RELAÇÃO ENSINAR-APRENDER-FAZER CIÊNCIAS NO ENSINO FUNDAMENTAL
Upcoming SlideShare
Loading in...5
×

Like this? Share it with your network

Share
  • Full Name Full Name Comment goes here.
    Are you sure you want to
    Your message goes here
    Be the first to comment
No Downloads

Views

Total Views
1,214
On Slideshare
1,214
From Embeds
0
Number of Embeds
0

Actions

Shares
Downloads
25
Comments
0
Likes
1

Embeds 0

No embeds

Report content

Flagged as inappropriate Flag as inappropriate
Flag as inappropriate

Select your reason for flagging this presentation as inappropriate.

Cancel
    No notes for slide

Transcript

  • 1. UNIVERSIDADE DO ESTADO DE MINAS GERAIS FUNDAÇÃO EDUCACIONAL DE DIVINÓPOLIS RELAÇÃO ENSINAR-APRENDER-FAZER CIÊNCIAS NO ENSINO FUNDAMENTAL GUILHERME ARAÚJO LACERDA Divinópolis 2003
  • 2. GUILHERME ARAÚJO LACERDA RELAÇÃO ENSINAR-APRENDER-FAZER CIÊNCIAS NO ENSINO FUNDAMENTAL Monografia apresentada ao curso de Graduação em Biologia – licenciatura plena, do Instituto Superior de Educação da Universidade do Estado de Minas Gerais, como requisito parcial para obtenção do grau de graduado em Ciências Biológicas. Orientadora: MSc. Laurinda Ferreira de Souza Divinópolis 2003 2
  • 3. Guilherme Araújo Lacerda Relação Ensinar-Aprender-Fazer Ciências no Ensino Fundamental Monografia apresentada ao curso de Graduação em Biologia – licenciatura plena, do Instituto Superior de Educação da Universidade do Estado de Minas Gerais, como requisito parcial para obtenção do grau de graduado em Ciências Biológicas, Divinópolis, 2003. _________________________________________________ Laurinda Ferreira de Souza – Orientadora – FUNEDI / UEMG _________________________________________________ Elaine Cristina Vieira – FUNEDI / UEMG _________________________________________________ Giovanni Guimarães Landa – FUNEDI / UEMG 3
  • 4. Dedico este trabalho aos meus alunos pela motivação no desenvolvimento e pesquisas contínuas e aos meus mestres, principalmente aqueles que acreditaram em minha capacidade de desenvolver este tema. 4
  • 5. Agradeço à Deus, minha família e meus colegas de sala, em especial a Karina que sempre esteve ao meu lado, valeu amiga. Sem me esquecer de minha grande e ilustre mestra Laurinda, pelo apoio e orientação. 5
  • 6. “O principal objetivo da educação é criar homens que sejam capazes de fazer coisas, não simplesmente de repetir o que outras gerações já tenham feito – homens que sejam criativos, inventivos e descobridores. O segundo objetivo da educação é formar mentes que possam ser críticas, possam verificar, e não apenas aceitar tudo o que lhes seja oferecido”. Jean Piaget 6
  • 7. SUMÁRIO 1 INTRODUÇÃO ......................................................................................................12 2 REFERENCIAL TEÓRICO....................................................................................14 2.1 História da Ciência ............................................................................................14 2.2 Método Científico ..............................................................................................15 2.2.1 As Etapas do Método Científico ......................................................................17 2.2.2 O Trabalho no laboratório de Ciências............................................................20 3 MODALIDADES DIDÁTICAS ...............................................................................22 3.1 Outras Modalidades Didáticas além das Aulas Práticas ....................................22 3.1.1 Aulas Expositivas ............................................................................................23 3.1.2 Discussões .....................................................................................................24 3.1.3 Demonstrações ..............................................................................................25 3.1.4 Laboratório Virtual ..........................................................................................26 3.1.5 Clubes de Ciências .........................................................................................27 3.1.6 O Projeto ........................................................................................................29 4 A ESCOLA ESTADUAL SANTO TOMAZ DE AQUINO ........................................31 4.1 Dados de identificação da Escola ......................................................................31 4.1.1 Um breve histórico ..........................................................................................32 4.2 O Projeto Político-Pedagógico da Escola...........................................................33 4.3 O laboratório de Ciências da Escola .................................................................34 7
  • 8. 4.3.1 Localização do laboratório .............................................................................35 4.3.2 Dimensões do laboratório da Escola ..............................................................36 4.3.3 Dependências ................................................................................................37 4.3.4 Mobiliário do laboratório .................................................................................37 4.3.5 Materias Laboratoriais ....................................................................................41 4.3.6 Material Didático no laboratório ......................................................................49 4.3.7 O Trabalho em grupo como Metodologia para a aula laboratorial .................50 5 O ENSINO DE CIÊNCIAS ....................................................................................53 5.1 O Ensino de Ciências em Divinópolis ...............................................................54 5.2 O Currículo de Ciências ....................................................................................60 5.3 Aulas práticas em Ciências Naturais..................................................................65 5.4 Do ensinar-aprender-fazer Ciências .................................................................68 5.4.1 A investigação e a Motivação pela Curiosidade .............................................69 5.4.2 Analfabetismo científico .................................................................................72 5.4.3 Método da Redescoberta ...............................................................................75 5.4.4 Uma conexão construtivista ...........................................................................76 6 CONSIDERAÇÕES FINAIS ..................................................................................79 6.1 A respeito dos alunos e professores da Escola Estadual .................................79 6.1.1 Os alunos da 7ª Série B .................................................................................79 6.1.2 A respeito das aulas teóricas .........................................................................80 6.1.3 A respeito das aulas práticas .........................................................................82 6.1.4 Sugestões para o trabalho no laboratório da Escola .....................................85 8
  • 9. 7 CONCLUSÃO........................................................................................................87 REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA..............................................................................88 BIBLIOGRAFIA ........................................................................................................91 ANEXOS 91 ANEXO A – Ficha de entrevista com os professores ........................................ 92 ANEXO B – Ficha direcionada a direção da escola ............................................ 93 ANEXO C – Ficha de avaliação do laboratório de Ciências ............................... 94 ANEXO D – Ficha de observação da aula prática .............................................. 95 ANEXO E – Ficha de observação da aula teórica .............................................. 96 ANEXO F – Ficha de auto-avaliação do aluno no laboratório de Ciências ......... 97 9
  • 10. 10
  • 11. 11
  • 12. 1. INTRODUÇÃO A aprendizagem e a aplicabilidade dos conhecimentos em Ciências, em alunos de 5ª à 8ª séries, são meus objetos de estudo, pois verificamos e estudamos a relação teria-prática no ensino de ciências. Neste sentido, Gaspar (1998) comenta que o ensino de Ciências Naturais em nossas escolas é ainda deficiente enquanto a utilização de práticas laboratoriais para fixação do conteúdo, ou mesmo à introdução de novos programas. Através de visitas, observações, análise de documentação e espaço físico da escola, entrevistas, e até mesmo a discussão das modalidades didáticas trabalhadas na escola estudada. Num primeiro momento, partirmos do pressuposto de que os alunos possuem uma curiosidade natural sobre os aspectos fenomenológicos da natureza, e que a relação aprender e fazer ciência estaria interligada no aluno assim como no professor. Os alunos, ao olharem para o mundo ao seu redor, com tecnologias avançadas utilizadas no seu dia-a-dia como: notícia de clonagem, canetinha a ‘laser’, automação de dados bancários, entre outros, ficam sem entender, sem conseguir fazer analogias com o que estudam em suas escolas (VIANNA, 1998. p. 01). É possível que exista uma desconexão entre o conteúdo teórico e a prática vivenciada pelo aluno em relação às funções operatórias e sociais do ensino em nossas escolas. E é possível também que a dinâmica das aulas não mantenha o interesse e nem a curiosidade necessária ao aprendizado. Estudar a metodologia do ensino de ciências numa relação ensinar-aprenderfazer ciência, “... movimento-prazer-realização,...” (RONCA e TERZI, 1996. P. 87), 12
  • 13. nos remete aplicabilidade e mobilidade dentro de um contexto operatório e concreto em conjunto a epistemologia genético-evolutiva do aluno. Em nossa docência ao lecionar o conteúdo de Ciências Naturais nos ciclos básico, intermediário e avançado do 1º grau, nos deparamos, na maioria das vezes, com a curiosidade dos alunos por fenômenos da natureza, como a chuva, a seca, as relações animais e vegetais, etc. E até mesmo a mídia, com seus filmes de ficção científica e a divulgação da possibilidade de já existirem clones humanos andando entre as pessoas, fascina os alunos, sejam eles do 1º ou 2º grau. Estes motivos nos levaram ao desenvolvimento desse estudo, que integrado à nossa experiência e pesquisa bibliográfica, pretende verificar a relação existente entre o conteúdo das aulas teóricas e das práticas em professores de Ciências e alunos da Escola Estadual Santo Tomaz de Aquino, de forma a entender esta interação metodológica e constatar se os alunos e professores se sentem instigados ao conteúdo através da relação teoria-prática. Logo, entendemos que, dinamizando o ensino de ciências nas aulas teóricas com o auxílio das práticas, possamos fomentar a imaginação, a curiosidade e o interesse dos alunos pelo conteúdo, levando-os assim a facilitar o ensino e a aprendizagem de conhecimentos necessários ao seu desenvolvimento e inserção social, isto é, a aplicabilidade do conteúdo ao seu cotidiano, dinamizando-o através das modalidades didáticas, levando o aluno e o professor, através de aulas práticas conciliadas as aulas teóricas, a relacionar a disciplina ao seu dia-a-dia. 13
  • 14. 2. REFERENCIAL TEÓRICO 2.1. História da Ciência Conhecer a história da disciplina que leciono me ampara a discutir melhor suas metodologias de ensino, pois busco o desenvolvimento do pensamento e método científico através de sua origem. A história da ciência sempre mereceu atenção dos meios de comunicação, da academia, dos educadores, da população em geral. No entanto, com freqüência, alguns fatos e suas interpretações são deturpados, estabelecendo-se um conceito equivocado de amplo espectro, que vai desde uma visão triunfalista da ciência, que a encara como heróica, capaz de milagres salvadores da humanidade, até uma imagem dela como maléfica, causadora dos problemas do mundo moderno, feita por alienados restritos ao mundo de seu laboratório (KRASILCHIK, 1997 apud PRESTES, 1997, p. 5). Ao estudar a história da ciência, podemos talvez resgatar o processo de evolução do conhecimento e das descobertas científicas, desde os gregos até os cientistas contemporâneos, mostrando o trabalho dos pesquisadores, expressos pelo que se costuma chamar de método científico, apontando seus diferentes traçados. A ciência não emergiu em nenhuma das grandes civilizações antigas, apenas nas condições únicas da cultura grega. Os filósofos pré-socrates gregos adotaram a idéia revolucionária de que os fenômenos naturais teriam causas também naturais, não sendo controlados por uma divindade imprevisível. Seriam regidos por leis que poderiam ser descobertas pelo estudo e observação (NÓBREGA, 2003, p. 18). Porém, Prestes (1997) nos adverte que ao atribuir o mérito das descobertas ou da elaboração de teorias à genialidade deste ou daquele cientista, não é correto 14
  • 15. e nem justo atribuir a uma única pessoa o mérito por um dado avanço científico, pois a ciência é fruto da atividade, conjunta da chamada comunidade científica. 2.2. Método Científico “A ciência pode classificar e nomear os órgão de um sabiá, mas não pode medir seus encantos” (BARROS, s.d. apud ALVES, 2001, p. 97). Ao trabalhar um conteúdo disciplinar específico abordaremos a sua origem enquanto a necessidade de nos remetermos a etiologia da palavra ciência. A ciência, expressão latina “Scientia”, que significa conhecimento e saber, começou a milhares de anos, antes do homem aprender a escrever. Foram as principais tentativas do homem para explicar e controlar os fatos que ocorriam em sua volta. Acredita-se que as ciências chamadas exatas, como matemática e física, foram as primeiras a serem desenvolvidas, seguidas pelas ciências biológicas e sociais (KISTEUMACHER, s.d., p. 3). Devemos ressaltar que o conhecimento dito científico é diferente do sensu comum, e como melhor comentado Faz-se ciência com fatos, como se faz uma casa com as pedras; mas uma acumulação de fatos não é uma ciência, assim como um montão de pedras não é uma casa” (POINCARÉ, s.d. apud SOUZA e SPINELLI, 1997. p. 09) abordaremos adiante as etapas do método científico que nos elucidarão melhor esta construção, investigação e estudo dos fatos necessários ao conhecimento científico. A ciência nos dias atuais é tida em alta conta: vem revestida de autoridade, credibilidade e respeito, não apenas no meio acadêmico, mas também na mídia e no mundo do trabalho. Uma das razões para isso é a popularização do termo método científico, que leva, se e quando utilizado, a resultados confiáveis (SOUZA e SPINELLI, 1997, p.10). 15
  • 16. O papel da ciência e da tecnologia em nossa sociedade merece a atenção especial dos professores de todas as áreas, inclusive das específicas como Biologia, Química e Física, para evitar tanto posturas de respeito temeroso e/ou alienante como uma atitude de desconfiança, que atribuem aos cientistas muitos dos atuais problemas da humanidade. A ciência, na realidade, funciona como uma atividade social disseminada, pelo planeta inteiro, e cada cientista é um observador crítico e atento dos resultados apresentados dos seus colegas (NÓBREGA, 2003, p. 19). Os cientistas realizam pesquisas para investigar a Natureza. Depois de serem reunidas e testadas, muitas observações podem ser usadas como evidências para explicar como ou por que as coisas ocorrem (BURNIE, 1997, p. 12). Complementando estas atitudes a advertência de Fonseca, s.d, p. 55, “Na escola, onde se procura formar a atitude e o pensamento científico, a experimentação não pode se resumir a “seguir a receita de um bolo” em um livro qualquer e aguardar os resultados” remetendo-nos a aplicabilidade deste pensamento em sala de aula numa aplicação teórico-prática. A etiologia da palavra método “vem do grego: meta, que significa ao longo de e hódos, que significa caminho. Método, portanto pode ser considerado o caminho pelo qual se chega a algum lugar ou a alguma coisa” (SOUZA e SPINELLI, 1997, p. 10). A relação entre o conhecimento prático e teórico, se apresentava de uma forma lúdica pois “Entre os gregos, egípcios, romanos e maias, os jogos serviam de meio para a geração mais jovem aprender com os mais velhos, valores e conhecimentos, bem como normas dos padrões de vida social” (ALMEIDA, 1990, p. 16). 16
