste caso, a criança recebe: Children need from the parents sensitivity, responsiveness, and contingency. They need attachment precursors. They need language acquisition. They need self-esteem. They need personal validation and sense of worth and intimacy (…) All of these are direct expressions of what you naturally do when you fall in love. And in this sense falling is love is an organizer. And it is part of the repertoire of states of organization that all of us human beings have at our disposal” (Stern, 2005, p.526). Podemos concluir que pais conscientes e estimuladores têm mais probabilidade de criar para os seus filhos ambientes ricos em interacção e amor. Mesmo com pontos de partida aparentemente comprometedores poderão fazer um bom trabalho. 1.2. Definição de Deficiencia Visual A DV diz respeito à maior ou menor dificuldade na percepção dos objectos que nos rodeiam: “diz respeito à diminuição da capacidade de cisão. Os termos visão parcial, cegueira legal, fraca visão e cegueira total são comummente usados para descrever deficiências visuais” (Nielson, 1999, p.52). Algumas das anomalias mais frequentes são a cegueira caracterizada pela falta de visão total ou parcial. Um tipo de cegueira é a ambliopia (incapacidade ou dificuldade para distinguir detalhes e formas). As causas podem ser diversas como lesões no cérebro ou no nervo óptico, infecções bacterianas no recém-nascido e outras. O Daltonismo caracteriza-se pela incapacidade de distinguir o vermelho e o verde. A miopia (dificuldade em ver ao longe devido à forma alargada do globo ocular), hipermetropia (afastamento dos objectos para os percepcionar com mais nitidez), estrabismo (falta de coordenação muscular) 8
  • 9. e astigmatismo (alteração devido a um defeito na curvatura da córnea) são outras disfunções visuais que podem manifestar-se muito levemente (uso de óculos graduados), ou obrigar a uma série de adaptações materiais (lupas, computadores específicos, materiais com relevos, etc.) (Rodriguéz e Pérez, 2000). A Classificação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde, (CIF, 2003, p.53) inclui na sua definição de DV: “funções da acuidade visual, do campo visual, da percepção da luz e cor, da qualidade da visão, da acuidade visual, visão monocular e binocular, qualidade da imagem visual, escotoma, cegueira (…)”. Ao contrário do que se possa pensar a cegueira não equivale a escuridão total. Existem muitos graus de cegueira e mesmo os mais graves podem permitir ainda alguma visão: Um indivíduo que apresente visão parcial perdeu grande parte da sua capacidade visual. Por isso terá só a percepção de luminosidade ou de grandes formas. A sua acuidade visual central varia entre 20/70 e 20/2000 no olho que se encontra em melhores condições, se sujeito a correcção (…) Um indivíduo que seja legalmente cego tem uma acuidade visual central de 20/200 ou menor, com correcção no olho em melhores condições, sendo o campo de visão nunca superior a 20 graus. O termo visão fraca designa normalmente uma deficiência visual severa, não estando esta, porém, circunscrita à capacidade de ver à distância. Este termo aplica-se também a todos aqueles que tem dificuldade em ler jornais ou qualquer outro material escrito, mesmo com correcção (Nielson, 1999, p. 52). Como podemos inferir, existem vários aspectos que interferem na visão, isto é na forma como percepcionamos os objectos. Segundo a DGEB (1975) podemos distinguir alguns factores, nomeadamente, factores físicos como a luz e os estímulos visuais, factores fisiológicos como o corpo humano e o globo ocular, factores bio-químicos que estão relacionados com a transformação do estímulo visual em percepção visual e, finalmente factores psicológicos particularmente importantes no âmbito deste relatório: 9
