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  • 1. As tic (tecnologias de informação e comunicação) no processo de ensinar e aprender e na formação docente - Relatos AS TIC (TECNOLOGIAS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO) NO PROCESSO DE ENSINAR E APRENDER E NA FORMAÇÃO DOCENTE RELATOS IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES - 2007 1 UNESP - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA - PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO
  • 2. As tic (tecnologias de informação e comunicação) no processo de ensinar e aprender e na formação docente - Relatos A MEDIAÇÃO PEDAGÓGICA NO PROCESSO DE FORMAÇÃO DA COMUNIDADE VIRTUAL DE PRÁTICA DO CURSO DE GOVERNO ELETRÔNICO DA FUNDAP GOZZI, Marcelo Pupim (USP); MIZUKAMI, Maria da Graça Nicoletti (Universidade Presbiteriana Mackenzie) As comunidades virtuais têm sido constituídas nos cursos à distância mediados por computador e Internet na Fundap1 há sete anos, aproximadamente. Essa experiência tem mostrado que as comunidades favorecem o acesso às informações compartilhadas para que, fazendo uso de suas experiências, formações e valores construídos durante sua vida toda, os indivíduos possam construir novos conhecimentos. Podemos apropriar do conceito de Angeloni (2003, p.XV), que diz que “conhecimento não é sinônimo de acúmulo de informações, mas um agrupamento articulado delas por meio da legitimação empírica, cognitiva e emocional”. As novas tecnologias, em especial a Internet, têm ampliado as possibilidades de constituição de comunidades virtuais, em virtude da quebra das barreiras espaciais e temporais proporcionadas pelas redes de computadores. Segundo Kenski, As redes, mais do que uma interligação de computadores, são articulações gigantescas entre pessoas conectadas com os mais diferenciados objetivos. A Internet é o ponto de encontro e dispersão de tudo isso. Chamada de rede das redes, a Internet é o espaço possível de integração e articulação de todas as pessoas conectadas com tudo o que existe no espaço digital, o ciberespaço. (KENSKI, 2007, p.34) Assim como essa autora, Levy (1999) denomina de ciberespaço a Internet e todo o conjunto de elementos que viabilizam o seu acesso e o seu uso, o qual, segundo ele, suporta tecnologias intelectuais capazes de dinamizar e possibilitar ampliações e modificações em diversas funções cognitivas do ser humano (a memória, a imaginação, a percepção, o raciocínio), favorecendo novas formas de acesso à informação e novos estilos de raciocínio e conhecimento. Esse diálogo com Lévy (1999) nos remete aos benefícios das comunidades virtuais na busca do aprendizado, tanto acadêmico como o profissional. Essas comunidades têm um enorme potencial para a exploração e construção do conhecimento entre grupos e equipes através da colaboração entre seus membros, viabilizadas pelos recursos tecnológicos possibilitados pelas redes de computadores e, em especial, a Internet. Dialogando com Almeida, podemos observar que O advento das tecnologias de informação e comunicação (TIC) reavivou as práticas de EAD devido à flexibilidade do tempo, quebra de barreiras 2 IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES - 2007 UNESP - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA - PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO
  • 3. As tic (tecnologias de informação e comunicação) no processo de ensinar e aprender e na formação docente - Relatos espaciais, emissão e recebimento instantâneo de materiais, o que permite realizar tanto as tradicionais formas mecanicistas de transmitir conteúdos, agora digitalizados e hipermidiáticos, como explorar o potencial de interatividade das TIC e desenvolver atividades a distância com base na interação e na produção de conhecimento. (ALMEIDA, 2003, p.330) Podemos perceber, então, que os indivíduos têm novas possibilidades de interatividade com o avanço das TIC e, através de uma relação interativa com os equipamentos (computadores), têm viabilizados conteúdos digitalizados em seu monitor, os quais são transmitidos através do acesso à Internet. Mas as possibilidades das comunidades virtuais não se esgotam nesta facilidade de distribuição de conteúdos digitais. Elas se estendem para as facilidades de interação entre as pessoas, possibilitando a construção do conhecimento e a produção de trabalhos em equipe. Em 2005 surgiu nova demanda da Casa Civil do Governo do Estado de São Paulo para a Fundap, com o objetivo de melhorar continuamente a gestão pública paulista, tornando mais eficiente a máquina do Estado e melhorando a qualidade dos serviços prestados ao cidadão. Surge, nesse contexto, o curso de Governo Eletrônico2 na modalidade a distância, mediado por computador e Internet, destinado a todos os servidores que atuam na área de tecnologia da informação e comunicação e aos gestores em geral. Esse curso foi criado com base na experiência da Fundap, sendo desenvolvido em um ambiente híbrido constituído por: - um espaço tutorial, com vinte módulos conceituais oferecidos aos participantes; - uma comunidade de aprendizagem, em que, através da colaboração mútua, todos os participantes têm a oportunidade de interagir com o intuito de construir o conhecimento através da aprendizagem; e - uma comunidade de prática, contida e constituída na comunidade de aprendizagem, voltada para o desenvolvimento de projetos relacionados a ações de governo eletrônico, onde equipes de participantes desenvolvem trabalhos práticos. Este curso atingiu aproximadamente 3000 servidores públicos, os quais interagem na comunidade virtual de aprendizagem até hoje. Alguns deles optaram por desenvolver projetos coletivos na comunidade virtual de prática, resultando em cinco projetos já desenvolvidos e aprovados pela direção do curso, além de outros em processo de construção e desenvolvimento. Esta pesquisa foi realizada na comunidade de aprendizagem deste curso, tendo sido realizado o acompanhamento do processo de constituição de um grupo, visando construir um projeto coletivo na sua comunidade virtual de prática, tornando possível caracterizá-lo. Neste sentido, este artigo vem apresentar a importância da mediação pedagógica no processo de constituição deste grupo3 na comunidade virtual de aprendizagem do curso de Governo Eletrônico. Através da descrição analítica sintética das mensagens postadas em fórum específico desta comunidade de aprendizagem, são apresentadas as ações identificadas e IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES - 2007 3 UNESP - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA - PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO
  • 4. As tic (tecnologias de informação e comunicação) no processo de ensinar e aprender e na formação docente - Relatos associadas a cada mensagem, que caracterizaram este processo de constituição do grupo 4, as quais foram desencadeadas pelos seus integrantes e pelos mediadores desta comunidade, tendo sido analisadas de forma qualitativa, considerando as características da mediação pedagógica presentes nesse ambiente virtual.Descrevemos esse processo, visando mostrar as ações referentes à mediação pedagógica no contexto de formação deste grupo, caracterizando sua importância para a eficácia deste processo. Valente (1999) enfatiza a importância da atuação do formador no contexto da EaD mediada por computador e Internet, que tem como uma das suas principais funções manter-se ao lado do aluno, motivando-o e estimulando-o a participar, colaborando para a construção do seu conhecimento e dos demais participantes. Conforme Valente: o papel do professor deixa de ser o de “entregador” da informação, para ser o de facilitador do processo de aprendizagem. O aluno deixa de ser passivo, de ser o receptáculo das informações, para ser ativo aprendiz, construtor do seu conhecimento. Portanto, a ênfase da educação deixa de ser a memorização da informação transmitida pelo professor e passa a ser a construção do conhecimento realizada pelo aluno de maneira significativa, sendo o professor o facilitador desse processo de construção. (VALENTE, 1999, p. 18) Assim, a interação professor-aluno nesse ambiente é fundamental para que a aprendizagem aconteça através da construção do conhecimento. Masetto explica a importância dessa interação para o sucesso do processo de aprendizagem, afirmando que a interação professor-aluno, tanto individualmente quanto com o grupo, se destaca como fundamental no processo de aprendizagem e se manifesta na atitude de mediação pedagógica por parte do professor, na atitude de parceria e co-responsabilidade pelo processo de aprendizagem entre aluno e professor e na aceitação de uma relação entre adultos assumida entre professor e aluno. (MASETTO, 2003, p. 48) A atitude de mediação pedagógica citada por Masetto (Ibid) presume a atuação do professor como facilitador da aprendizagem nesse processo de construção do conhecimento, conforme afirmado por Valente (Ibid), uma vez que a aprendizagem se concretiza na medida em que professores e alunos estabelecem uma relação de parceria com responsabilidade. A mediação pedagógica, atitude fomentadora das boas relações no processo de ensino-aprendizagem, é definida por Masetto como sendo a atitude, o comportamento do professor que se coloca como um facilitador e incentivador ou motivador da aprendizagem, que se apresenta com a disposição de ser uma ponte entre o aprendiz e sua aprendizagem. (MASETTO, 2003, p.48) Porém, temos que considerar a importância do aluno quando da ocorrência das interações aluno-aluno sem a participação direta do professor, quando estes são participantes de 4 IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES - 2007 UNESP - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA - PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO
  • 5. As tic (tecnologias de informação e comunicação) no processo de ensinar e aprender e na formação docente - Relatos um curso a distância mediado por computador e Internet. A atuação do aluno como mediador da aprendizagem junto aos próprios colegas do curso, atuando como elemento motivador e facilitador no processo da aprendizagem, torna-o co-autor no processo de construção do conhecimento e traduz-se em estímulo para a continuidade da sua participação no curso, conforme mostra Behrens: A mediação pedagógica enfrenta o desafio de criar situações que propiciem a presença virtual por meio de acompanhamentos, interações e orientações que aproximam professores e alunos, fazendo com que os alunos assumam o papel de mediadores dos próprios colegas e desenvolvendo a auto-aprendizagem e interaprendizagem. (BEHRENS; apud MORAN, 2000, p.82) Reforçando a possibilidade de o aluno participante de uma comunidade virtual assumir o papel de mediador pedagógico, Moraes (2003) afirma que a mediação pedagógica não está centrada unicamente no professor, pois o aluno tem o mesmo grau de importância nesse processo, já que todos os participantes da comunidade de aprendizagem são co-autores e co- produtores nesse ambiente virtual. A importância da interação entre alunos é reforçada por Masetto (2003, p.55), que afirma que “conhecemos muitos alunos que apresentam dificuldade de aprender com seus professores e acabam aprendendo com as explicações de seus colegas”. Assim, a educação a distância mediada por computador e Internet favorece a aprendizagem e a interaprendizagem, quando estimula e oferece recursos para interar alunos e professores, através da prática da mediação pedagógica nos ambientes de interação. Essa prática é fundamental para criar as comunidades virtuais de aprendizagem, através do estímulo do aluno para atuar como co-autor desse processo de construção do conhecimento. No curso de Governo Eletrônico da Fundap, as interações na comunidade de aprendizagem visam à aprendizagem contínua através da construção do conhecimento, em que participantes, mediadores técnicos e mediadores pedagógicos transformam-se em co-autores e co-produtores do que se produz nesse ambiente. A presença de mediadores pedagógicos e técnicos nessa comunidade é necessária, já que eles exercem as funções de provocar, motivar e estimular as colaborações de forma estruturada e organizada para que as informações ali presentes possam ajudar os participantes a construir novos conhecimentos, caracterizando a aprendizagem. Os mediadores técnicos são os especialistas que, segundo Tavares-Silva e Zahed- Coelho (2003), conhecem o conteúdo programático do curso, mas, embora nessa condição, devem aparecer na comunidade de aprendizagem em posição de igualdade a todos os participantes, pois todos detêm conhecimentos específicos e relevantes. Os mediadores pedagógicos são os responsáveis pelo processo de mediação pedagógica descrito anteriormente. No curso de Governo Eletrônico da Fundap, diferentemente dos mediadores técnicos, os mediadores pedagógicos não precisam ser conhecedores do conteúdo relativo ao programa discutido nos fóruns. Suas atribuições referem-se a recepção e integração dos novos participantes, esclarecendo dúvidas e tranqüilizando-os quanto ao ambiente da comunidade e do curso. IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES - 2007 5 UNESP - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA - PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO
