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  • 1. Reforma de la Educación Secundaria Primer Taller de Actualización sobre el Programa de Estudios 2006 Artes Danza Antología
  • 2. Artes. Danza. Antología. Primer Taller de Actualización sobre el Programa de Estudios 2006. Reforma de la Edu- cación Secundaria fue elaborado por personal académico de la Dirección General de Desarrollo Curricular, que pertenece a la Subsecretaría de Educación Básica de la Secretaría de Educación Pública. La sep agradece a los profesores y directivos de las escuelas secundarias y a los especialistas de otras insti- tuciones por su participación en este proceso. Compiladores Fernando Aragón Monroy Laura Izquierdo Jaspeado Asesoría pedagógica Lourdes Aguilar Choza Revisores Nora Aguilar Mendoza Claudia del Pilar Ortega Coordinador editorial Esteban Manteca Diseño Ismael Villafranco Tinoco Formación Ana Laura Alba Barceinas Susana Vargas Rodríguez Primera edición, 2006 © SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA, 2006 Argentina 28 Col. Centro, C. P. 06020 México, D. F. isbn 968-9076-14-0 Impreso en México MATERIAL GRATUITO. PROHIBIDA SU VENTA
  • 3. Índice 5 7 9 13 19 27 Presentación Introducción Cursos de entrenamiento para profesores de danza: una aproximación metodológica Isabel Marques Expresión corporal. Bases para una programación teórico-práctica Marta Schinca Estructura conceptual de la danza Herminia María García Ruso Coreografiar o la manera de “dibujar” con el cuerpo Marta Castañer Balcells
  • 4. Presentación Los maestros son elemento fundamental del proceso educativo. La sociedad deposita en ellos la confianza y les asigna la responsabilidad de favorecer los aprendizajes y de pro- mover el logro de los rasgos deseables del perfil de egreso en los alumnos al término de un ciclo o de un nivel educativo. Los maestros son conscientes de que no basta con poner en juego los conocimientos logrados en su formación inicial para realizar este encargo social sino que requieren, además de aplicar toda la experiencia adquirida durante su desempeño profesional, mantenerse en permanente actualización sobre las aportaciones de la investigación acerca de los procesos de desarrollo de los niños y jóvenes, sobre al- ternativas que mejoran el trabajo didáctico y sobre los nuevos conocimientos que generan las disciplinas científicas acerca de la realidad natural y social. En consecuencia, los maestros asumen el compromiso de fortalecer su actividad pro- fesional para renovar sus prácticas pedagógicas con un mejor dominio de los contenidos curriculares y una mayor sensibilidad ante los alumnos, sus problemas y la realidad en que se desenvuelven. Con ello, los maestros contribuyen a elevar la calidad de los ser- vicios que ofrece la escuela a los alumnos en el acceso, la permanencia y el logro de sus aprendizajes. A partir del ciclo 2006-2007 las escuelas secundarias de todo el país, independiente- mente de la modalidad en que ofrecen sus servicios, inician en el primer grado la aplica- ción de nuevos programas, que son parte del Plan de Estudios establecido en el Acuerdo Secretarial 384. Esto significa que los profesores responsables de atender el primer grado trabajarán con asignaturas actualizadas y con renovadas orientaciones para la enseñanza y el aprendizaje –adecuadas a las características de los adolescentes, a la naturaleza de los contenidos y a las modalidades de trabajo que ofrecen las escuelas. Para apoyar el fortalecimiento profesional de los maestros y garantizar que la reforma curricular de este nivel logre los resultados esperados, la Secretaría de Educación Pública elaboró una serie de materiales de apoyo para el trabajo docente y los distribuye a todos los maestros y directivos: a) documentos curriculares básicos (plan de estudios y progra- mas de cada asignatura); b) guías para orientar el conocimiento del plan de estudios y el trabajo con los programas de primer grado; c) antologías de textos que apoyan el estudio con las guías, amplían el conocimiento de los contenidos programáticos y ofrecen opcio- nes para seleccionar otras fuentes de información, y d) materiales digitales con textos, imágenes y sonido que se anexarán a algunas guías y antologías. De manera particular, las antologías reúnen una serie de textos para que los maestros actualicen sus conocimientos acerca de los contenidos de los programas de estudio y se
  • 5. apropien de propuestas didácticas novedosas y de mejores procedimientos para planear y evaluar la enseñanza y el aprendizaje. Se pretende que mediante el análisis individual y colectivo de esos materiales los maestros reflexionen sobre sus prácticas y fortalezcan su tarea docente. Asimismo, con el propósito de que cada entidad brinde a los maestros más apoyos para la actualización se han fortalecido los equipos técnicos estatales con docentes que conocen el plan y los programas de estudio. Ellos habrán de atender dudas y ofrecer las orientaciones que requieran los colectivos escolares, o bien atenderán las jornadas de trabajo en que participen grupos de maestros por localidad o región, según lo decida la autoridad educativa local. Además, la Secretaría de Educación Pública iniciará un programa de actividades de apoyo a la actualización sobre Reforma de Educación Secundaria a través de la Red Edu- sat y preparará los recursos necesarios para trabajar los programas con apoyo de los recursos de la Internet. La Secretaría de Educación Pública tiene la plena seguridad de que estos materiales serán recursos importantes de apoyo a la invaluable labor que realizan los maestros y directivos, y de que servirán para que cada escuela diseñe una estrategia de formación docente orientada a fortalecer el desarrollo profesional de sus integrantes. Asimismo, agradece a los directivos y docentes las sugerencias que permitan mejorar los contenidos y la presentación de estos materiales. Secretaría de Educación Pública
  • 6. Introducción Esta antología tiene como propósito proporcionar al docente de la escuela secundaria elementos para el trabajo con la expresión dancística. Los textos que se presentan abordan principalmente tres ámbitos de estudio de la danza: la expresión corporal, los elementos de la danza (movimiento, tiempo y espacio), y la danza creativa. El primer texto, titulado “Cursos de entrenamiento para profesores de danza: una aproxima- ción metodológica”, escrito por la brasileña Isabel Marques para la Conferencia Regional sobre Educación Artística en América Latina y el Caribe (unesco, 2001), permite al profesor compren- der el enfoque educativo de la danza en la escuela así como algunas ideas para trabajar la disci- plina en el aula. En “Expresión Corporal. Bases para una programación teórico-práctica”, Martha Schinca ofrece un material que es importante para que el docente conozca o profundice sobre las características de los ejercicios relacionados con el desarrollo de la sensibilización corporal y lo referente a la conciencia del cuerpo. El tercer texto, “Estructura conceptual de la danza”, trata sobre la danza en la escuela y los elementos básicos que están presentes en cualquier género dancístico, ellos son el movimiento, el tiempo y el espacio. Estas temáticas pueden enriquecerse a través de material videograbado que la propia sep ha distribuido en las escuelas secundarias (el video “Elementos de la danza”, perteneciente al segundo acervo de la Videoteca de Secundaria), así como con el módulo de danza del Programa de Actividades Culturales de Apoyo a la Educación Primaria (Pacaep) que presenta información relevante sobre estos tópicos. En el texto “Coreografiar o la manera de ‘dibujar’ con el cuerpo”, Martha Castañer Balcells propone al profesor dos orientaciones metodológicas que permitirán a los estudiantes plasmar sus propias ideas a través de los elementos de la danza: la improvisación y la composición. Cabe mencionar que este mismo material puede ser utilizado para ejercicios de escenificación. El conjunto de las lecturas busca ofrecer al maestro herramientas para conocer y profundizar en diversas temáticas dancísticas, así como retomar la experiencia que los profesores de la escuela secundaria tienen sobre el trabajo cotidiano. En la medida en que los textos animen y se convierten en un estímulo para la reflexión y la práctica entusiasta de la danza, habremos logrado el propósito de esta antología.
  • 7. Cursos de entrenamiento para profesores de danza: una aproximación metodológica*1 * EnMétodos,contenidosyenseñanzadelasartesenAmérica Latina y el Caribe. La educación artística y la creatividad enlaescuelaprimariaysecundaria,documentorealizado a partir de reflexiones posteriores y principales con- clusionesdelaConferenciaRegionalsobreEducación Artística en América Latina y el Caribe, Uberaba, Brasil, 16 al 19 de octubre, 2001, unesco. 1 Título original: “Teacher Training Courses in Dance: a Methodological Approach”. 2 Isabel Marques dirige Caleidos, Arte y Enseñanza, Sao Paulo, Brasil. 3 Véase Marques, I. (1997, 1998, 1999), entre otros. Isabel Marques2 En mi trabajo sobre educación en danza3 sugiero aproximarse a los contenidos específicos de la danza asumiendo que los estudiantes/maestros son creadores de danza y del mundo. El trípode para la enseñanza de la danza se sustenta sobre las relaciones establecidas en el aula entre la danza como arte, la educación y la sociedad. La danza como arte en el currículo escolar abarca en sí misma valores y sentidos que son relevantes al proceso educativo. No es posible olvidar, sin embargo, que la danza es igual- mente una herramienta poderosa para com- prender, criticar y re-crear el mundo que nos rodea. En la sociedad contemporánea se hace necesaria una relación más directa entre danza y sociedad de manera que el estudiante pueda aprender acerca de las formas y maneras de comprometerse críticamente en los cambios tecnológicos, sociales y políticos. Como lo decía el educador brasilero Paulo Freire, necesitamos “una educación enfocada en la praxis humana –la lucha consciente y pensada para reformar nuestro mundo y convertirlo en uno más justo y compasivo”.4 La enseñanza de la danza en muchos luga- res tiende a ignorar el mundo y a aislar a los estudiantes en el aula. Las clases de danza, bien proveen únicamente entrenamiento técnico (ballet, jazz, danza moderna, folk y danzas populares), o bien involucran al estudiante en improvisaciones sin fin o en procesos creativos que solamente llevan a la auto-complacencia, el individualismo y el no-arte. Para lograr elaborar el trípode danza-edu- cación-sociedad en cursos de entrenamiento para profesores, así como en el trabajo escolar, sugiero que el cuerpo de conocimiento en la danza (composición, improvisación, repertorio, estudios de Laban, historia de la danza, etcé- tera) sea enseñado tejiendo una red con temas sociales relevantes tales como género, clase, comunicación, religión, etnicidad y el ambiente. El proceso de relacionar la danza como arte con la sociedad debe estar basado en propuestas educativas aliadas con metodologías, evaluación y estrategias de enseñanza contemporáneas. En mis cursos de entrenamiento para maes- tros, el trípode está montado tomando en cuenta a los maestros mismos como personas (creadores de danza como arte), como profesionales (fu- turos maestros de danza), y como ciudadanos (personas que viven en la sociedad). El énfasis en las relaciones entre los aspectos personal, 4 Véase también el libro editado por Sherry Shapiro, 1998, para artículos sobre el tema.