  • 10. Na capacidade visual de uma criança interferem largamente o seu interesse em ver, o seu treino de visão, a técnica que utiliza para ver e a sua capacidade de interpretar aquilo que vê. A importância deste factor explica que duas crianças com o mesmo diagnóstico oftalmológico e o mesmo grau de visão, tenham de facto capacidades visuais muito deferentes (DGEB, 1975, p. 2). A DV associa muitas vezes dificuldades de mobilidade e de aprendizagem, no entanto, esses problemas podem ser quase totalmente ultrapassados com recurso a adaptações pedagógicas (Braille, materiais com relevo, etc.) e a bengalas ou cães-guia que muito facilitam a vida das pessoas com baixas de visão graves. 1.3. Características da Criança com Deficiência Visual Como já foi referido, o desenvolvimento humano processa-se como um todo, ou seja, não se podem dissociar áreas de desenvolvimento já que, por exemplo, a linguagem se desenvolve a par da exploração social e a experimentação manual está intimamente ligada ao desenvolvimento das estruturas psíquicas. Desta forma, os efeitos que a DV tem num indivíduo estão relacionadas com a severidade, o tipo de perda, a idade da criança quando a condição se instala e do nível geral de funcionamento desta (Nielson, 1999). Crianças que perdem a visão antes dos 5 ou 7 anos de vida não tem imagens visuais úteis, nem mesmo da cor. Uma perda de visão repentina pode ter efeitos psicológicos devastadores. Quando gradual pode ser assustadora para a criança e gerar medo, ansiedade e retraimento. Quando ocorre em idade escolar obriga a que se repensem as medidas educativas aproveitando o trabalho desenvolvido até então (Xavier, 2007). Os trabalhos de Investigação de Fraiberg, Smith e Adelson (1965) são pioneiros nesta área e referem muito claramente o desenvolvimento de crianças pequenas com cegueira congénita. Estes investigadores referem que se o bebé for devidamente abraçado e acarinhado pelas suas principais figuras cuidadoras dentro de alguns dias passará a reconhecê-las entre outros colos. Um bebé cego com quem se fala muito e forma expressiva começa a sorrir sensivelmente na mesma altura que os restantes bebés. A experiência táctil e 10
  • 11. auditiva permite que o bebé reconheça as rotinas diárias e tenha os seus primeiros momentos sociais. Quando se estabelece comunicação com o bebé ele vai responder. Este feedback positivo vai fazer com que os pais fiquem deslumbrados e voltem a responder ao bebé. Cria-se assim um ciclo positivo de estímulo-resposta que muito justamente poderá acabar por libertar os pais de sentimentos de frustração, incapacidade e auto-culpabilização em que muitas vezes se encontram. Em casos familiares mais complicados a falta de comunicação poderá ser mais grave: Se acontecer o mesmo a uma criança cega, [pais que não falam com os seus filhos] esta fica privada da sua fonte primária de conhecimento e existe o perigo de que deste empobrecimento do seu mundo resulte um atraso grave em todas as áreas de desenvolvimento (Fraiberg, Smith e Adelson, 1965, p.7). Outra característica da criança cega está relacionada com a exploração do meio ambiente, na medida em que esta exploração é feita de encontro mais ou menos doloroso em relação aos objectos. Se por um lado é fundamental para a criança a exploração táctil é também importante que esta não se torne fonte de ansiedade e medos (Idem). Na criança cega a ausência precoce de estímulos visuais anula ou reduz a sua necessidade de movimentos organizados. Isto não significa que essas mesmas experiências passem para segundo plano. A informação chega até há criança através da audição e do olfacto e, num ambiente seguro a criança deve ser convidada a explorar o espaço. Convém também referir que a criança cega também tem o direito de cair, de esfolar um joelho ou fazer um galo na cabeça, salvaguardando-se obviamente situações de acidentes graves. As nossas melhores tardes de brincadeira na infância terminavam quase sempre com um cotovelo ou joelho em mau estado mas o mais interessante era que na hora, raramente nos apercebíamos do facto, e o que aprendíamos... 11
