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LA D|SLTSSIA É I DISTURBI SPICITNCI NI APPRENNIMENTO -   17                                                               ...
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Stella, DSA un'introduzione

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Testo scientifico sui disturbi specifici dell'apprendimento, in particolare su dislessia e discalculia.

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Stella, DSA un'introduzione

  1. 1. tA SlSi-tSSlA € I slSTURgl SprClnel 0l APpft[[iPlM[NT03 @ u.,* sffi;k fuM e-&**DISTURBI SPECIFICIIDI APPRENDIMENTO:]I|JNINTRODUZIONEMfuhssia Evolutiva (DE) viene ufficialmente definita come una disabilità dellapprendimento di origine neurobiologica (Lyon et al., 2003) e L definizione esiste un ampio consenso tra gli studiosi a livello inter-tr*"U (Afe, 1994; OMS, 1992;Lyoneral.,2003), e recentemente anche (Consensus Conference, 2007). la ricerca sulle basi neurobiologiche non ha trovato una causa unlvoca di rente perché non esiste una causa univoca), vi è un accordo sulla Giacomo Stella origine genetico-costituzionale che determina piccole ma significa- Università degli Studi di Modena nelle sedi cerebrali coinvolte nellorganizzazione delle funzioni e Reggio Emilia itive della lettura. È tutt"ttia altrettanto importante sottoli- hcfespressività del disturbo di natura neurobiologica è mediata e mo- da Èttori ambientali in quanto questi ultimi possono favorire o Iacquisizione di un abilità che in genere per i bambini di lingua ita- ilúklepochi mesi. membienrali, nellambito della lettura, sono principalmente costituiti Vi è un accordo isiche del sistema ortografico e, in questa ottica, gli studi effet- sulla ultimi anni da vari ricercatori hanno identificato la ugranularità prevalente rrzafra elementi ortografici ed elementi fonologici come origine osracoli che possono mediare Iapprendimento della lettura La genetico- -stic grain size theory sostiene che pur essendo la transcodifica un costituzionale , comune a tutti i sistemi linguistici, le soluzioni sono di- che determina dalle caratteristiche specifiche dei sistemi stessi e anche le piccole ma in maniera diversa a se- signif icative liibúepprendimento della lettura si sviluppano ,mm.dift".nze nella struttura delle ortografie. Questo viene chiamato anomalie frngdilemma>, cioè il problema di come i vari sistemi ortografici co- nelle sedi ffippano) la lingua parlata, e secondo questi autori lo sviluppo cerebrali metafonologica delle parole è piir lenta nei sistemi or- coinvolte nella ,,n rnor consistenti. In pratica, i bambini inglesi hanno necessità di organizzazione úftMb più lunghi dei bambini italiani per imparare a segmentare le delle funzioni ffi del fatto che la regolarità del sistema ortografico con unele- linguistico- tra numero dei fonemi che costituiscono le parole e nu- cognitive hrere da scrivere, favorisce lo sviluppo di queste capacità della lettura
  2. 2. 4 - ANIIALI *ELI.A PI.,lSBLI€A ISTFIUZIOHE &^ w FqÉ# tue** Lacquisizione delle capacità di transcodifica grafema-fonema (sine qua non per Iacquisizione della lettura nei sistemi non ideografici) richiede come tempo minimo un anno di scuola, ma nei sistemi non regolari questi tempi si allungano fino a2 o 3 anni. La disabilità specifica di apprendimento che determina il disturbo di lettura nella maggior parte dei casi interessa anche la scrittura, e il calcolo. Non sono chiari i meccanismi comuni sottostanti, tuttavia tutti i dati epidemiologici se- gnalano unalta comorbidità, cioè unalta frequenza di compresenza dei di- sturbi. Nel caso della scrittura, la disabilità specifica di apprendimento può ostacolare la corretta applicazione delle regole di trascrizione dei suoni o di separazione fra le parole e viene detta disortografia, intendendo appunro con questo termine un disturbo nel mapping ortografico. Le diffìcoltà possono anche riguardare la parte esecutiva del processo di scrittura, e non necessa- riamente Iapplicazione delle regole ortografiche, determinando Iimpossibi- lità, per il lettore non informato, di riuscire a decifrare in modo cerro lertere e parole. In questo caso si parla di disgrarta, Nellambito numerico invece la discalculia può interessare sia la letto-scrittura del numero, sia la realizzazione dei calcoli a mente o degli algoritmi del calcolo scritto. La difficoltà di let- tura è detta dislessia. Questo insieme di disturbi viene riunito sotto la definizione Disturbi Speci- fici di Apprendimento (DSA) e viene considerato una categoria clinica omo- genea in considerazione del fatto che, nonosrante le eventuali differenze I Disturbi neurocognitive che sottendono a ciascun disturbo, tutti producono effetti si- Specifici di gnificativi e duraturi nel campo dello sviluppo scolastico e, a voke, nella vitaApprendimento sociale e lavorativa. - tendono I Disturbi Specifici di Apprendimento tendono a persistere nellarco della vita a persistere e a costituire un fattore potenziale di vulnerabilità. nellarco Per questo motivo si riconosce la necessità di una gamma di aiuti protratti nel della vita tempo. e a costituire un fattore potenziale DSA: DISABILITÀ, DISTURBO O VARIAZIONE INDIVIDUALE?di vulnerabilità La discussione su come definire i DSA non è accademica o priva di significato: ognuno dei termini utilizzati per descrivere dislessia, disortografia o discalcu- lia corrisponde a una concettualizzazione della discrep anza da quella che viene ritenuta la prestazione tipica di un individuo, in una determinata fase dello sviluppo, cioè a una interpretazione della sua natura. Essi non sono in antitesi, ma esprimono aspetri diversi, tutti presenti e rutti im- portanti per descrivere e comprendere il fenomeno dei DSA. Il termine disa- bilita definisce un deficit funzionale che deriva da una condizione biologica definita e che tende a persistere nel tempo. Riferito alle difficoltà di apprendi-