  • 8. 10 social y profesional de la educación del maestro es extremadamente poderoso. Me di cuenta de que esta aproximación permite a los maestros pensar más cuidadosamente en sus alumnos como personas, creadores y ciudadanos. Por tanto, en oposición a una educación en la danza “basada en la disciplina”, he propues- to una educación en la danza “con base en el contexto”, como método de aproximación a su enseñanza. Metodología de enseñanza de la danza Partiendo de las necesidades de los maestros brasileros y del trípode danza-educación-socie- dad de la propuesta de educación en la danza “con base en el contexto”, la enseñanza de la danza se desarrolla en mis cursos siguiendo una metodología que indica un camino, una forma, una manera en la que los maestros pueden tra- tar con los contenidos de la danza y crear sus propias estrategias y actividades para enseñar la danza. Éstas son: 1. Problematización Apartir del trabajo de Paulo Freire, entiendo el proceso de problematización como una manera de mirar las cosas desde perspectivas distintas. El principio de base es que no existe una verdad universal, no hay reglas eternas, no hay consen- so universal sobre lo que está bien o mal en la danza, en la educación y en la sociedad. Por tanto, una metodología de la problema- tización se basa en preguntar, ¿por qué?, ¿por qué no?, ¿qué pasaría si...? Al cuestionar, se expanden los conceptos y posibilidades del arte y de la educación, y se abre la comprensión de las múltiples elecciones que tenemos que hacer en nuestras vidas. En lecciones de improvisación y composición, por ejemplo, problematizar significa intentar la misma propuesta de diversas maneras (con distintos trajes, cambiando la música, cambiando la dinámica), con otras personas (jugando con el género, la edad, los vestidos) y con diferentes propósitos. El proceso de problematización llama a un constante diálogo verbal y corporal entre el maestro y los estudiantes y entre los estudiantes mismos. Se convierte en la base para articular, transformar y criticar el trípode danza-educa- ción-sociedad. 2. Articulación El segundo punto para la enseñanza de la danza es la articulación o la creación de una red de relaciones que permita al estudiante pensar y bailar “en conexión con”, en lugar de hacerlo “aislado en”. En otras palabras, ésta es una aproximación metodológica que se enfoca en las varias capas de relaciones y conexiones inscritas en la enseñanza de la danza:5 • Conexión con el cuerpo La enseñanza tradicional de la danza ignora frecuentemente las relaciones entre el bailarín y su propio cuerpo. El cuerpo es visto, común- mente, como una herramienta para el baile, en vez de ser visto como el ser mismo de quien baila –un ser que expresa y comunica en su corporalidad. Entender, sentir, experimentar y pensar acerca del cuerpo y del cuerpo en la sociedad es una forma de conectarse con uno mismo y de darle sentido a las lecciones de danza. La educación somática en sus múltiples formas (Feldenkrais, Alexander, Body Mind Centering, Bartenieff, etcétera) puede ser una excelente manera de establecer la conexión con el cuerpo de quien baila, pero no garantiza por sí misma los lazos de comprensión del cuerpo por parte de la sociedad. Para ir más allá de comprender, expe- rimentar y sentir el cuerpo en sí mismo (y como elemento de baile) el maestro debe incentivar las narrativas propias, el pensamiento crítico, estableciendo relaciones claras y directas entre el ser y el “cuerpo social”.6 • Conexión con el otro Las clases de danza son un lugar privilegiado para encontrarse con la gente, establecer relacio- nes, llegar a conocer a los demás –siempre que 5 Basado en Isabel Marques, 1999. 6 Véase también el trabajo de Jill Green, 1999.
  • 9. 11 la metodología del maestro se enfoque en estos aspectos. La conexión con las personas hace de por sí parte de la danza –se ejecuta en grupo, se presentan las obras al público; pero también podría esto ser parte de la vida. Observarse, reconocer la presencia del otro, bailar y crear en conjunto, en lugar de competir, son formas de conectar con los demás en la clase de danza. Reconocer y apreciar al otro es también una manera de conocerse uno mismo y de conocer su contexto social.7 • Conexión con la danza Podría sonar extraño y muy obvio el decir que la metodología de enseñanza de la danza debe prestar atención a la conexión con la danza misma, con la danza como arte. En la historia de la educación en la danza es común escuchar que la danza en las escuelas no se enfoca hacia la educación de futuros artistas, sino que lo que verdaderamente importa es que los estudiantes puedan expresarse a través de la danza. Muchosautorescontemporáneos8 enfatizan la necesidad y la importancia que tiene el manejar la danza como un arte en el currículo escolar, en lugar de hacerlo como una herramienta psicoló- gica para el educador. Esto significa que se debe ampliar el concepto de danza y sus contenidos. En otras palabras, el hacer danza en sus varias formas (improvisación, repertorio, técnica, com- posición) debe estar ligado cercanamente a la apreciación y la contextualización (a través de la historia de la danza, sociología de la danza, estudios culturales, estética, etcétera). Ana Mae Barbosa, una educadora del arte de Brasil, se refiere a esta aproximación como la propuesta triangular para la enseñanza del arte. • Conexión con los contenidos de la danza La primera conexión básica en la que se piensa en los cursos de entrenamiento de maestros, al igual que en las clases de danza en la escuela, es la necesidad de unir teoría y práctica en la misma lección. Los estudiantes deben leer y discutir en conexión con lo que están haciendo y apreciando. Los contenidos de la danza elegidos por el maestro deben proveer los elementos para cons- truir una red de conocimiento teórico y práctico, que ayude al estudiante a comprender la danza de manera más global. Por ejemplo, relacionar estudios somáticos y coreológicos9 con clases de técnica, improvisación y composición, para posteriormente relacionar lo que se ha hecho en clase con elementos de historia y crítica de la danza. Esta es una manera de formar una red al planear el currículo. La teoría no debe enseñarse aparte sino, al contrario, debe hacer parte de las clases prácticas de danza. • Conexión con la sociedad Establecer relaciones con el cuerpo, con otras personas, con los contenidos de la danza, es también una manera de conectar con el mundo y de pertenecer a él. Necesitamos reconocer, en las clases de dan- za, que nuestros cuerpos, al igual que nuestras danzas, no están separados del mundo en el cual existen. Ambos están vinculados con la cultura, por tanto necesitan ser comprendidos y problematizados en la clase a fin de hacer elecciones responsables y vivir vidas éticas en sociedad. Es así como en las clases de danza, y en la danza en sí, se pueden tratar asuntos relacio- nados con el género –al estudiar la danza y los bailarines modernos (Isadora Duncan, Martha Graham, Doris Humphrey)–, y se pueden com- parar ciertas técnicas, la composición de piezas y los contextos sociales diversos.Asuntos relativos a la globalización y la comunicación también pueden ser problematizados al aprender danzas populares. Bailando y discutiendo podemos preguntarnos: ¿están las danzas populares per- diéndose en la sociedad global? ¿Debería ser esto así? ¿Por qué? ¿Podemos transformarlo? Y así sucesivamente. 7 Véase también Susan Stinson, 1998. 8 Véase el trabajo de Ana Mae Barbosa, 1991, 2002; y Valerie Preston-Dunlop, 1999. 9 Estudios coreológicos se refiere a los principios de Rudolf Laban para ver la danza como arte. Véase también Valerie Preston-Dunlop, 1999.