  • 12. 2. O Jardim-de-Infância como Espaço Inclusivo Neste ponto do trabalho pretendemos reunir um conjunto de elementos sobre a evolução da Educação Pré-Escolar em Portugal tendo em vista realçar o Jardim-de-Infância (JI) como local privilegiado de encontro e inclusão. Ao longo de vários séculos a educação das crianças era tradicionalmente assegurada pela família, concretamente pela mãe, normalmente inserida na família alargada. Na segunda metade do século ΧVIII, e sobretudo no século XIX, foram criadas as primeiras instituições para a educação das crianças em idade pré-escolar. A “Escola Infantil” ou JI nasceu com a revolução industrial em consequência das grandes transformações operadas na sociedade de então. O desenvolvimento da Educação Pré-Escolar deve-se sobretudo a factores de ordem social, associados ao facto de muitas mulheres começarem a trabalhar fora de casa, dando origem a grandes alterações na estrutura e no funcionamento da família. Surgem então em Portugal as primeiras “Casas de Asilo” que mais tarde se chamariam JI, contudo o primeiro assim designado é inaugurado em 1882. Durante as décadas de 60 e 70 a Educação Pré-Escolar sofre uma evolução significativa, é notória uma acentuada valorização de tudo o que se refere à criança, ao mesmo tempo que assumem particular importância os domínios da pedagogia e da psicologia do desenvolvimento infantil. A expansão da Educação Pré-Escolar vem sendo o reflexo das transformações sócio–culturais operadas na sociedade portuguesa, dando origem a uma progressiva consciencialização da realidade e ao reconhecimento da necessidade de desenvolver programas de apoio e de assistência à criança e às famílias, o que veio a verificar-se com maior incidência em zonas económica e socialmente mais carenciadas. Numa primeira fase, a Educação Pré-Escolar assumiu claramente uma função compensatória, pretendendo atenuar os efeitos de ambientes educativos menos favorecidos e ao mesmo tempo, procurando responder a problemas decorrentes de mudanças verificadas na vida das famílias, como o aumento drástico de mulheres empregadas, o número elevado de famílias 12
  • 13. monoparentais, as alterações à estrutura e ao funcionamento de família e a redução dos cuidados dispersados em casa devido a uma generalizada diminuição de disponibilidade de familiares, vizinhos ou amigos (Ferreira, 2002). Relativamente aos objectivos gerais na Lei-Quadro da Educação Pré- Escolar publicada em 1996, para além de definir a Educação Pré-Escolar como a primeira etapa da Educação Básica, complementar da acção educativa da família, propõe no Art. 10º do Capítulo IV os seguintes objectivos: 1. Estimular o desenvolvimento psicomotor, intelectual, social e afectivo da criança, favorecendo a formação harmoniosa da sua personalidade e a sua separação para posteriores aprendizagens bem sucedidas, quer a nível da escola quer da vida. São objectivos específicos da Educação Pré-Escolar: a) Criar na criança o sentimento de que a escola é um local de múltiplas aprendizagens; b) Socializar, ensinando a estabelecer relações com os outros através do desenvolvimento linguístico e do respeito pela pluralidade das culturas, do sentido da liberdade e da responsabilidade na perspectiva de uma Educação para a cidadania; c) Promover o desenvolvimento das capacidades intelectuais da criança, incutindo hábitos e atitudes que favoreçam uma aprendizagem activa; d) Desenvolver na criança as capacidades de sentir, agir, reflectir e imaginar; e) Contribuir para estabilidade e segurança afectivas da criança; f) Incutir hábitos de higiene e de defesa da saúde pessoal e colectiva; g) Proceder à despistagem de inadaptações, deficiências e precocidades, promovendo a melhor orientação e encaminhamento da criança; 13
  • 14. h) Assegurar a participação permanente das famílias no processo educativo. Estas características, pela sua vertente exploratória e sensorial, são uma vantagem para a integração da criança com deficiência. O JI sendo um espaço de múltiplos saberes e proporcionando uma grande variedade de actividades e contextos é único na sua função. Para lá dos materiais e dos conhecimentos adquiridos tendo em vista a escolarização existe uma função mais importante comportada pelo JI, nomeadamente, a aprendizagem que as crianças fazem na relação diária umas com as outras. Aparentemente simples, este exercício de cidadania e de despertar são fundamentais para o crescimento e idade adulta de cada indivíduo. A Inclusão de criança com deficiência, neste caso DV, em instituições de ensino regular verifica-se muito positiva, na medida em que todos os ambientes menos restritivos são, em comparação com ambientes mais fechados, mais capazes de observar a criança de forma holística não se fixando nas suas dificuldades mas tentando que a sua reabilitação e desenvolvimento