  3. 3. LA ntcL[sslA I I BISTURSI sp€etrl{l br AppRcNptMENTO * 5 &@ .ffiú w-s p *.*e*lSMm questo termine assume anche uno scopo etico di protezione sociale; è *Mfflhquaodo viene utilizzato per rivendicare un diritto a pari opportunità nellammminne; quella della disabilità è, infatti, una relazione sociale, non una con-iMilm soggettiva della persona.ru,,1 nfirri"ione di disturbo coglie invece maggiormente la dimensione clinicagl(Wrunuùto, partendo da una presunta norma definita arbitrariamente ma con-*.-*i quanrirarivi, assume che a certe condizioni gli individui che si distan-i1lrmum significativamente da essa esprimono una distorsione significativa dei,U*ln**l*rtr; che consentono di raggiungere la norma. Il termine disturbo conflfrrrrlrirnnnrrrnento alle difficoltà di apprendimento compare nei sistemi di classifica-iitryre dei Disturbi Mentali DSM e ICD; questi manuali contengono i criteri Itumfrsi rlella comunità scientifica per identificare i disturbi e il loro scopo è, tàrilitare la comunicazione scientifica. termine diuersità, o uaridziune indiuiduale, o caratterittica è molto ùrll da discutere poiché incrocia un modo di sentire molto diffuso, rm,elle comunità scolastica: quando parliamo di DSA siamo dawero di a qualcosa di identificabile come diverso dalla norma, a qualcosa di pa- che merita misure e considerazioni specifiche? Oppure si tratta di i che possono essere considerate espressioni di norma e che dipen- ,dn scarso esercizio? itàscientifica ha una risposta molto chiara a tale quesito, ma proba- e, più in generale, allopinione pubblica. Questultima tende a Ancheffiffi,,nl,,*l1,11,*qio" nelle scienzeruun.wr-*i" modo discreto, cioè con un confine netro, la norma dalla pato- solo alle condizioni definite come patologiche la possibi- mediche sono1ryru * *m "nrrin"itaiuti o strumenti rieducativi € comPensativi molteil[ffi[iu,dù, ommmdFuire di le condizioni in cui non si le condizioni inilUUr1ruditra-,nnche nelle scienze mediche, sono molteptltríìlrr,lluimnmnmgpere neftamente la normalità dalla patologia, poiché la_distribu- cui non si può distinguereUuo,ru*l,Udk*rm.rir.iche fra gli individui assume piuttosto la forma di un con- I uicrcatori, sulla base di criteri non ideologici, ma matematici, nettamentei1111nrrululuurmu (definito soglia) al di sopra o al di somo del la normalitàfimlrrrdililwl &;{NÉnrificare un puntotururru111illuilh,wnmisdche di un individuo assumono un significato ndevianten, dalla patologia, alla maggior anza deglí individui. Questo poichéftslru, lrlihhm*.e discrepante rispettopUtrUu 14uum M* m*ro o il peso e anche per le capacità di lettura e di scrittura. la distribuzione improprio definire come ncondizioni pa- delleffitru **Miim rci,entifico si considera ,ulriidl{lhrm qugfie che si trovano al di sotto della soglia, poiché non sono caratteristichefuirri1 condizione, sia pure determinata bio- fra gli individuifo1n11*,,**iiiilmdi rn: malettia, ma di una in quanto tale, scarsamente modificabile, poiché esse assumeffi ,,-S.**quindi, piuttostopfillltttttti *fuM,,*, {llfl ddb distribuzione normale dei comportamenti e del loro svi- i riarcarori tendono a uttlizzate per queste condizioni il ter- la forma difiÍiiur, " , ira, poiché questa esprime una condizione di variabilità un continuum@trrru[ml,** ,rri*;ffi,*,1U" biologicamente determinata e questo concetto si considera
  4. 4. &e* 6 ANhiALt *rL{_A puts8N_tfA ts?RtJZ|ONr ffi ,:l: A"-e** i ees pertinente anche al campo dei DSA (Fenton e Krahn, 2007). second.o que- ,m: :l .41 w t:o :1"^r:*g lo sviluppo neurobiologico atipico che provoca ra altri DSA deve essere r:iconosciuro Jrirp.tt"to dislessia o gri ruW WN ri: p"ri delle altre condizioni drfl umane (Griffin e Pollak, 2009). "l ,flhd h rwiihro LE RICERCHE EZIOLOGICHE ,@ùitoe r(Wú La lettura, ancorché appare ala maggior parte degli individui come un com- xdimmd plto estfemamente semplice, automatico e poco impegnativo sul piano dell,at- ,dWilIT tenzione (basta pensare alla rettura del giornare), è ,r.r pro..rro morio compresro emultifattoriale che coinvorge funzioii e apparati lfrm molto diversi fra roro come la visione, il linguaggio, la rnotricità, .r.. ^ ,rmdm Lo studio delle cause di un disturbo di questo processo (ra mtu dunque portare a soluzioni semprici . uriuo.h., disressia) non può rde come a volte gli stessi ricerca- uriiiiim& tori.sembrano proporre incontrando successo e ingenerando f"ír. aspettative di risoluzione. úrfldin oggi, dopo più di centanni dalla scoperra del disturbo, flM molte teorie sono srare .Mffi proposte e sono tfarnontate per cui non ci sembra questa la sede per cercare i0Wtud di mettere ordine in un campo così complesso. ci limitere-o re prin- wmffii cipali posizioni, poiché queste sono utilia render ".rforr. conto deila.o-iúrri.l ai lll$iid0in fenomeno che è facile e chiaro da individuare "" solo nelra sua manifestazione Lo studio comporramentale: la difficoltà di lettura ad alta voce. @d delle cause Per semplicità verranno considerati i 4-principari dflnfrrr modeili teorici a oggi uo in com- rljllu[útildi un disturbo petizione nella spiegazione delle porsibili cause della DE: di questo numiftut processo . teoria del deficit fonologico; *.M (la dislessia) o teoria del deficit di automatjzzazione (cerebellare); MMW non può teoria del deficit visivo/uditivo (magnocellulare); iffid portare . teoria del deficit atrentivo. ,mmil]lrl a sofuzioni rilMrrt semplici :Ul@ La teoria del deficitfonologico postula che alla base del disturbo di lettura vi sia rMM e univoche, una persistente compromissione der modulo ringuistico dedicato alla fonolo_come a volte che interessa pervasivamente vari aspetti 1illllflhc gli stessi 91, dJr" pro..r, azioneÀnologica ,rMhd (Catrs, 1989), inresa come capacità di: rMiiip ricercatori sembrano a) codificare (cioè rappresentare) Iinformazione . rfldirwff fonologica; , proporre b) manrenere Iinformazione fonologica neila ,/MurMffftl memoria di l"rroro; lwmdh c) recuperare Iinformazione fonololic a dallamemoria; tr d) aver.e esplicita consapevolez r^ drll^struttura ; trdtiiirlrffiin fonologica delle parole e, suc- j illllldth,- cessivamenre, degli enunciati. j 1 dlllflil0ifrr, lrffilìiiWpr ii !