  • 10. 12 3. Transformando La transformación está implícita en cualquier proceso artístico. Es la posibilidad de crear algo nuevo a partir de lo ya conocido. Implica un conocimiento, una sensibilidad y una intención profundos. De ninguna manera el proceso de transformación, entendido como creación, debe confundirse con un “todo vale” en el aula. Trabajar con el proceso de transformación implica una voluntad de apreciar lo desconocido, lo imprevisible. Como metodología de ense- ñanza, transformar significa no enfocarse en el futuro sino seguir el proceso mientras ocurre a fin de llegar a alguna parte. Implica planeación, compromiso y humildad para ser guiado por el presente, no por el futuro. En las artes visuales pensamos en la transfor- mación de materiales como la arcilla, el lienzo, el alambre. En danza debemos pensar en la transformación de nuestros propios cuerpos, en la manera en que se aproximan, comunican y expresan significados. Los estudiantes deben encontrar en el aula su propia manera de hablar, bailar y vivir en la sociedad. Por ende, deben recibir apoyo e incentivos para experimentar y crear sus propias piezas de baile basándose en el conocimiento de la danza que el profesor haya desarrollado en el aula. De la misma manera, las clases de danza deben ofrecer oportunidades para re-crear y re-leer obras de arte establecidas, bien sea al interpretarlas de modos distintos o al re-crear lo que ha sido visto y experimentado en el cuerpo. Propiciar el proceso creativo en el aula con- duce a una manera más creativa de vivir la vida cotidiana y de construir los caminos hacia el futuro. Debemos ser capaces de “ser los artistas” de nuestras propias vidas y comunidades, o de ser “ciudadanos-artistas”. 4. Siendo críticos Ser crítico no implica siempre “decir no”. Tam- poco significa encontrar problemas en todo lo que vemos y hacemos. Criticar provee una posibilidad para tomar distancia, para no verse involucrado ciegamente ni estar condicionado por prejuicios, gustos, afectos personales y sen- saciones. Es necesario un diálogo cercano entre subjetividad y objetividad para poder ir más allá del sentido común, para cruzar las fronteras de lo obvio, para no pertenecer a una masa amorfa de personas idénticas e inconscientes. Ser crítico es lo mismo que ser capaz de ver claramente, de manera amplia y profunda, aquello que está sucediendo a nuestro alrede- dor.10 Nos permite elegir de manera consciente y responsable, bien sea en la danza o en nuestra vida. Ser crítico respecto al cuerpo en la danza y en la sociedad, respecto a la producción dancística en el aula, y respecto a las múltiples relaciones en que nos vemos involucrados nos permite ejercitar nuestra ciudadanía –es una manera posible de participar y hacer una diferencia en la sociedad. Para concluir La enseñanza de la danza en la sociedad con- temporánea hace necesaria una aproximación diferente a la danza en la educación formal. Los rápidos cambios tecnológicos, políticos y sociales, así como el proceso de globalización entretejido con la diversidad no pueden ser ignorados en el aula. Al no estar aislada de los asuntos sociales y culturales, la danza en la escuela debe abarcar y criticar asuntos globales mientras enseña a los estudiantes sus contenidos específicos. Al problematizar, crear nuevas redes de co- nocimiento, transformar los contenidos especí- ficos de la danza y ser críticos frente al proceso educativo/creativo, las múltiples conexiones entre la danza como arte, la educación y la sociedad contemporánea pueden establecerse y transformarse. 10 Véase Ríos (1985).
  • 11. 13 * Madrid, Escuela Española, s/f, pp. 9-14. Marta Schinca La expresión corporal es una disciplina que permite encontrar, mediante el estudio y la pro- fundización del empleo del cuerpo, un lenguaje propio. Este lenguaje corporal puro, sin códigos preconcebidos, es un modo de comunicación que encuentra su propia semántica directa más allá de la expresión verbal conceptualizada. Es una disciplina que partiendo de lo físico conecta con los procesos internos de la perso- na, canalizando sus posibilidades expresivas hacia un lenguaje gestual creativo. Hacemos hincapié en la palabra “disciplina” porque el trabajo que supone la búsqueda de este len- guaje es riguroso y exigente; existe una técni- ca a partir de la cual van surgiendo las herra- mientas que lo posibilitan. Estas herramientas de trabajo permiten, por un lado, que cada persona encuentre los matices de su propia expresividad, y por otro, que se establezcan elementos comunes para la comunicación y la creación entre dos o más participantes. Quiere decir, que a través del empleo de esos elemen- tos comunes se establecen las coordenadas cor- porales, espaciales y temporales que permiten crear el sustrato para una real comunicación y la capacidad para la creación. El trabajo corporal, que constituye la base del método que se desarrollará en este libro, podríamos definirlo como una sensibilización psicosomática que busca la integración de la con- ciencia del cuerpo con la vivencia del mismo. Partiendo de las sensaciones corporales internas, la percepción ósea y el sentido muscular, las graduaciones tónicas, descubriendo los procesos de las sutiles corrientes del fluir del movimiento así como las modulaciones e inflexiones de esa energía, se entra en el mundo de la rítmica y la melódica, del diseño corporal y espacial. Cuerpo-espacio-tiempo; he aquí las tres co- ordenadas que configuran el campo de acción de esta disciplina. El desarrollo de cada tema en sí y la interrelación de los tres, establece los elementos de trabajo para encontrar la expre- sividad del movimiento. El estudio de estos tres campos se hace de dos formas que se asocian y complementan: un punto de vista racional, de conciencia, y un punto de vista emocional, de vivencia. El profundizar en el conocimiento y vivencia del propio cuerpo permite llegar a descubrirse, a partir de la realidad física, en un encuentro con la esencia individual, con las posibilida- des potenciales, con la capacidad de respuesta ante los diferentes estímulos, con los recursos psico-físicos, de que se dispone y también con los obstáculos personales que bloquean el libre curso de los distintos canales expresivos. Es un camino introspectivo para luego poder extraer de sí mismo, manifestar, expresar. Esta disciplina es aplicable tanto a la labor del actor como para toda persona que busque caminos de conocimiento de sí mismo, de co- municación con los demás y nuevas vías de expresión en el “arte del cuerpo”. Con otras palabras, es un camino de apertura hacia el propio ser y el ser de los demás. Introducción* a) ¿Qué es la expresión corporal? Expresión corporal. Bases para una programación teórico- práctica*
  • 12. 14 b) Técnica y expresión. Paso previo: sensibilización Para llegar a un dominio del cuerpo, de la técnica del movimiento y de la expresividad, los pasos a seguir son lentos y graduales. El gesto corporal participa de valores diná- micos, agógicos, rítmicos y espaciales que se conjugan para otorgarle su carácter expresivo emocional, su intencionalidad o simbología. Pero antes de introducirse en el estudio de los elementos que configuran los matices expresivos del movimiento, es necesario acceder al estudio y práctica de las posibilidades del cuerpo en sí, como instrumento. En realidad sería más exacto comparar al cuerpo con una orquesta, no con un solo instrumento: la complejidad de aquélla tiene que ver con la multiplicidad de zonas corporales (miembros, segmentos, articulaciones) capaces de “orquestarse” entre sí en encadenamientos, sucesiones, yuxtaposiciones, oposiciones; puede existir el instrumento “solista” o la participación de la totalidad corporal. Llegar a sentir esta pluralidad sin perder de vista la síntesis de la organicidad es uno de los trabajos más arduos, pero que abre caminos a una expresión sutil de todas y cada una de las partes del cuerpo: un acercamiento a la música interior. Este concepto sobre el cuerpo se contrapone al tan actual de cuerpo como máquina cibernética, entrenada esforzadamente para realizar habilidades y hazañas por sí mismas en una gimnástica vacía de sentido. Por eso, antes y durante el aprendizaje de la técnica del movimiento consciente, es necesario despertar a las sensaciones internas corporales y a la percepción de los estímulos externos a través de los sentidos. La autoexploración por medio de diversos estímulos lleva a la persona a un grado de per- cepción más fino y profundo: por la vía sensorial, kinestésica y emocional. La afinación de los sentidos responde a la necesidad de poder captar, responder y crear. Con este fin se realizan variados procesos de trabajo que se expondrán más adelante, pero queremos, en esta introducción, presentar más o menos suscintamente qué campos abarca dicha sensibilización. Afinación de la percepción óseo-muscular para llegar a la interiorización de las sensaciones corporales en lo estático y durante el movimien- to. De la percepción táctil y kinestésica a través de las sensaciones de peso, superficies o puntos de contacto con sus diferentes intensidades, transmisión de presiones, sensaciones totales y parciales sobre los cambios de tono muscular, el fluir del movimiento en sus diversos recorridos dentro del cuerpo, el juego muscular antagóni- co, la relación con la gravedad, las sensaciones articulares, como indicadores de las posiciones relativas de cada segmento corporal en la tota- lidad, la imagen interna del diseño corporal en su forma, tono, relación con el espacio exterior, etcétera. Afinación de la percepción auditiva, por un lado, y del “oído interno”, por otro. Captación de las relaciones temporales sonoras (rítmicas o melódico-rítmicas) y su reproducción por el movimiento, en un mecanismo que acciona los centros nerviosos en relación con el aparato muscular. Favorecimiento del sentido del ritmo. Aprehensión de los diferentes matices rítmicos y sonoros, las intensidades, duraciones, tona- lidades, silencios, modulaciones e inflexiones. Desarrollo de la memoria auditiva y de la me- moria muscular. Desarrollo de la musicalidad del gesto, el fraseo, la orquestación. Afinación de la percepción visual-espacial para una concienciación del cuerpo en el espacio propio y en el espacio total; estructuración del espacio mediante la orientación, direcciones, dimensiones; desarrollo del sentido espacial en las relaciones y composiciones con los otros. Crecimiento de la imaginación corporal en la búsqueda de la expresión propia, indivi- dual, en un equilibrio entre lo consciente y lo inconsciente. ¿Cuál es el fin de este trabajo de sensibili- zación? Es un camino de conocimiento y de acercamiento a las “herramientas” que podrán ser utilizadas para transformar el cuerpo en un instrumento de expresión y de arte. Todo ese trabajo va indudablemente encaminado a encontrar la relación entre lo físico y lo emocio- nal, que a través de los matices y cualidades del movimientoencontrarálaformademanifestarse.