seja feito o mais naturalmente possível, junto dos seus pares. Transcrevemos um artigo de Oliver (1995), que nos parece fundamental, relativo ao insucesso das instituições para crianças com deficiências: Na maior parte dos países, durante praticamente todo o século XX, a educação de crianças com deficiências foi organizada em estruturas separadas, segregadas e especiais. A história deste modelo corresponde à história do mais abjecto insucesso que se possa imaginar, quaisquer que sejam os critérios a partir dos quais a julguemos. Se dissermos que o propósito deste modelo foi o de assegurar uma educação equivalente à das pessoas sem deficiência, falhou. Se dissermos que o seu propósito era o de garantir uma base para a integração e a participação na sociedade das crianças deficientes na idade adulta, falhou. Se dissermos que o seu propósito era o de providenciar uma modalidade especial de educação que respondesse às necessidades especiais das crianças com deficiência, falhou mais uma vez (Oliver, 1995, p.2). 14
  • 15. Esta perspectiva assistencial já está bastante ultrapassada, sem prejuízo de algumas instituições que continuam a apoiar pessoas com deficiência mas em moldes diferentes que os anteriormente referidos. Maioritariamente as crianças com deficiência são acompanhadas educativa e socialmente no jardim-de- infância, como já foi referido, o que obriga a uma reestruturação destes serviços: A reconstrução da escola implica alterações fundamentais que vão para além das mudanças organizacionais e profissionais. A reconstrução na base do direito à inclusão exige que se proceda a mudanças no ethos da escola, que a devem conduzir a transformar-se num ambiente realmente acolhedor para todas as crianças. Exige igualmente que não se questionem os direitos de quem quer que seja e que as mudanças organizacionais façam parte da aceitação e compreensão do facto de que o propósito das escolas é educar todas as crianças, e não só aquelas que se encaixam em critérios selectivos impostos pelos governos, pelos grupos profissionais ou pelas próprias escolas (Oliver, 1995, p.3). Desta forma a todas as crianças devem ser acolhidas no espaço da escola e isto traz vantagens não só para as crianças que efectivamente possuem deficiências mas também para as restantes: A diversidade encarada e inserida no PE da escola pode proporcionar um considerável enriquecimento de que todos beneficiem. O enquadramento adequado dos alunos com deficiência intelectual acentuada pode contribuir para que essa mesma adequação se concretize em relação às necessidades individuais de cada aluno, nomeadamente às dificuldades de aprendizagem ou problemas ligeiros de comportamento que são comuns a grande percentagem da população escolar. Uma escola inclusiva pode ser, de facto, uma escola melhor para todos (Costa et al., 1998, p.53). Concluindo, todas as crianças devem ter o seu espaço na escola e consequentemente na sociedade. O JI, como espaço de exploração sensorial e de aprendizagem básica de vida em comunidade por excelência, reúne condições privilegiadas para acolher crianças com dificuldades e/ou deficiências. 15
  • 16. De seguida apresentar-se-ão algumas sugestões de trabalho para crianças com DV, em contexto de JI, assim como abordagens de acção positivas com os respectivos familiares. 3. Estratégias de Trabalho 3.1. Orientações Escolares e Familiares A inclusão bem sucedida de crianças/alunos com DV numa sala de trabalho pode ser fonte de grande satisfação para alunos e professores/educadores (Nielson, 1999). O educador de infância deve agir como profissional que é. É fundamental que se mostre interessado no problema e que efectivamente pesquise a sua forma de intervenção. Deve apoiar os pais nos tratamentos e assegurar que a criança os cumpra quando se encontra na escola. Deve apoiá-la psicologicamente sempre que isso se verificar necessário e permitir aos pais horas semanais para que estes partilhem as suas dúvidas e sugestões em relação à educação que preferem para os seus filhos (Xavier, 2007). Deve também possuir informação escrita do problema da criança e zelar pelo bom estado dos materiais compensatórios da criança, na medida em que sem eles, todo o processo educativo fica severamente