  5. 5. LA niSLH$SlA f i Ai$TUnBl gprflilCf pl APFA[NSNhì[|{T0 - 7 &**&hMhCia di questa ipotesi è confortata dalle osservazioni sulla frequenza ele- !r tilMi&ù dimrrbi di memoria verbale a breve termine, o comunque sullineffi- &* .#.*hM, ú quesra funzione che, rra Ialtro, consenre di creare dei legami tra iffiùmfrnildisturbi che compongono la costellazione dei DSA (disortografia e di-dMnil- Il sintomo principale del deficit fonologico è caratrerízzato dalla per-liummdtrcoltà dei dislessici di leggere con fluenza le cosiddette non-parole, nuove che, non essendo presenti nel lessico del lettore, debbonodndW:lhpeirolehro,muite arrraverso una strategia assemblativa che poggia in misura con-$umlrmffirll€ffiirenzadelle componenti fonologiche. La diffìcoltà nella lettura mm-parole viene ritrovata anche nei dislessici adulti compensari, che nffiontato studi superiori e che non sembrano piir manifestare signifi- i nella lettura delle parole conosciute. ha ben delineato la cascata di eventi che da unoriginaria ano- genetico può portare a conseguenti anomalie nella struttura cor- eree peri-silviane della corteccia temporo-parietale dellemisfero de queste al deficit a livello cognitivoJinguistico (fonologico) della mq.q,tlbale a breve termine, considerata la causa piìr prossimale del di- flclfira- ryctm della teoria del deficit fonologico viene richiamato con gli dtnominazione rapida. Questi mertono in evidenza le difficoltà dei uuuuffirdcnominare con altrettanta prontezza e fluenzasequenze di stimoli iuti (come per esempio i colori). Lalentezzaelinaccuratezza xL anche in età adulta, evidenziano in queste prove inducono i ri- La difficoltà a una difficoltà di prontezza nel recupero delle rappresen- nella lettura iche, anche possedute dal soggetto. Questo dato, che sembra delle non- me irree una sua importanza nellapprendimento scolastico che parole viene [..i sulla pîontezza nel recupero delle informazioni e delle se- ritrovata anche {tebelline, regole grammaticali, sequenze temporali, formule, nei dislessici fudiprontezza del sistema fonologico sarebbe esplicativo quindi adulti diffi€rlà di lettura, ma anche di altre difficoltà nellapprendi- compensati, che hanno yiene definito con una prova chiamata udenominazione ra- affrontato riim,r-rur costituisce una sorra di punto di incrocio tra il deficit fo- studi superiori di automatizzazione. e che non Ci antomatiz,zazione ele relazioni con le anomalie della fun- sembrano più mrro state sistematicamente indagate in modo particolare manifestare (1990, 1994, 1999) e dai loro collaboratori (Nicolson signif icativi 2{n1b). Un aspetto centrale di questa teoria è che il defi- disturbi iroe sa-rebbe determinato da una basilare disfunzione cere- nella lettura in modo piir generale lautomatizzazione delle delle parole ddeletrura, ma anche delle sequenze motorie e in generale conosciute irylicito. Inoltre, quesra ipotesi cerca di spiegare le evidenti
  6. 6. L* 8. ANruALI DELLA PI,JSALICA ISTN{.JZiONr .!!yF 3t* *".x*,* e*&** difficoltà risconrrate nei dislessici di svolgere nello stesso rempo due compiti: k* per esempio scrivere e al tempo sresso ascoltare il successivo segmenro del det- "dg- tato, ma anche decodificare e comprendere, oppure svolgere alcune attività in l condizione di controllo posturale precario. In ogni caso, al di là della comples- sità di questa ipotesi e delle difficoltà inconúare nel trovare conferme neuro- 1 anatomiche da parte dei ricercatori, il contributo importante a mio awiso è rll dato dal sottolineare le implicazioni sullattività cognitiva dalla mancata auro- ÌI matizzazione di una abilità. Questa implica un impegno dellattenzione volon- Jì taria e non consente di inserire Iattività allinterno di un altro compito. Inoltre, iilt il consumo abnorme di risorse attentive determina un esaurimento rapido delle ill stesse con tendenza ad abbandonare il compito. Questa ipotesi consenre dun- illl que di rendere conto della varietà di comorbidità che il deficit di lettura pre- ,ili senta, per esempio con quello della coordinazione motoria e con quello di ,rl|l attenzione-iperartività.. Ùlt Per quanto riguarda Iipotesi del deficit uisiuo, in realtà questa riguarda la fun- irlll zione del sistema magno cellulare che è deputato a elaborare le informazioni ,iff transienti, cioè quelle in rapido cambiamento, sia di narura visiva sia uditiva. II Il deficit del sistema magnocellulare provocherebbe una sorta di sovrapposi- Lll{ zione degli stimoli, sia visivi sia uditivi, o comunque la difficoltà a mantenere ,tlll le sequenze in modo correrro (come succede per nilo che viene letto uliu). eue- d ste ricerche non hanno portato a conclusioni definitive, ma hanno comunque ,ill ripreso in considerazione le componenti visive nella lettura, componenti che mQuesta ipotesi sono molto rilevanti dato che il processo di lettura viene awiato attraverso Ia- consente nalisi visiva che comunque accompagna turre le fasi. In anni precedenti, gli JllM dunque studi intorno agli aspetti visivi si erano limitati alla converge nza e alla.oorJi- di rendere nazione binoculare, menúe con le ricerche intorno al magnocellulare lo studio conto si è spostato sulle componenti neurali dei processi visivi. della varietà Lipotesi di un deficit attentiul alla base della dislessia è srrertamente collegatadi comorbidità a quella del deficit temporale nella processàzione di stimoli visivi e uditivi, ma ,*il che if deficit il ruolo svolto dai processi atrenrivi, automatici e volontari ha anche una sua illlllllt di lettura autonomia rispetto ai meccanismi modali specifici di elaborazione degli sti unri presenta, moli. Inoltre, la teoria amentiva ha sviluppato nel tempo un corpus di studi llilljll per esempio empirici e di possibili meccanismi processuali che le conferiscono una distinta tilililll] con quello autonomia concemuale. In particolare, risulta molto importante il concetto di ntttl della finestra attentiua, cioè di un spazio sia visivo sia temporale in cui awiene la xlucoordinazione processazione delle informazioni. Come è noto quesro spazio nella lettura è in Uirfl motoria parte simmetrico rispetto al punto di focalizzazione, in parte asimmetrico con Ltilltx e con quello allargamento verso destra nei sistemi di lettura in cui si procede da sinisra thl[1Idi attenzione- verso destra, menÍe risulta asimmetrico in direzione opposra nei sistemi in cui .illM iperattività si legge da destra verso sinistra. Molti studi (Facoetti et al., 2006) hanno evi- ilii denziato nei dislessici anomalie della finestra attentiva. Ílulrlil lilulr
  7. 7. LA }IsLESsIA E I DISTUREI SPICITICI OI APFNENNIMTNTO.9 q:p &r !* I ftrt[P]DEMIOLOGIA $*.e*& gw ryie mersone con DSA costituiscono una percentuale significativa della popola- .omm.e generale.$iirillfle varie fasi della vita queste persone sono esposre al rischio o di non svi-irlrumpare in pieno le proprie potenzialità o di sperimentare difficoltà di adatta.rr,r*nmro rilevanti, che possono condurre, anche, ad esiti psicopatologici .ffilmruuroppo non esistono dati univoci sulla prevalenza del disturbo nella popo-iifiumiluìo€ italiana. Ma in generale non esisrono dati univoci sulla prevalenza deiilil{liuflmurbi in nessun Paese poiché questi dati variano in funzione dei criteri uti- per selezionare il gruppo con il sintomo bersaglio. La conferenza di con-illllilumrmrmr-twm promossa dallAID nel2006-07 ha stabilito alcuni criteri e sulla base diq1rlrmdffi,fi è sorto un gruppo per lo studio epidemiologico sulla popolazione ita-liiilllin*, Fino a oggi esistono dati che variano dalla percentuale delll ,2 5o/o fino condotto con bambini americani pubblicato nel 1985 (Lindgren,lMtu Menzi e Richman, 1985), ma ancor oggi metodologicamenre valido, la pre-"iWiiur,,,"merwats che le variazioni dellincidenza si manifestano anche in conside-ummiúmedella fase di sviluppo della popolazione presa in esame. Alcuni dei dati,irmdiitumiiisi riferiscono alla popolazione generale, mentre altri riguardano le primeliilffisruddferà scolare. In ogni caso, la maggior parte delle ricerche condotte nellalilffinoiodi scolarità 8-13 anni individua circa iI3,5-4o/o della popolazione scola- La maggior$m[m,fueressata dal disturbo. parte delle ricerche condotterultmmtGl,Iost DEt DsA nella fascia di scolaritàJMhfuione dei DSA, proprio perché descrive condizioni che si trovano lungo 8-13 anni di abilità, deve essere un processo guidato da criteri il piir possi- individua circa definiti che intercettano il quadro, secondo standard contenuti nei ma- i13,5.40lo della rynostici. I manuali definiscono, sulla base di modelli epidemiologici popolazione criteri matematici di distribuzione, il punto critico, definito saglia, al scolastica o al di sotto del quale la prestazione viene considerata deviante. interessata principale su cui si basa la diagnosi di dislessia (e di tutti gli altri dal disturbo della cosiddetta ndiscrepanzo, cioè della differenza significativa essere rilevatafrala prestazione di un individuo e quella attesa sulla ni che debbono esistere per individui confrontabili per le caratteristi- che, per quanto riguarda la lettura, per esprimere un giudizio di della prestazione di un bambino di 3" primaria, dobbiamo essere di dati che ci attestino, in misura attendibile, come è in grado di
  8. 8. t- w 10 - ANNAII DCLLA pUBgtlCA ISTRUUIO{E ff leggere una popolazione di bambini di 3" primaria, sufficientemente estesa peri &* ejFIF numerosità e per caratteristiche sociali, economiche e culturali. In altre p"tol., ciò significa che, per poter porre una diagnosi, è necessario di-, sporre di prove standardizzate, cioè per le quali siano disponibili i dati neces-i ,"ri p., il confronto, e che ,olo q.r.rt. pÀrroto essere utilizzate ai fini del: processo diagnostico. Non è possibile, e non viene accettato dalla comunia, scientifica, esprimere un giudizio clinico basandosi sul semplice ascolto di una qualsiasi lettura, o affidandosi alla propria esperienza. Per i lettori italiani esi- stono da molti anni prove standardizzate (Sartori, Job e Thessoldi, 1985), che definiscono gli standard di lettura per i lettori italiani a partire daJla2" prima- ria, fino alla 3" secondaria inferiore. Successivarnente (Stella e Tintoni, 2007), gli standard sono stati estesi anche alle classi di scuola secondaria superiore. I parametri sulla base dei quali viene efFettuato il confronto fra il soggetto su cui si vuole esprimere il giudizio e la popolazione standard sono la velociù di lettura e la correttezza nella decifrazione . La uelocita è considerata un pa- ralnetro significativo perché esprime il valore temporale in cui viene realiz- zato un processo. In neuropsicologia, la considerazione dei tempi di processamento è molto importante in riferimento a un paradigma interpre- tativo ben definito chiamato ncronometria mentaler. La