  • 13. 15 Tanto el movimiento como la postura pueden convertirse en signos, es decir, cargarse de un contenido. Este puede ser concreto o abstracto, pero su fuerza expresiva depende de cómo se modulen los elementos: intensidad (tono), tem- poralidad (tiempo, ritmo, fluir de la energía), espacialidad (uso del espacio, diseño, amplitud, proyección) e intencionalidad. Las diferentes combinaciones de estos ele- mentos dan como resultado lo que denomi- namos calidades del movimiento, creando así el lenguaje intrínseco del cuerpo; aquel que no tiene traducción al lenguaje verbal porque no es conceptual. Este lenguaje crea las bases para un tipo especial de comunicación con el otro o los otros, una comunicación que permite la creación conjunta porque existe un sustrato de elementos que cobran una significación en el momento de ser utilizados y que permiten establecer una compenetración en un plano diferente al “estar” cotidiano. En ese plano la captación es aguda, porque se ha activado el mecanismo fundamental de la relación: el dar- recibir. En ese estado comienza la transmisión de intencionalidades, climas, acciones y respuestas espontáneas, creadas en la libertad de utiliza- ción de los elementos antes descritos, donde cada personalidad puede aportar sin trabas su fuerza creadora. c) Lenguaje gestual cotidiano. Lenguaje verbal-corporal Es innegable que existe un lenguaje del cuerpo manifestado diariamente, en la vida cotidiana. Este lenguaje no verbal es actualmente materia de investigación para psicólogos, psiquiatras, sociólogos, antropólogos, etcétera, por los nu- merosos datos que proporciona sobre el carácter, los comportamientos y el modo de relación de las personas. Pero muy a menudo se confunde este estudio, que tiene una enorme validez en el terreno científico y terapéutico, con la bús- queda del lenguaje corporal expresivo. Decimos “búsqueda” con toda premeditación, pues esta palabra es clave: en la “expresión corporal” como disciplina el lenguaje no está ya hecho, sino que hay que inventarlo, crear uno nuevo. Creemos interesante transcribir aquí unas pa- labras de Peter Brook que expresan claramente nuestro punto de vista: “Ha habido épocas en la historia del teatro en que la labor del actor se ha basado en ciertos gestos y expresiones aceptados: congelados sistemas de actitudes que hoy día rechazamos. Quizá sea menos cla- ro que el polo opuesto –la libertad del método del actor en elegir lo que sea de los gestos de la vida cotidiana– resulta también restringido, ya que al basar sus gestos en su observación o en su propia espontaneidad el actor no realiza una profunda creatividad. Busca en su interior un alfabeto que también está fosilizado, puesto que el lenguaje de signos de la vida cotidiana no es el de la invención, sino el que corresponde al con- dicionamiento del actor. Sus observaciones sobre el comportamiento humano son a menudo ob- servaciones de proyecciones suyas”. Dentro de esta disciplina no se busca ahondar en la gestualidad cotidiana, sino trascenderla, para que el movimiento o gesto corporal cobre una validez subjetiva y creadora. Y que no sea un sustitutivo de palabras sino que tenga valor expresivo por sí mismo, por su calidad. De este modo acción y expresión van unidos: son signos cargados de contenido o intención. Estas precisiones son válidas cuando tratamos del lenguaje corporal puro. Sin embargo, el actor no sólo utiliza el lenguaje corporal, sino también el lenguaje verbal. No existe la pugna entre ambos lenguajes; muy al contrario, se complementan y exaltan uno al otro. Cuando decimos que el lenguaje corporal va “más allá” que el lenguaje verbal no estamos realizando un juicio de valor, sino indicando que su campo de acción es diferente. Para expresar algo que puede hacerse mediante palabras, no hay nada mejor que utilizarlas. Sería absurdo intentar hacerlo mediante el cuerpo, no tendría sentido. La riqueza y alcance del lenguaje verbal no es ni siquiera cuestionable, pues hay zonas del pensamiento y de la emoción sólo transmisibles por su intermedio. El trabajo del actor exige la más perfecta simbiosis entre lo que dice con su voz y lo que dice con su cuerpo. Sonido y movimiento parten de la misma fuente de energía: el cuerpo.
  • 14. 16 Las concomitancias y relaciones entre las manifestaciones corporales y vocales son el resultado de la unidad psico/física del ser hu- mano, y su estudio forma también parte de esta disciplina que es la “expresión corporal”. Antes de llegar al texto, al lenguaje verbal, se debe encontrar la relación del sonido con el movimiento. Este sonido podrá transformarse en palabras, en frases, después de haber sido trabajado en correspondencia con los elementos cualitativos del movimiento. En un concepto abstracto sobre las relaciones sonido-movimiento, podemos aseverar que el espacio sonoro se corresponde intrínsecamente con el espacio físico. Un movimiento creado en el espacio tiene su traducción sonora a través de la duración, la intensidad, el volumen, la calidad. Los elementos plásticos del lenguaje corporal se corresponden con los elementos so- noros que componen el lenguaje verbal: fraseo, modulaciones, inflexiones, ritmo, acentuación, etcétera. El mutuo enriquecimiento de ambos lenguajes, como dos líneas energéticas que pue- den yuxtaponerse, surgir por separado e incluso oponerse, es uno de los campos de investigación abiertos a la creación. d) Objetivos que persigue el estudio sistemático de la expresión corporal Del planteamiento anterior podemos deducir cuáles son los objetivos básicos de esta dis- ciplina; disciplina eminentemente formativa tanto para aquellas personas que persiguen una mayor integración psico/física como las que se encaminan hacia el arte del lenguaje a través del cuerpo. Su aplicación al trabajo del actor es de fun- damental importancia puesto que todos los objetivos que expondremos son metas indelu- dibles para la formación individual y grupal de aquél. a) La introspección psicosomática que con- lleva el estudio y la interiorización de las sensacionescorporales,desarrollaenprimer lugar lacapacidaddeconcentración.Centrarse en sí mismo, ir hacia adentro agudizando la capacidad de sentirse, es en este caso la concentración.Estacapacidad,enprincipio, ayuda a encontrar y descubrir la realidad corporal propia; pero como esta realidad corporal no es algo ajeno a la totalidad del ser sino que, por el contrario, es un camino para el encuentro de esa integración (las áreas física, afectiva e intelectual están en juego), conduce a un encuentro con las po- sibilidadespersonalesenpotencia,asícomo la detención de bloqueos psico/físicos. El descubrimientodeciertasfacetasignoradas de la propia personalidad es revelador para el futuro actor y para toda persona que pretenda profundizar en sí mismo. b) Através de la disciplina de trabajo progre- sivo y consciente sobre el tono muscular, el control y la liberación de la energía en el movimiento, la dosificación entre lo vivido a nivel sensorial y lo racional, se obtienen elementos para que cada alumno pueda encontrar vías para desarrollar un mayor equilibrio psico/físico. c) El trabajo sobre la sensopercepción, del que hablamos en páginas anteriores, se dirige hacia la sensibilización del individuo, capacitándolo progresivamente a la re- cepción de estímulos internos y externos, lo que en última instancia favorece su expresividad. d) El ir encontrando la relación entre lo cor- poral y lo emocional permite encontrar la unidad del comportamiento psico/físico, en uno mismo y en los demás. e) El proceso de sensibilización, unido estre- chamente al estudio técnico y racional, va despertando en el alumno la posibilidad de una expresión personal, a la vez que le proporciona elementos para investigar y desarrollar su creatividad, su esponta- neidad y su flexibilidad mental. En otras palabras, se incentiva su fuerza imaginativa y creativa. f) Las manifestaciones a través del movi- miento, al provenir del juego entre varios niveles de estímulo, y al obligar a una involucración de la personalidad íntegra, establecen una corriente equilibrada entre lo racional y lo inconsciente, permitiendo deshacer trabas psico/físicas que podían
  • 15. 17 parecer insalvables. La desinhibición es, entonces, la resultante de un trabajo pa- ciente y lento, y nunca debe pensarse en ella como un fin en sí mismo sino como un camino hacia poder ser como se es. A su vez es necesario aclarar que no es un acto de voluntad a través de una falsa “liberación”, sino una consecuencia de un proceso interior. Conseguir este equilibrio entre razón y sensibilidad permitirá, en las sucesivas etapas del proceso de trabajo, aplicar la expresión a una labor actoral determinada y específica. g) Por último, el objetivo básico y más amplio de esta disciplina es estimular o despertar la capacidad de comunicación, capacidad que activa el mecanismo fundamental de la relación con el otro, lo que habitualmente llamamos el “dar-recibir”; captar al otro a través de los elementos del trabajo cor- poral que incluye el gesto (con su calidad, su energía, su impulso), su desarrollo en el tiempo (tiempo, ritmo, fluir, sonorización), su desarrollo en el espacio (transmisión, dise- ño, amplitud, composición, relación) y su carga expresiva con los climas, estados de espíritu y emociones que la comunicación despierta.