comprometido (Idem). É necessário que as restantes crianças tenham consciências das dificuldades inerentes às deficiências visuais: “podem ser realizadas simulações que permitem às crianças sentir essas dificuldades. Os alunos podem, por exemplo, colocar vendas de diferentes materiais. Os materiais mais opacos poderão simular diferentes níveis de percepção visual” (Nielson, 1999, p.56). No seguimento deste exercício, as crianças podem ser convidadas a tentar mover-se de um local para outro de forma a terem também consciência das dificuldades de mobilidade de colegas com DV: Dado que a orientação constitui uma grande preocupação, o aluno com DV deve ser encorajado a familiarizar-se com a disposição da sala. Depois de tal acontecer, não devem ter lugar quaisquer tipos de alterações, sem 16
  • 17. que o aluno as reconheça fisicamente. O professor pode seleccionar um aluno que funcionará como companheiro mais próximo do aluno com DV e que o irá guiar e apoiar. Este procedimento irá ao mesmo tempo promover a aceitação do aluno deficiente e aumentar a sua autoconfiança (Idem, p.57). A organização do espaço reveste-se de particular importância na educação de crianças com DV. A aquisição das noções espaciais não está vedada à criança cega: “A sua construção do espaço far-se-á, tal como nas outras crianças, num plano sensório-motor ou de percepção, embora no plano representativo ela resulta muito reduzida” (DGEB, s.d., p.2). A audição e o olfacto transmitem-lhes informações que para outras pessoas são imperceptíveis e este facto colmata em muitas situações o défice de informação visual. O professor/educador de infância deve ainda ter em atenção a integração social da criança: Acima de tudo, o professor deve proporcionar ao aluno com DV um ambiente confortável e seguro e deve promover um relacionamento positivo entre este e os companheiros. É importante perceber que o aluno em questão tem dificuldade em se aperceber das expressões faciais e, por essa razão, pode ter uma maior dificuldade em desenvolver competências sociais (Nielson, 1999, p.57). Para além do Educador também os familiares da criança são muitas vezes apanhados de surpresa em relação ao desenvolvimento da criança com DV. Todos os pais projectam ansiosamente a chegada de um filho. Quando por variadíssimas razões esse filho não corresponde às expectativas os pais sentem-se completamente frustrados, deprimidos e muitas vezes negativistas isolando a criança. Estes comportamentos, legítimos mas prejudiciais, devem ser alvo de uma abordagem delicada e progressiva por parte de equipas técnicas altamente profissionais. A intervenção não pode ser nunca imposta mas sim partilhada. Se num momento os pais não reconhecem a criança como filho/a mais tarde, com as suas primeiras aquisições, estabelecem-se relações de afecto que vão transformar toda a desconfiança inicial. Se assim não for e os pais não 17
  • 18. conseguirem dar este passo o desenvolvimento do seu filho/a ficará serialmente comprometido assim como o projecto de vida e felicidade dos próprios pais. A criança com DV para além da DV precisa de cuidados como qualquer outra criança. Precisa de saber que é amada, ter orgulho nas suas conquistas e pertencer a uma família que a acarinhe e apoie incondicionalmente. Para além disto deve ser acompanhada pelo pediatra e pelo oftalmologista e outros técnicos quando isso se verificar necessário: “A saúde mental e emocional andam de mãos dadas com a saúde física e são igualmente importantes para o desenvolvimento de uma criança feliz” (DGEB, s.d., p.3). A criança cega precisa de mais tempo para aprender, utiliza todos os sentidos e deve-lhe ser permitido tocar, sentir, cheirar e ouvir o máximo de objectos e situações, ou seja, as equivalentes, sempre que possível, às que as outras crianças simplesmente vêem. A vida em casa é uma oportunidade para a criança explorar em ambiente familiar uma série de objectos. As pessoas, em geral, sabem muito pouco sobre a cegueira. Isso não deve impedir que a criança saia à rua, faça amigos e se junte a grupos de amigos adultos e de crianças (Idem). Intelectualmente a criança cega é igual a qualquer outra e se nalgumas fases do seu desenvolvimento demonstra avanços e retrocessos isso passa-se igualmente com todas as outras crianças. Depois destas considerações passaremos ao ponto relacionado com estratégias práticas de acção. 