  • 17. O que é científico? É aquilo que caiu nas redes reconhecidas pela confraria dos cientistas. Cientistas são aqueles que pescam no grande rio... Mas há também os céus e as matas que se enchem de cantos de sabiás... Lá as redes dos cientistas ficam sempre vazias (ALVES, 2001, p. 86). 2.2.1. As Etapas do Método Científico Alguns pensadores e autores aventuram-se através da Ciências, passando por vários campos ou etapas, como exemplo à visão de educadores beneficiou-se também, pois partindo: ...para o campo da observação, fazendo com que a criança adquirisse curiosidade por todas as coisas que visse ao seu redor: um edifício, uma ponte, um homem, um lugar, ou uma passagem de Carlos Magno ou César (MONTAIGNE 1533-1592 apud ALMEIDA, 1990, p. 17) A observação científica ocorre com objetivos claros, o que a faz dirigida, rigorosa e precisa. Ela pode ser feita simplesmente com o uso de nossos sentidos, mas há ocasiões em que é necessário o apoio de instrumentos, tais como microscópio, telescópio, balança, termômetro, etc. Precisamos ter algum conhecimento anterior para aprender a ver cientificamente (SOUZA e SPINELLI, 1997, p. 10 e 11). Reconhecer e definir problemas, para que um problema possa ser levantado, é necessário que o professor garanta para seus alunos pelo menos um conjunto mínimo de informações, que podem ser transmitidos por meio de: aulas expositivas, textos específicos, observações de fatos, entrevistas, pesquisa bibliográfica e experimentos anteriores. “O homem que inventou o alfabeto era 17
  • 18. analfabeto” (ALVES, 2001, p. 93). “Reconhecendo o problema, este deverá ser definido de forma clara, em linguagem simples e precisa” (FONSECA, s.d., p. 55). Depois que observamos o fenômeno temos diante de nós várias indagações a respeito dos fatos. A explicação antecipada para essas questões, na tentativa de solucioná-las, é a hipótese. Esta também tem origem grega: hypó, que significa sob e thésis, que significa proposição. Ou seja, uma hipótese é uma afirmação, passível de ser verificada como verdadeira ou falsa (SOUZA e SPINELLI, 1997, p. 11). Na prática a formulação das hipóteses pelos alunos devem estar embasadas por pesquisas precedentes ao momento da atividade prática “Na formulação de hipóteses, o estudo prévio dos conteúdos específicos e afins ao problema, servirá de base para que os alunos possam formular suas hipóteses, que são apenas afirmações sobre certos fatos e fenômenos que devem ser testados ou experimentados posteriormente” (FONSECA, s.d., p. 56). Algumas pistas de como elaborar uma hipótese também são baseadas em reflexões de um pensamento ou ação. “Para formular uma hipótese, é preciso raciocinar. Há algumas maneiras de fazê-lo, usando a indução, a dedução e a analogia” (SOUZA e SPINELLI, 1997. p.11). “As palavras são os olhos da ciência. ”Teorias” e “hipótese” esses são os nomes que esses olhos comumente recebem” (ALVES, 2001, p. 101). O próximo passo é a experimentação, que tem como objetivo O teste das hipóteses que poderá ser feito por meio de uma ou mais experimentações que tem por finalidade, selecionar as hipóteses verdadeiras, completas e científicas (FONSECA, s.d., p. 56). Quando se testa uma hipótese qualquer, elaborada para tentar explicar um determinado fato, deve-se estabelecer um “grupo experimental” (= grupo teste) – 18
  • 19. aquele no qual provocamos uma determinada alteração – e um “grupo controle” no qual não foi feita intervenção alguma. Para controlarmos a hipótese, necessitamos da experimentação. Não mais sentir a natureza, mas interrogá-la e forçá-la a revelar-se. Esse processo acontece em condições muito privilegiadas: é possível repetir o experimento, mudar algumas condições, como, por exemplo, as de tempo, aumentando-o ou diminuindo-o, sempre que necessário, manter algumas variáveis, enquanto mudam outras (SOUZA e SPINELLI, 1997, p. 12). Os grupos controles fornecem ao cientista/pesquisador uma base de comparação para que se possam estabelecer as possíveis relações de causa e efeito no problema investigado. Esse comportamento, como um todo, caracteriza o chamado “controle experimental” ou “experiência controlada”. De acordo com Fonseca, s.d., p.56, Organizar e registrar os dados obtidos à medida que as hipóteses vão sendo testadas, os alunos devem ir fazendo os registros e organizando os dados de modo simples, fiel e completo, sem acrescentar impressões pessoais. Porém isso nos remete a lembrarmos de que o aluno pode e deve manifestar suas observações pessoais quando estes forem discutidos nas conclusões. Caso a experimentação/teste de uma hipótese apresente um resultado negativo deve-se, então, pensar em outra hipótese e... começar tudo de novo (KISTEUMACHER, s.d., p.5) O que geralmente não ocorre por podermos recorrer mais uma vez a bibliografia especializada para nos subsidiar em nossos resultados. Para tirar conclusões, utilizam-se os dados registrados e organizados que constituirão o material sobre o qual trabalharão os alunos, a fim de julgar suas hipóteses, reformulá-las, completá-las ou simplesmente comprová-las, encontrando uma generalização científica, um conhecimento mais profundo do mundo, um saber mais significativo (FONSECA, s.d., p. 56). 19
  • 20. Hipóteses comprovadas transformam-se em leis ou em teorias. Em ambos os casos faz-se necessária à confirmação experimental. As teorias são mais abrangentes e agrupam leis especiais. Uma teoria pode partir de um pressuposto deferente da outra, sem necessariamente invalidá-la (SOUZA e SPINELLI, 1997, p. 13). Chegamos então ao conceito de teoria que é definido como “um conjunto mais amplo de conhecimentos;” que “deve explicar, unificar ou organizar fatos conhecidos;” e que também “deve ser capaz de prever novos conhecimentos e orientar novas linhas de pesquisas” (KISTEUMACHER, s.d., p. 5). Então, encontramos os resultados apresentados sobre a forma de teorias, porém, que só se apresentam após um experimento prático testado e validado. Teorias podem ser ultrapassadas, completadas ou até limitadas por outras. Isso nos mostra que não há o absolutamente correto e infalível na ciência. Entrar num laboratório de posse desse conhecimento é contar com um valioso pré-requisito (SOUZA e SPINELLI, 1997, p. 13). “Eu não procuro. Eu encontro” (PICASSO apud ALVES, 2001, p. 109).Porém a ciência necessita de artifícios criativos para se elucidar em suas conclusões e teorias. “A química, como toda ciência, não é nada mágico e superior, reservado para mentes brilhantes. Nem tampouco existe uma receita...” (MATEUS, 2001, p. 10). 2.2.2. O Trabalho no Laboratório de Ciências Abordaremos o laboratório de Ciências como uma ambiente de interação entre o conhecimento prático e o teórico, e observaremos que mesmo esse ambiente sofre a ação de uma metodologia de ensino tradicional e behaviorista. 20
  • 21. O ambiente onde os alunos trabalham é um dos elementos na transmissão, aos estudantes, das idéias da escola sobre o currículo e sobre o processo ensino-aprendizagem. Salas de aula ou laboratórios com carteiras e mesas fixas voltadas para a mesa do professor, sempre em lugar de destaque, representam a valorização de um ensino essencialmente baseado na transmissão de informações no sentido professor-alunos (KRASILCHIK, 1996, p. 163). Não esqueça nunca que a ciência é uma espécie de exploração e de divertimento (EINSTEIN, s.d. apud SOUZA e SPINELLI, 1997, p. 15). “O laboratório é um local de trabalho onde se desenvolvem atividades que merecem toda a atenção. Sendo assim, algumas regras devem ser observadas a fim de evitar acidentes ao mesmo tempo em que se garante a conservação do material ali existente” (FOSSALI, 1983, p. 34). Devemos estar sempre atentos aos nossos alunos e se possível propor que alguns da própria turma se tornem monitores para auxiliar na fiscalização dos experimentos e procedimentos laboratoriais. A técnica da experimentação também apresenta etapas, que são normas de ação: (a) Planejamento – é a etapa durante a qual o grupo planeja os diferentes passos e providências para o desenvolvimento do trabalho. Deve ser flexível, podendo e devendo ser alterado sempre que se fizer necessário. (b) Execução – durante a realização do experimento, todos devem participar, de maneira ordenada e consciente, desempenhando os papéis distribuídos. É necessário lembrar que não é possível generalizar cientificamente a partir de apenas uma situação experimental. São necessárias várias experimentações, planejadas em diversas situações (c) Avaliação – a turma fará a avaliação de todo o processo-planejamento, execução, desempenho de papéis, problemas encontrados, aprendizagem (FONSECA, s.d., p. 57). Quem realiza as experiências no laboratório, são os alunos e são eles que determinam seu ritmo e suas condições. Naturalmente o aluno é auxiliado por seus colegas e principalmente pelo seu professor. Certamente haverá instruções preliminares e, em alguns casos, deverá acontecer alguma discussão sobre a teoria que envolve o experimento. Mas em última instância, quem ditará os rumos do trabalho e imporá, a cada instante, que ele não seja desviado de seu objetivo maior será sem dúvida, o aluno (SOUZA e SPINELLI, 1997, p. 19). As metodologias e as modalidade didáticas, aplicáveis a relação teoria-prática serão abordadas mais adiante. 21
  • 22. 3. MODALIDADES DIDÁTICAS 3.1. Outras Modalidades Didáticas além das Aulas Práticas A escolha da modalidade didática, por sua vez, vai depender do conteúdo e dos objetivos selecionados, da classe a que se destina, do tempo e dos recursos disponíveis, assim como dos valores e convicções do professor. Às vezes o único recurso com que o professor de ciências conta é com a saliva e giz. E ao aluno cabe ouvir, copiar e memorizar”. “Vez por outra algum professor faz um curso de treinamento, outros, bem mais raros, vêem chegar à sua escola (às vezes descobrem) caixas de material ou kits experimentais. Do treinamento, prático ou teórico, muito pouco é aplicável à rotina diária da sala de aula; do material experimental, quando há tempo e, sobretudo coragem para desencaixotá-lo, fica quase sempre o espanto: “Quanta coisa”, “O que será isso?”, “Para que serve aquilo?” E tudo volta às caixas e ao abandono (GASPAR, 1998. p. 4). Não esquecendo dos recursos audiovisuais que enriquecem a aula de uma maneira não somente ilustrativa, mas exemplificada, abordaremos agora as modalidades didáticas além das aulas práticas, como aulas expositivas, discussões, demonstrações, laboratórios virtuais, clubes de ciências e a metodologia de projetos, sendo este último, o que desde os lançamento dos Parâmetros Curriculares Nacionais, tornou-se parte do cotidiano do programa de várias escolas públicas e particulares, o que poderá tornar-se objeto de pesquisa em um próximo estudo. Abordaremos as aulas práticas mais adiante discutindo seus aspectos positivos e negativos, como modalidade didática discutindo-a enquanto suas necessidades especiais como materiais, procedimento e discussões. 22
  • 23. 3.1.1. Aulas Expositivas Uma das abordagens que discutiremos é em questão as aulas expositivas que tidas como “tradicionais” por alguns educadores, ignoram-se também suas valias enquanto técnica e modalidade de ensino. Analisando as tendências pedagógicas presentes na educação brasileira, verifica-se que a aula expositiva se contrapõe a uma variedade de modernas técnicas de ensino. Assim sendo, seria válido questionar se essa atividade ainda poderia ser considerada uma técnica de ensino capaz de produzir uma aprendizagem duradoura por parte dos alunos. Seria também oportuno questionar por que, a despeito de tantas falhas apontadas, a aula expositiva nunca tenha sido relegada na prática pedagógica em nossas escolas (LOPES, 1991. p. 35-36). A exposição do conteúdo é necessária, pois, a partir dela podermos partir para as outras metodologias e modalidades, porém cabem aqui alguns alertas sobre sua exacerbada utilização: A modalidade didática mais comum tem como função informar os alunos. Em geral os professores repetem os livros didáticos, enquanto os alunos ficam passivamente ouvindo. Em certos momentos de um curso: elas permitem ao professor transmitir suas idéias, enfatizando os aspectos que considera importantes, impregnando o ensino com entusiasmo que tem pela matéria. Justamente a passividade dos alunos representa uma das grandes desvantagens das aulas expositivas (KRASILCHIK, 1996. p.102-103). A autora ainda no adverte que “Pesquisas indicam que dez minutos está perto do limite superior de atenção que os alunos dão a uma exposição” (Krasilchik, 1996. p. 103), o que nos remete a indicação que trabalhar os cinqüenta minutos somente com a exposição do conteúdo não é muito eficiente quanto metodologia didática. A questão não está em se rotular essa técnica como tradicional e rejeitá-la como meio de ensino. Ocorre que professores com atitudes tradicionais 23
  • 24. tornarão uma aula monótona e desinteressante, seja ela expositiva ou não, enquanto que professores com atitude crítica mostram-se capazes de levar seus alunos a reelaborar ou produzir conhecimentos por meio de aulas expositivas (LOPES, 1991. p. 46). 3.1.2. Discussões Etimologicamente discussão vem do latim discutere, que vem de dis + quatere, significando sacudir, abalar, incomodar. E seu papel no ensino é exatamente esse: dado um ponto de vista (uma teoria, um resultado de investigação, uma exposição qualquer) submete-lo a um esmiuçamento tal que sejam analisadas todas as implicações ali contidas (CASTANHO, 1991. p. 93). As discussões são sempre cabíveis as ciências, pois temas como clonagem e transgênicos assim como o aborto e a utilização de cobaias de laboratório são altamente desenvolvidos em debates e discussões após uma exposição curta do tema ou uma pesquisa bibliográfica mais aprofundada. A transição entre um tipo de aula, em que só o professor fala, para uma outra modalidade em que há diálogo, é um sensível progresso. Um material para desenvolver a capacidade de conduzir discussões em classe, são os Convites ao Raciocínio, que são unidades didáticas escritas na forma de discussão, cujo objetivo é fazer o estudante participar intelectualmente de atividades de investigação. A reação da classe é tão favorável que o professor passa a substituir as exposições por discussões. Muitos professores não incluem discussões em seus repertórios de atividades didáticas, principalmente por não se sentirem seguros para fazê-lo (KRASILCHIK, 1996. p. 105). Nem todos os materiais didáticos disponíveis apresentam os Convites ao Raciocínio, porém, isso não serve de empecilho a um professor e uma turma dispostos a uma pesquisa bibliográfica, um artigo de revistas especializadas ou a um site de busca na internet. 24