cronometria men- tale misura i tempi di risposta in prove semplici (scrittura, lettura e calcoli a mente), con Iipotesi che questi esprimano uneffìcienza o inefficienza dei meccanismi di elaborazione implicati in ciascun compito. Il tempo piìr lungo I parametri owiamente è indicativo, soprattutto in un soggetto intelligente e dopo anni sulla base di allenamento, di una anomalia del sistema funzionale che deve eseguiredei qualiviene Iattività. Le ricerche condotte in questi anni con strumenti di neuroimma- effettuato gine hanno confermato che laddove vi sono lentezze spesso vi è una ridotta il confronto attivazione di aree corticali predisposte per questi compiti e la definizionefra il soggetto oggi accettata di Disturbi Specifici di Apprendimento si riferisce anche asu cui si vuole questi tipi di manifestazioni. esprimere laccuratezzanella decifrazione esprime invece lawenuta stabllizzazione di un il giudizio e la sistema di conversione tra unità grafiche e unità fonologiche. Le corrispon- popolazione denze tra grafemi e fonemi nel sistema ortografico dellitaliano sono solo 27 estandard sono possono essere apprese in un tempo molto rapido, se è vero che nello studio la vefocità COST, pubblicato nel 2001, viene riportato che i bambini italiani, al termine di lettura della 1" primaria, sono in grado di leggere correttamente il 95o/o delle parolt ela della loro lingua. Zanzurino e Stella (2009) hanno inoltre mostrato che Iinter- correttezza ruzione estiva delle attività non determina uno scadimento della prestazione nt nella in termini di velocità né di accuratezza, e pertanto le abilità di decodifica rag- decif razione giunte in un solo anno possono ess€re considerate stabili, indipendentementt dalla sospensione dellesercizio. Infine Thessoldi (2008) dimostra che velocitì e accvratezzaraggiunte in 2" primaria sono ormai indipendenti dalla comples sità del testo e dalla grandezza del carattere. ::**:à---e--
  9. 9. LA DrSLrSSrA r i úlSTURgi SpgeFlCt 0t AppRENptMEr,lTS .lt(rom-"si dari sullacquisizione della lettura documentano che le conoscenze sulle 9. twmrq""mmristiche prevalenti della popolazione scolastica sono sufficienti per espri-sm*nri[giudizio di discrepanza necessario per identificare un disturbo di lettura,nnuliimbper misurare la significatività della distanza della prestazione di un indi-1tlli[riffimdlla prestazione della popolazione generale. La comunità scientifica am- forcanon porre diagnosi di dislessia prima del termine della2" elementare, un atteggiamento prudente che consente di distinguere gli eventuali fi apprendimento dal vero e proprio disturbo. Ciò significa che la di- viene misurata e assume un valore clinico solo quando vi sono ragio- probabilità che le variazioni individuali nei tempi di apprendimento hrona parte assorbite. In 1 e ín 2^ primaria i valori sia di velocità sia sono distribuiti in un intervallo molto ampio, arco che si re- ryilamente a partire dalla 3", autorizzando il clinico ad attribuire un di dwianza alle prestazioni che superano un certo intervallo di di- noÍna. Ciò non significa che non si possano esaminare i bambini di DSA nel corso della 1" o della 2^ primaría, e nemmeno che essere messi in atto prowedimenti di potenziarnento senza una r.rte (vedi paragrafo successivo). Per awiare unattività di rieduca- hdispensabile porre una diagnosi di dislessia, anzi è noto che mag- peoocità dellintervento, migliori sono le aspettative di efficacia, tuónon deve indurre ad afftettare i tempi della diagnosi, che, per es- deve rispettare i criteri sopra esposti. aspetto della discrepanza riguarda la differenza tra le pre- ll fatto cognitive non verbali e quelle legate alle singole abilità. Que- di sapere èonsiderata il principa-le criterio necessario per stabilire la diagnosi che lo studente .C,onsensus Conference (2007) [,,... il principale criterio necessa- dislessico lediagnosi di DSA è quello delladiscrepanzi ua abilità nel do- ha capacità interessato (deficitaria in rapporto alle attese per Ietà e/o la classe cognitive c Fintelligenza generale (adeguata per Ietà cronologica) rl . integre deve fra livello intellettivo ed efficienza di lettura determina la spe- indurre di apprendimento, cioè consente di attribuire la difficoltà la scuola della letura a un fattore peculiare e determinato, e non a a trovare i q""li Iefficienza intellettiva o il livello culturale. La pre- strumenti i anche severi di lettura in bambini con intelligenza anche alternativi liindipendenza dei meccanismi di apprendimento della alla lettura livello cognitivo generale e questo è un elemento molto im- diretta per la scuola e per le possibilità di successo formativo per acquisire dislessia. le informazioni dastico è in gran parte mediato dalla lettura, ma il fatto di ele dislessico ha capacità cognitive integre deve indurre la conoscenze mumenti alternativi alla lettura diretta per acquisire le infor-