3.2. Intervenção Para que a integração da criança se processe com sucesso é necessário atender a alguns aspectos práticos de acção. Enquanto que algumas crianças precisam apenas de trabalhar com material adaptado, outros poderão precisar de dispositivos especiais (Nielson, 1999). Para além do aspecto prático das adaptações é também necessário atender aos aspectos psicológicos da criança cega. O ensino deve ser particularmente individualizado, concreto, global e que estimule a mobilidade. A criança pode ser levada até às experiências, como passeios e visitas de estudo, ou estas podem ser trazidas até às crianças, como manipulação de material, programas 18
  • 19. de rádio, empréstimos de museus. É muito importante que em todas estas actividades a criança possa treinar a sua independência e auto-confiança, como por exemplo através do jogo simbólico e pequenas dramatizações fundamental no período pré-escolar (Xavier, 2007). A criança deve ter acesso a objectos reais e a sua manipulação deve ser incentivada. Objectos do dia-a-dia como alimentos, objectos de higiene, de cozinha, de lazer, com várias formas e texturas devem ser levados ao conhecimento da criança e nomeados. Figura 1: Utensílios de cozinha. Fonte: Material Didáctico Areal, 2005. A criança cega vê literalmente com as mãos, aliás, entre os zero e os dois/três anos, período sensório-motor por excelência, todas as crianças experimentam através do tacto uma série materiais, mais ou menos adequados para esse efeito… Figura 2: Jogo de descoberta táctil. 19
  • 20. Fonte: Material Didáctico Areal, 2005. Sendo a estimulação sensorial um dos objectivos do pré-escolar esta vai também ser uma modalidade fundamental no desenvolvimento da criança cega. A estimulação táctil pode ser feita através de um sem número de materiais de fácil recolha e com características e efeitos muito agradáveis aquando do seu manuseamento. Figura 3: Jogos tácteis. Fonte: Material Didáctico Areal, 2005. Tecidos, peluches, plasticinas, animais fofos, líquidos quentinhos e viscosos, bolinhas de esferovite, piscinas de bolas e até massas de bolos e biscoitos constituem fontes de prazer indescritíveis para estas crianças. Figura 4: Piscina de Bolas 20
  • 21. Fonte: Material Didáctico Areal, 2005. A estimulação auditiva proporciona também um sem número de momentos agradáveis. Figura 5: Rádio, Leitor de CD’s e phones. Fonte: Material Didáctico Areal, 2005. Para além do som propriamente dito pode trabalhar-se também a intensidade e origem desse som para que a criança se oriente no espaço através de pistas sonoras. Este é também um jogo muito popular para as restantes criança. Uma venda será o suficiente para lançar o desafio. Os sons seleccionados poderão servir para a criança fazer a respectiva identificação e apreciar diferentes instrumentos, vozes e ruídos da natureza1. Figura 6: Campainhas. Fonte: Material Didáctico Areal, 2005. A estimulação gustativa e olfactiva proporciona grande prazer a todas as crianças, mas reveste-se de maior importância junto das crianças cegas. 1 Beijo, Cão, Cavalo, Pássaro, Telefone, Vento, Guitarra, Ambulância (para accionar o som clicar duas vezes sobre o ícone). Fonte: Arquivo pessoal. 21
  • 22. Figura 7: Alimentos para brincar e manipular. Fonte: Material Didáctico Areal, 2005. Estas podem ser convidadas a provar um sem número de alimentos e a prevenir-se através do olfacto em relação a produtos não comestíveis, assim como aprender a reconhecer frascos e símbolos em relevo que muitas embalagens com produtos tóxicos já trazem. Esta aprendizagem vai de encontro à necessidade de independência que a criança vai manifestando. Figura 8: O melhor da gastronomia Portuguesa Fonte: Arquivo pessoal. 22
  • 23. As experiências multisensoriais podem ser desenvolvidas através de um sem número de jogos que podem envolver, sacos de água a diferentes temperaturas, instrumentos musicais variados, etc. Figura 9: Estante de instrumentos musicais Fonte: Material Didáctico Areal, 2005. Outra experiência relevante relacionada com a aprendizagem do Braille, é a discriminação táctil que pode ser desenvolvida com botões dispostos de várias formas e com caixas de ovos que irão funcionar como células Braille. Estas são apenas algumas sugestões de materiais a utilizar. Fica ao critério da imaginação de cada profissional trazer mais contributos para a educação de crianças com DV. 23