  • 25. 3.1.3. Demonstrações “Não deis a vosso aluno nenhuma espécie de lição verbal: só da experiência ele deve receber” (ROUSSEAU, 1968. p. 78 apud ALMEIDA, 1990. p. 17). Um aspecto positivo das demonstrações é que este não necessita de ocorrer em espaço laboratorial, então o mesmo pode ser utilizado em salas de aula com um número elevado de alunos. Nas demonstrações onde o professor executa o experimento, a observação é possível para toda a classe ao mesmo tempo, onde a mesma é modificada pela necessidade de economizar tempo e material. No caso, quando todos vêem o mesmo fenômeno simultaneamente, garante-se um ponto de vista comum para uma discussão ou para uma aula expositiva (KRASILCHIK, 1996. p. 112). É comum a idéia de que experimentos só são eficazes no laboratório, com cada aluno manipulando material. Muitos deles, no entanto, podem ser feitos na mesa do professor, por ele próprio ou por alunos, para serem imediatamente discutidos por todos, com a vantagem de evitar a dispersão que ocorre em aulas de laboratório. O experimento feito e discutido em aula é melhor, pois é imediatamente aproveitado na discussão para produzir aprendizagem genuína. É uma oportunidade para o aluno aprender a utilizar métodos científicos e assimilar fatos e conceitos (FROTA-PESSOA, 2001. p. 10). A questão do aprender é muito ampla, existem maneiras de aprender que não consistem em apropriar-se de um saber, entendido como conteúdo e pensamento, ao mesmo tempo em que se procura adquirir esse tipo de saber, mantêm-se, também outras relações com o mundo (CHARLOT, 2000. p. 59). 25
  • 26. Nos Parâmetros Curriculares Nacionais de Ciências define-se como experimento ou atividade experimental: “...trabalho como uma atividade em que o professor, acompanhado por um protocolo ou guia de experimento, procede à demonstração de um fenômeno, nesse caso, o professor realiza uma demonstração para sua classe, e a participação dos estudantes reside em observar e acompanhar os resultados. Mesmo nas demonstrações, a participação pode ser ampliada, desde de que o professor solicite que os estudantes apresentem expectativas de resultados, expliquem aqueles obtidos e os comparem aos esperados” (BRASIL, 1998. p. 122). 3.1.4. Laboratório Virtual A tecnologia é uma ferramenta importante para nós professores, pois com seu auxílio não negamos a relação Ciência/Tecnologia/Sociedade, pois sendo esta mais uma possibilidade de modalidade didática, abordaremos um exemplo dos vários, onde o computador e a internet podem nos auxiliar no processo ensino aprendizagem do aluno. O Laboratório Virtual apresenta animações e jogos interativos produzidos pelo Núcleo de Criação da Estação Ciência, e tem como objetivo divulgar a ciência de modo divertido na Internet. Os trabalhos vão desde simples animações não interativas, passando por animações interativas, simulações, até jogos. (...) Os trabalhos do Laboratório Virtual, Mapa Virtual e outras animações, são produzidos com o programa Flash, da Macromedia. Para visualizá-los é necessário que o plugin shockwave esteja instalado no micro do usuário. Ele é gratuito e pode ser obtido na página eletrônica da Macromédia (VIRTUAL, 2003). 26
  • 27. A utilização dos laboratórios de informática, em escolas que o possuem, pode ser explorado pelos professores de qualquer conteúdo, basta a estes um pouco de afinidade e criatividade. 3.1.5. Clubes de Ciências Os clubes de Ciências são um dos poucos espaços escolares onde estudantes e professores sentem o prazer de aprender. Daí a existência de tantos clubes do gênero, no Brasil e no exterior. O nascimento de um clube de Ciências difere caso a caso. Sua motivação costuma ser o desejo de extrapolar os limites da sala de aula. A campainha toca, o assunto não se esgota, a curiosidade pede mais. Vem o encontro fora da classe. Seguem-se reuniões espontâneas, uma puxando a outra. Soma-se o interesse por um filme polêmico, um livro instigante, uma feira de Ciências... Se a iniciativa não partir de sua turma, você pode dar uma mãozinha usando recursos como murais e vídeos (FALZETA, 2003. p. 41). É bom ficar atento também ao interesse demonstrado por alguns alunos a partir de um trabalho feito em sala. Os mais curiosos podem ser convidados para uma atividade extra-classe, na qual desenvolverão uma pesquisa orientada por um 27
  • 28. ou por vários professores. Outra alternativa é passar um questionário para obter informações sobre os assuntos de maior interesse. Por exemplo: seres vivos, rochas, meio ambiente, etc. Durante as décadas de 1960 e 1970, muitas escolas brasileiras montaram clubes de ciências” (...) “O objetivo era formar pequenos cientistas e a ênfase era o trabalho no laboratório” (...) “Hoje o que importa é relacionar os conteúdos ao cotidiano dos estudantes e às outras áreas de conhecimento (FALZETA, 2003. p. 41) O local de funcionamento não importa tanto. Fundamental é que o espaço seja conquistado pela competência dos participantes. Sem motivação e produção, o melhor lugar ficará vazio. Quanto aos temas de pesquisa, o que vale é despertar a observação da classe. Os membros do clube podem vasculhar o pátio, experimentar na horta, no mangue, na praia, no céu. Então descobrem o que poucos sabem que existe, deslumbrando-se com suas explicações sobre os fenômenos observados. Embora nem sempre assumidos pelo currículo de suas escolas e sem legislação que os oficialize, os clubes de Ciências podem se fortalecer pela comunicação constante. Corresponder-se com outros clubes, instituições de pesquisa, centros de ciências e empresas passa a ser fundamental na formação de parcerias que resultem no intercâmbio de informações (MANCUSO, 1998). Lembramos que ao se organizar um evento fora do horário escolar, deveremos estar atentos a disponibilidade dos alunos e professores, bem como a comunicar os pais e responsáveis das reuniões do Clube assim como a possível elaboração de um cronograma de encontros e eventos de mostras de Ciências. 28
  • 29. 3.1.6. O Projeto Os Parâmetros Curriculares Nacionais de Ciências definem: ...projeto é uma forma de trabalho em equipe que favorece a articulação entre diferentes conteúdos da área de Ciências Naturais e desses com os de outras áreas do conhecimento e temas transversais. Estudos de temas polêmicos para a comunidade, que devem envolver gente de fora da comunidade escolar, são preferencialmente trabalhados em projetos, para ampla avaliação e participação (BRASIL, 1998. p. 116). Nossas escolas, principalmente as públicas, utilizam-se da metodologia de projetos de uma maneira não-sistemática em questão a documentação e organização do mesmo, porém, constata-se que os projetos quando trabalhados tendem a ser, em sua maioria, multidisciplinares, o que demonstra cooperação por parte da maioria dos professores. Um projeto é, na verdade, uma pesquisa ou uma investigação, mas desenvolvida em profundidade sobre um tema ou um tópico que se acredita interessante conhecer. Essa pesquisa ou investigação deve ser desenvolvida por um grupo pequeno de alunos, algumas vezes pela classe inteira e em algumas circunstâncias excepcionais pode ser desenvolvida apenas por um aluno como também por mais de uma classe ou um grupo de alunos de diferentes classes (ANTUNES, 2001. p. 15). 29
  • 30. Já para Krasilchik, 1996. p. 146, projetos são atividades executadas por um aluno ou por uma equipe para resolver um problema e que resultam num relatório, num modelo, numa coleção de organismos, enfim, num produto final concreto. O que fica muito amplo numa perspectiva metodológica. Os objetivos de um projeto não se esgotam apenas em buscar respostas concretas e abrangentes, mas principalmente em aprender de maneira significativa o tópico estudado (ANTUNES, 2001. p. 16). Seus objetivos educacionais mais importantes são o desenvolvimento da iniciativa, da capacidade de decidir e da persistência na execução de uma tarefa (KRASILCHIK, 1996. p. 146). Usados para explorar conceitos e conteúdos, os projetos se prestam também a programas de serviços comunitários, campanhas de solidariedade, defesas de metas ecológicas, viagens da escola, experiências de laboratório e uma infinidade de outras atividades extracurriculares (ANTUNES, 2001. p. 16). A função do professor no projeto é orientar, auxiliar a resolver dificuldades que forem surgindo no decorrer do trabalho e analisar as conclusões, o que exige dele uma postura bem diversa das necessárias para a condução de atividades mais diretivas. (...) O difícil é dosar a participação garantindo que os jovens tenham independência sem ficar desorientados. Com freqüência são constatados casos de professores que pedem aos alunos que façam um projeto para feira de ciências ou exposições escolares sem lhes dar maiores explicações. Os estudantes, justamente, ficam sem saber o que fazer e são incapazes de atender à ordem recebida (KRASILCHIK, 1996. p. 146). Embora no trabalho com projetos os alunos continuam o “centro” da aprendizagem, é destacada importância do papel exercido pelos professores. A esses cabe colocar a disposição dos alunos livros, fotografias, slides, revistas e outros materiais relacionados ao tema estudado (ANTUNES, 2001. p. 19). É importante ainda ressaltar que todo projeto é desenhado como uma seqüência de etapas que conduzem ao produto desejado, todas elas compartilhadas com os estudantes e seus representantes. 30
  • 31. De modo geral, as etapas podem ser: a definição do tema; a escolha do problema principal que será alvo de investigação; o estabelecimento do conjunto de conteúdos necessários para que o estudante realize o tratamento do problema colocado; o estabelecimento das intenções educativas, ou os objetivos que se pretende alcançar no projeto; a seleção de atividades para exploração e conclusão do tema; a precisão de modos de avaliação dos trabalhos e do próprio projeto (BRASIL, 1998. p. 116). 4. A ESCOLA ESTADUAL SANTO TOMAZ DE AQUINO FIGURA 1: Pátio da Escola Estadual Santo Tomaz de Aquino, horário de intervalo, turno vespertino, vista do 2º andar do prédio (Foto Karen Ribeiro de Castro Figueiredo). 4.1. Dados de identificação da escola 31
  • 32. A Escola Estadual Santo Tomaz de Aquino, com sede a rua Gonçalves Dias, nº 676, Bairro Porto Velho, na cidade de Divinópolis-MG, “recebeu essa denominação pela Lei Estadual nº 8.369, de 21/12/1982” (NOVAIS, et al, 2003. p. 5). Os critérios utilizados para escolha da escola, constaram-se de uma ficha de triagem enviada as escolas públicas e particulares situadas na zona urbana de Divinópolis, onde selecionamos a da Escola Estadual Santo Tomaz de Aquino, visto que esta possui o laboratório, estando em utilização semanal por professores e alunos do 1º e 2º graus, em considerada atividade de experimentos, o que nos interessa, pois o laboratório é utilizado para seus devidos fins e não como sala de reuniões, depósito de materiais e/ou arquivos da escola. 4.1.1. Um breve histórico da Escola Segundo Novais, 2003, p. 5-6, pela Lei Estadual nº 1.298 de 18 de setembro de 1955, sancionada pelo governador Clóvis Salgado Gama, foi criado o Ginásio Estadual de Divinópolis a autorizado o Executivo, para esse fim, a receber doação de todos os bens do Ginásio Santo Tomaz de Aquino Limitada. Sua instalação oficial deu-se no dia 10 de abril de 1956, sendo seu primeiro Diretor o Professor Milton D’ Almeida Barbosa e primeira Secretária, Maria da Conceição Bernardes. A Escola funcionou inicialmente, em caráter precário e em prédio alugado, à rua São Paulo, bairro Centro, até que mais tarde se ultimasse a construção da sede 32
  • 33. própria, a atual, no bairro Porto Velho. A construção do prédio foi finalizada somente em 1964, após ter enfrentado dificuldades financeiras para sua concretização. A 11 de dezembro de 1964, pela Lei Estadual nº 3268, sancionada pelo então Governador do Estado de Minas Gerais, José de Magalhães Pinto, foi criado o curso secundário de 2º Ciclo no Ginásio Estadual de Divinópolis, que passou então a denominar-se Colégio Estadual de Divinópolis (nome bastante difundido entre a população até os dias atuais desta pesquisa como “Estadual”). Após este nome ela ainda a efeito de identificação tipológica a contar de 21/05/1979, Escola Estadual de Divinópolis, e só então em 21/12/1982 de Escola Estadual Santo Tomaz de Aquino, que prevalece até hoje. 4.2. O Projeto Político-Pedagógico da Escola Desenvolvido por construção participativa, assim se define o projeto políticopedagógico da Escola Estadual Santo Tomaz de Aquino, pois, este foi elaborado numa participação coletiva entre a gestão 2000/2003, englobando a coordenação e orientação, definido no projeto como serviço pedagógico, a secretaria, os professores responsáveis pela biblioteca e todo corpo docente da escola, incluindose todos os três turnos. O Projeto se refere a aulas práticas realizadas no laboratório de Ciências e Biologia da Escola, em seu capítulo 4, página 10 relatando: Oferecem aos professores e alunos equipamentos e reagentes, para o desenvolvimento de experimentos sob a orientação de seus professores. Funcionam de 2ª a 6ª feira nos três turnos. Professores e alunos ao usarem 33
  • 34. os laboratórios deverão ter o máximo de cuidado com seu equipamento, devido aos produtos que são usados para experimentos (NOVAIS et al., 2003. p. 10). Observamos que houve a menção do laboratório no projeto políticopedagógico da escola, porém faltaram possíveis contribuições destas aulas para questões como valores morais e sociais a partir da utilização das aulas práticas laboratoriais remetendo-nos a noção de que o mesmo só serve a confirmação de princípios científicos, o que discutiremos adiante. Ao final do trecho citado acima observamos que ainda há uma advertência ao cuidado com os reagentes e produtos laboratoriais o que parece ter sido comentado por um professor da área durante a elaboração do projeto político-pedagógico. 4.3. O laboratório de Ciências da Escola Segundo Souza e Spinelli (1997. p. 18), não há escola sem laboratório na medida em que qualquer espaço pode servir para uma atividade de observação e anotação de dados de algum experimento científico. Porém sabemos que um espaço físico apropriado impede que ocorram diferenças na qualidade dos resultados esperados nas atividades, dependendo das condições melhores ou piores dos equipamentos disponíveis e do acesso a esses materiais. Segundo dados recolhidos na SEDINE (serviço de documentação e informações educacionais) da 12ª SRE – Divinópolis, em 09 de abril de 2003, baseados nos dados do senso escolar de 2002. Apenas 08 das 23 escolas 34
  • 35. estaduais apresentam laboratórios de Ciências, destas oito, uma não possui o ensino fundamental de 5ª à 8ª série. Outra relevante informação recolhida na SEDINE, é a de que três destas oito escolas localizam-se no centro da cidade de Divinópolis, sendo outras duas localizadas no bairro Porto Velho, uma no bairro Planalto e outra no bairro Icaraí. Como Ciências Naturais no ensino fundamental englobam conteúdos das disciplinas Física, Química e Biologia, consideramos o laboratório de Ciências como sendo Multifuncional: É fundamental projetar o laboratório com um largo critério de flexibilidade, particularmente por não se tratar de um laboratório especializado em uma disciplina específica (biologia, física ou química) e pela diversidade de estratégias de ensino. As atuais exigências pedagógicas requerem espaços educacionais que possam ser adaptados de maneira rápida e econômica (WEISSMANN, 1998. P. 233). O laboratório de Ciências da Escola Estadual Santo Tomaz de Aquino foi instaurado na década de 70 por dois professores de biologia, nomeado em homenagem a então atuante professora de Ciências, Terezinha Ameno. Utilizamos uma ficha de avaliação do laboratório de ciências (Anexo C), entre os quais analisamos vários itens como sua localização e segurança. 4.3.1. Localização do laboratório O laboratório da Escola Estadual Santo Tomaz de Aquino localiza-se no segundo andar do prédio. Sendo dividido em dois de forma individualizada. Devido a estes apresentarem o mesmo nome, os chamaremos de laboratórios A e B. 35