  • 16. 19 Estructura conceptual de la danza* * En La danza en la escuela, Barcelona, inde (La edu- cación física en… reforma), 1997. Herminia María García Ruso 1. La danza: concepto La danza nace con la propia humanidad siendo un fenómeno universal que está presente en todas las culturas, en todas las razas y en todas las civilizaciones. Es considerada, generalmente, como la expresión de arte más antigua, a través de ella se comunican sentimientos de alegría, tristeza, amor, vida, muerte. El hombre, a lo largo de la historia, no sólo ha utilizado la danza como liberación de tensiones emocionales, sino también, desde otros aspectos, tales como: ritual, mágico, religioso, artístico, etcétera. Es evidente que la danza es un fenómeno que ha estado formando parte en todas las culturas, siendo múltiples las formas expresivas y artís- ticas que ha adoptado a lo largo de la historia. En este sentido, definirla ha sido y es, una tarea compleja, dada la variedad de aproximaciones conceptuales e interrelaciones, que sobre este término se establecen desde diferentes campos: antropológico, psicológico, pedagógico, socio- lógico, artístico, musical… Seguidamente exponemos algunas defini- ciones, pudiendo apreciar las diferencias y si- militudes fruto del punto de vista propio de cada autor. Cualquier forma de movimiento que no tenga otra intención para alén de la expresión de senti- mientos, de sensaciones o pensamientos, puede ser considerada como danza (Sousa, 1980: 9). La danza es la reacción del cuerpo humano de una impresión o idea captadas por el espíritu, porque cualquier movimiento suele ir acompa- ñado de un gesto (Robinson, 1992: 6). Danza es el arte que da las reglas para moverse el cuerpo y los miembros al compás (Lima Soares, 1876, cit. por Tercio, 1994: 7). La danza es un arte que utiliza el cuerpo en movimiento como lenguaje expresivo (Willem, 1985: 5). La danza es una coordinación estética de movi- mientos corporales (Salazar, 1986: 9). La danza es la más humana de las artes […] es un arte vivo: el juego infinitamente variado de líneas, de formas y de fuerzas, de direcciones y de velocidades, concurre a la realización de perfectos equilibrios estructurales que obedecen, tanto a las leyes de la biología como a las ordenaciones de la estética (Bougart, 1964: 5) . La danza puede definirse como la actividad espontánea de los músculos bajo la influencia de alguna emoción intensa, como la alegría social o la exaltación religiosa. También puede definirse como combinaciones de movimientos armónicos realizados sólo por el placer que ese ejercicio proporciona al danzante o a quien le contempla. Se trata de movimientos cuidado- samente ensayados que el danzante pretende representen las acciones y pasiones de otras personas. En su sentido más elevado, parece ser para el gesto-prosa lo que el canto para la exclamación instintiva de los sentimientos (W. C. Smith, A. B. Filson Young [1910], the Encyclo-
  • 17. 20 pedia Britanica, vol. vii, cit. por Leese y Packer, 1991: 15-16). Danza es un movimiento puesto en forma rít- mica y espacial, una sucesión de movimientos que comienza, se desarrolla y finaliza (Murray, 1974: 7). Podemos definir la danza como arte en producir y ordenar los movimientos según los principios de organización interna (composición en movi- mientos en sí mismos) y estructuras (disposición de movimientos entre sí) ligados a una época y a un lugar dado, con el fin de experimentar y comunicar un mensaje literal, como el ballet (Québec, M. E., 1981: 77). Con la revisión de todo este conjunto de definiciones y con las aportaciones del análisis realizado (Zares, et al., 1992), tendríamos ya una panorámica lo suficientemente amplia, para poder extraer algunas conclusiones acerca del término danza. A la vista de los expuesto y en líneas gene- rales podría decirse que la danza es una acti- vidad humana; universal, porque se extiende a lo largo de toda la historia de la humanidad, a través de todo el planeta, se contempla en ambos sexos y se extiende a lo largo de todas las edades; motora, porque utiliza el cuerpo hu- mano a través de técnicas corporales específicas para expresar ideas, emociones y sentimientos siendo condicionada por una estructura rítmi- ca; polimórfica, porque se presenta de múltiples formas, pudiendo ser clasificadas en: arcaicas, clásicas, modernas, populares y popularizadas; polivalente, porque tiene diferentes dimensiones: el arte, la educación, el ocio y la terapia; compleja, porque conjuga e interrelaciona varios factores: biológicos, psicológicos, sociológicos, históricos, estéticos, morales, políticos, técnicos, geográ- ficos, y además porque conjuga la expresión y la técnica y es simultáneamente una actividad individual y de grupo, colectiva. […] 3. Formas de danza Las diferentes formas de la danza, a lo largo de la historia, dan lugar a clasificaciones bastantes similares entre los diversos autores. Siguiendo a Willen (1985: 6), las formas de la danza son, fundamentalmente, tres: • La danza de base, cuyas formas son rela- tivamente simples, siendo sus elementos más importantes el ritmo y la expresión de sensaciones y sentimientos. Las danzas folclóricas, que debieran for- mar parte del programa escolar, se encua- dran dentro de este grupo. • La danza académica. Caracterizada por la idealización del cuerpo humano, elitismo profesional y el perfeccionamiento técnico. • La danza moderna. Intenta explorar más y más los contenidos expresivos de los di- ferentes componentes del movimiento: el espacio, el tiempo, la dinámica y las formas corporales. Otra interesante clasificación, que cabe exponer aquí, es la reflejada en el apartado de danza, de los programas de estudios de Québec (1981). A saber: primitiva, clásica, folclórica contemporánea y social. • La danza primitiva con un contenido má- gico, hace referencia a lo cotidiano, ritual, relaciones con los dioses y con la naturaleza. Utiliza movimientos naturales, repetitivos y sucesivos, siendo los danzarines mayori- tariamente del género masculino. • La danza clásica hace referencia, normal- mente, a lo irreal e imaginario, utilizando la pantomima y representación. Busca la plasticidad del movimiento y la máxima amplitud articular, a partir de una buena alineación corporal que facilita un buen equilibrio estático y dinámico. La danza clásica utiliza un vocabulario técnico, específico y universal. Sirva de ejem- plo, las posiciones y “por de bras” (manejo de brazos), posiciones de los pies: “tandus” (tenso), “ronds de jambes” (movimiento cir- cular de una pierna)…
  • 18. 21 (AdaptaciónQuébec1981,p.78) CATEGORIAS
  • 19. 22 • La danza folclórica tomando en considera- ción que el folclore es el estudio de los usos y costumbres, de las tradiciones espirituales y sociales, de las expresiones orales y artísticas que permanecen en un pueblo evoluciona- do. La danza folclórica refleja los valores culturales de un pueblo que se transmiten de una generación a otra. Obedecen a defi- nidas estructuras, resultantes de la manera de ser de un grupo étnico, encuadrado y condicionado por determinados aspectos, tales como los geográficos, históricos, cli- máticos, culturales, etcétera. • La danza contemporánea nace como reacción contra el formulismo y artificios del ballet. El movimiento utilizado obedece a una lógica emocional y busca la plasticidad, la natura- lidad y la sensación corporal partiendo del centro corporal. Su técnica es construida sobre la respira- ción que a su vez está íntimamente ligada a la relajación, utilizando el efecto de la gravedad: desequilibrio, equilibrio en los movimientos libres, controlados, ondula- torios, detenciones, etcétera. Presenta un vocabulario técnico que varía según las escuelas y ofrece un contenido de comuni- cación y expresión esencialmente filosófico y psicológico. • La danza social evoluciona con el tiempo, se encuadra dentro de las danzas de ocio, adaptándose a la música de cada época. • La danza jazz surgió en los Estados Unidos de América, a finales del siglo xix, siendo a lo largo del siglo xx cuando alcanza un gran auge, tomando diferentes denominaciones, según el estilo adoptado, tales como: danza jazz americana, modern-jazz, rock-jazz. La danza jazz hunde sus raíces en las danzas primitivas africanas, ha sido a través de la interacción del movimiento y ritmo de los descendientes africanos con la realidad y cultura norteamericana como surge esta forma de danza, que de ser esencialmente folclórica pasa a ser una danza que se va desarrollando con una técnica y caracterís- ticas propias. Centrándonos en las formas de danza para niños, Bucek (1992:39) afirma que existen dos: la formal y la espontánea. • La forma espontánea de la danza infantil [se refiere a] experiencias estéticas que tienen sus orígenes en la capacidad de los niños, para modelar sentimientos e ideas para darle sentido a la realidad. Esta forma de danza es creada y ajustada a través del compromiso directo y sensorial con las cualidades de movimiento espacial, temporal y dinámico, invita a fantasías imaginativas, favorece la capacidad de decisión y ayuda la comuni- cación de la emoción y la representación del pensamiento humano. • La forma formal de la danza de los niños, en contraste con la forma espontánea está caracterizada básicamente como patrones de movimiento y estructuras que son apren- didas a través de la imitación. Las formas formales de la danza en los niños están arraigadas en sistemas de valores de la so- ciedad, la cultura y la familia y se definen por una serie de códigos culturales que bien aumentan o disminuyen la voz del niño en el aprendizaje personal o colectivo. En un medio educacional culturalmente rico, ambas formas de la danza, espontánea y formal, son necesarias para el desarrollo del niño. 4. Dimensiones de la danza La danza ha tenido a lo largo de la historia de su existencia distintos campos de acción. En este sentido, el término dimensión hace referencia a las grandes esferas de intervención en las que la danza actúa con la finalidad de conseguir unos objetivos específicos. Siguiendo a Batalha (1983a) y Xarez, et al,. (1992) cuatro son las dimensiones, a saber: dimen- sión de ocio, artística, terapéutica y educativa. • La dimensión de ocio se enfoca como ac- tividad de ocio, de mantenimiento físico,
  • 20. 23 de ocupar el tiempo libre de bienestar, de relación. Se practica en asociaciones cultu- rales, y vecinales, clubes recreativos, por la población en general y el profesor es, en este caso, un monitor. • La dimensión artística se plantea como una forma de arte y debe cumplir para ser consi- derada como tal, los principios y las normas que orientan las actividades artísticas, con- cretándose en obras coreográficas, autores, medios de producción, escenarios, público, etcétera. La danza como arte requiere un alto nivel técnico profesional. El profesor de danza es sinónimo de entrenador, trabaja con una población seleccionada, dando origen a compañías de danza que presentan sus obras artísticas en teatros o espacios escénicos propios. • La dimensión terapéutica orientada hacia fines formativos y terapéuticos con niños que tienen necesidades educativas especiales, y con adultos que presentan alteraciones en sus comportamientos sociales. La danzate- rapia se práctica en instituciones, normal- mente, de educación especial y es impartida por un profesor o terapeuta. • La dimensión educativa se centra en el logro de diversas intenciones educativas dentro del ámbito escolar. Los contenidos concep- tuales, procedimentales, y las actitudes, valores y normas relacionadas con la danza educativa, serán apropiadas para la ense- ñanza primaria, siempre y cuando cumplan ciertas funciones que permitan el desarrollo integral del niño. De manera explícita des- tacaríamos las siguientes: – La función de conocimiento, tanto de sí mismo como del entorno circundante. – La función anatómico-funcional, mejoran- do e incrementando la propia capacidad motriz y la salud. – La función lúdico-recreativa. – La función afectiva, comunicativa y de relación. – La función estética y expresiva. – La función catártica y hedonista, que consi- deraelmovimientorítmicocomoliberador de tensiones. – La función cultural. La danza para que tenga un valor pedagógico debe cumplir las citadas funciones y debe ser impartida por el profesor en el ámbito escolar a todos los alumnos. Al hilo de la cuestión Fux (1981: 34) indica que: Danzar, entonces, no es adorno en la educación sino un medio paralelo a otras disciplinas que forman, en conjunto, la educación del hombre. Realizándola en integración en las escuelas de enseñanza común, como una materia formativa más, reencontraríamos a un nuevo hombre con menos miedos y con la percepción de su cuerpo como medio expresivo en relación con la vida misma. 5. Elementos a considerar en el análisis de la danza De la lectura de la literatura existente, en torno a los factores del movimiento danzando y de la composición escénica, se deduce la existencia de ciertas diferencias, tanto a nivel terminológico como de enfoque entre los diversos autores. Las diferentes orientaciones dan lugar a clasi- ficaciones desiguales entre los diversos autores: Abbadie y Madre (1976), Batalha (1983a), Ha- milton (1989), Guerber-Walsh et al (1991), Laban (1987), Québec (1983a, b), Robinson (1981, 1992). Seguidamente, presentamos el punto de vista propio de cada autor. Trayendo a colación los estudios deAbbadie y Madre (1976:15) identificamos cuatro elementos del dominio de la danza: – Los instrumentos: cuerpo, espacio, ritmo, música. – Las situaciones: que hacen referencia a la relación expresiva con el entorno. – Los aspectos del arte: la música, las artes plásticas y dramáticas, la poesía, la armo- nía de formas. – Las motivaciones: moverse, jugar, celebrar, divertirse, aprender un dominio nuevo.