  10. 10. t* 12 " AFINALI DTTLA PUNSLfCA |STRUZIONE d;; !r I M In sintesi, è necessario ricordare che la diagnosi è uno strumenro importante per definire la natura specifica del problema di apprendimenro e per orienrare la scuola verso interventi rieducativi e misure didattiche che riducano il rischio di insuccesso formativo in un ragazzo con intatte capacità cognitive. Questa tuttavia, pur non essendo indispensabile per adeguare le misure didattiche verso gli alunni con difficoltà, va effettuata nelle sedi appropriate e con le metodo- logie previste dalla comunità scientifica, nellinteresse e per la tutela dei diritti e delle opportunità dellindividuo. LA RIEDUCAZIONE DEIDSA È un tema molto scottante, dato che proliferano interventi che si definiscono di recupero senza che sia chiarito che cosa significa miglioramento e quando questo miglioramento possa essere effettivarnente attribuito allintervento ef- fettuato, oppure sia verosimilmente da considerare un efferto dello sviluppo. A questo proposito alcuni ricercatori hanno cercato di identificare i caratteri per definire come nclinicamente significativo, un miglioramento, sottoli- neando che deve essere un cambiamento nella prestazione del soggetto che ai deriva dagli effetti del trattamento e non da fattori marurazionali o altri fat- tori esterni al trattamento, b) è reale e non casuale, c) è importante e non ir- rilevante e descrive il cambiamento che è significativo e percepito da parte detrUn trattamento singolo paziente o dalle persone rilevanti per la vita dello stesso. E comunque va interrotto si ritiene che un trattamento effìcace sia un trattamento che migliora Ievolu- quando if suo zione del processo più della sua evoluzione naturale artesa. Ciò richiede da effetto un lato la conoscenza dei processi di wiluppo tipico di un abilità e, parimenti, non sposta Iesperienza sul trend medio di sviluppo di un bambino con disturbo. A que- la prognosi sto proposito Thessoldi (1996) e Tiessoldi e Stella (2001) hanno individuato naturdle come tendenza di sviluppo normaledel processo di lettura un miglioramento del disturbo, della velocità di lettura di 0,5 sillabe al secondo per anno scolastico, menúc cioè quando in genere il dislessico migliora invece la sua velocità con un rasso piir ridotm, non modifica (0,30 sillabe/secondo). In questo caso, se un inrervenro di rieducazione con- più la sente un miglioramento maggiore di 0,30 sillabe/secondo, può essere consi-; traiettoria derato un beneficio specifico della rieducazione. i naturale È tuttavia importante riconoscere che gli interventi nei con&onti di ddbiliùj dello sviluppo persistenti come i DSA non comportano solo un intervento riabilitativo speci*i listico, ma chiamano in causa gli insegnanti e gli educatori. Per questo è impor-{ tante riconoscere che un úattamento va interrotto quando il suo effetto non$ sposta la prognosi naturale del disturbo, cioè quando non modifica più la traierff toria naturale dello sviluppo. E questo non solo per limitare i costi della riati-$ litazione, ma anche e sopratnrfto per evitare gli effetti negarivi della riabilitazio{ protratta inutilmente, con &usúazione sia del bambino sia della famiglia. $
  11. 11. LA 0tsLrS$rA e t $5TL,R31 SpEClFlCl nl ,eppRrNslM[NlTO,t3 f,* d6- e,***S NLtifi,archeremo dunque di delineare Iimportanza delle diverse dimensioni della *-,&J dai suoi bisogni &* !ù!:wWrmn in carico del bambino con DSA, partendo tuWffOGNIMllil$t*rrrhino con DSA nelle prime fasi dellapprendimento scolastico ha pro-illffilllinmi fonologici e metafonologici e per questo viene richiesto lintervento rie-rdiltlmlsirc del logopedista.ìlfrWrente sia prematuro fare diagnosi conclamata di dislessia e disgrafia prima,uMidllin, soconda primaria e di discalculia prima della terza primaria, sono consi-1ffilrurc"giàalla fine della prima elementare o allinizio della seconda ove sussistaiiiilllllirffiimsmpeno diagnostico di rischio di DSA,la riabilitazione logopedica e leuilllftmmisure per ridurre le difficoltà funzionali. È importante prevedere la col-jlllilfrMlne della famiglia e della scuola anche nella riabilitazione specialistica.,mffiotrr polutiae: la letteratura internazionale indica utilità di rieducazionelftMmrúi- fino agli 8 anni. Con questo non si intende terminata in quelletà r.r"pero, ma si ritiene che sia pitr utile affidarsi ad altre figure (edu-,ìlJ1lMiffiurcúlruMe itrrynanti specializzati) per proseguire la rieducazione. NCARICO E OBIETTIVI DEL PIANO DI INTERVENTO La presa in carico viene dei Disturbi Specifici di Apprendimento necessita di una presa effettuata il più ibriabilitativa, rieducativa ed educativa, mentre non richiede in genere precocemente di natura assistenziale, intesi come interventi di supporto di tipo possibile, poiché i dati in carico riabilitatiua si intende un intervento specifico condotto sulla finestra ta della riabilitazione (elettivamente n€uropsicologo e logo- evolutiva in cui formazione specifica) con obiettivi ben definiti, tempi ben de- lo sviluppo idil e modalità che possono essere segmentali, cioè sganciate dalla benef icia olre vanno inserite in un progetto educativo piir ampio. Il conte- dicambiamenti riabilitazione si differenzia dalla didattica scolastica normale e introdotti dalla metodi e modalità ed è guidato da modelli neuropsicologici, riabilitazione flclinguistici propri. indicano tempi srrioo viene effettuata il piìr precocemente possibile, poiché i dati molto brevi eroludva in cui lo sviluppo beneficia di cambiamenti introdotti boe indicano tempi molto brevi. Lefficacia è legata alla preco- e alla frequenza degli interventi, per i quali il riabilitatore delt collabo razione della famiglia e della scuola I dati della let- ilmle e internazionale raccomandano la specificità dellintervento