  • 36. Por questão de segurança, as dependências para o ensino de Biologia devem situar-se no andar térreo, com saídas para o exterior. Boa iluminação e boa ventilação são imprescindíveis. Um local de fácil acesso para os alunos e os professores é aconselhável, pois isso, geralmente, intensifica sua utilização (KRASILCHIK, 1996. p. 166). Nenhum dos dois apresentam saídas para o exterior, porém, nos turnos matutino e vespertino apresentam ótima iluminação, que é auxiliada pelas grandes janelas de basculante. Segundo os professores de ciências o fato de o laboratório se localizar no segundo andar do prédio da escola não interfere diretamente na sua utilização. 2 São necessários dois exaustores a cada 100m . A sala deve ter medidas de segurança e dispor de duas saídas tão separadas quanto possível. Deve haver extintores manuais e estojo de primeiros socorros com instruções claras e precisas (WEISSMANN, 2003. p. 235). 4.3.2. Dimensões do laboratório da Escola De acordo com a bibliografia especializada, para as aulas práticas poderem atingir todos os seus objetivos, o tamanho ideal da classe deve ser de 30 alunos. 2 2 Cada aluno deve dispor de um espaço de 3 m , o que dá um total de 90 m . As paredes devem ser laváveis, e o assoalho precisa ser feito de material que não manche em contato com substâncias químicas ou com a água, para evitar acidentes, o piso não deve ser liso ou escorregadio (KRASILCHIK, 1996. p. 167). As paredes dos laboratórios A e B são laváveis porém o assoalho é de madeira (tacos) não sendo adequado ao contato com substâncias químicas, sendo também liso e escorregadio, devido ao gasto. 36
  • 37. De acordo com medidas feitas em ambos os laboratórios percebemos que os dois possuem exatamente a mesma medida de 33,4m2 o que dividido pela média de 20 alunos em cada, revela que cada aluno dispõe de aproximadamente 1,66m2 contrastando com dados recomendados pela bibliografia especializada. Em questão ao espaço de 3m2 por aluno, estando de acordo com Krasilchik (1996, p. 167), Weissmann (1998, p. 234), acrescenta: 2 Além desse valor, acrescenta-se 1m mínimo por aluno para os espaços para guardar material portátil. Acrescentando o espaço destinado às estantes, mesas de cultivos, exposições, etc. e circulação, teríamos um total 2 de 4,50 m por aluno (WEISSMANN, 1998. p. 234). 4.3.3. Dependências A escola não possui uma área separada do laboratório para preparação de material, local para sua armazenagem e local para a manutenção de experiências em andamento, com entradas separadas para que os alunos possam vir trabalhar fora do horário das aulas. A área para armazenamentos de projetos é uma característica do laboratório de Biologia, pois as experiências, em geral, levam tempo para completar. Para cultivo de plantas e animais, deve haver, próximo ao laboratório principal, um tanque e uma pequena estufa, onde ficarão aquários, terrários, vasos com plantas, sementeiras etc. (KRASILCHIK, 1996. p. 166 e 167). 37
  • 38. 4.3.4. Mobiliário do laboratório Um laboratório para aulas de Biologia deve conter prateleiras, para dispor o material e as experiências em execução, mesas para os alunos, mesas para o professor e para o material de uso geral, quadro-negro, quadro para avisos, pias para uso dos alunos, tanque para lavar vidraria, além de geladeira e capela (Krasilchik, 1996. p. 167). A ventilação é deficiente, pois nem o laboratório A e nem o B, apresentam ventiladores de teto ou portáteis. O mobiliário em comum está apresentado no quadro 1, dos laboratórios A e B. O estado de conservação deste mobiliário está comentado no próprio quadro em itálico. No quadro 2, relatamos o mobiliário incomum aos laboratórios A e B. Esse é um assunto que dá origem a muita discussão. A tendência atual é escolher mesas móveis de posição múltipla capazes de serem acopladas aos “postos de serviço”. Existem, no entanto, algumas ajudas didáticas fixas, como os exaustores de fumaça, aquários, murais, modelos e quadros. Para ter conforto no trabalho são necessários bancos individuais para todos os alunos, cuja altura seja compatível com a das mesas. Com respeito as estantes, deverão ser de um material resistente à corrosão e localizadas em alturas diferentes , de maneira que algumas estantes permitam aos alunos a utilização de materiais sem necessidade de uso de uma escada e outras ofereçam resguardo para os materiais frágeis ou perigosos (WEISSMANN, 1998. p. 234). 38
  • 39. FIGURA 2: Laboratório A da Escola Estadual Santo Tomaz de Aquino, horário de intervalo, turno vespertino (Foto Karen Ribeiro de Castro Figueiredo). 39
  • 40. QUADRO 1 MOBILIÁRIO EM COMUM NOS LABORATÓRIOS A E B DA ESCOLA ESTADUAL SANTO TOMAZ DE AQUINO Laboratório A Qtde. Descrição 02 Prateleira horizontal Laboratório B Qtde. Descrição 02 Prateleira horizontal Ótimo estado de conservação, pintada Ótimo estado de conservação, pintada recentemente, uma com divisórias recentemente, somente uma com divisória 01 Prateleira vertical com divisórias 01 Prateleira vertical com divisórias Ótimo estado de conservação, pintada Ótimo estado de conservação, pintada recentemente, um pouco frouxa (balança). recentemente. 04 Bancada de madeira para alunos 04 Bancada de madeira para alunos Regular, algumas mesas estão lascadas e Regular, algumas mesas estão lascadas e desgastadas, estão pichadas com escritos desgastadas, estão pichadas com escritos e desenhos de alunos. e desenhos de alunos. 23 Cadeira para aluno 21 Cadeira para aluno Bom estado de conservação Bom estado de conservação 01 Armário de metal com chave 02 Armário de metal com chave Péssimo estado de conservação do que Bom apresenta os produtos químicos e Bom utilizado para acondicionamento de vários estado do que é utilizado para outros fins. materiais.. 01 Mesa com cadeira para professor estado de conservação sendo 01 Mesa com cadeira para professor Bom estado de conservação apesar de Bom estado de conservação apesar de ser ser grande pesada e rústica. grande pesada e rústica. 01 Quadro-negro 01 Quadro-negro Péssimo estado de conservação, sendo Péssimo estado de conservação, sendo de de cimento, o giz arranha a lousa e o cimento, o giz arranha a lousa e o apagador quase não apresenta o efeito apagador quase não apresenta o efeito próprio. próprio. 01 Pia com torneira e bancada 01 Pia com torneira e bancada Bom estado de conservação, o bojo é de Bom estado de conservação, o bojo é de pedra, sendo que a torneira é apenas de pedra, sendo que a torneira é apenas de água fria, apresentando uma pequena água fria, apresentando uma pequena bancada lateral. bancada lateral. QUADRO 1: Mobiliário em comum nos laboratórios A e B da Escola Estadual Santo Tomaz de Aquino. Abaixo da descrição em itálico e comentado o estado de conservação de cada mobiliário (FONTE: Primária). 40
  • 41. QUADRO 2 MOBILIÁRIO NÃO COMUM NOS LABORATÓRIOS A E B DA ESCOLA ESTADUAL SANTO TOMAZ DE AQUINO Laboratório A Laboratório B Qtde. Descrição Qtde. 01 Quadro-negro pequeno Descrição 01 Estufa Bom estado de conservação, porém este Péssimo estado de conservação, é se localiza atrás dos dois armários de utilizada como armário de material didático. metal, o que impossibilita sua utilização. 02 Prateleira de madeira 01 Armário de madeira Bom estado de conservação, são duas, Bom estado de conservação, apesar de localizadas abaixo da pia. antigo e não ser trancável. 01 Armário de metal com gavetas 01 Balança com medidor de altura Regular estado de conservação, apesar Péssimo estado de conservação, devido de não ser trancável e estar escorado ao tempo está desregulada. com calço. 01 Esqueleto 01 Modelo Anatômico (gesso) Olho Humano Bom estado de conservação, estando Péssimo estado sujo (fuligem preta) e com pequenas estruturas rachaduras. quebradiças estão de conservação, sujas, velhas as e 01 Modelo Anatômico (gesso) Corporal Péssimo estado de conservação, é muito antigo, e desproporcional e alguns órgão, apesar de espalhados e faltando. 01 Modelo Anatômico (gesso) Cerebral Péssimo estado de conservação, as estruturas estão sujas, velhas e quebradiças 01 Modelo Anatômico (plástico) Aparelho Sexual Masculino Bom estado de conservação, um pouco sujo, porém em bom estado 01 Modelo Anatômico (plástico) Aparelho Sexual Feminino Bom estado de conservação, um pouco sujo, porém em bom estado QUADRO 2: Mobiliário não comum nos laboratórios A e B da Escola Estadual Santo Tomaz de Aquino. Abaixo da descrição em itálico e comentado o estado de conservação de cada mobiliário (FONTE: Primária). 41
  • 42. A limpeza do laboratório é realizada parte pelas serviçais (chão, recolhimento do lixo, limpeza das mesas, etc.) e parte pelos próprios alunos e professores, o que age como dificultador da utilização de certas práticas laboratoriais. 4.3.5. Materiais laboratoriais Apresentaremos estes dados em forma de tabela separando os materiais laboratoriais em materiais permanentes (tabela 1 – vidrarias; tabela 2 – Equipamento; tabela 3 – instrumentos diversos; tabela 4 – Acervo Biológico) e materiais de consumo (tabela 4 – Químicos, reagentes e corantes), comentando quando necessário. Na Tabela 1, podemos observar as vidrarias que compõe os laboratórios A e B da Escola Estadual, podemos verificar que não existe uma distribuição uniforme das vidrarias nos dois laboratórios e muito menos um controle de estoque (acervo) desta vidraria o que dificulta sua utilização e manutenção. TABELA 1 MATERIAL PERMANENTE (VIDRARIAS) VIDRARIAS LAB A LAB B Descrição Qtde. Qtde. Almofariz e pistilo pequeno 01 00 Almofariz e pistilo médio 02 01 Bastão de vidro 7mm, 35 cm 08 01 Bastão de vidro 7mm, 50 cm 08 00 42
  • 43. Balão de vidro, fundo chato 100ml 03 00 Balão de vidro, fundo chato 250ml 11 07 Balão de vidro, fundo redondo (c/ saída no gargalo) 500ml 01 01 Balão de vidro, fundo chato 500ml 01 02 Béquer de vidro 50ml 04 00 Béquer de vidro 80ml 02 00 Béquer de vidro 150ml 04 00 Béquer de vidro 250ml 00 01 Béquer de vidro 500ml 00 04 Béquer de vidro 1000ml 02 00 Bureta com torneira 25ml 04 01 Cano de vidro 1m 48 Cano de vidro (pedaços, várias medidas) 15 05 Cálice de vidro 250ml 05 00 Cálice de vidro 500ml 01 00 Condensador para destilação (tubo reto) 01 01 Condensador para destilação (tubo espiral) 02 00 Copo americano comum 01 06 Cúpula de vidro grande 00 02 Erlenmayer de vidro 50ml 06 00 Erlenmayer de vidro 250ml 13 04 Erlenmayer de vidro 300ml 00 01 Erlenmayer de vidro 500ml 01 01 Funil de vidro pequeno 03 00 Funil de vidro médio 07 00 Funil de vidro grande 01 03 Funil de alumínio grande 01 00 Funil de plástico médio 01 01 Lâminas para microscopia 24 13 Lâminas preparadas permanentes 43 00 Lamínula para microscopia 50 1400 Pipeta graduada de vidro 5ml 04 04 Pipeta graduada de vidro 10ml 19 04 Pipeta graduada de vidro 20ml 09 00 Pipeta graduada de vidro 25ml 02 01 Pipeta graduada de vidro 30ml 02 00 Pipeta graduada de vidro 50ml 46 00 Placa de Petri de vidro 15 diâm.X2 cm alt. c/tampa 16 00 Placa de Petri de vidro 10 diâm.X2 cm alt. s/tampa 06 05 Proveta graduada 100ml 01 02 43
  • 44. Proveta graduada 250ml 18 02 Proveta graduada 1000ml 01 02 Tubo de Ensaio médio (12x15) 300 00 Tubo de Ensaio (tamanhos diversos) 250 00 Vidro de relógio pequeno 05 01 Vidro de relógio médio 03 00 FONTE: Primária Na Tabela 2, poderemos constatar a necessidade de um sistema de manutenção, que no caso é inexistente na Escola Estadual. Um dos materiais mais utilizados num laboratório, que na maioria das vezes torna-se até símbolo do mesmo, o microscópio. Apesar de a escola possuir um número considerável deles, somente dois encontram-se em bom estado de conservação e funcionamento. Poderemos observar também, que não diferente das vidrarias, Tabela 1, o equipamento não está distribuído igualmente em ambos laboratórios, o que gera desconforto ao dinamismo das aulas, pois às vezes as professoras precisam ficar transitando entre os dois laboratórios durante o horário das experiências. TABELA 2 MATERIAL PERMANENTE (EQUIPAMENTO) EQUIPAMENTO Descrição Alcoômetro 20ºC Qtde. Qtde. 01 Aquário de vidro 0,5mX0,3mX0,3m 01 Bico de Bunsen 07 Biruta 02 00 Botijão de gás (líquido) 5 kg. 01 00 Bandeja de Plástico 05 Bandeja de metal para material cirúrgico 00 01 Bandeja de metal (alumínio), tabuleiro comum 01 00 Base para Suporte de aço com haste 00 04 44
  • 45. Caixa de madeira para Microscópio 00 09 Capa de pano para Microscópio 00 07 Fogareiro elétrico pequeno 00 01 Isopor com copo de alumínio interno 00 02 Lamparina (querosene) 05 03 Microscópio Óptico Monocular c/ espelho 02 08 Mangueira de Gás 02 01 Mangueira de uso geral 05 Presilhas para suporte de aço com haste 52 13 Registro regulador de fluxo de gás 02 00 Régua de metal (um metro) 06 00 Suporte de aço com haste (para vidrarias) c/base 02 04 Suporte de aço com haste (para vidrarias) s/base 01 00 Suporte de madeira para tubo de ensaio 12 05 Suporte de alumínio para tubo de ensaio 00 01 Suporte tipo gradil para tubo de ensaio 00 01 Tela de amianto 20 larg. X 20 comprim. 01 Termômetro laboratorial 04 05 Tripé de aço méd. 12 diâm.X 25cm alt. 09 04 Tripé de base 04 03 FONTE: Primária Para este trabalho, utilizamos uma metodologia que se constou de detalhada observação analítica sobre os materiais que compõe o laboratório, com também observamos na Tabela 3, instrumentos diversos. TABELA 3 MATERIAL PERMANENTE (INSTRUMENTOS DIVERSOS) INSTRUMENTOS DIVERSOS LAB A LAB B Descrição Qtde. Qtde. Caixa de vidro para lâminas 03 03 Colher de alumínio comum 05 03 45
  • 46. Conta-gotas de vidro 02 02 Copo de alumínio pequeno 00 01 Copo de alumínio médio 00 01 Pinça de metal grande (2 quebradas) 07 01 Pinça de metal pequenas 03 00 Pinça de madeira (pregador) 00 05 Pinça hemostática 04 00 Rede para captura entomológica 04 00 Vidros de maionese (reutilizáveis) com tampa (vários tamanhos) 07 09 Vidros de maionese (reutilizáveis) sem tampa (vários tamanhos) 27 04 Mangueira transparente multiuso 00 03 Molde Facial de plástico para gesso 00 01 Rolhas de Cortiça 02 78 Rolha de plástico para Erlenmayer 03 03 FONTE: Primária Ainda comentando sobre o material permanente, observemos agora a tabela 4, que menciona o Acervo Biológico dos laboratórios A e B da Escola Estadual, entendemos novamente, que há uma certa distinção entre os materiais que compõem o laboratório Professora Terezinha Ameno. Observamos a presença de um feto humano de aproximadamente 4 meses de gestão, disposto ao acervo biológico do laboratório. TABELA 4 MATERIAL PERMANENTE (ACERVO BIOLÓGICO) ACERVO BIOLÓGICO LAB B LAB A Descrição Qtde. Qtde. Espécimes de Serpentes in vitro 31 00 Espécimes de Mamíferos in vitro 09 00 Espécimes de Fungos in vitro 15 02 Tartarugas Marinhas Empalhadas 02 00 Artrópodes (Classe Insecta) in vitro 14 00 Artrópodes (Classe Crustácea) in vitro 02 00 46
  • 47. Artrópodes (Classe Aracnídea) in vitro 36 00 Artrópodes (Classe Diplópoda) in vitro 02 01 Artrópodes (Classe Quilópoda) in vitro 02 01 FONTE: Primária FIGURA 3: Laboratório B da Escola Estadual Santo Tomaz de Aquino, professora Ilda com a turma da 7ª série B, turno vespertino, observamos o considerável acervo de vidrarias do laboratório da escola (Foto Karen Ribeiro de Castro Figueiredo). Sobre os materiais de consumo, que muitas das vezes são comprados pelos próprios professores, afim de que seus alunos executem os experimentos laboratoriais, observamos que o armário de produtos químicos, corantes e reagentes, Tabela 5, é, de certo modo, organizado, pois não apresenta outros materiais senão os próprios. 47