  • 21. 24 El estudio de Batalha (1983a:1-21) recoge como contenidos del área del movimiento rít- mico y danza: – El cuerpo que se mueve con movimientos básicos no locomotores y locomotores. – El cuerpo que se mueve en un espacio próximo o distante, en diferentes planos, niveles, direcciones, trayectorias, formas, volúmenes, foco. – La energía del movimiento, diferenciándo- la en cuanto al tiempo en: energía súbita y energía sustentada, – El tiempo, el sentido rítmico y la estruc- tura rítmica. – Otros elementos adicionales que afectan al movimiento, por ejemplo: las ideas, pensamientos, sentimientos, personas, percusión, escenario, etcétera. Hamilton (1989: 67) describe una serie de ele- mentos de la danza, similares a los citados an- teriormente, prestando además atención a los conceptos de alineamiento y estiramientos, de cara a ayudar a los alumnos a moverse más eficazmente, con seguridad y de una forma estética y agradable. Cabe tratar aquí la aportación realizada por Guerber-Walsh, Leray y Maucouvert (1991), quienes estudian como factores del movimiento danzando y de la composición escénica: el cuer- po, peso, contacto, espacio, tiempo, intensidad e interacción. Consideran que estos factores son los materiales o determinantes creativos a partir de los cuales se elabora el movimiento significativo. Veamos por su claridad el esquema que pre- sentan las autoras. Cuerpo Peso Contacto Espacio Tiempo Intensidad Interacción • Percepciones. • Intenciones. • Sensaciones. • Mirada. • Kinestesia. • Concentración. • Apoyos. • Aligeramiento. • Presiones. • Suspensiones. • Equilibrios. • Resistencias. • Contactos. • Escucha del compañero, de su acción. • Zonas y proce- sos de apoyo iniciadores del movimiento. • Tracciones. • Suspensiones. • Rechazar. • Llevar. • Propio. • Escénico. • Imaginario. • Forma. • Masa. • Materia. • Ambiente • Duración. • Ritmos. • Estructuras. • Energía. • Dinamismo. • Fuerzas resultantes. • Cualidades. • Fluidez. • Objetos. • Accesorios. • Personas. • Ambiente. • Luces. (Guerber-Walsh et al., 1991:34.) La relevancia de la obra de Laban es induda- ble, son muchas e interesantes sus aportaciones teóricas del movimiento, del espacio y de la anotación. Considera Laban (1987: 45) el cuerpo como “un instrumento de expresión extremadamente versátil”. Dedica parte de su estudio a las diferen- tes acciones corporales y a los aspectos elemen- tales que se necesitan para su observación. Estos elementos pueden sintetizarse en: las direcciones, niveles, extensiones, velocidad, tiempo-ritmo, pausa, uso de energía muscular o fuerza y peso. Continuamos nuestra exposición citando la lista de elementos de contenido ligados a la danza que recoge la guía pedagógica del Ministerio de Educación de Québec (1983a). Otra aportación interesante es la realizada por Robinson (1981) en su obra Elementos del lenguaje coreográfico. Tras la exposición en los puntos anteriores de la perspectiva de los autores citados, quisiera plantear, a continuación, nuestra propuesta en la que hemos tratado de integrar los conceptos y terminología utilizada por aquellos.
  • 22. 25 Dominante cuerpo-espacio Dominante tiempo Dominante energía Movimientos globales ­–Movimientos parciales. –Formas. –Direcciones. –Niveles. –Amplitud. –Foco. –Patrones en el suelo.(*) Pulsación. Acento. Patrones rítmicos periódicos. Tiempos. Ritmos colectivos.(*) Medidas. –Duración relativa. Movimiento rápido. Movimiento lento. Movimiento acelerado. Movimiento desacelerado. Ritmo personal. Patrones rítmicosaperiódicos. Silencios. • • • • • • • • • • • • • –Factor peso. Movimientos fuertes. Movimientos ligeros. –Principios de movimientos. Equilibrios. Contrapeso. Rechazo. –Factor tiempo. Movimientos espontáneos. Movimientos mantenidos. –Factor desencadenante de energía. Movimientos libres. Balanceos. Vibratorios. Movimientos controlados. Percusiones. –Factor espacio.1 –Cualidad del movimiento doble.(*) • • • • • • • • • • • • Lista de elementos de contenido ligados al aprendizaje de la danza-ilustración de la interrelación posible entre estos elementos y los participantes Interrelación entre los participantes El movimiento es portador de una intención y el danzarín está en relación con uno o varios compañeros. Nosotros proponemos a título de ejemplos, estas ideas de trabajo sobre la interrelación. Trabajo de dos. Yo me desplazo hacia ti. Yo me alejo de ti. Yo sigo tu movimiento. Yo bailo a tu alrededor. Yo bailo como tú. Acercarse. Alejarse. Quedar juntos. Pasar delante, al lado. Esquivar girando alrededor de otra persona. Encontrarse con un contacto (*) y movimientos contrastantes. Fusionarse en una sola cualidad de movimientos. Mismo trabajo con las partes del cuerpo. Encontrarse, separarse en alternancia, con simultaneidad. Entrecruzarse. Moverse juntos con o sin contactos. Formaciones de uno, tres, cuatro, cinco. (*)Contacto con manos, espalda, mirada, etcétera. 1 Este factor, por causa de su complejidad, no es abordado en este programa. Trabajo en grupos reducidos. Trabajo individual. Trabajo de clase. Los elementos a considerar en el estudio de la danza los hemos reagrupado en dos grandes blo- ques relacionados entre sí. Por un lado, el cuerpo a través del cual el hombre se comunica y expresa de forma variada. Por otro, el cuerpo moviéndose en el espacio, en el tiempo, en interacción con el medio que le rodea y en consonancia con una estructura rítmica y energía. Las páginas que siguen estarán dedicadas a analizar, con más detenimiento, todos los elementos de la danza expuestos en nuestra propuesta.
  • 23. 26 EL CUERPO EL CUERPO MOVIÉNDOSE ELEMENTOS A CON- SIDERAR EN EL ESTU- DIO DE LA DANZA ESTIRAMIENTOS RELAJACIÓN Y REGULACIÓN REGULACIÓN TÓNICA Y AJUSTE POSTURAL POSIBILIDADES MOTRICES DEL CUERPO • Locomotoras • No Locomotoras CON UNA ENERGÍA • Fuerte • Débil • Espontánea • Mantenida CON UNA ESTRUCTURA RÍTMICA • Acentuación • Duración • Apoyos • Anticipación • Sincronización • Reproducción EN INTERACCIÓN • Grupo • Espacio • Tiempo • Temas • Objetos EN EL TIEMPO • Duración • Media • Pulsación • Velocidad • Pausa • Frases EN EL ESPACIO • Próximo–distante • En diferentes: –Formas –Planos –Direcciones –Niveles –Trayectorias –Foco –Formaciones CONOCIMIENTOS DEL CUERPO • Percepción cinestésica • Partes del cuerpo ALINEACIÓN CORPORAL
  • 24. 27 Coreografiar o la manera de “dibujar” con el cuerpo* * En Expresión corporal y danza, Barcelona, inde (Bi- blioteca temática del deporte), 2000, pp. 81-96. Marta Castañer Balcells ¿Dónde estoy? […] ¿Sabías que...? • Se dice que el coreógrafo o coreógrafa no se hace sino que nace. Según este argumento se nace también músico y poeta; es posible, pero parece bastante más lógico admitir que aunqueseaciertoelhechodeposeeruncierto talento o predisposición innata no llegaría- mos a ser poetas o músicos o coreógrafos con cierta soltura sin una formación. • Ninguno de nosotros somos totalmente autodidactas (que aprendemos por nosotros mismos, sin necesidad de que nadie nos guíe o forme), ciertamente podemos poseer un instinto y un potencial concreto para cada tipología de arte, sea potencial físico, psíqui- co... que condicione nuestra obra, pero sin técnica y formación no avanzaremos. En este caso lo que sí queda asegurado es que cualquier tipo de aprendizaje que dicha persona obtenga a partir de una formación específica estará siempre recubierto de un cierto instinto espontáneo y natural. Descubre todas estas incógnitas En los capítulos anteriores hemos comprobado cómo la expresión corporal y la danza son fruto de la combinación entre el mundo interior y el mundo exterior del individuo, ya que siempre se combina: • Un modelo interno que se da en el plano inconsciente, el valor del cual viene dado por el momento y el entorno considerados. • La elección de un lenguaje o una técnica de expresión que “revelará” el contenido inter- no, le dará forma y lo “publicará”, es decir, que lo hará perceptible a otros individuos. Haciendo referencia al primer punto, com- probamos que el modelo interior podría estar constituido por la suma de los conocimientos adquiridos, de las experiencias llevadas a cabo y de las vivencias individuales. Todo esto ayuda a desembocar en la elabora- ción de una determinada estética personal que, a efectos de nuestro tema de estudio, podemos considerar que, en cierta medida, se evidencia a través del comportamiento cinésico-gestual del individuo. Pero al mismo tiempo este modelo interior, indica Bara (1975), también está sometido a influencias variables de espacio y de tiempo, necesidades, tendencias y presiones derivadas de un entorno o ambiente determinado. El segundo punto viene referido a la elec- ción de un lenguaje o técnica de expresión (mo- vimiento, música, barro, gesto, grafismos...) que ayuda a revelar nuestro mundo interno en consonancia con el simbolismo que emplea el mundo externo. En este apartado vamos a desarrollar cada uno de los conceptos expuestos en el ideograma del capítulo.