  • 6. As tic (tecnologias de informação e comunicação) no processo de ensinar e aprender e na formação docente - Relatos As relações estabelecidas em uma comunidade virtual de aprendizagem podem proporcionar condições para a aprendizagem através da colaboração mútua, definindo um processo educacional colaborativo, em que a comunicação de todos com todos facilita a construção do conhecimento e a aprendizagem, conforme Almeida (2003). Belloni (2001) afirma que o uso desorganizado e descontrolado da tecnologia pode ser prejudicial, inclusive, perigoso para a humanidade. Portanto, torna-se necessário e fundamen- tal criar um ambiente estruturado e organizado para constituir a comunidade de aprendizagem, possibilitando criar fóruns específicos para discussões dos diversos temas que sejam de inter- esse comum aos participantes dessa comunidade, conforme diálogo com Zahed-Coelho, 2005. A comunidade de aprendizagem estruturada em fóruns temáticos pode ser organizada e orientada pelos mediadores, propiciando aos participantes condições adequadas para desenvolver sua aprendizagem. No espaço virtual da comunidade de aprendizagem do curso de Governo Eletrônico da Fundap são constituídos fóruns de discussão, nos quais os mediadores propõem temas em torno dos quais ocorrerão as interações. As colaborações dos participantes e mediadores na comunidade são realizadas através do encaminhamento de mensagens, acessando aos temas dos fóruns de discussão. Esses fóruns são classificados em: - informais: a comunidade recepciona os novos participantes e os mediadores pedagógicos se encarregam de orientar os participantes sobre o modelo de aprendizagem, no sentido de maximizar a eficácia do participante nesse ambiente de aprendizagem. Segundo Tavares-Silva, Zahed-Coelho e Valente (2005, p.167), os fóruns informais “criam espaços para ambientar o participante à ferramenta de navegação e para criar laços afetivos de solidariedade, amizade e respeito entre os participantes”; - técnicos: a comunidade estuda, de forma colaborativa, a teoria dos módulos de conteúdo do curso. De acordo com Tavares-Silva, Zahed-Coelho e Valente (Ibid.), esses fóruns “destinam-se ao debate estrito ao conteúdo programático abordado no curso”. Os participantes do curso de Governo Eletrônico, durante suas colaborações e interações na comunidade de aprendizagem, têm a oportunidade de constituir um grupo com no máximo dez elementos, para desenvolver um trabalho prático na comunidade de prática. A comunidade de prática é um espaço integrante da comunidade de aprendizagem, em que os participantes, organizados em grupos, desenvolvem projetos de novos serviços públicos eletrônicos, tendo como tônica a cooperação entre os participantes, visando desenvolver aplicações práticas que refletem o seu aprendizado. Nesse sentido, Mengalli (2006) afirma que a comunidade de prática são agrupamentos de pessoas que se comprometem com a agregação das melhores práticas, através da necessidade de resolver problemas comuns, tornando-a uma comunidade que aprende. Portanto, a comunidade de prática é uma comunidade, cujos participantes aprendem à medida que cooperam entre si para o desenvolvimento de um projeto ou trabalho prático. 6 IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES - 2007 UNESP - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA - PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO
  • 7. As tic (tecnologias de informação e comunicação) no processo de ensinar e aprender e na formação docente - Relatos No contexto do curso de Governo Eletrônico, um participante, denominado coordenador, que é o autor do projeto, deve submeter a sua proposta para aprovação junto à coordenação do curso. Uma vez aprovado, o coordenador desse trabalho prático deve inserir a informação sobre seu projeto na comunidade de aprendizagem, num fórum denominado “Discutindo a Comunidade de Prática”, convocando os participantes interessados em colaborar e cooperar com seu desenvolvimento para que se pronunciem a respeito de seu interesse. A manifestação dos interessados se faz através do “Fale Conosco”, um fórum observado por estagiários mediadores pedagógicos que acompanham e orientam a formação do grupo. Quando o grupo é constituído, cada participante integrado ao grupo para o desenvolvimento do trabalho prático recebe um código e uma senha de acesso ao ambiente Teleduc4, uma plataforma desenvolvida pelo Núcleo de Informática Aplicada à Educação (Nied) da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp). Trata- se de uma ferramenta tecnológica que permite desenvolver cursos a distância mediados por computador e Internet de acordo com a abordagem do “estar junto virtual”, segundo Valente (2006). Nesse ambiente, cada participante terá acesso ao fórum correspondente ao seu grupo, onde serão trocadas mensagens relativas aos assuntos de interesse do grupo, para que o projeto seja constituído. Além dessa ferramenta, os grupos terão a possibilidade de armazenar os textos produzidos em um portfólio e poderão ser agendadas reuniões a distância, dentre outras possibilidades de interação, como através de chat, por exemplo. Cada projeto, para esse curso, também denominado de trabalho prático, cuja comunidade de prática dá subsídios para o desenvolvimento, tem o objetivo de tornar-se proposta de ação de governo eletrônico, considerando- se a política vigente no governo do Estado de São Paulo. A figura abaixo mostra as cinco fases do processo de construção do projeto coletivo desenvolvido pelo grupo 4, as quais foram identificadas em pesquisa realizada por Gozzi (2006). Nesta figura destaca-se a primeira fase, objeto deste artigo. Figura 1 – Primeira fase – Construção inicial do grupo A análise do processo de construção inicial do grupo 4 foi realizada a partir da apresentação de todas as colaborações encaminhadas pelos participantes ao acessarem o tema “Discutindo a Comunidade de Prática” na comunidade de aprendizagem, durante o processo de construção do grupo. As ações associadas às mensagens estão identificadas e apresentadas em ordem cronológica, para melhor entendimento do processo. A primeira mensagem (M1) representa uma colaboração do administrador do fórum para o tema em análise. A ação associada a essa mensagem relaciona-se à apresentação das instruções iniciais do tema no fórum. Vale ressaltar que seu conteúdo é muito importante para IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES - 2007 7 UNESP - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA - PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO
  • 8. As tic (tecnologias de informação e comunicação) no processo de ensinar e aprender e na formação docente - Relatos disciplinar o participante quanto à utilização do tema na finalidade para a qual ele foi criado. O participante P1, após encaminhar sua proposta de projeto para a coordenação do curso e obter a aprovação, remeteu sua primeira mensagem para o tema “Discutindo a comunidade de prática”, na condição de coordenador do projeto, convidando todos os participantes do curso a comporem o grupo 4 para desenvolver o trabalho prático relativo ao projeto apresentado. Essa mensagem (M2), pode ser considerada o marco inicial do processo de construção do grupo 4 para participar na Comunidade de Prática do curso de Governo Eletrônico. No dia seguinte um mediador pedagógico transcreveu a mensagem de P1 no intuito de reforçar o convite do coordenador do projeto destinado aos participantes do curso (mensagem M3). O convite de P1 e seu respectivo reforço por parte do mediador pedagógico são estímulos externos para despertar no participante do curso o interesse para fazer parte de uma atividade prática. Um participante mostra seu inter- esse em ingressar no grupo (mensagem M4). Ele solicita informações sobre como proceder para efetivar sua inscrição. Assim o grupo 4 teve seu primeiro participante, denominado nesta pesquisa de P8. Um mediador estagiário do curso emitiu uma mensagem (M5), em que constavam as últimas atualizações referentes à formação dos grupos de trabalho. Nessa mensagem, o mediador estagiário, além de informar a situação atual dos grupos de projetos, aproveita para reforçar o convite para participação