  12. 12. 14. AN[.i,qll nfLLA pUfBLICA lSTRUZ|&NH riabilitativo che pertanto deve riguardare aspetti specifici coinvolti nel pro- cesso che si vuole rieducare e ammonisce a diffidare di trattamenti che si ri- volgono ad ambiti molto lontani dai processi da riabilitare (come per esempic attività di psicomotricità per il recupero della lettura). Inoltre, invita a diffì- dare dai trattamenti che promettono risultati risolutivi in tempi molto brevi. un programma riabilitativo definisce le aree di intervento specifiche, gli obiet- tivi, i tempi e le modalità di erogazione degli interventi, gli operatori coinvolti e la verifica degli interventi; in particolare: a) definisce le modalità della presa in carico da parte della struttura riabilita- tiva; b) definisce gli interventi specifici durante il periodo di presa in carico; c) individua e include gli obiettivi da raggiungere previsti nel programma e li aggiorna nel tempo; d) definisce modalità e tempi di erogazione delle singole prestazioni previste negli stessi interventi; e) definisce le misure di esito appropriate per la valutazione degli interventi, Ie- sito atteso in base a tali misure e il tempo di verifica del raggiungimento di un dato esito. La presa in carico rieducatiuaè un progetto di respiro piir ampio (life span), che può durare tutro larco della scolarizzazione in cui la persona è chiamata ad L impiego apprendere, includendo Iuniversità. distrumenti È condotto da educatori, insegnanti e familiari e integra al suo interno la presa compensativi in carico riabilitativa. è un elemento Ogni passo di questo progetto si compie secondo modalità di relazione rra pro- portante fessionisti della salute, della scuola e famiglia, guidate da principi di chiarezza^ dellintervento trasparenza e coinvolgimento. È ispirato da modelli di psicologia cognitiva e dirieducativo per pedagogia dei bisogni speciali e interagisce con i processi educativi scolastici ed ladattamento extrascolastici. alle richieste Limpiego di strumenti compensarivi è un elemento porrante dellintervento della scuola rieducativo per Iadattamento alle richieste della scuola e della società nella pro-r e della società spettiva lfe span. nella In questa direzione è molto importante il lavoro che si sta compiendo con lar prospettiva Formazione dei docenti poiché attualmenre un limite della scuola è non riuscircl life span a concettualizzarela natura dei DSA e di conseguenza noî riuscire ad inc nelle scelte organizzative e didattiche i bisogni di questi alunni. Per Iimpossibilità dicomprendere il limite di avtomatizzazione e conseguenre- mente di velocità e accuratezza nella lettura e nella scrittura comporta la ri- chiesta continua al bambino di prestazioni che non è in grado di dare, con aumento delle tensioni fra scuola e famiglia e con il rischio di sviluppare della scolarizz=*:tone. Basterebbe a volte conoscere meglio lutilizzo di alcuni
  13. 13. LA EISLT55IA T I DNSTURBI SPTCITICI FI ,APPRTNDIMII.ITO .15 &w & W{- strumenti compensativi per attenuare le diffìcoltà non solo per il bam-,mumryilici 6-&*,xlfiHrm con DSA, ma per linsegnante e per Iintera classe.[Npeta di ogni progetto educativo è favorire la crescita educatiuo: lo scopo in questo caso difenderla in senso proattivo dai rischi connessirrflMflnprsona,,uiUhcrescita di un bambino cosiddetto DYS. Ha come obiettivo Iequilibriopre-eociale e fisico della persona e quindi integra, oltre agli aspetti riabilita-mdmdiicrieducativi, quelli scolastici, di vita sociale e relazionale, e della gestionedMllmpo libero.]MCITÀ DEL TRATTAMENTO Ìffimmnte sia prematuro fare diagnosi conclamata di dislessia, disgrafia primarffidllhrenda primaria e di discalculia prima dellaterza primaria, è possibile, fffifriucMe fine della prima elementare o allinizio della seconda porr€ il forte so- rWpM@diagnostico di rischio di DSA. ]Wfo,W.*to caso è utile mettere in atto tutte quelle procedure che siano utili a ri-l{ilUh@edifficoltà riscontrate. Oggi infatti si ritiene importante awiare proce- dilllircWccifiche di stimolazione ai primi segni di difficoltà nel corso dei processi,iffilirrryirizione di un abilità. Queste vengono definite come procedure di po-lfiiluebrmcnto, ma la loro efficacia è già stata ampiamente dimostrata (Gersons- eosberger Ruijssenaars, 1997). Inoltre, maggiore è la precocità Oggi infattilWlMiumncrcento e piir facilmente risulta che le procedure messe in atto per aiu- si ritiene ltMiiiùffiqmbini con diffìcoltà si incontrino con le normali procedure didattiche importante qililMfflllllh!dhffi, o siano comunque molto vicine e assimilabili. Per esempio le atti- avviare rurmmnr,dùr pmenziamento metafonologico sperimentate con lavori condotti a se- procedure specif icheìlryltstrt@ screening effettuati nelle prime classi di primaria sono state spesso lttlltiltilillllb,,ffifrr*dîgli insegnanti anche con il resto della classe. di stimolazione ai primisegni di difficoltàII{IffiMNMU T UODALITÀ DI TRATTAM ENTO nel corso dei processilllffimnnlpgnm riggarda il tfattamento della dislessia, dalle evidenze attualmente di acquisizioneldffillhne"uil$trq emerge che i trattamenti più efficaci sembrano essere quelli mi- di unabilità ltlrrmltríniiiiffillmuryero della correttezza e dellaautomatizzazione del riconoscimento lrillMlllllurqf h- ìffillllÍlrrrililhmruuresono invece le evidenze sullefficacia di metodi per il recupero disnrbi di apprendimento. rillfih$lll]llliiirrffit Wrurrrurlrlwiiiiii,&frpgrado di esprimere un consenso sulla generalizzazione di tali ri- Illlarr]",lllllllumu,.