  • 25. 28 Forma y estilo De hecho, desde las primeras danzas de las que tenemos noticia, siempre parecen coexistir dos ejes básicos que son: • La forma, en relación con la música, la ins- trumentación, la escenografía (materiales y espacios empleados). • El estilo con base en las tendencias cultura- les, sociales, artísticas, de necesidad de la comunidad, etcétera. Estos dos aspectos fundamentales están im- plícitos en cualquier situación danzada y lleva- dos a cabo por personajes con roles concretos, básicamente el bailarín(a) y el coreógrafo(a). En relación con la noción de estilo, siempre imprecisa y utilizada de manera bastante indis- criminada, existe un empleo de este concepto a nivel histórico, tipo el estilo antiguo, gótico, barroco, empírico. En relación con objetos: ro- pas de estilos, muebles de estilo... atendiendo a características particulares de los mismos. De otra parte existe el concepto de estilo ligado a formas particulares de vida y lugares, tipo: el estilo étnico, estilo arquitectónico... En general y relacionado con este versátil concepto de estilo tenemos fragmentos bastante interesantes como: ...Todo arte, y particularmente la danza es una manera de compensación. No se trata de aquello que poseemos, sino de aquello que nos falta. El arte no se basa en la sustitución de las cosas tal como las conocemos, sino de hacerlas más próximas a nuestros deseos... (Martín, 1939). COREOGRAFÍA DANZAS TÉCNICASESTILOS POPULARES TRADICIONALES ÉTNICAS CLÁSICA MODERNA JAZZ DANZA–TEATROCONTEMPORÁNEA EXPRESIÓN CREACIÓN ESTÉTICA EMOCIÓN COMUNICACIÓN ARMONÍA IMAGINACIÓN COMPOSICIÓN IMPROVISACIÓN PROCESOSRESULTADOS La danza es fluir de ideas y sentimientos. Constatamos que el hecho de hablar de es- tilo conlleva, de manera implícita, la noción de forma. Es decir, que aplicado a los ejemplos que hemos subrayado de estilos siempre subyace la forma en relación con el contorno de los objetos, calidades de materiales, la estructura y arquitectura de los objetos en función de su uso y materiales que lo componen. La forma permite el cambio, en el sentido de tratar los diversos materiales, podemos trans- formarlos, distorsionarlos, combinarlos... en definitiva, jugar con la configuración que nos ofrecen los objetos y materiales propios de la escenografía donde se ubicará la coreografía danzada, así como del material musical que frecuentemente suele ser un elemento funda- mental. En conclusión, en relación con el estilo y la forma, se puede decir que una coreografía puede poseer un estilo personal (del creador o coreógrafo) original o no tenerlo, así como estar en la línea de un estilo histórico o cultural deter- minado tipo, estilo étnico, barroco, abstracto... Composición e improvisación Existe una clara y marcada diferencia entre estos dos conceptos. Son aspectos básicos que siempre se hallan implicados en cualquier tipo de arte y sus len- guajes específicos son verbales, literarios, poé- ticos, plásticos, musicales, gestuales... El concepto de composición dentro del len- guaje de la danza remite a servirse de un vo- cabulario específico, bien preciso gracias a las técnicas existentes.
  • 26. 29 Hemos comprobado, en el segundo capítulo, cómo la danza ha estado históricamente ligada a unos estilos concretos, la danza popular, la tradicional, el ballet de cour, la danza clásica- académica... Y cómo a partir de cierta época, marcada básicamente por Isadora Duncan, se empieza a dar otro sentido en las formas y los estilos de la danza más orientados a las posibilidades que ofrecen los materiales diversos, la naturaleza y, sobre todo, algo que yo he querido remarcar mucho en esta obra: la naturaleza misma del movimiento y el lenguaje gestual, con la di- ferencia respecto de lo que siempre pretendió Isadora, avalado por el conocimiento y mejora de las técnicas específicas de la danza. Desde mi punto de vista, la composición es, en definitiva, la previsión o, en cierta mane- ra, la programación, elaborada paso a paso de todo el encadenamiento temporal, dentro del espacio escenográfico, de los gestos y acciones danzadas que los bailarines(as) ensayan y re- piten con el fin de reproducirlo de la manera más óptima posible. La escuela de danza del Bolshoi (Muñoz, 1989). Atodo ello hay que dar un tratamiento espe- cial al concepto de improvisación, a cual, siempre se lo ha tratado con cierto desprecio en según qué ámbitos y situaciones; sobre todo en aquéllas en que se prima que todo se haya ensayado, repetido y programado con anterioridad. Pero si estamos tratando de arte y, en nues- tro caso, del enorme potencial comunicativo y artístico de la danza, no podemos sólo progra- mar y depender de algo cerrado, sino que hay que valorar y potenciar los movimientos y las aportaciones de cada persona que baila, según su manera de ser. Ello será imprescindible para elaborar la composición dentro de la coreogra- fía, pero incluso, en dejar que haya pequeños momentos de ésta reservados siempre a una nueva improvisación de movimientos. Desde mi punto de vista improvisar es la capacidad personal de elaborar combinaciones originales y novedosas de la imaginación y la creatividad de las propias ideas en relación a los materiales externos y a los propios movimientos y las técnicas corporales. Aplicaciones Vamos a exponer aquí una serie de elementos con los que podemos jugar al querer elaborar una coreografía. Para que podáis ensayaros en hacer compo- siciones o en suscitar situaciones improvisadas, haced vuestras propias combinaciones, por ejemplo, ¿cómo hacer una frase de acciones que combinen un movimiento centrífugo (es decir, hacia fuera del cuerpo) con la rotación del cuerpo (es decir, por ejemplo, giros) en una altura baja del espacio (por ejemplo, rodar por el suelo)... Los siguientes elementos están basados en las aportaciones de Robinson (1981) y pueden ser ampliados por cada uno de vosotros. • El cuerpo es capaz de: contraerse, relajarse, estirarse... se articula según la flexión, exten- sión, rotación, traslación, en segmentos (ex- tremidades) o en bloque (todo el cuerpo). • El gesto puede ser central, periférico, cen- trífugo, centrípeto, simétrico, asimétrico, paralelo, opuesto...
  • 27. 30 Producción: On love off, de Margarita Troquet y Marta Castañer.
  • 28. 31 Divertirse con el material.
  • 29. 32 Coreografía: Mestral, de Marta Castañer. • El espacio se estructura en planos, ejes, di- recciones, sentidos; en los que se combinan volúmenes, dimensiones, alturas... • El movimiento puede variar en intensidad, duración, energía, amplitud... • El ritmo se estructura y organiza con base en factores de alternancia, simultaneidad, acentuación, periodicidad, contrastes... Dos vías para elaborar una creación La expresión corporal y la danza nos permiten combinar elementos de muchas realidades, ámbitos y disciplinas, por tanto, la expresión y el lenguaje del cuerpo pueden servir para de- sarrollar lo que se llama interdisciplinariedad, por ejemplo, combinar la lectura de un poema, la pintura, con la danza y la interpretación gestual. Ante la argumentación teórica que hemos venido sosteniendo, los educadores de la ac- tividad física y de la motricidad no pueden escapar a la evidencia de la expresión corporal. Es necesario acceder a la ampliación del campo de aplicación de lo expresivo a otros ámbitos, técnicas y materias, y así abrir una de las vías más motivadoras del trabajo interdisciplinar. Con el fin de llevar a cabo proyectos de in- terdisciplina, presentamos dos maneras a partir de las cuales se pueden trabajar composiciones coreográficas y escenográficas de grupo: a) A partir de las vivencias prácticas: es la ma- nera de hacer que parta de la experiencia práctica. Se trata de acceder directamente a situaciones semiimprovisadas, a materiales (objetos, escritos, músicas...) específicos de otras materias, por ejemplo, plástica, música, tecnología... y así establecer diversas formas de combinatoria y de experimentación con las diversas acciones del cuerpo, su expresión e interpretación.