nos grupos ainda abertos. No sentido de incentivar a formação do grupo, P1 reforça seu convite aos participantes do curso (M6). A seguir (M7), o mediador estagiário dirige-se a P1 informando ter identificado o nome do projeto desse grupo através do que foi mencionado na mensagem anterior de P1. Cabe observar que essa mensagem foi emitida aproximadamente dezoito minutos após a apresentação do nome do projeto por P1, o que evidencia a dinâmica dessa comunidade de aprendizagem e a eficiência da mediação. Na mensagem seguinte (M8), P1 agradece a ação do mediador pedagógico e sugere que esse nome provisório do projeto seja discutido posteriormente com o grupo. A possibilidade aberta para discussão do nome do projeto torna-se importante para legitimar o trabalho a ser realizado como obra do grupo. Essa atitude do coordenador do projeto já é um indicativo da forma de trabalho socializada como tônica para o desenvolvimento do projeto na comunidade de prática. Ela sugere, também, que o aprendizado será resultado do grupo para o grupo, devendo ser socialmente distribuído através da cooperação entre os membros do grupo durante a atuação nessa comunidade. P1 também vibra com o interesse de mais um participante para compor o grupo 4. P1 faz nova chamada à comunidade para que participem desse grupo (M9). Reforçando a idéia do aprendizado socialmente distribuído, ele cita o nome do projeto com a seguinte ressalva: “nome provisório”. P1 reforça o convite à participação no grupo 4 e informa que o grupo já está com cinco integrantes. Informa, também, que um dos participantes, denominado nesse trabalho P4, já encaminhou uma colaboração (M10) muito relevante. No mesmo dia, o mediador estagiário emitiu uma mensagem (M11) informando o nome de três participantes inscritos e que ainda existiam vagas para o projeto do grupo 4. Mais duas mensagens de convite são emitidas por P1 e pelo mediador estagiário (M12 e M13). Dando continuidade ao processo, o mediador estagiário enviou 8 IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES - 2007 UNESP - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA - PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO
  • 9. As tic (tecnologias de informação e comunicação) no processo de ensinar e aprender e na formação docente - Relatos uma mensagem (M14) comunicando à comunidade as propostas e projetos que constam inscritos na comunidade de prática do curso. O mediador estagiário encaminhou nova mensagem (M15) à comunidade informando sobre a situação dos grupos abertos, e que quatro elementos compunham o grupo 4, também convidou os participantes a aderirem aos grupos de projeto. À noite, um participante aderiu ao grupo 4 (M16), tornando-se o quinto componente. Esse participante será denominado, nesta análise, P9. O mediador pedagógico envia à comunidade nova mensagem (M17) convidando novamente os participantes a aderirem ao grupo 4 e informando que já são cinco os componentes desse grupo até aquele momento. O coordenador do projeto (P1) encaminha uma mensagem (M18) ao participante P9, vibrando com a sua adesão ao grupo. Ele utiliza esse recurso para chamar a atenção dos demais participantes e torna essa mensagem uma forma particular de convite à participação. A seguir, o mediador pedagógico repete uma de suas mensagens, reforçando o convite à adesão ao grupo 4 (M19). O mediador estagiário encaminha mensagem (M20) à comunidade informando a adesão de mais um componente ao grupo 4, totalizando seis elementos. Continuando, P1 encaminha mensagem (M21) informando a composição do grupo 4 com nove participantes. Ele cita, também, que mais duas pessoas manifestaram interesse em participar, porém não consegue localizá-las e, portanto, solicita auxílio ao suporte da comunidade de aprendizagem. P1 complementa dizendo que o grupo estava completo, considerando as regras do curso que permitiam, no máximo, dez participantes inscritos por grupo de trabalho. O mediador estagiário encaminhou uma mensagem (M22) informando a situação da formação dos grupos. Enviou mensagem (M23) à comunidade informando que o grupo 4 estava fechado, divulgou o nome dos nove participantes e aproveitou para agradecer a todos pelo inter- esse em participar do projeto. Assim encerrou-se o processo de construção inicial do grupo 4 para executar seu trabalho na comunidade de prática. Os nove participantes receberam login e senha para acessar o ambiente adequado às interações cooperativas para desenvolvimento do projeto. O desenho desse processo de construção inicial do grupo 4 pode ser observado no gráfico a seguir, que permite uma visão global do processo descrito de forma diacrônica anteriormente. IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES - 2007 9 UNESP - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA - PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO
  • 10. As tic (tecnologias de informação e comunicação) no processo de ensinar e aprender e na formação docente - Relatos Figura 2 – Representação da 1ª fase do processo de construção do projeto do grupo 4 Figura 3 – Legenda para a Figura 2 O grupo, portanto, constituiu-se em oito dias. A partir de então, começaram as interações na comunidade de prática para a execução do trabalho prático com base na proposta apresentada na comunidade de aprendizagem. 10 IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES - 2007 UNESP - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA - PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO
  • 11. As tic (tecnologias de informação e comunicação) no processo de ensinar e aprender e na formação docente - Relatos Essa fase do processo apresentou maior concentração de mensagens no seu início e no seu final, justificada pela necessidade de apresentar a proposta e pelo interesse em aderir às vagas remanescentes para esse projeto no último dia. O auxílio dos mediadores foi fundamental para divulgar o projeto e para motivar os participantes a aderirem ao grupo. A maioria das mensagens foram destinadas à comunidade, pois tratavam-se de convites e incentivos à adesão dos participantes ao grupo 4 para desenvolver o projeto prático. Observamos a importância do papel do mediador pedagógico para a constituição da comunidade virtual estudada, bem como a necessidade de se ter uma interface virtual definida com características que garantam excelência de qualidade. O papel de mediador pedagógico não foi assumido no processo de constituição do grupo 4 no curso de Governo Eletrônico da Fundap somente pelos formadores destinados a exercer essa função na sua comunidade virtual, mas também pelos participante do grupo, coordenador do projeto (P1). Sua importância reside no fato de ele ser o responsável por manter a união e a força que conduziu o processo de constituição deste grupo nesta comunidade virtual. Essa forma de interação de participantes e formadores na comunidade virtual do curso a distância de Governo Eletrônico da Fundap visando constituir um grupo para realização de um projeto coletivo foi favorecida pelas possibilidades que a tecnologia oferece em termos de facilidade de acesso, interconexão e comunicação, haja vista a forma eficiente e eficaz com que se desencadeou esse processo. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ALMEIDA, Maria Elizabeth Bianconcini. Educação a distância na Internet: abordagens e contribuições dos ambientes digitais de aprendizagem. Educação e Pesquisa, São Paulo, 2003. ANGELONI, Maria Terezinha (Org.). Organizações do Conhecimento: infra-estrutura, pessoas e tecnologia. São Paulo: Saraiva, 2003 BEHRENS, Marilda Aparecida. Projetos de aprendizagem colaborativa num paradigma emergente in MORAN, J. M.; MASETTO, M. T.; BEHRENS, M. A. Novas Tecnologias e Mediação Pedagógica. Campinas, SP: Papirus, 2000. BELLONI, Maria Luiza. O que é Mídia-Educação. Campinas, SP: Autores Associados, 2001. GOZZI, Marcelo Pupim. A construção de um projeto coletivo em uma comunidade virtual de prática. São Paulo, Universidade Mackenzie (Dissertação de Mestrado), 2006. KENSKI, Vani Moreira. Educação e tecnologias: O novo ritmo da informação. Campinas, SP: Papirus, 2007. LÉVY, Pierre. Cibercultura. São Paulo: Ed. 34, 1999. MASETTO, Marcos Tarciso. Competência pedagógica do professor universitário. São Paulo: Summus, 2003. MENGALLI, Neli Maria. Conceitualização de Comunidade de Prática: artigo científico. Disponível em: <http://www.projeto.org.br/emapbook/map_neli.htm>. Acesso em: 21 set. 2006. IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES - 2007 11 UNESP - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA - PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO
  • 12. As tic (tecnologias de informação e comunicação) no processo de ensinar e aprender e na formação docente - Relatos MORAES, M. C. Tecendo a rede, mas com que paradigma?. In MORAES, M. C. (Org.). Educação a distância: fundamentos e práticas. São Paulo: Campinas, Nied – Unicamp, 2002. p. 1-25. TAVARES-SILVA, Tânia; ZAHED-COELHO, Suzanete. A Comunidade virtual de aprendizagem – a experiência da Fundação do Desenvolvimento Administrativo. São Paulo: Fundap, 2003. TAVARES-SILVA, T.; ZAHED-COELHO, S.; VALENTE. J. A. “A Educação baseada no paradigma da produção em massa, de servidores do estado, via cursos on-line, potencializando a capacidade de pensar e criar do aprendiz”. In: RICARDO, E. J. (Org.) – Educação corporativa e educação a distância. Rio de Janeiro: Qualitymark, 2005. VALENTE, J. A. Diferentes abordagens da Educação a Distância. Disponível em http:// www.proinfo.gov.br/biblioteca. Acesso em 16 de maio de 2006-05-18 ______. Formação de professores: diferentes abordagens pedagógicas. In: VALENTE, J. A. (org.) – O computador na sociedade do conhecimento. Campinas-SP: Unicamp/Nied, 1999. ZAHED-COELHO, Suzanete. A Construção de um curso a distância on-line para capacitação em massa, com a comunidade virtual de aprendizagem como recurso de interação: uma experiência do governo do Estado de São Paulo. São Paulo, Universidade Mackenzie (Dissertação de Mestrado), 2005. NOTAS 1 A Fundação do Desenvolvimento Administrativo (Fundap) é uma empresa vinculada à Secretaria de Gestão Pública do Governo do Estado de São Paulo que atende tanto a esse governo quanto a órgãos da administração federal e de outros Estados, municípios, instituições privadas e do terceiro setor, com o objetivo de formar recursos humanos, prestar consultoria organizacional e desenvolver novas tecnologias de gestão administrativa. Para maiores informações sobre a Fundap, consulte: http://www.fundap.sp.gov.br – acessado em 22/06/2007. 2 Para maiores informações sobre o curso de Governo Eletrônico, consulte: http://www.governoemrede.sp.gov.br/ead/egov/index.asp – acessado em 21/06/2007. 3 Este grupo, denominado “Grupo 4” no curso de Governo Eletrônico da Fundap, foi composto por nove participantes que desenvolveram o projeto entitulado “A transparência na comunicação entre governo e cidadão: a edição pública de atos oficiais do governo”. Esses participantes foram identificados nesta pesquisa pela indicação Px, onde x varia de 1 a 9. P1 representa o coordenador do grupo, lançador da idéia do projeto. 4 Para maiores informações sobre a plataforma Teleduc, consulte: http://teleduc.nied.unicamp.br – acessado em 23/06/2007. 12 IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES - 2007 UNESP - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA - PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO
  • 13. As tic (tecnologias de informação e comunicação) no processo de ensinar e aprender e na formação docente - Relatos A REFLEXÃO EM CURSOS DE FORMAÇÃO DE EDUCADORES A DISTÂNCIA: IDENTIFICAÇÃO E ANÁLISE PEREZ, Daniela Jordão Garcia; JUNIOR, Klaus Schlünzen; SCHLÜNZEN, Elisa Tomoe Moriya (FCT/UNESP) O CENÁRIO DA PESQUISA, SEUS ATORES, SUAS AÇÕES... Estamos vivendo na chamada Sociedade do Conhecimento, na qual o conhecimento é um dos principais fatores de superação de desigualdades e propagação do bem-estar. Neste cenário, as Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) nos fornecem espaços de interação que possibilitam quebrar muitas barreiras impostas pelas distâncias geográficas que impedem o acesso aos ambientes de aprendizagem por todas as pessoas. Desta forma, a tecnologia pode possibilitar que a Educação a Distância (EaD) deixe de ser mera entregadora de informações e crie espaços virtuais de aprendizagem, no qual é possível o diálogo entre especialistas e aprendizes de diferentes localizações. No Brasil a EaD está sendo usada para a formação de professores em significativas iniciativas como o Sistema Universidade Aberto do Brasil do Ministério da Educação (MEC). Desta forma, torna-se necessário a realização de pesquisas que visem aprimorar o processo de formação de professores a distância. Neste sentido, esta pesquisa tem como fonte para coleta dos dados o curso de aperfeiçoamento semi-presencial: “Aprendizagem: Formas Alternativas de Atendimento”. Este curso foi promovido pela Secretaria de Estado da Educação e Superintendência de Educação a Distância e Continuada, Divisão de Inovações, ambas do Estado de Goiás, e oferecido pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, sob a coordenação de pesquisadores experientes na área1, durante o período de 01 de dezembro de 2003 a 11 de junho de 2004. Este curso envolveu duas ações de formação: na modalidade presencial (80 horas) e na modalidade a distância (100 horas), que foram desenvolvidas por meio dos recursos do Ambiente Digital de Aprendizagem e-ProInfo2. A proposta do curso foi desenvolvida numa abordagem de formação contextualizada e reflexivo-afetiva visando a preparação de profissionais dos Programas ProInfo3, TV Escola4 e Proformação5, do estado de Goiás, para a integração de distintas tecnologias em ações de formação a distância em ambiente digital, realizadas em grupos colaborativos formados por estes profissionais. A participação de uma das autoras como tutora deste curso de aperfeiçoamento, oportunizou usá-lo como objeto desta investigação. Para levantar os princípios que norteiam as ações do tutor em cursos de formação continuada a distância de professores em serviço, foi selecionado como sujeitos desta pesquisa toda a equipe responsável pelo curso “Aprendizagem: IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES - 2007 13 UNESP - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA - PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO
  • 14. As tic (tecnologias de informação e comunicação) no processo de ensinar e aprender e na formação docente - Relatos Formas Alternativas de Atendimento” composta por profissionais que possuíam experiência em formação de educadores de maneira presencial e a distância. Esta equipe estava dividida nas seguintes funções: - Dois coordenadores, que eram os responsáveis por organizar, planejar e administrar o curso como um todo, além de acompanhar o trabalho dos formadores e tutores para que alcançassem os objetivos do curso; - Cinco formadores especialistas em EaD que eram responsáveis por definir os conteúdos, elaborar o programa de ensino, o design do curso e as atividades, além de avaliar constantemente a aprendizagem dos alunos e o curso; - Cinco tutores, que no ambiente e-Proinfo, são denominados Monitores, responsáveis por: o Acompanhar o desenvolvimento das atividades, verificando a participação e identificando os avanços e dificuldades no sentido de dar o máximo de subsídios ao formador para que ocorra uma melhor depuração do processo; o Interagir com os cursistas por meio de fórum, chat e e-mail do ambiente para buscar despertar e manter o interesse dos cursistas e incentivar as relações sociais, de modo que possam aprender uns com os outros em um ambiente colaborativo; o Resolver problemas de ordem técnica, relacionados ao ambiente de aprendizagem a distância, como disponibilizar e organizar materiais, auxiliar os cursistas a colocar suas atividades, entre outros. Ao assumir estas responsabilidades, os tutores procuraram ser a ponte de ligação entre os cursistas e os formadores, buscando fazer com que as atividades propostas fossem articuladas com o contexto dos aprendizes e ao mesmo tempo respeitasse os objetivos iniciais do curso. Assim, toda a equipe buscou criar uma relação de colaboração para atingir um objetivo comum, construindo e sendo construído concomitantemente, obedecendo a estrutura do curso. Vale destacar que o termo “tutor” está sendo utilizado neste artigo para designar o auxiliar do formador na mediação das questões Técnicas e Pedagógicas. Este profissional foi o responsável por solucionar os problemas de suporte técnico que não necessitam da intervenção de um especialista na temática do curso e, além disso, contribuiu pedagogicamente facilitando e motivando a aprendizagem dos cursistas, solicitando a intervenção do formador somente em questões específicas sobre o conteúdo, dinâmicas, atividades, avaliação, entre outras. A fim de analisar a ações do tutor no universo da pesquisa e identificar alguns princípios norteadores para o papel deste agente para favorecer a reflexão em cursos de formação continuada a distância de professores em serviço, optou-se por analisar os registros obtidos durante as etapas que foram desenvolvidas a distância, quando o trabalho dos tutores foi mais intenso. Tendo em vista o objetivo deste artigo, a fonte de dados selecionada para a análise foi o Memorial Reflexivo, o qual foi um documento oferecido aos cursistas para que estes relatassem suas reflexões sobre: seus pontos de avanço; suas dificuldades e estratégias usadas para superá- 14 IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES - 2007 UNESP - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA - PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO
  • 15. As tic (tecnologias de informação e comunicação) no processo de ensinar e aprender e na formação docente - Relatos las; e como estava sendo a sua relação com o grupo. No intuito de verificar o uso deste documento como ferramenta de reflexão, foram apreciados o terceiro Memorial Reflexivo dos cursistas das cinco turmas. A escolha do terceiro Memorial foi em virtude deste ter sido elaborado durante a execução do Curso Piloto6, momento oportuno para os cursistas refletirem sobre a prática de formadores de professores a distância. Para manter a imparcialidade da pesquisa, optou-se por selecionar o primeiro me- morial reflexivo encontrado na Ferramenta Material do Aluno do ambiente e-Proinfo de cada um dos programas participantes do curso. Este recorte fez-se necessário devido a grande quantidade de memoriais que se acumulou durante o curso. A Tabela 1 apresenta os cursistas selecionados para esta análise e seus respectivos programas. Tabela 1: Cursistas selecionados para a análise do memorial reflexivo. Após a delimitação das fontes de dados para análise, buscou-se recortar os conteúdos em elementos, que neste artigo serão denominados como indicadores. De acordo com Laville e Dionne (1999) “dado que a finalidade é evidentemente agrupar esses elementos em função de sua significação, cumpre que esses sejam portadores de sentido em relação ao mate- rial analisado e às intenções da pesquisa” (p. 216). Para identificar os comentários dos sujeitos da pesquisa durante a análise dos dados, estes serão assim identificados: IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES - 2007 15 UNESP - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA - PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO
  • 16. As tic (tecnologias de informação e comunicação) no processo de ensinar e aprender e na formação docente - Relatos • Tutores: Tutor-A, Tutor-B, Tutor-C, Tutor-D e Tutor-E; • Formadores: Form-A1, Form-B, Form-C, Form-D e Form-E; • Cursistas: 1 a 25-A, 1…24-B, 1…24-C, 1…30-D e 1…23-E. Onde as letras de A a E indicam a turma dos sujeitos no campo de investigação e, no caso dos cursistas, estes foram ordenados em ordem alfabética e identificados por um número. IDENTIFICANDO E QUALIFICANDO OS RELATOS DO MEMORIAL REFLEXIVO Inicia-se esta análise com a questão: Será que os Memoriais Reflexivos foram de fato reflexivos? A busca da resposta para esta questão baseia-se no primeiro item do Memorial Reflexivo que consiste na seguinte pergunta “O que consegui realizar (minha ação, avanços e novas aprendizagens)?”. Além disso, toma-se emprestado a análise feita por uma cursista a respeito do primeiro memorial reflexivo da turma C. Excerto 1: Retirado do Fórum Memorial Reflexivo da Turma C7. Observei que as 5 turmas estão tendo mais ou menos as mesmas dificuldade e avanços no curso. E eu me identifiquei com vários aspectos ali citados. Relacionei 5 dos itens mais apontados pelos colegas e tentei enumerar em ordem crescente os que foram mais citados na síntese dos professores. Em primeiro lugar, com 29 referências, está a questão da importância do trabalho em grupo. Todas as turmas fazem referências positivas em relação ao trabalho em grupo, alguns apontam para a dificuldade de obter consensos e aceitar as opiniões alheias, mas a maioria valoriza o trabalho colaborativo. Em segundo lugar, foi apontada a dificuldade com a máquina, 10 menções. Muitas pessoas dos programas Proformação e TVEscola realmente não utilizavam frequentemente o computador. Assim, o curso além de possibilitar uma aprendizagem voltada para o pedagógico também foi uma aprendizagem técnica. A seguir, vem o quesito “tempo”, 9 vezes mencionado na síntese. Administrar o tempo e disciplinar nossas ações é mais um aprendizado para muitos cursistas em EAD. Inclusive para mim. Em quarto lugar, vem a preocupação em estar refletindo sobre a prática pedagógica, que foi citada 8 vezes. Acredito que este é um dos principais avanços para nós, educadores, ao fazer este curso. Nele estamos, o tempo todo, refletindo sobre nossas ações pedagógicas. E não só refletindo por refletir. Mas refletindo sobre a ação a partir dela e voltada para ela (parafraseando Fernando Almeida e Alexandra Lilavati). Por último, e uma das observações mais importantes que foram levantadas, é referente à contribuição dos formadores, 7 vezes citada. Os feebacks dados, o esclarecimento de dúvidas, a compreensão dos formadores, o acompanhamento diário e as avaliações individuais são o que garantem a permanência dos cursistas de EAD e o sucesso na aprendizagem. 