  14. 14. F* 16. ANNALI DELLA Pt.,tstsI.ICA s; l.l STRIJZISNE H N t &-,9 STRUMENTI COMPENSATIVI h ry Fanno parte dellabilitazione. consenrono di eseguire in modo rapido ed effi- ciente sequenze ripetitive ostacolate dal deficit funzionale. Di solito sono rea- lizzate con il supporto di strumenti informatici che gesriscono programmi specifici (calcolatrice, sintesi vocale). Sulla base della diagnosi, della presa in ca- rico e del progetto riabilitativo si deciderà quando e come usare gli strumend compensativi. Lorientamento piir condiviso prevede che gli strumenti compensativi ve introdotti parallelamente alla riabilitazione e non quando si giudica termi la possibilità di rieducazione. Gli strumenti compensativi sono importanti per la qualità dellavita del dis sico e per le sue possibilirà di successo formativo. sono strumenti che favori scono Iaumento delle performance (vedi ICF-CD. LA PROSPETTIVA LIFE SPAN Anche per i DSA esiste il problema del passaggio alletà adulta. Esistono chissimi centri clinici in grado di effèttuare diagnosi di DsA in età adulta e adattare il progetto rieducativo alle esigenze del giovane adulto. Attualme alcune università italiane si sono convenzionare con servizi clinici pubbliciLorientamento la diagnosi di DSA agli studenti universitari. Tuttora rimane aperto il più condiviso dellaccesso alle prove di ingresso alluniversità.Lamancanza di servizi in prevede che di fare una diagnosi sulladulto crea grave discriminazione fra gli studenti glistrumenti la possibilità di accesso ai corsi di laurea con prova di ingresso. compensativi vengano introdottiparallelamente BIBLIOGRAFIA alla riabilitazione American Psychiatric Association (1996), DSM-M- Manuale diagnostico e e non quando dei Disnrbi Mentali, Masson, Milano. si giudicano Cassini, A., Ciampalini, L.. Lis, A. (1984), La Dislessia in kaLia, Età euolutiaa, 5:69-8í terminate Catts, H.Wi (1989), Phonological processing def.cits and reading disabilities, in le possibilità Kahmi e H.M catts (Eds.), Reading Disabilities: A deuelopmental knguage perspectitn Little-Brown, Boston.di rieducazione consensus Conference (2007), I Disturbi Euolutiui spectfci dellApprendinteftto: raccú- mandazioni per la pratica clinica defnite con il metodo della Conseruus Conference, Cu- colo della Sampa, Milano 26 gennúo 2007. Facoetti, A., Zorzi,M.,Cesuúck, L., Lorusso, M.L., Molteni, M., paganoni, p, Umilù" C., Mascetti, G.G. (2006), Zhe relationship berween visuo-spatial 211sndsrÌ rnr{i nonword reading in dwelopmental dyslexia, Cognitiue Neuropsychology,23, B4l-855
  15. 15. LA D|SLTSSIA É I DISTURBI SPICITNCI NI APPRENNIMENTO - 17 ry H FlÉdffiliirm,A-, Krahn, T., Autism (2007), Neurodiversity and Equality Beyond the nNor- rc tffir,Mul of Ethics in Mental Heahh,2(2).urffiiiuuumms-Volfensberger, D.C.M., Ruijssenaars, í.A.J.J.M. (1997), Definition and &n@urrmrffiùr of dyslexia: a repoft by the Committee of Dyslexia of the Health Councilnllrffinilhc î{e&erl ands, Journal of Learning Disabiliries , 30(2) , 209 -213 .r(lffiiìrmnmù U., Thomson, J., Richardson, U., Stainthorp, R., Hughes, D., Rosen, S.,l ffhffimq,$.lc (2002), Amplirude envelope onsets and developmental dyslexia: A new hy-ypffiúx hweedings of the National Academy of Science, 99(i6) , 1 09 1 1- 1 09 I 6- rlmih W, * BMINHE, 2009, pr oject www. brainhe. com.]IWllliiiidhm,rh C- DeRenzi, E., Richmand, R (1985), Cross Cultural study on dysleaxiailllriruriffidh md United States, C h i Id Dea, 56:1404-1417 .fffipryrrG.R- Sh.y*iz, S.E., Shaywitz, B.A.(2003), A definition of dyslexia, Annals of rfWdileros, ffi,1-14.lÌffiffiliidMq R-L, Fawcett, A.j. (1990), Automaticity: a new framework for dyslexia re- up U fqgrraaz, 35, 759 -182. lilffillilldlflhuq RL, Fawcett, A.J. Q994), Comparison of deficits in cognitive and motor rd$llillllllh,,*" chldren with dyslexi a, Annak of Dyslexia, 44, 147 -164.llffililiurdlhu,m-L, Fawcett, A.J. (1999), Developmental dyslexia: the role of the cerebel- tr,5,155-177. RJ- Fawcett, A.J., Dean, P. (1995), Time estimation deficits in develop- irevidence of cerebellar involvement, Proceedings of the Royal Society of B- Biolngical Sciences,259(1354), 43-47 . Eewcett, A.J., Dean, P. (2001a), Developmental dyslexia: the cerebel- ts, Tiends in Neurosciences, 24(9), 508-511. fiawcett, AJ., Dean, P (2001b), Dyslexia, development and the cere- h Neurosciences, 24(9), 5 | 5 -5 16. wovrcMondiale della Sanità (1992),ICD-10, Decima reuisione della iremazionale d.elle sindromi e dei disturbi psichici e comportamentali, nearolngical modzl ofdyshxia and other dnmain+pecifc dzueloprnen an associated sensorimotor sindrorne, in Rosen G.D. (Ed.) The dyslexic inneuroscience discoaery (pp.75-l0t), Mahwah, NJ Lawrence Earl- R-,Ti€ssoldi, PE. (1985), Batteria per la ualutazione dzlla dislessia e di- Firenze, O.S. ilC QAn,Indagine e rivelazione sulle abilità di lettura nelle scuole * tdo grzdo, Dislessia, vol. 4, n. 3, 27 l. Rilr, G-, Fagella, M. (2001), The development of reading speed in Ita- ir a longitudinal studp Journal of learning disabilities, Vol. 34 Issue ffimr- níluppo d.ella lcttura e dzlla scritrura in età euolutiua, n.33,43. I^o dqddti P, Colombini, M.G., De Luca, M., Di Pace, E., Judica, A, hri$, D. (1997), Caratteristiche della dislessia superficiale evolutiva Anhiuio di Psico logia, Neuro logia e Psich iania, 58, 254284.

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