  • 48. TABELA 5 MATERIAL DE CONSUMO (QUÍMICOS, CORANTES E REAGENTES) QUÍMICOS, CORANTES E REAGENTES LAB B LAB B Qtde. Qtde. Ácido Acético 100% (vidro grande, metade) 00 01 Ácido Acético Glacial (vidro grande, metade) 00 01 Ácido Fênico – Fenol (vidro grande, metade) 00 01 Ácido Sulfúrico 98% (vidro médio, metade) 01 00 Ácido Tarlárico (vidro médio, metade) 00 01 Agar-ágar - em pó (vidro grande, cheio) 00 03 Água Destilada (vidro pequeno, metade) 01 00 Água Oxigenada (vidro pequeno, cheio) 00 01 Água Oxigenada Volume 20 (vidro pequeno, cheio) 00 02 Água para bateria (vidro médio, cheio) 00 01 Álcool Absoluto (vidro pequeno, cheio) 00 01 Álcool Butílico (vidro grande, cheio) 00 01 Álcool Etílico – Etanol (vidro grande, cheio) 00 01 Álcool Etílico (vidro médio, metade) 00 02 Aldeído fórmico (vidro grande, metade) 00 03 Amônia (vidro pequeno, cheio) 00 01 Azul de metileno (vidro pequeno, cheio) 00 02 Carbonato de Bário (vidro médio, metade) 00 02 Carbonato de Cálcio (vidro grande, pouco) 00 01 Carbonato de Sódio (vidro médio, metade) 00 02 Carbonato de Potássio (vidro médio, cheio) 00 01 Carmim acético (vidro pequeno, cheio) 00 01 CH3COOH (vidro pequeno, vazio) 00 01 Cloreto de Amônio (vidro grande, metade) 00 02 Cloreto de Cálcio (vidro grande, pouco) 01 00 Cloreto de Potássio (vidro médio, metade 00 01 Cristal de Violeta (vidro pequeno, vazio) 00 01 Depakene (vidro pequeno, metade) 00 01 Dicromato de Potássio (vidro médio, metade) 00 01 Enxofre (vidro médio, cheio) 00 01 Éter Etílico (vidro grande, metade) 00 01 Éter Petróleo (vidro grande, vazio) 00 01 Fenolftaleína (vidro médio, vazio) 02 01 Formol (vidro médio, pouco) 00 01 Descrição 48
  • 49. Glicerina bidestilada (vidro grande, metade) 00 01 Glicose (vidro pequeno, cheio) 00 02 Hidróxido de Amônia (vidro médio, metade) 01 01 Iodeto de Potássio (vidro pequeno, pouco) 01 00 Metanol – Álcool Metílico (vidro médio, metade) 00 01 Naftalina (Vidro médio, pouco) 00 01 Nitrato de Potássio (vidro médio, metade) 00 01 Nitrato KNO3 (vidro médio, metade) 00 01 Orceína (vidro pequeno, metade) 00 01 Orceína Acética (vidro médio, metade) 00 01 Óxido Mercúrio (vidro pequeno, metade) 00 01 Papel de Tornassol Azul 00 01 Papel de Tornassol Vermelho 00 02 Permanganato de Potássio (vidro médio, pouco) 00 03 Sulfato de Cobre – para análise (vidro médio, cheio) 00 02 Sulfato de Cobre (vidro médio, pouco) 00 03 Sulfato de Magnésio (vidro grande, metade) 00 01 Sulfato de Sódio (vidro médio, metade) 00 01 Sulfato de Zinco - sólido (pacote pequeno, cheio) 00 01 Sulfato de Zinco (vidro médio, pouco) 00 01 Tartarato de Potássio – Sódio (vidro grande, cheio) 00 01 Tintura de Iodo 2% – lugol (vidro pequeno, pouco) 03 02 Urucum (vidro pequeno, metade) 00 01 Vermelho de Metila (vidro grande, metade) 00 01 Violeta de Genciana (vidro pequeno, metade) 00 02 Xilol (vidro grande, cheio) 00 01 Zinco granulado (vidro médio, pouco) 01 00 Zinco em filetes (vidro médio, metade) 01 00 FONTE: Primária Porém a rotulagem de alguns produtos não apresenta informações complementares além da identificação (localizamos espalhados nos dois laboratórios cerca de 11 produtos não identificados). 49
  • 50. 4.2.6. Material Didático no laboratório Além do próprio livro didático e do caderno de aulas práticas do aluno, a professora elaborou uma coletânea de atividades laboratoriais que são apresentadas na forma de uma pequena, mas rica apostila. FIGURA 4: Alunos da 7ª série, turma B, em aula no laboratório B, turno vespertino da Escola Estadual Santo Tomaz de Aquino. Observamos a utilização do livro didático e caderno de práticas pelos alunos (Foto Karen Ribeiro de Castro Figueiredo). 4.2.7. O trabalho em grupo como metodologia para a aula laboratorial 50
  • 51. Analisaremos a metodologia de aula prática como exemplo a que aborda o processo experimental em uma relação com o trabalho em grupo. O trabalho em grupo tem sido utilizado, eficientemente, pelos professores de todos os graus de ensino, inclusive pela professora de Ciências na Escola Estadual. Torna-se então necessário ressaltar a sua importância no laboratório de Ciências, pois ele permite aos alunos desenvolverem experimentações e trabalharem em determinado projeto redescobrindo e resolvendo problemas científicos. Segundo Fossali, (1983, p. 53), “Além das vantagens já conhecidas do trabalho em grupo, no caso específico do Laboratório de Ciências podem ser citadas, como racionalização de materiais e o desenvolvimento do senso de responsabilidade e cooperação entre os alunos”. Para o êxito do trabalho em grupo tornam-se necessárias algumas recomendações: a) O trabalho em grupo deve ser bem orientado; b) Cada componente do grupo deve ter a sua função; c) O roteiro de trabalho e os materiais que serão utilizados devem estar prontos antes de cada reunião do grupo; d) Os alunos devem controlar sua voz para que as atividades possam ser desenvolvidas e os demais grupos não sejam prejudicados (FOSSALI, 1983. p. 53). No trabalho em grupo os alunos podem ser observados os aspectos físico e didático-pedagógico. Em relação ao aspecto físico deve ser ressaltado o seguinte: Os grupos podem ser previamente organizados; É bom que a sala esteja limpa e os materiais em ordem. Quanto ao aspecto didático-pedagógico devem ser observadas quatro fases no trabalho em grupo: discussão, planejamento, execução e avaliação. A formação do grupo fica a cargo do professor ou este permite que os alunos se agrupem livremente. Observa-se que a segunda alternativa sempre proporciona um bom resultado. O ideal é um rodízio dos grupos, 51
  • 52. pois isto permitirá que todos se conheçam e tenham oportunidades iguais. Quando a turma for muito numerosa sugere-se dividi-la em duas (FOSSALI, 1983. p. 56). Entre as funções que aparecem na bibliografia, podemos observar todas elas no relacionamento dos próprios grupos no laboratório da Escola Estadual, mas a professora Ilda, não pré-estabelece estes papeis, deixando a cargo do grupo suas distinções perante as atividades. E FIGURA 5: Alunos da 7ª série, turma B, onde observamos a distinção e organização dos integrantes do grupo, porém não há uma hierarquia dos papeis, o que predomina é um ambiente de descontração e aprendizado (Foto Karen Ribeiro de Castro Figueiredo). Citaremos baseados nos conceitos de Fossali (1983), visto que adaptamos suas definições: 52
  • 53. a) Coordenador – é o encarregado de orientar os trabalhos. Cabe a ele planejar, distribuir eqüitativamente o trabalho, determinar a seqüência e o tempo das apresentações, bem como saber dirigir o experimento de maneira a não parecer superior a seus colegas. b) Coletor – é o encarregado de providenciar os materiais (apesar de que todos devem contribuir) colocando-os nos seus devidos lugares, e sendo responsável pela distribuição de tarefas. c) Avaliador – é o encarregado de observar o desenvolvimento da experiência e o desempenho do grupo registrando o resultado obtido, bem como a produção e andamento de uma experiência que requeira monitoramento. d) Redator – é o elemento que faz, juntamente com o grupo o relatório final do trabalho para em seguida, apresentá-lo ao professor e a classe. Os alunos que vão desempenhar essas funções podem se revezar, conforme o interesse do grupo e do professor. Sugere-se, também, para facilitar a identificação do grupo, que os alunos dêem nomes a seus grupos. Pode-se adotar nomes de cientistas famosos, siglas ou assuntos relacionados com as ciências (FOSSALI, 1983. p. 56). 53
  • 54. 5. O ENSINO DE CIÊNCIAS NATURAIS A bibliografia deste capítulo demonstra-se bastante explorada em sua riqueza, pois discutiremos com o auxílio de uma pesquisa bibliográfica as concepções mais atuais sobre o ensino, especificamente o de Ciências, numa representação profissional, como graduando e nas representações de vários autores e pesquisadores desta temática. Orientamos nosso ‘olhar’ para a prática do laboratório (lugar onde ficam os cientistas), relacionando com a prática da sala de aula (das disciplinas científicas). O paralelo entre ‘fazer ciência’ e ‘ensinar ciência’ precisa ser validado, pois são fatos socialmente construídos por aqueles que o fazem (VIANNA e CARVALHO, 2003. p. 2). Ao trabalharmos como professores de qualquer disciplina, seja na rede particular, seja no sistema público de ensino, nos encontramos com a reflexão do corpo docente da escola em relação aos seus debates em torno do ensino e de suas reformas: Têm sido debatidas as atuais reformas por que passam os sistemas educacionais, denunciando-se os interesses políticos que as orientam, a presença de organismos internacionais nesses processos, enfim, tem sido colocado em foco como essas transformações correspondem às necessidades de reordenação do sistema educacional, aos interesses econômicos e políticos das grandes empresas transnacionais e das organizações e dos organismos políticos que as representam... Diferentemente dessas análises, que situam as "nossas reformas" como sendo aquelas orientadas para a mudança social e formação do cidadão crítico, e as "reformas deles” , como aquelas orientadas por princípios econômicos e pelas leis do mercado, destinadas à formação do trabalhador, os trabalhos de Popkewitz (1997, 2000, 2001 apud SANTOS, 2002) buscam romper com esse modelo (SANTOS, 2002). As Ciências Naturais sejam elas químicas, físicas e biológicas, como é o caso do ensino fundamental, é disciplina integrante do quadro curricular... podendo e 54
  • 55. devendo cooperar na transformação da sociedade ao tratar os seus conhecimentos específicos (CUNHA e CICIILINI, 1995. p. 202). 5.1. O Ensino de Ciências em Divinópolis Segundo dados apresentados por Neto, 1996. p. 45, vimos que 0,01% das escolas de nosso país dispõem de recursos financeiros e operacionais para poderem manter laboratórios nos moldes convencionais. As restantes, isto é, em torno de 100.000 escolas, tem por palco da ação educacional a sala de aula, exclusivamente. Reapresentaremos alguns dados referentes a nossa pesquisa “O Perfil do Ensino de Ciências nas Escolas da Zona Urbana de Divinópolis – MG”, que atuou como precursor deste estudo. Foram entrevistados 44 professores de ciências do ensino fundamental (5ª à 8ª séries), no período de março a agosto de 2003, de 30 escolas públicas e 11 particulares (dados recolhidos na SEDINE, serviço de documentação e informações educacionais da Superintendência Regional de Ensino) na zona urbana de Divinópolis-MG, visando conhecer suas metodologias de ensino, seu perfil profissional e sua visão sobre seus alunos quanto ao interesse destes pelo conteúdo de Ciências. Estas entrevistas, junto a uma carta de apresentação justificando e objetivando a pesquisa, assinadas pelo aluno pesquisador, orientadora do projeto e o coordenador do curso de Biologia, foram enviadas as 41 escolas de ensino fundamental de Divinópolis. 55
  • 56. Infelizmente a adesão das escolas a essa pesquisa não se efetivou em sua totalidade, pois apenas 44% (18 escolas) responderam as fichas enviadas pelo correio. E destes 72% (13) eram estaduais, 11% (2) municipais e 17% (3) particulares. Houve até o momento em que uma das escolas da rede particular da escola recusou-se a receber sequer as fichas pessoalmente das mãos do pesquisador, que mobilizado pela fala da escola de que não havia recebido uma carta “registrada”, resolveu entrega-la pessoalmente. Como observaremos no GRÁFICO 1, 50% dos alunos (de acordo com seus professores) do ensino fundamental das escolas públicas e particulares de Divinópolis, não têm aulas práticas, de laboratório, como modalidade didática, com nenhum tipo de freqüência, seja ela semanal, mensal ou bimestral. Muitas das vezes justificadas pela falta de um laboratório equipado, ou mesmo de um espaço físico apropriado. O que causa frustrações aos professores e alunos que tentam de alguma forma utilizar-se de materiais e espaços alternativos. As vezes 22% Sim 28% Não 50% GRÁFICO 01: Realização de aulas práticas, laboratório, em qualquer periodicidade, pelos professores de ciências do ensino fundamental da rede pública e privada de DivinópolisMG (Fonte: LACERDA, 2003). 56
  • 57. O ensino de Ciências Naturais em nossas escolas é ainda deficiente enquanto utilização de práticas laboratoriais para fixação do conteúdo, ou mesmo à introdução de novos programas, “não há atividades experimentais, o único recurso do professor consiste, praticamente em “saliva e giz”. Ao aluno cabe ouvir, copiar e memorizar (GASPAR, 1998. p. 4). O ensino de Ciências Naturais pode ajudar o estudante a compreender o mundo em que ele vive. Para isso, o professor poderia utilizar-se tanto de aulas teóricas quanto experiências concretas. Esse ensino discutiria melhor a relação do homem com a natureza e também contribuiria para a formação da autonomia e da integridade do cidadão. Mestrado 9% Especialização 33% Licenciatura Curta 18% Licenciatura Plena 40% GRÁFICO 2: Nível de graduação dos professores de ciências das escolas da zona urbana de Divinópolis, entrevistados no período de Maio a Agosto de 2003 (Fonte: LACERDA, 2003). O GRÁFICO 2 mostra que a maioria dos professores entrevistados possui formação universitária, estando de acordo com a LDB – 9394/96. Apenas 18% tem somente a licenciatura curta. Observamos que a graduação dos professores de Ciências de Divinópolis é ótima no que diz respeito à titulação, pois a maior parte, 40% de nossos profissionais 57
  • 58. têm ou cursam a licenciatura plena, 33% pós-graduação (especialização), sendo que de acordo com a GRÁFICO 3, cerca de 16% dessa especialização é voltada a área de educação, porém a maioria está distribuída em todas as áreas de biologia, como a área ambiental 32%, crescente nos últimos anos com as discussões em torno desse tema. As especializações indicam uma tendência dos professores a cursos de aprimoramento depois da graduação. Nossa pesquisa se ateve apenas à graduação (titulação) destes profissionais e não sua formação acadêmica, ou seja, o processo institucional que confere o título, que é discutido por GIL-PÉREZ e CARVALHO, 2001. p. 14, nós, professores de Ciências, não só carecemos de uma formação adequada, mas não somos sequer conscientes das nossas insuficiências. Trabalhos e pesquisas posteriores poderiam explorar mais profundamente a formação acadêmica destes profissionais do ensino, tornando-os comprometidos com as ciências, as pesquisas e as inovações didáticas em questão as sua metodologias de ensino. Educação 16% Outros 47% Ambiental 32% Saúde 5% GRÁFICO 3: Áreas de cursos de pós-graduação latu-sensu, cursadas pelos professores de ciências das escolas públicas e particulares de Divinópolis-MG, que responderam a entrevista (Fonte: LACERDA, 2003). 58
  • 59. Outra informação pertinente ao nosso trabalho aponta que apenas um professor, 2%, de 44 entrevistados, obteve durante sua graduação, uma bolsa de iniciação científica, concedida para fins de pesquisa numa área de atuação que não a educação. Outros 82% não obtiveram nenhum tipo de bolsa de iniciação científica e 16% não responderam esta questão (dados não demonstrados em gráfico). As vezes 36% Sim 59% Não 5% GRÁFICO 4: Percentual de alunos que relacionam o conteúdo em sala de aula com o cotidiano, de acordo com os professores entrevistados (LACERDA, 2003). As vezes 41% Sim 26% Não 33% GRÁFICO 5: Percentual de professores de Ciências entrevistados, Divinópolis – MG, que lecionam com aulas extra-classe, utilizando-se desta modalidade didática como ferramenta de ensino (LACERDA, 2003). 59