  • 30. 33 En esta primera vía metodológica, se “viven- cia” una determinada situación. Se juega, se baila, se dramatiza de manera improvisada alrededor del tema elegido. Se busca que los alumnos y alumnas “vivan” con todo su yo una determinada realidad y descubran por sí mismos lo que en ello está implícito. Después de este primer acercamiento vi- venciado, se trata de hacer ver a los alumnos y alumnas qué elementos de los distintos saberes se relacionan con el tema trabajado. Profesores y alumnos estudian los distintos enfoques desde los que se puede tratar el problema. Se diferencian los subtemas de estudio por áreas de conocimiento (Castañer y Trigo, 1995). VIVENCIAS PRÁCTICAS ASPECTOS TEÓRICOS b) A partir de conocimientos o producciones ante- riores: es la manera de hacer que parte de la reflexión de espectáculos, danzas, obras, textos... existentes y de su adaptación o reconstrucción en situaciones prácticas. • Se trata de engranar ideas, conceptos, acciones... seleccionando de nuestro repertorio los que puedan ofrecer una buena combinación con nuestro estilo de expresión del cuerpo y de la danza. Esta vía supone partir de creaciones y pro- ducciones que existen en determinadas áreas y disciplinas a partir de determinados concep- tos, ideas y materiales didácticos que se ponen en juego. Es decir, que más que partir de situaciones abiertas o de experimentación, planteamos re- enfocar, combinar y adaptar las creaciones y combinaciones existentes que hemos escogido como referente. VIVENCIAS PRÁCTICAS ASPECTOS TEÓRICOS Vamos a ofrecer aquí diversas pinceladas de posibilidades aplicativas y didácticas para abordar la idea multidisciplinar de este último capítulo de materia. Primeramente expondremos las posibilidades de una de las múltiples técnicas de potenciación de la creatividad que existen para encontrar nuevas y variadas situaciones, nos centraremos, pues, en las ideas básicas que aporta el método Brainstorming –más comúnmente conocido por “lluvia de ideas”– concebido por Osborn (1971) orientado a la consecución de los siguientes objetivos: • Facilitar la búsqueda de soluciones positivas y viables por parte del grupo. • Potenciar la aproximación imaginativa a la búsqueda de ideas (divergencia). • Potenciar la aproximación evaluativa de juicios de ideas (convergencia: podemos constatar, pues, que los objetivos de trabajo en torno a los procesos de creatividad han de atender en su principio a esta doble vía de ampliar (divergencia) o centrar (convergencia), de la siguiente manera: a) Divergencia (ampliar): es el proceso de pensamiento que pone en marcha la búsqueda de vías de solución en torno
  • 31. 34 de un determinado problema. Es una forma de aproximación a la solución por tanteo de ensayo error y éxito que aporta novedad y originalidad en las respuestas. Existen tres factores clave en la conse- cución del pensamiento divergente: • La fluidez: cantidad de respuestas (aunque sean iguales) dadas en un tiempo determinado. • La flexibilidad: número de ideas o respuestas distintas emitidas. • La originalidad: capacidad de crear respuestas novedosas. b) Convergencia (centrar): proceso en el que el pensamiento se canaliza o controla en dirección a una respuesta que gusta al grupo, incluso única. Para ello suele existir la exigencia de encontrar la so- lución rápida, única y muchas veces de forma rigurosa, como en el caso de gran parte de los aprendizajes de lectura y de la escritura y, en nuestro ámbito, de la expresión corporal y de la danza. Para ello hay que potenciar el pensa- miento creativo en relación con: • Desarrollar una atmósfera creativa en la clase. • Animar a la “manipulación” tanto de objetos como de ideas. • Valorar toda manifestación de pensa- miento creativo. • Ofrecer tolerancia frente a nuevas ideas y abstenerse de forzar modelos pre- viamente instaurados. • Desarrollar la “sensitividad” de cada persona del grupo hacia los estímulos del entorno. • Valorar el pensamiento creativo propio y del resto de miembros del grupo. • Junto con los momentos de centración y ampliación de la sesión, hay que saber compaginar momentos de gran actividad con momentos de escasa intensidad de trabajo. • Desarrollar la capacidad de crítica constructiva. • Dispersar la gran influencia en la ela- boración de argumentos e ideas por parte de los compañeros o compañeras dominantes. • Saber hacer de “abogado del diablo” con ideas nuevas y/o imprevisibles; el fin es suscitar mayor énfasis en la reafirmación de las mismas, o la bús- queda de otras. Una vez repasados los ejes básicos para garantizar el éxito de situaciones creativas e interdisciplinares a partir de la danza y la ex- presión corporal, pasamos a describir una serie de actividades. Actividad 1 Una portada de cuento, de un libro, revista...: cada grupo debe ponerse de acuerdo para re- presentar un personaje o un objeto de un cuento o historia conocida. Los integrantes han de colocarse de modo que el conjunto ilustre la portada de dicho cuento o historia, de forma estática. Todos, por turno, intentan adivinar, en una discusión de grupo, lo que los otros han escenificado. Actividad 2 Añadimos material: los grupos representan la misma situación, pero se sirven de material para enriquecer la disposición simbólica de los elementos en el espacio. Actividad 3 Le damos dinamismo: la representación con un soporte musical, y dotando momentos de movimiento, incluso sonoridad entre todos. Actividad 4 Seguir la historia: ahora el educador o la educa- dora se coloca en un lugar elevado para contar una historia a los dos grupos de alumnos que se han formado. Se trata de dar énfasis e ir compli- cando las situaciones motrices, de material, de espacio, de tiempo, de velocidad y las consignas que se crea necesario ir añadiendo.
  • 32. 35 Actividad 5 Con un ritmo de música bastante marcado ani- mamos a nuestros alumnos a que bailen de forma individual en un gran círculo: por orden, y en el sentido de las agujas del reloj, cada niño saldrá al medio del círculo para interpretar un ritmo, que los demás tendrán que imitar. Actividad 6 Dividimos la clase en tres grupos, que se coloca- rán en lugares distantes entre sí y equidistantes del profesor. Éste, con una lista de películas infantiles muy conocidas, recibirá a los primeros representantes de cada uno de los grupos para expresarles la primera palabra. Éstos, cuando la hayan oído, correrán a sus grupos para representarla mími- camente. El primero de cada grupo que adivine la palabra podrá ir corriendo para recibir la segunda palabra del profesor. Gana el grupo que antes agota la lista. Actividad 7 Seis chicos o chicas salen de la clase y los res- tantes alumnos se servirán del material para acondicionar todo lo referido a la representa- ción de una de las películas citadas. Un vo- luntario de los que han participado en el mon- taje, utilizará el material para representar las primeras escenas de la película a uno de los alumnos que ha quedado fuera. Éste lo repeti- rá al siguiente, y así sucesivamente hasta que hayan pasado todos. Después, cada uno rela- tará al grupo su experiencia para que juzgue las diferencias de su imitación. Cada uno de nuestros alumnos se disfrazará con telas, cuerdas y otros materiales, y seguirá de nuevo la música según el ritmo del personaje que ha intentado caracterizar (individualmente, en un primer momento, y por grupos después). Podemos ser cualquier personaje.
  • 33. 36 En resumen, ¿qué es lo más importante? Todo lo que hemos explicitado en este último capítulo, aunque es válido para los anteriores, no es posible llevarlo a cabo si no existe una motivación y unas ganas de vivenciar lo que se propone. Hay que perder el miedo a bailar frente a uno mismo y frente a los demás. La posibilidad de que gracias a la combina- ción personal y grupal de gestos y de técnicas de danza podamos elaborar producciones coreo- gráficas nos dará a entender cómo es necesario invertir un tiempo en la composición de ideas y otro para la improvisación de nuevas ideas. Todoelloconlaimplicacióndirectaoindirecta de conjugar los conceptos de estilo y de forma en relación: al lenguaje técnico y expresivo danzado; al factor temporal (música y ritmo), y al factor espacial (escenografía, objetos y materiales). Acabaré haciendo una breve, y quizás meta- fórica aclaración para evidenciar que las posibili- dades comunicativas del cuerpo en relación a la expresión corporal, la danza y a otras materias, a un nivel interdisciplinar, permanecen aún muy a la sombra de los proyectos y las aplicaciones educativas. La capacidad comunicativa y de relación eviden- cian que, como seres humanos, hemos estable- cido el lenguaje verbal como canal principal de comunicación en nuestro quehacer cotidiano. La palabra, sea escrita, sea hablada, nos habi- túa a hacer explícitas nuestras acciones, hasta el punto que solemos abandonar la propia esencia de las mismas. En vista de que nuestro lenguaje verbal no es suficientemente esclarecedor ni del todo trans- parente, los que trabajamos bajo una dimensión expresiva de la actividad motriz, constatamos que el lenguaje corporal ofrece una multiplici- dad de matices y expresiones que lo colorean, al igual que la mayoría de los lenguajes de tipo no-verbal. Así, bajo una endurecida piel quizás se esconda o descubramos otra piel sensibilizada al tacto o a determinados estímulos o emociones... ¿Lo tengo claro ahora? Más que exponer aquí preguntas concretas sobre conceptos, vamos a poner a prueba cómo y con qué recursos contaríais para crear situaciones en que se tuvieran que encadenar gestos y accio- nes expresivas del cuerpo con otras materias o disciplinas, para llegar a producir coreografías y escenografías. a) Describe cinco situaciones que sugerirías para trabajar con bolsas de basura. b) Contra reloj: ¿a ver quién hace el listado más completo de materiales que nos ofre- cen las artes plásticas para adaptarlos a la danza y la expresión corporal? c) Igualmente, hacer lo mismo con las apor- taciones de los ámbitos musical, arquitec- tónico... d) Busca en textos expresiones, refranes, di- chos del lenguaje verbal referidos al cuer- po... te sorprenderás de los que hay. e) ¿Con qué materiales alternativos contaría- mos para elaborar instrumentos musicales? Intenta describir un ejemplo.
  • 34. Notas
  • 35. Artes. Danza. Antología. Primer Taller de Actualización sobre el Programa de Estudios 2006. Reforma de la Educación Secundaria. Se imprimió por encargo de la Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos en los talleres de con domicilio en el mes de junio de 2006. El tiraje fue de 60 000 ejemplares.

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