  • 24. 4. Conclusão À medida que a realização deste relatório se aproximava do fim apercebemo-nos que muitas estratégias ficaram por sugerir e também que muitas características das crianças com DV ficaram por referir. Por um lado isso reflecte a grande plasticidade da infância e a dificuldade de se padronizar algo tão mutável como o desenvolvimento humano, por outro lado demonstra que as estratégias a utilizar em Jardim-de-infância, na educação de crianças com este tipo de problema, multiplicam-se de acordo com a imaginação e vontade dos profissionais que aí desenvolvem a sua actividade. Sendo a estimulação sensorial um dos objectivos do pré-escolar esta vai também ser uma modalidade fundamental no desenvolvimento da criança cega. Para além de pais e educadores também as restantes criança são convidadas a participar no processo educativo da criança com DV. Podemos concluir que para que a integração da criança se processe com sucesso é necessário atender a alguns aspectos práticos de acção. Enquanto que algumas crianças precisam apenas de trabalhar com material adaptado, outros poderão precisar de dispositivos especiais (Nielson, 1999). Para além do aspecto prático das adaptações é também necessário atender aos aspectos psicológicos da criança cega. O ensino deve ser particularmente individualizado, concreto, global e que estimule a mobilidade (Xavier, 2007). As actividades disponibilizadas por pais e educadores, na sua vertente funcional, e de aumento de autonomia são fundamentais para a elaboração e realização do projecto da vida da criança com DV (Idem). Foi particularmente gratificante a elaboração deste relatório, na medida em que nos foi possível a organização de alguns conceitos e o aprofundar de conhecimentos práticos acerca das crianças com DV. Por estas razões sentimo-nos mais confiantes para atender e acompanhar situações de DV que surjam no decurso da nossa profissão, sem nunca esquecer a especificidade de cada criança, com ou sem deficiência. 24
  • 25. 5. Bibliografia Areal (2005). Catálogo de Material Didáctico. Lisboa: Areal. Costa, A. & Leitão, F. & Santos, J. & Pinto, J. & Fino, M. (1998). Currículos Funcionais- Sua Caracterização. Lisboa: Instituto de Inovação Educacional. DGEB (1975). Princípios Fundamentais na Educação da Criança Cega. Lisboa: Ministério da Educação. DGEB (s.d.). O Espaço. Lisboa: Ministério da Educação. DGEB-DEE (1985). A Criança Cega em Idade Pré-Escolar. Lisboa. Ministério da Educação. Ferreira, V. (2002). Apontamentos de Psicologia. Viana do Castelo. Apontamentos Policopiados. Fraiberg, S. & Smith, M. & Adelson E. (1965). “An Educational Program for Blind Infants”. The Journal of Special Education. Vol. 3, n. º 2. Gomes-Pedro, J. (org.) (2005). Mais Criança- As Necessidades Irredutíveis. Lisboa: ACSM. Lei-quadro da Educação Pré-Escolar. Lisboa: Ministério da Educação. Monteiro, M. & Santos, M. (1998). Psicologia. Porto: Porto Editora. Nielson, L. (1999). Necessidades Educativas Especiais na Sala de Aula. Porto. Porto. Oliver. M. (1995). Does Special Education Have a Role in the 21st Century? , Porto: Art. Policop. OMS (2003). Classificação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde. Lisboa: DGS. Paiva, M. (2006). Apontamentos da Disciplina de Perturbações da Linguagem. Porto: Universidade Portucalense. Papalia, D. & Olds, S. & Feldman, R. (2001). O Mundo da Criança. Amadora: Mc Graw Hil. Portugal. Decreto-Lei n.º 319/91, de 23 de Agosto. Post, J. & Hohmann, M. (2003). Educação de Bebés em Infantários- Cuidados e Primeiras Aprendizagens . Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian. Rodríguez, L. & Pérez, J. (2000). Curso de Educación Infantil- Proyeto Mentor. Zaragoza: Mira. 25
  • 26. Royo, L. & Urquízar, L. (orgs.) (1998). Bases Psicopedagógicas de la Educación Especial. Madrid: Pirámide. Xavier, F. (2007). Apontamentos da Disciplina de Deficiência Visual. Porto. Universidade Portucalense. 26