  • 60. Os conhecimentos trazidos pelos alunos têm papel fundamental no processo de aprendizagem, em especial no caso de Ciências. Mas os conhecimentos prévios só podem realmente ajudar a criança a aprender se o professor criar oportunidades para ela pensar e manifestar-se, pois entendemos que estas oportunidades poderiam ser encontradas na relação teoria-prática. Sim 45% As vezes 50% Não 5% GRÁFICO 6: Interesse dos alunos pelo conteúdo de Ciências Naturais no ensino fundamental, segundo os professores das escolas públicas e particulares de Divinópolis – MG (LACERDA, 2003). O envolvimento ativo da turma proporciona ampliação e a modificação do que os estudantes já sabem a respeito de vários conceitos. Além de ser básico para a aprendizagem dos procedimentos científicos tais como a observação de fenômenos, a coleta, a seleção e a organização de informações, o envolvimento do aluno é também importante para que ele incorpore valores éticos (ESCOLA, 1998. p. 27). Como observamos no GRÁFICO 5, a maioria dos professores trabalha regularmente com aulas extra-classe, que são de grande importância no sentido da mobilização dos alunos e a interconexão do conteúdo com sua aplicabilidade. A questão da mobilização interliga-se à questão do interesse, pois “Ninguém quer ser aborrecido com coisas que não estimulam a inteligência” (MENEZES, 2001 apud GENTILE e FALZETTA, 2001. p. 19). A mobilização implica mobilizar-se (“de 60
  • 61. dentro”), enquanto que a motivação enfatiza o fato de que se é motivado por alguém ou por algo (“de fora”) (CHARLOT, 2000. p. 55). 5.2. O Currículo de Ciências Abordar o currículo de ciências é uma constante discussão na prática do ensino desta disciplina, pois apresentam-se várias abordagens quando um professor utiliza-se de um único livro didático. Pois, esse erro é comum, ao definir currículo como sendo aquele conteúdo direcionado pelo livro didático. Sendo que segundo a bibliografia especializada: Currículo é um caminho a seguir, ou seja, uma proposta educacional feita por uma instituição que assume também a responsabilidade de colocar em prática essa proposta e avaliar resultados (KRASILCHIK, 1996. p. 45). “O ensino deve sempre ser voltado para o dia-a-dia e para preparar o cidadão do futuro” (ESCOLA, 1999. p. 25). Os Parâmetros Curriculares Nacionais de Ciências Naturais não estabelecem o currículo da disciplina de uma maneira fixa e não dinamizada, pelo contrário, o mesmo apresenta-se como base de apoio ao desenvolvimento de um currículo específico para cada escola, de acordo com a realidade sócio-cultural onde ela está inserida, pois o próprio nome “parâmetros” serve como porto de orientação: Reconhecida a complexidade das Ciências Naturais e da Tecnologia, é preciso aproximá-las da compreensão do estudante, favorecendo seu processo pessoal de constituição do conhecimento científico e de outras capacidades necessárias à cidadania. É com esta perspectiva e com aquelas voltadas para toda a educação fundamental que foram destacados os critérios de seleção de conteúdos: 61
  • 62. os conteúdos devem favorecer a construção, pelos estudantes, de uma visão de mundo como um todo formado por elementos inter-relacionados, entre os quais o ser humano, agente de transformação. Devem promover as relações entre diferentes fenômenos naturais e objetivos da tecnologia, entre si e reciprocamente, possibilitando a percepção de um mundo em transformação e sua explicação científica permanentemente elaborada; os conteúdos devem ser relevantes do ponto de vista social, cultural e científico, permitindo ao estudante compreender, em seu cotidiano, as relações entre o ser humano e a natureza mediadas pela tecnologia, superando interpretações ingênuas sobre a realidade à sua volta os temas transversais apontam conteúdos particularmente apropriados para isso; os conteúdos devem se constituir em fatos, conceitos, procedimentos, atitudes e valores a serem promovidos de forma compatível com as possibilidades e necessidades de aprendizagem do estudante, de maneira que ele possa operar com tais conteúdos e avançar efetivamente nos seus conhecimentos (BRASIL, 1998. p. 35). Uma observação pertinente ao currículo de 1º grau tratando-se da disciplina de Ciências refere-se a distinção do conteúdo e sua distribuição pelas turmas de 1ª à 4ª série: Nas primeiras quatro séries do primeiro grau, cada classe tem um professor responsável por todas as áreas de conhecimento. Nas quatro últimas séries, Biologia faz parte da disciplina Ciências, que engloba também tópicos de Física e Química. A análise das propostas curriculares das várias unidades federadas indica que apenas um período de 12% a 15% do tempo de escolaridade é dedicado ao aprendizado de Ciências, com uma média de três aulas por semana (KRASILCHIK, 1996. p. 2-3). Neste caso o papel do professor é mostrar a Ciência como elaboração humana para entender o mundo, desmistificando-a. É necessário favorecer a postura reflexiva e investigativa e colaborar para a construção da autonomia de pensamento e de ação. O ensino de Ciências Naturais não pode ser voltado para um futuro distante. Conhecer Ciência é ampliar a possibilidade de participação social e desenvolvimento mental e, assim, capacitar o aluno a exercer desde já seu papel de cidadão do mundo (ESCOLA, 1999. p. 25). Embora cada unidade federada tenha liberdade para a elaboração do currículo, o padrão mais comum dos tópicos selecionados – no Brasil e durante as quatro primeiras séries – é o seguinte: 62
  • 63. Ser humano Sistemas do corpo humano Órgãos dos sentidos Necessidades vitais Alimentação – Fontes de alimento Seres vivos Classificação – Animais e vegetais Relação entre os seres vivos Equilíbrio ecológico Ser humano e ambiente Modificações físicas e biológicas do ser humano Da 5ª à 8ª série da escola de primeiro grau, os temas comumente ensinados são os seguintes: Plantas – Solo e clima – Agricultura Distribuição de animais e plantas Organismos e reações químicas Nutrição, respiração, excreção. Sistema nervoso – Hormônios – Comportamento Produção de alimentos Vida e energia – Fotossíntese e cadeias alimentares – Ecossistemas Reprodução e estrutura celular Em geral, não se nota preocupação com aspectos importantes, como as relações que dinamizam o conhecimento, os métodos e os valores das ciências biológicas. São apresentados e cobrados conhecimentos factuais, muitas vezes irrelevantes e desconexos em relação às outras áreas da 63
  • 64. disciplina Ciências e às demais disciplinas do currículo (KRASILCHIK, 1996. p. 3). Nos Parâmetros Curriculares Nacionais de primeiro e segundo ciclos, a escolha dos eixos orientou-se pela análise dos currículos estaduais atualizados; na preparação dos terceiro e quarto ciclos, somou-se o aprofundamento das discussões da área e de temas transversais. Dos eixos temáticos estabelecidos para o primeiro e segundo ciclos, dois são reiteradamente escolhidos, segundo a análise: “Vida e Ambiente” e “Ser humano e Saúde”. O eixo “Tecnologia e Sociedade, introduzido ainda nos primeiros ciclos, reúne conteúdos que podem ser estudados compondo os outros eixos, mas por sua atualidade e urgência social merece especial destaque. “Terra e Universo” está presente a partir do terceiro ciclo, por motivos circunstanciais, ainda que se entenda que esse eixo poderia estar presente no dois primeiros (Brasil, 1998. p. 36). Reconhecemos que “quanto ao conhecimento sobre o trabalho científico e a visão sobre ciência, como também à exclusão aos aspectos históricos, sociais, entre outros, no ensino das ciências (GIL-PEREZ e CARVALHO, 1993. p.28 apud VIANNA e CARVALHO, 2003. p. 2). Normalmente, quando um professor de Ciências inicia ou planeja o seu trabalho, toma como ponto de partida o conteúdo programático, seguindo, em geral, a orientação de guias curriculares, programas anteriores, livros didáticos etc. A partir daí é que ele procura encaixar as atividades experimentais que pretende desenvolver (Gaspar, 1998. p. 10). Há ainda que se lembrar da “necessidade de haver coerência entre a produção do conhecimento e a forma como este conhecimento é reconstruído em 64
  • 65. situação escolar” (ALEXANDRE, 1994. p. 267 apud VIANNA e CARVALHO, 2003. p. 3). A pesquisa educativa evidenciou a existência de diferenças marcantes entre o objetivo perseguido pelos estruturadores de currículos e o que os professores levam realmente à prática (CRONIN-JONES, 1991 apud GIL-PÉREZ E CARVALHO, 2001. p. 9). A necessidade de renovação do currículo de ciências, através das atividades práticas, são necessárias pela necessidade do currículo de responder ao avanço científico e as demandas pedagógicas dos aspectos puramente lógicos para aspectos psicológicos, valorizando-se a participação ativa do estudante no processo de ensino aprendizagem. Sendo que os objetivos informativos deram lugar a objetivos também formativos. As atividades práticas passam a representar importante elemento para a compreensão ativa de conceitos (BRASIL, 1998. p. 19). Justifica-se aqui a necessidade da ação prática para construção de conceitos concretos em Ciências, bem como a aplicação desses conceitos ao cotidiano escolar e social. “A educação mais eficiente é aquela que proporciona atividades, autoexpressão e participação social das crianças” (FROEBEL, s.d. apud ALMEIDA, 1990. p. 18). Discordando apenas da palavra reciclagem que nos anos 90 era utilizada para definir programas de capacitação dos professores, reconhecemos a importância da reflexão de nosso ensino e como reflexo a abordagem ou reestruturação do currículo. “De nada adianta alterar conteúdos, aumentar carga horária, equipar laboratórios, fazer reciclagens ou utilizar novas metodologias, sem uma reflexão mais ampla sobre o ensino” (CUNHA e CICILLINI, 1995. p. 202). 65
  • 66. 5.3. Aulas Práticas em Ciências Naturais Sabemos que estudos sobre o ensino e a aprendizagem houveram demonstrações de que a criança tem maneiras de ver, de pensar e de sentir que lhe são próprias; demonstrou que não se aprende nada senão através de uma conquista ativa (ROUSSEAU, 1712-1778 apud ALMEIDA, 1990. p. 17). A preocupação de desenvolver atividades práticas começou a ter presença marcante nos projetos de ensino e nos cursos de formação de professores, tendo sido produzidos vários materiais desta tendência. O objetivo fundamental do ensino de Ciências Naturais passou a ser dar condições para o aluno vivenciar o que se denomina método científico, ou seja, a partir das observações, levantar hipóteses, testá-las, refutá-las e abandoná-las quando fosse o caso, trabalhando de forma a redescobrir conhecimentos (BRASIL, 1998. p. 19-20). As principais funções das aulas práticas, reconhecidas na literatura sobre o ensino de ciências, são: despertar e manter o interesse dos alunos envolver os estudantes em investigações científicas desenvolver a capacidade de resolver problemas compreender conceitos básicos desenvolver habilidades As seguintes funções para as aulas de laboratório também são arroladas por outros grupos: Formular, elaborar métodos para investigar e resolver problemas individualmente ou em grupo. 66
  • 67. Analisar cuidadosamente, com companheiros e professores, os resultados e significados de pesquisas, voltando a investigar quando ocorrem eventuais contradições conceituais. Compreender limitações do uso de um pequeno número de observações para gerar conhecimento científico. Distinguir observação de inferência, comparar crenças pessoais com compreensão científica, e compreender as funções que exercem na ciência, como são elaboradas e testadas as hipóteses e teorias. Selecionar equipamento adequado para ser usado, com habilidades e com os cuidados devidos, durante os experimentos. Desenvolver familiaridade crescente com organismos e interesse por fenômenos naturais (KRASILCHIK, 1996. p. 113). Reconhecemos a necessidade de relacionar o conteúdo vivido na sala de aula com o aplicabilidade dessa teoria na prática vivencial do aluno “Não há sujeito de saber e não há saber senão em uma certa relação com o mundo” (CHARLOT, 2000. p. 63). As aulas práticas experimentais no ensino de Ciências Naturais desempenham funções únicas, que permitem que os alunos tenham contato direto com os fenômenos, manipulando os materiais e equipamentos e observando organismos. Na análise dos fenômenos físicos, químicos e biológicos, os alunos verificam concretamente o significado da variabilidade individual e a necessidade de se trabalhar sempre com grupos de indivíduos para obter resultados válidos (KRASILCHIK, 1996. p. 114). “O conceito de prática remete a uma ação finalizada e contextualizada, constantemente confrontada com minivariações” (CHARLOT, 1990 apud CHARLOT, 2000. p. 63). Mas consideramos também prática como sendo toda operação 67
  • 68. construtiva e descontextualizada seja do aluno como do professor servindo-nos dessa definição para nortear nossa representação da relação teoria-prática. “Somente nas aulas práticas os alunos enfrentam os resultados não previstos, cuja interpretação desafia sua imaginação e raciocínio” (KRASILCHIK, 1996. p. 114). Consideraremos então aula prática como sendo aquela que propicia ao aluno o encontro com o concreto, podendo também ser definida como atividade experimental. Nesse sentido Alberto Gaspar, comenta: “Uma atividade experimental deve ser proposta, preparada, realizada e comentada mais ou menos como se fosse uma festa (só que mais freqüente)” (GASPAR, 1998. p. 12). Desde Claparede (1973) e Dewey (1965), Wallon (1965) e Piaget (1973), está bastante claro que a atividade lúdica é o berço obrigatório das atividades intelectuais superiores, por isso indispensáveis à prática educativa (ALMEIDA, 1990. p. 20). Não teria, pois, a aula prática uma relação com o lúdico? Que é que, em um saber considerá-lo prático? Não é o próprio saber que é prático, mas, sim, o uso que é feito dele, em uma relação prática com o mundo. Essa distinção permite evitar falsos debates. Por exemplo, quando um engenheiro utiliza um enunciado de física dos materiais, deve-se falar em um saber científico ou em um saber prático? Não é porque o engenheiro o utiliza que o enunciado deixa de ser científico. Mas o engenheiro o utiliza para aplicá-lo, em uma prática. Ou seja, um impasse... Na verdade, esse enunciado não é nem científico, nem prático, como tal. Como tal é um enunciado, não existindo motivo nenhum para que lhe acrescentem adjetivos. Não obstante, foi produzido em uma relação científica com o mundo (através de experimentação, validação por uma comunidade, etc.) e será reconhecido por qualquer pessoa que se inscreva integralmente em tal relação com o mundo. Esse enunciado, todavia, é mobilizado pelo engenheiro em uma relação prática com o mundo (isto é, em uma relação finalizada e contextualizada). Em outras palavras, é a relação com esse saber que é “científica” ou “prática” e, não, esse saber em si mesmo (CHARLOT, 2000. p. 62). Outro alerta coerente com a relação às aulas práticas é o de que estas se tornem mero ativismo tecnicista dos alunos, ao seguirem um certo procedimento de 68
  • 69. um experimento com resultado certo e único, não propiciando ao aluno o prazer da descoberta, deixando assim de ser uma atividade cognoscitiva. “Quando se fala de atividade cognoscitiva na tradição da psicologia genética não se faz alusão a uma ação física efetiva, mas sim a uma ação de caráter psicológico que tende a conferir significados” (CASTORINA et al., 1988 apud FUMAGALLI, 1998. p.25). Nos afastamos assim de um caráter meramente ilustrativo, freqüentemente atribuído às atividades práticas no ensino de ciências. Tal concepção se materializa numa seqüência de procedimentos em que o professor depois de expor e apresentar a “teoria”, conduz seus alunos ao laboratório, para que eles possam “confirmar” na prática a verdade daquilo que lhes foi ensinado (LIMA, 1999. p. 20). 5.4. Do ensinar-aprender-fazer Ciências As pesquisas em ensino de Ciências têm apontando para estas novas experiências em cursos de formação, pois o que tem sido observado entre professores e alunos são lacunas nas suas formações, tanto em nível de conteúdo como sobre concepção sobre a natureza da Ciência: ...os cursos de formação e os programas de treinamento devem considerar a necessidade de incluir essas discussões filosóficas e epistemológicas, tão intensas no nosso século, visando superar a visão tradicional de Ciência, forjada fundamentalmente no século passado e ainda muito presente no seu ensino... (HARRES, 1997, p.5 apud VIANNA e CARVALHO, 2003. p. 4) Podemos “conceber a formação do professor como uma profunda mudança didática que deve questionar as concepções docentes de sensu comum,...” (GIL- 69
  • 70. PÉREZ e CARVALHO, 2001. p. 66). Discutiremos melhor essas concepções ao tratarmos da relação entre sensu comum e analfabetismo científico, mais adiante. Acreditam os autores que os seus estudantes poderão moldar as suas representações sobre a natureza da ciência de acordo com seus professores. Isto porque estamos dentro de um círculo vicioso, onde os professores ensinam como aprenderam, transmitindo os mesmos conhecimentos (VIANNA e CARVALHO, 2003. p. 3). Observamos que um professor de Ciências tido como exemplar é o que domina tanto o conhecimento do conteúdo quanto o conhecimento pedagógico – aquele conhecimento sobre como lidar com o aluno e como apresentar o conteúdo – são importantes para o ensino exemplar (CARRIJO, 1999, p. 47). Com relação a esta tricotomia sobre o ensinar-aprender-fazer ciências relacionaremos agora a questão do aprender, visto que já discutimos a relação do ensinar Ciências, título 5 e do fazer Ciências, título 2, sobre o método científico. Abordaremos algumas questões relativas ao aprender. 5.4.1. A Investigação e a Motivação pela Curiosidade Entender a natureza, a ação do homem sobre ela e as conseqüências dessa interferência no dia-a-dia. Ao perceber (de fato) o mundo à sua volta, todos desenvolverão uma sede de saber que certamente se manterá acesa – uma chama que poderia ser batizada de aprendizado contínuo. “De fato, toda criança é, por vocação, um pesquisador pertinaz, compulsivo” (DEMO, 1998. p. 11). 70
  • 71. A maior parte das teorias existentes sobre a curiosidade apresentam-na não como uma emoção em si, mas como um afeto: um estado mental que influencia as emoções. Pesquisadores demonstraram que as emoções, por sua vez, exercem uma forte influência sobre a curiosidade. Estudos clássicos de psicologia mostram que, quando bebês que possuíam algum apego se sentiam seguros diante da mãe, disponibilizavam comportamentos de curiosidade e exploração. Por outro lado, sensações de insegurança e medo muito intenso podem interromper a exploração e, até mesmo, paralisar a curiosidade. Estudos feitos por etologiastas acrescentam que, embora o medo avassalador evite a exploração, a incerteza acrescida de um pouco de medo do desconhecido parece estimular a curiosidade e a investigação (HARLAN e RIVKIN, 2002. p. 22). “No laboratório: as experiências são tão importantes quanto as aulas teóricas” (ESCOLA, 1998. p. 27). Uma proposta interessante seria a de estimular essa curiosidade natural do aluno através de práticas, porém não seguindo um procedimento fechado a um tipo de resultado, mas permitindo extrapolações de problemas e hipóteses. Alguém consegue imaginar um labirinto com placas indicando a saída? É claro que não. Procurar a trilha correta, descobrir atalhos e até perder-se no caminho, antes de chegar à porta, fazem parte da diversão. Por que então, não levar esse espírito para a sala de aula? Em vez de obrigar a turma a escutar fórmulas prontas e repetir um sem-número de experiências preparadas para dar certo, que tal propor desafios, lançar dúvidas, estimular a busca de soluções para os mais variados problemas? A brincadeira de “perder-se” no caminho do conhecimento vale para todas as disciplinas, mas cai como uma luva em Ciências Naturais (GENTILE e FALZETTA, 2001. p. 19). Porém, nós professores devemos estar atentos aos alunos quando estes mesmos propõe algumas idéias de se dinamizar o conteúdo ou a própria aula. “Um profissional competente não perderia a ocasião de aproveitar esta motivação lúdica para impulsionar ainda mais o questionamento reconstrutivo, fazendo dele processo tanto mais produtivo, instigador e prazeroso” (DEMO, 1998. p. 11). O ensino de ciências pode facilitar um viver melhor tanto ecológica como economicamente. Viver num ambiente saudável e conservá-lo o máximo possível livre de poluição ou de elementos que o agridem, conhecendo e valorizando as suas riquezas, é somar qualidade de vida (BRUSCHI, 2002. p. 21). 71
  • 72. “A mobilização implica mobilizar-se (“de dentro”), enquanto que a motivação enfatiza o fato de que se é motivado por alguém ou por algo (“de fora”)” (CHARLOT, 2000. p. 55). Vale estimular a turma com as mais novas descobertas científicotecnológicas – e vale também soltar a criatividade na hora de passar conteúdos bem conhecidos. Via de regra fundamental é nunca dar explicações de mão beijada, mas deixar cada um aprender, na base da tentativa e erro, porém nem sempre é interessante permitir que a dúvida se estabeleça, cabe aqui o posicionamento do professor e sua ponderação. “Ninguém quer ser aborrecido com coisas que não estimulam a inteligência” (MENEZES, 2001 apud GENTILE e FALZETTA, 2001. p. 19). Para trabalhar com Ciências Naturais, o professor conta com a curiosidade de seus alunos em relação à natureza e aos objetos e equipamentos tecnológicos com os quais o aluno convive. Ele deve se utilizar de atividades variadas, por que dessa forma os alunos podem entrar em contato com muitos temas ligados à aprendizagem científica e tecnológica (ESCOLA, 1998. p. 27). Para uma aula atraente, é preciso criatividade e a ajuda de alguns parceiros, como kits das experimentotecas, os folhetos contra dengue, e outras doenças, livros paradidáticos e filmes. Em outras palavras, a chave do sucesso pode estar no planejamento e no dinamismo das modalidades didáticas. Se há uma prática exemplar como negação da experiência formadora é a que dificulta ou inibe a curiosidade do educando e, em conseqüência, a do educador. É que o educador que, entregue a procedimentos autoritários ou paternalistas que impedem ou dificultam o exercício da curiosidade do educando, termina por igualmente tolher sua própria curiosidade (FREIRE, 1996. p. 94) O ensino de Ciências Naturais pode ajudar o estudante a compreender o mundo em que ele vive. Para isso, o professor se utilizando tanto de aulas teóricas 72
  • 73. quanto de experiências concretas. “Como professor devo saber que sem a curiosidade que me move, que me inquieta, que me insere na busca, não aprendo nem ensino” (FREIRE, 1996. p 95). Esse ensino discute as relações do homem com a natureza e também pode contribui para a formação de pessoas integras e autônomas. Desde de os anos 80, pesquisas acadêmicas comprovaram que as idéias e os conhecimentos trazidos pelos alunos quando eles chegam á escola têm papel fundamental no processo de aprendizagem, em especial no caso de Ciências. Mas os conhecimentos prévios só podem realmente ajudar a criança a aprender se o professor criar oportunidades para ela pensar e manifestar. O envolvimento ativo da turma proporciona ampliação e a modificação do que os estudantes já sabem a respeito de vários conceitos. Além de ser básico para a aprendizagem dos procedimentos científicos tais como a observação de fenômenos, a coleta, a seleção e a organização de informações, o envolvimento do aluno é também importante para que ele incorpore valores éticos (ESCOLA, 1998. p. 27). 5.4.2. Analfabetismo científico “Você pode ser um cidadão educado, que lê e escreve com perfeição e, mesmo assim ser um analfabeto científico!” (NÓBREGA, 2003. p. 18). A realidade da maioria da população reflete-se como um pouco conhecido e estudado por pesquisadores brasileiros, com o termo analfabetismo científico e ainda discutimos se este, não seria pois uma variação do analfabetismo funcional. “O analfabetismo científico é fenômeno conhecido e estudado principalmente no Primeiro Mundo. Cerca de metade da população de países adiantados desconhece noções básicas da ciência” (NÓBREGA, 2003. p. 18). “Muitas pessoas resistem em aceitar novas observações devido à falta de formação em história e filosofia da ciência” (CAPOZZOLI, 2002. p. 90). Mas não 73
  • 74. seria somente a falta destas disciplinas no currículo que indicariam a presença deste analfabetismo. Há, desde muitas décadas, muitos estudos sobre alfabetização, usualmente na área das Ciências Humanas. Fala-se, geralmente em alfabetização, em língua materna e em alfabetização matemática. Falar-se em alfabetização científica já é menos usual. Talvez aqui devêssemos fazer um comentário sobre a necessidade de adjetivarmos o termo alfabetização, até porque quando falamos em analfabeto, estamos nos referindo, quase exclusivamente, a quem não sabe ler e escrever na sua língua (CHASSOT, 2001. p. 34). Ainda temos que considerar que não somente a escola é responsabilizada por este analfabeto científico, a própria família, a sociedade e a igreja têm suas parcelas em entender a ciência como algo concreto com a realidade sócio-cultural do indivíduo. “Entre as pessoas, de modo geral, a idéia de que explicar as cores do arco-íris compromete sua beleza é uma forma de analfabetismo científico, parte de uma visão religiosa empobrecida” (CAPAZZOLI, 2002. p. 90). Devemos estar abertos a reflexões de entender “a ciência e sua evolução como processo cultural de suma importância” (KRASILCHIK apud PRESTES, 1997. p. 5). No entanto, muitos ainda acreditam que a ciência moderna nada mais é do que uma sofisticação do senso comum. O conhecimento do senso comum é uma habilidade espontânea da mente humana. É associativo e subjetivo e dá conta das necessidades usuais em muitas tarefas e na interação humana (NÓBREGA, 2003. p. 18). Lembremos-nos de que as motivações dos estudos da ciência são os anseios e necessidades da própria conjuntura sócio-cultural. “As teorias científicas são elaboradas de acordo com um contexto social. Suas normas de ação se fundamentam e se legitimam em uma ética” (TUFFANI, 2002. p. 79). 74
  • 75. Discutindo sobre a questão de que a ciência ocorresse como fenômeno natural, teremos a seguinte discussão, “se a ciência moderna resultaria diretamente de uma habilidade universal, deveríamos ter a situação contrária: a maioria das pessoas seriam capazes de compreender a ciência e pensar crítica e racionalmente” (NÓBREGA, 2003. p. 18). Poderia ser considerado alfabetizado cientificamente quem não soubesse explicar algumas situações triviais de nosso cotidiano? Por exemplo: o fato de o leite derramar ao ferver e água não; por que o sabão remove a sujeira ou por que este não faz espuma em água salobra; por que uma pedra é extraída para a terra de maneira diferente de uma pluma; por que no inverno as horas de sol são menores do que no verão ou por que se quando é primavera no hemisfério sul é outono no hemisfério norte; por que quando produzimos uma muda de violeta a partir de uma folha estamos fazendo clonagem (CHASSOT, 2001. p. 40). Logo entendemos que não teríamos este tipo de analfabetismo, definido aqui como científico. “As relações recíprocas entre teorias e normas de ação são importantes para avaliar as conseqüências da utilização de determinadas técnicas e do desenvolvimento de várias tecnologias” (NEUSER, 2002 apud TUFFANI, 2002. p. 79). O que é então a ciência moderna e como ela difere do sensu comum? O pensar do cientista é analítico e objetivo, isto é, busca explicações (hipóteses ou teorias) que sejam coerentes com o que acontece na natureza. O conhecimento do senso comum deriva relações casuais intuitivas, que ignoram a complexidade real da natureza (NÓBREGA, 2003. p. 19). A propósito das discussões sobre o tema “... poderíamos considerar a alfabetização científica como o conjunto de conhecimentos que facilitariam aos homens e mulheres fazer uma leitura do mundo onde vivem”. E finalizando com o mesmo autor compartilhamos o desejo de “que os alfabetizados cientificamente não apenas tivessem facilitada a leitura do mundo em que vivem, mas entendessem 75
  • 76. as necessidades de transformá-lo, e transformá-lo para melhor.” (CHASSOT, 2001. p. 38) 5.4.3. Método da Redescoberta Uma alternativa a esse tipo de atividade experimental, foram propostas as chamadas atividades de redescoberta em que, “segundo indicação da psicologia piagetiana, o aluno seria levado a redescobrir a ciência, suas leis, seus princípios etc.” (GASPAR, 1998. p. 9). O método da redescoberta constitui um avanço relativo para a melhoria do ensino de Ciências Naturais, enfatizando trabalhos escolares em grupos de estudantes, introduzindo novos conteúdos e os organizando de acordo com as faixas etárias. Na década de 80, porém pesquisas revelaram que a experimentação, sem uma atitude investigativa mais ampla, não garante a aprendizagem dos conhecimentos científicos (BRASIL, 1998. p. 20). A questão da relação entre o conhecimento teórico e o prática pode ser interpretado com a relação entre esse interesse do aluno que o leva a motivação e desta para a mobilização, que possibilitam a aprendizagem se estabelecer como processo. A criança mobiliza-se, em uma atividade, quando investe nela, quando faz uso de si mesma como de um recurso, quando é posta em movimento por móbeis que remetem a um desejo, um sentido, um valor. A atividade possui, então, uma dinâmica interna. Não se deve esquecer, entretanto, que essa dinâmica supõe uma troca com o mundo, onde a criança encontra metas desejáveis, meios de ação e outros recursos que não ela mesma (CHARLOT, 2000. p. 55). 76
  • 77. Segundo Brasil (1998), o método da redescoberta, com sua ênfase no método científico acompanhou durante muito tempo os objetivos do ensino de Ciências Naturais, levando alguns professores a, inadvertidamente, identificarem metodologia científica com metodologia do ensino de Ciências Naturais, perdendo-se a oportunidade de trabalhar com os estudantes, com maior amplitude e variedade, processos de investigação adequados às condições do aprendizado e abertos a questões da natureza distinta daquelas de interesse estritamente científico. Não existe aqui, talvez, a beleza e o apelo emocional da redescoberta, o que, aliás, é uma características de propostas utópicas. Mas há em compensação, o estímulo, o sentido de realização, o orgulho” “fui eu quem fiz”. Em síntese, o aluno não redescobre, mas verifica, compara e sobretudo, constrói (GASPAR, 1998. p.10). 5.4.4. Uma visão construtivista Saber que “Intencional ou não intencionalmente, consciente ou inconscientemente, todas as práticas de ensino de ciências incorporam uma postura epistemológica, entre outras coisas” (DÉSAUTELS e LAROCHELLE, 1997 apud VIANNA e CARVALHO, 2003. p.3), torna-se um ponto de partida interessante, pois revisamos a literatura e baseamos nossas rápidas concepções sobre o aprendizado originalmente na visão construtivista de Piaget, Vygotsky e Wallon. Sobre o construtivismo piagetiano, observamos que “surge como um posição epistemológica geral e vê o conhecimento como uma construção contínua” (CASTRO, s.d. p. 218). 77
  • 78. Segundo a psicologia piagetiana, um aluno de 1º grau, não teria condições de uma análise do que é diretamente observado, de relações diretas de causa e efeito. Não se devendo esperar ou pretender que ele seja capaz de abstrações tais como deduzir ou redescobrir princípios, leis, etc. (GASPAR, 1998. p. 12). Porém, contrastando-se com a idéia de Gaspar (1998), “Declara-se didáticoconstrutivista qualquer aula, qualquer currículo, qualquer curso, sem ter como base pelo menos alguns pressupostos mais contundentes da teoria e da prática da aprendizagem piagetiana” (DEMO, s.d. p. 76). Dessa forma entendemos que as aulas práticas podem, ser abordadas a partir da visão construtivista, pois, “o aluno aprende através de um processo de reconstrução pessoal e coletivo, partindo do que já sabe e superando-se em fases...” (DEMO, s.d. p. 77). ... o modelo de desenvolvimento cognitivo por estágios baseados nas descrições do comportamento de crianças feitas por Piaget permanece o melhor modelo disponível para explicar os padrões de aprendizagem de Ciências pelos alunos. (CLEMINSON, 1990. p. 439 apud CASTRO, s.d. p. 222). Baseados no trabalho de Vygotsky, de acordo com a teoria histórico-sóciocultural, entendemos que os processos cognitivos, que aqui referimos a aprendizagem: ... não são inatos, eles se originam nas relações entre indivíduos humanos e se desenvolvem ao longo do processo de internalização de formas culturais de comportamento. Diferem portanto dos processos psicológicos elementares (presentes na criança pequena e nos animais), tais como, reações automáticas, ações reflexas e associações simples, que são de origem biológica (............., s.d., p. 39). Relacionando a motricidade de nossos alunos na aula prática, remetemo-nos a teoria de Henri Wallon, onde: 78
  • 79. ..., as emoções dependem fundamentalmente da organização dos espaços para se manifestarem. A motricidade, por tanto, tem caráter pedagógico tanto pela qualidade do gesto e do movimento quanto por sua representação. (...) Conforme as idéias de Wallon, a escola infelizmente insiste em imobilizar a criança numa carteira, limitando justamente a fluidez das emoções e do pensamento, tão necessária para o desenvolvimento completo da pessoa (SANTOS, 2003. p. 31). FIGURA 6: Alunos da 7ª série, turma B, sendo avaliados com relação ao caderno de aulas práticas pela professora Ilda Piassi (Foto Karen Ribeiro de Castro Figueiredo). 79
  • 80. 6. CONSIDERAÇÕES FINAIS 6.1. A respeito dos alunos e professores da Escola Estadual Nosso estudo foi desenvolvido na Escola Estadual Santo Tomaz de Aquino, junto as professoras efetivas de Ciências Ilda Piassi Melanez e Dejanir Soares da Costa, no turno vespertino, com a turma B de 7ª série, onde a professora Ilda trabalha com aulas práticas de laboratório e a professora Dêja, com a mesma turma em aula teórica. 6.1.1. Os alunos da 7ª Série B Numa tentativa da escola Estadual de formar, no início deste ano letivo, turmas homogêneas, foi feito uma avaliação classificatória com conteúdos de português e matemática, onde os melhores colocados ficaram em turmas de ordem decrescente. A turma A então sendo a com alunos em melhor colocação nesta prova, seguidos então pela turma B, objetos de nossa pesquisa. Onde em nenhum momento demonstraram sentir-se menores, nem subjugados. 80
  • 81. 6.1.2. A respeito das aulas teóricas Em forma de questionário entrevistamos a professora Dejanir Soares da Costa, aqui e na escola, chamada de Dêja. Observamos que a professora de aulas teóricas da 7ª série B, formou-se em licenciatura curta, plena e cursou especialização em curso latu-sensu não especificando as áreas nem os anos de conclusão. Outra informação pertinente é a de que esta professora leciona somente na escola Estadual Santo Tomaz de Aquino. A professora Dêja nos recebeu em sua aula teórica, cujo tema era Sistema Excretor, no dia 16 de setembro de 2003, onde nós observamos alguns aspectos à respeito de sua metodologia de ensino e verificamos que a introdução do tema de sua aula era motivador, pois a professora relacionava o sistema a uma patologia do mesmo, muito comum a maioria da população, “pedras na vesícula”, e perguntava se os alunos conheciam alguém que tivesse a doença. Muito requisitada pelos alunos durante a exposição do conteúdo, a professora Dêja, utilizava-se das perguntas dos próprios alunos para exemplificar o funcionamento do sistema excretor. Ao ser indagada pelo pesquisador deste trabalho a professora Dêja revelounos que suas aulas são sempre planejadas e pré-elaboradas, o que foi observado durante a exposição, pois no quadro, em giz, encontrava-se um pequeno roteiro dos tópicos pertinentes ao conteúdo e aquela hora aula, que perfazeriam 50 minutos. 81
  • 82. Fora o quadro e giz, a professora não utilizou-se de nenhum recurso áudiovisual, porém trabalhava com figuras e esquemas do livro didático1 e desenhados no quadro. Além disso, a professora estabelecia relações casuais sobre o conteúdo e o modo de vida de pessoas com e sem disfunção no sistema excretor, transmitindo bastante informações para os alunos, quem nem sempre atentos, não julgavam a aula divertida, mas estimulante. O tempo da aula, 50 minutos não atendeu aquele roteiro que a professora escreveu no quadro no início da aula, no entanto, houve interpretação dos dados e informações transmitidas na aula, partindo do pressuposto de que os alunos questionam o conteúdo através de diálogos com a professora e com os colegas. Como último item observamos se a professora Dêja se relaciona bem com seus alunos, onde eles confirmam um ótimo envolvimento com bastante convicção. Sendo avaliados pela professora Dêja, verificamos que os alunos da 7ª série B, segundo ela, tem aulas de laboratório porém não possuem aula extra-classe. Que estes alunos não conhecem uma faculdade ou universidade qualquer, que eles nunca possuem acesso a internet, e que às vezes procuram informações em várias fontes, discutindo também às vezes idéias apresentadas pelos colegas. A professora Dêja ainda ressalta na entrevista que seus alunos são críticos e interessados, sendo que às vezes tomam iniciativas de estudar novos problemas e relacionam o conteúdo de sala de aula com o cotidiano. 1 SILVA JÙNIOR, César da. SESSON, Sezar e SANCHES, Paulo Sérgio Bedaque. Ciências: entendendo a natureza: o homem e o ambiente: 7ª série. 16ª Edição. São Paulo: Saraiva, 1999. 82
  • 83. 6.1.3. A respeito das aulas práticas Também em forma de entrevista, colhemos bastante informações pertinentes a nosso trabalho sobre a professora de aulas prática Ilda. A professora Ilda Piassi Melanez, concluiu a licenciatura curta pelas Faculdades Integradas do Oeste de Minas no ano de 1983 e a licenciatura plena, pela mesma faculdade em 1984 (onde não especificou as áreas). Cursando também a especialização latu-sensu em Citologia pela Universidade Federal de Ouro Preto em término no ano de 1992. FIGURA 07: Guilherme Araújo Lacerda, aluno pesquisador da FUNEDI/UEMG e professora Ilda Piassi Melanez, em entrevista no laboratório A da Escola Estadual Santo Tomaz de Aquino. 83
  • 84. Ao contrário da professora Dêja, a professora Ilda leciona em mais três escolas, a não ser a Estadual Santo Tomaz de Aquino, trabalhado além de Ciências no 1º grau numa escola particular, com a disciplina Biologia no 2º grau em outra escola particular e outra estadual. A aula prática que pudemos observar e fotografar foi ministrada dia 02 de outubro de 2003, com o tema sistema excretor, realizando-se no laboratório A da escola Estadual Santo Tomaz de Aquino. O “experimento” se consistia em montar um cartaz representando o sistema excretor, utilizando-se de balão (bexiga), barbante, cartolina, mangueiras diversas, giz, hidrocor, lápis de cor e fita adesiva. Em declaração espontânea a própria professora Ilda, disse em referência aquela atividade, que a mesma não era considerada um “prática” pois pelo ponto de vista dos alunos, eles sempre esperam que haja algum material de origem química ou biológica, para os mesmos poderem efetuar atividades laboratoriais. Numa análise operatória e tecnicista, independente de a aula prática ter por finalidade o cartaz, este, indica a produção através de um processo de reprodução de um esquema biológico fornecido pelo livro didático e o próprio ambiente laboratorial contribui para o objetivo ser alcançado com maior segurança. 84
  • 85. REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA ARNAY, J. Reflexões para um debate sobre a construção do conhecimento na escola: rumo a uma cultura científica escolar. In: RODRIGO, M.J & ARNAY, J. (Orgs). Conhecimento cotidiano, escolar e científico: representação e mudança. São Paulo: Ática, 1997, pp. 37-68. ALMEIDA, Paulo Nunes de. Técnicas e Jogos Pedagógicos. 6ª Edição. São Paulo: Loyola, 1990. 203 p. ALVES, Rubem. Entre a Ciência e a Sapiência: o dilema da educação. 6ª Edição. São Paulo: Loyola, 2001. 148 p. ANTUNES, Celso. Um método para o ensino fundamental: o projeto. Fascículo 7, Petrópolis, RJ: Vozes, 2001. 45 p. BRASIL, Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares nacionais: Ciências Naturais. Brasília: MEC/SEF, 1998. 138 p. BURNIE, David. Dicionário temático de Biologia. São Paulo: Scipione, 1997. 192 p. CANIATO, Rodolpho. Com Ciência na Educação: ideário e uma prática de uma alternativa brasileira para o ensino da ciência. 3ª Edição. Campinas: Papirus, 1992. CAPOZZOLI, Ulisses. As cores do arco-íris e o analfabetismo científico. Galileu, São Paulo, ano 11, nº 129, p. 90, abr. 2002. CARVALHO, Anna Maria Pessoa de. A pesquisa no ensino, sobre o ensino e sobre a reflexão dos professores sobre seus ensinos. Educação e Pesquisa, vol. 28, nº 2, p. 57-67, jul./dez. 2002 CASTANHO, Maria Eugênia de Lima e Montes. Da Discussão e do Debate nasce a Rebeldia. In: VEIGA, Ilma Passos Alencastro (Org.) Técnicas de Ensino: Por que não? Campinas: Papirus, 1991. p. 89-101. CUNHA, Ana Maria Oliveira. Cicillini, Graça Aparecida. Considerações sobre o ensino de Ciências para a escola fundamental. In: VEIGA, Ilma Passos Alencastro. CARDOSO, Maria Helena Fernandes (Orgs). Escola Fundamental: Currículo e Ensino. 2ª Edição. Campinas: Papirus, 1995. p. 201-216. CHARLOT, Bernard. Da relação com o saber: elementos para uma teoria. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000. 93 p. CHASSOT, Attico. Alfabetização Científica: questões para a educação. Ijuí: UNIJUÍ, 2001. 440p. 85
  • 86. DEMO, Pedro. Educar pela pesquisa. 3ª Edição. Campinas: Autores Associados, 1998. 55 p. DEMO, Pedro. A Propósito de Piaget – 100 anos. Dois Pontos: Teoria & Prática em Educação. s.d. p. 76-77. ESCOLA, Nova. PCN 1ª à 4ª série – Parâmetros Curriculares Nacionais: Fáceis de Entender. Edição Especial. Fundação Victor Civita. São Paulo: Editora Abril, 1998. ESCOLA, Nova. PCN 5ª à 8ª série – Parâmetros Curriculares Nacionais: Fáceis de Entender. Edição Especial. Fundação Victor Civita. São Paulo: Editora Abril, 1999. FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática pedagógica. 21ª Edição. São Paulo: Paz e Terra, 1996. 165 p. FONSECA, Elísia Terezinha Melgaço de A. Aprendendo Ciências por meio de Experimentações. UCMG. s.d. p. 55-57 FOSSALI, Alcione Antônio Cezar. Manual de orientação para o desenvolvimento do currículo de 1º grau – Ciências físicas e biológicas. Fascículo 1 – O laboratório e o jardim de ciências. 2ª Edição. MEC, SEE – MG, 1983. 62 p. FROTA-PESSOA, Oswaldo. Os caminhos da vida: Biologia no Ensino Médio – Manual do Professor. São Paulo: Scipione, 2001. 88 p. FUMAGALLI, Laura. O ensino de Ciências Naturais no nível fundamental de educação formal: argumentos a seu favor. In: WEISSMANN, Hilda (Orgs). Didática das Ciências Naturais: contribuições e reflexões. Porto Alegre: Artmed, 1998. p. 13-29. GASPAR, Alberto. Experiências de Ciências para o 1º grau. 6ª Edição. São Paulo: Ática, 1998. 232 p. GENTILE, Paola & FALZETTA, Ricardo. Aulas de tirar o fôlego. O prazer da descoberta: use o mundo a sua volta para animar às aulas de Ciências. Nova Escola, São Paulo, ano 16, nº 143, p. 18-24, Jun/Jul. 2001. GENTILE, Paola & FALZETTA, Ricardo. Mais paixão no ensino de Ciências. Nova Escola, São Paulo, ano 18, nº 159, p. 19-21, Jan/Fev 2003. GIL-PÉREZ, Daniel & CARVALHO, Anna M. Pessoa de. Formação de professores de ciências: tendências e inovações. 6ª Edição. São Paulo: Cortez, 2001. 120 p. GULART, Iris Barbosa. Psicologia da Educação - Fundamentos teóricos: Aplicações à Prática pedagógica. 7ª Edição. Petrópolis: Vozes, 2000. 198 p. 86
  • 87. HARLAN, Jean D. e RIVIVKIN, Mary S. Ciências na Educação Infantil: Uma abordagem Integrada. 7ª Edição. Porto Alegre: Artmed, 2002. 352 p. KISTEUMACHER, Geraldo. Apostila Biologia 2º Grau, Módulo A – 1B. Belo Horizonte: Novo Rumo, s.d. 70 p. KRASILCHIK, Myriam, Prática de ensino de Biologia, 3ª Edição, São Paulo: Harbra, 1996. 264 p. LACERDA, Guilherme Araújo. O Perfil do Ensino de Ciências nas Escolas da Zona Urbana de Divinópolis – MG. Anais/Artigos do 3º Congresso de Alfabetização. Uberlândia: UFU, 2003. 1 CD-ROM. LIMA, Maria Emília Caixeta de Castro; JÚNIOR, Orlando Gomes de Aguiar & BRAGA, Selma Ambrosina de Moura. Aprender Ciências: um mundo de materiais: livro do professor. Belo Horizonte: Ed. UFMG, 1999. 80 p. LOPES, Antonia Osima. Aula Expositiva: Superando o Tradicional. In: VEIGA, Ilma Passos Alencastro (Org.) Técnicas de Ensino: Por que não? Campinas: Papirus, 1991. p. 35-48. MARANGON, Cristiane & LIMA, Eduardo. Os novos pensadores da educação. Nova Escola. São Paulo, ano 17, nº 154, p. 18-25, ago. 2002. MUSCOSO, Ronaldo. Eles só querem saber mais. Como montar um clube de Ciências que atenda alunos da pré-escola à 8a série? Nova Escola. São Paulo, abr. 1998. NÓBREGA, Francisco G. A ameaça do analfabetismo científico. Galileu, São Paulo, ano 12, nº 139, p. 18-19, fev. 2003. NOVAIS, Sílvio Faria. AMORIM, Inalda Moreira. MORAES, Geraldo Teixeira de. REIS, Ágda Ferreira. GUIMARÃES, Maria da Conceição. Projeto PolíticoPedagógico da Escola Estadual Santo Tomaz de Aquino: Construção Participativa. Divinópolis-MG, 2003. 138 p. PELLEGRINI, Denise. Aprenda com eles e ensine melhor. Nova Escola, São Paulo, ano 16, nº 139, p. 19-25, jan/fev. 2001. PRESTES, Maria Elice Brzezinski. Teoria Celular: de Hooke a Schwann. São Paulo: Scipione, 1997. 72 p. SANTOS, Fernando Tadeu. Grandes Pensadores 2: Henri Wallon, Educação por inteiro. Nova Escola, São Paulo, ano 18, nº 160, p. 30-31, mar. 2003. SANTOS, Luciola Licinio de C. P. Políticas públicas para o ensino fundamental: Parâmetros Curriculares Nacionais e Sistema Nacional De Avaliação (SAEB). Educação e Sociedade, Campinas, vol. 23, nº 80, p. 346-367, set. 2002. 87
  • 88. SOUZA, Maria Helena Soares de & SPINELLI, Walter. Guia Prático para Cursos de Laboratório: Do material a elaboração de relatórios. São Paulo: Editora Scipione, 1997. 112 p. TUFFANI, Maurício. Prática aliada à teoria: A tecnologia busca ajuda na reflexão filosófica. Galileu, São Paulo, ano 12, nº 135, p. 78-79, out. 2002. VIANNA, Deise Miranda. Do fazer ao ensinar ciência. Tese (Doutorado em Educação) USP. São Paulo, 1998. 148 p. Disponível em: <www.uniescola.ufrj.br/fisica> Acesso em 15 Mar 2003. VIANNA, Deise Miranda & CARVALHO, Anna Maria pessoa de. Do fazer ao ensinar ciência: a importância dos episódios de pesquisa na formação de professores. Dispo. em: <www.if.ufrgs.br/public/ensino/vol6/n2/v6_n2_al.htm> Acesso em 28 Fev 2003. WEISSMANN, Hilda (Orgs). Didática das Ciências Naturais: contribuições e reflexões. Porto Alegre: Artmed, 1998. 244 p. BIBLIOGRAFIA MATEUS, Alfredo Luis. Química na cabeça: experiências espetaculares para você fazer em casa ou na escola. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2001. 128 p. RAMALHO, Priscila. Grandes Pensadores 1: John Dewey. Nova Escola, São Paulo, ano 18, nº 159, p. 23-24, jan/fev. 2003. VIEIRA, Sônia. Introdução à Bioestatística. 3ª Edição revista e ampliada. Rio de Janeiro: Campus, 1998. 196 p. VIRTUAL, Laboratório. http://www.eciencia.usp.br/laboratoriovirtual/default.html Acesso em 22 Fev 2003. 88