10-C Na análise do Excerto 1, pode-se notar que questões relacionadas ao trabalho em grupo, dificuldades com a máquina e administração do tempo, foram mais citadas pelos cursistas no memorial do que a necessidade de reflexão sobre a prática. No entanto, o cursista pode reconhecer e comentar a importância de refletir sobre a prática, porém não fazer tal reflexão. Da 16 IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES - 2007 UNESP - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA - PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO
  • 17. As tic (tecnologias de informação e comunicação) no processo de ensinar e aprender e na formação docente - Relatos mesma forma, pode não comentar sobre a importância da reflexão e fazê-la. A “reflexão” que se busca verificar se ocorreu de fato, é aquela definida por Saviani (1973), que afirma que refletir é fazer uma análise radical, rigorosa e de conjunto sobre os problemas que a realidade apresenta, e isto é filosofar. Como este autor afirma que a reflexão é a resposta do homem a um desafio da realidade, representado pelo problema, então a primeira coisa que se busca é verificar se nos memoriais reflexivos os cursistas faziam referência sobre os problemas de suas realidades. Mas qual é o problema da realidade desses cursistas? Todos têm em comum um desafio que é a formação de professores no Estado de Goiás e o objetivo final do curso era a formação desses profissionais para conceber uma proposta integrada das equipes para formação de educadores da Rede Estadual de Ensino com ações presenciais e a distância. Como todos já trabalhavam com ações presenciais para a formação de professores, o maior desafio do curso consistiu na elaboração de um curso piloto de formação de professores a distância. Desta forma, durante a elaboração e desenvolvimento do curso piloto, os cursistas necessitavam de resposta a um problema apresentado por suas realidades, uma vez que a EaD poderia facilitar o trabalho de comunicação, interação e formação, diminuindo as distâncias temporais e espaciais. Mas se eles refletiram sobre este problema, onde o fizeram? Presencialmente ou no ambiente e-Proinfo? No caso de ter sido no e-Proinfo, em quais ferramentas? Para verificar se os cursistas registraram suas reflexões no Memorial Reflexivo, toma-se como referência o terceiro memorial que foi enviado aproximadamente no período de realização do curso piloto, ou seja, no período do curso quando os cursistas estavam realizando uma atividade prática que poderia ser a resposta para o desafio de fazer a formação continuada dos professores do Estado de Goiás a distância. Durante a análise do terceiro memorial reflexivo dos cursistas selecionados, de acordo com critérios explicitados acima, identificaram-se as seguintes categorias: 1º) afirma que refletiu; 2º) refletiu sobre os estilos de aprendizagem; refletiu sobre um problema da realidade; 4º) fala sobre o que aprendeu ou realizou. A Tabela 2 ilustra a distribuição dos cursistas selecionados para esta etapa de análise dos dados entre as quatro categorias identificadas. Tabela 2: Análise do 3º Memorial Reflexivo. IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES - 2007 17 UNESP - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA - PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO
  • 18. As tic (tecnologias de informação e comunicação) no processo de ensinar e aprender e na formação docente - Relatos A seguir apresentam-se excertos que ilustram e sustentam estas categorias. No excerto abaixo, a cursista 9-B fala sobre a superação das dificuldades em manusear o ambiente de aprendizagem a distância e-Proinfo. Excerto 2: Extraído do 3° Memorial Reflexivo. Tenho conseguido superar muitas as minhas dificuldades, já me familiarizei mais com o ambiente, pois a leitura dos textos propostos e ajuda dos colegas tem me ajudado muito na superação dessas dificuldades. Cada vez mais tenho assimilado e enriquecido o meu grau de conhecimento. Desenvolvendo melhor as atividades. 9-B Da mesma forma, doze cursistas entre os vinte e um analisados, neste momento, também usaram este memorial para descrever o que aprenderam e/ou realizaram no período (4ª categoria) e nenhum deles fez uma reflexão crítica, aliando os conceitos trabalhados no curso com os desafios de sua realidade. Por outro lado, observando a Tabela 2, nota-se que os três cursistas que fazem parte da primeira categoria, ou seja, afirmam que refletiram, também fazem parte da segunda e/ ou terceira, ou seja, todos os que afirmaram que refletiram, realmente refletiram sobre os estilos de aprendizagem e/ou sobre o curso piloto. No excerto 3, a cursista 5-A afirma que refletiu e no excerto 4 a mesma cursista reflete sobre seu estilo de aprendizagem. Excerto 3: Extraído do 3° Memorial Reflexivo. Esta etapa do curso me permitiu muita reflexão a respeito do meu fazer pedagógico. 5-A O tema “Estilo de Aprendizagem” que estava sendo discutido no fórum sobre o referencial teórico, também compareceu no memorial. Excerto 4: Retirado do 3° Memorial Reflexivo. Sendo assim, parei um pouco para pensar sobre minhas preferências de aprendizagem e percebi que aprendo de várias maneiras, dependendo de cada situação e dos recursos disponíveis, por exemplo, um texto preciso ler várias vezes e ir fazendo anotações dos assuntos relevantes, já o filme, preciso assistir duas vezes para melhor interpretação, e assim por diante, mas quando se tem imagem, a minha aprendizagem é mais significativa e com certeza mais rápida, já para escrever, sintetizo muito o texto, o que algumas pessoas escrevem em várias páginas, escrevo em apenas uma. 5-A No excerto abaixo, o cursista 21-C, além de fazer uma análise sobre o seu estilo de aprendizagem, procura levar o conceito para as suas ações como educador. Excerto 5: Retirado do 3° Memorial Reflexivo. Sobre o meu estilo de aprendizagem acho que estou descobrindo o que não sabia, ou melhor, aquilo que eu não me preocupava em saber, pois hoje sei que tenho o estilo imagético-verbal, esta discussão sobre este tema foi muito importante, pois nunca me importei com isto. Entendo que esta deve ser uma preocupação fundamental para o 18 IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES - 2007 UNESP - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA - PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO
  • 19. As tic (tecnologias de informação e comunicação) no processo de ensinar e aprender e na formação docente - Relatos educador, pois uma análise sobre seus alunos deverá acrescentar muito no aprendizado de cada um, portanto farei sempre uma análise dos estilos de aprendizagem dos meus alunos nas minhas ações como educador daqui para frente. 21-C Assim, nota-se que a reflexão feita pelo cursista 21-C foi mais exigente do que a realizada pela cursista 5-A, considerando que 21-C busca aliar a teoria com a sua prática pedagógica. Mas, com esta análise procura-se mais do que simplesmente aliar a teoria com a prática pedagógica, almeja-se identificar uma reflexão sobre um problema real dos cursistas (SAVIANI, 1973), sobre uma situação perturbadora, desequilibradora (DEWEY apud TEIXEIRA, 1955). Neste sentido, no Excerto 6, observa-se que durante a elaboração do curso piloto, o referencial teórico do curso começa a ser usado de fato na prática pedagógica dos cursistas. Excerto 6: Retirado do 3° Memorial Reflexivo. Acreditávamos que nosso projeto piloto já estivesse totalmente reformulado. Porém, com as leituras feitas, muitas coisas foram alteradas novamente. Percebemos que as atividades precisariam ser iniciadas com uma reflexão sobre as diferenças individuais(preferências de aprendizagem), resolvemos incluir outro recurso em nossas atividades e resolvemos detalhar mais algumas atividades para que se definisse melhor a função do professor e do aluno em cada passo, valorizando mais o conhecimento prévio do aluno. 6-C O cursista mostra que seu grupo fez uma reflexão sobre a reflexão na ação (PRADO; VALENTE, 2002), ou seja, buscou o referencial teórico do curso para fundamentar suas reflexões e alterar a prática pedagógica. Observando a Tabela 2, nota-se que, dos vinte e um documentos analisados, apenas seis cursistas registraram uma reflexão sobre um problema apresentado pela realidade, o que representa aproximadamente vinte e oito por cento dos selecionados para esta análise. Desta forma, conclui-se que o Memorial Reflexivo não foi usado pela maioria dos cursistas como um instrumento de reflexão crítica sobre os problemas de sua realidade, mas sim como um instrumento de avaliação do seu desempenho individual (pessoal e profissional) e do curso. Diante das análises das ferramentas, Fórum, Chat e Memorial Reflexivo, conclui- se que a ferramenta que mais possibilitou a reflexão crítica sobre os problemas da realidade dos cursistas foi o Fórum, como pode ser visto nos Excertos (7 a 12) que evidenciam este tipo de reflexão em todas as turmas. Excerto 7: Extraído do Fórum Atividades (Revisitando o Piloto). Caros Colegas, excelente a complementação feita na metodologia. Apenas deverá ser corrigida a palavra produzir projetos pela palavra realizar. Ainda referente à Ementa do curso piloto de Formação. Temos que levar em consideração o contexto em que será realizado. Lembrando ainda que a Form-A nos reforçou a todo o momento que a Tecnologia não seria um fim do processo, mas um meio para que o IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES - 2007 19 UNESP - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA - PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO
  • 20. As tic (tecnologias de informação e comunicação) no processo de ensinar e aprender e na formação docente - Relatos processo aconteça. Levando em consideração que o contexto é a escola, entendemos até que os professores deveriam conhecer a política de desenvolvimento dos programas: Proinfo, Proformação e TV Escola, mas utilizar as TCIs para integrá-los na ação docente acreditamos que não fazem parte do contexto em questão. 15-A Excerto 8: Extraído do Fórum Atividades (Revisitando o Piloto). Depois da discussão entre o grupo, percebemos que a proposta elaborada anteriormente era muito extensa para um projeto piloto. Então repensamos na proposta e nas ações e decidimos que o projeto será realizado em 4 horas presencial e 36 horas à distância. Consideramos o momento presencial muito importante para que possamos apresentar os objetivos do projeto, mostrarmos o ambiente e diagnosticarmos as dificuldades da clientela (6 professores da rede pública estadual, sendo 3 que já possuem laboratório na escola e 3 que não possuem). Essa diversidade de conhecimentos e as trocas de experiência que ocorrerão durante o curso, acreditamos que serão importantes para o crescimento do grupo, tanto do professores (cursistas) como nós professores (multiplicadores). Posso afirmar que a interação que está acontecendo entre os componentes do grupo, tem proporcionado questionamentos instigadores, provocando novas aprendizagens. 6-B Excerto 9: Extraído do Fórum Referencial Teórico. Olá, Professor Form-C, Após os textos que li e através das análises que temos feito comecei a pensar que discutir com o professor cursista a sua preferência pode ser um ótimo caminho. Afinal, se ele estiver a par destas diferenças e até mesmo se aprofundar mais nesta observação, o trabalhado dele com os alunos será, automaticamente, mais consciente... Inclusive, só de verificarmos nos cursos de capacitação que o que ele viviencia na prática é mais valioso que a teoria, a análise pessoal poderá, certamente, ser um instrumento capaz de fazer com o professor veja em seu aluno algum reflexo de sua própria dificuldades. O que poderá torná-lo mais paciente e compreesivo e o trabalho mais harmonioso. 6-C Excerto 10:Extraído do Fórum Atividades (Design Educacional). Ola!!! Muito interessante os textos do Valente e do Fernando. São claros e objetivos e nos fazem refletir e analisar nossas futuras ações no desenvolvimento da atividade piloto. Precisamos estar seguros quanto aos nossos objetivos, mais antes de tudo (apriori) precisamos estar certos quanto a realidade de nossos cursistas: o ambiente em que trabalham, as atividades que desenvolvem, o interesse, o compromisso, as habilidades... são fundamentais para o desenvolvimento das atividades. Precisamos conhecer nosso público alvo para podermos dinamizar nosso trabalho, não esquecendo que a motivação é fundamental. Quanto as design do curso que estamos produzindo, os textos lidos nos fornecem direcionamentos importantes que auxiliam na efetivação das nossas ações, no nosso fazer pedagógico, deixando-nos cientes que “o caminho se faz ao caminhar” e que a prática é nossa grande fonte de aprendizagem e inspiração. 7-D 20 IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES - 2007 UNESP - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA - PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO
  • 21. As tic (tecnologias de informação e comunicação) no processo de ensinar e aprender e na formação docente - Relatos Excerto 11: Extraído do Fórum Atividades (Retomada 3ª Etapa). Ainda temos várias “divergencias” de como colocar em prática o nosso projeto junto as unidades escolares. Como já mencionei no memorial ainda estamos na linha de largada, mas com o verdadeiro espírito de equipe chegaremos lá . Quanto ao vídeocurtae e os textos nos remetem a reflexões quanto ao nosso trabalho. A determinação do bezerro não só salvou a sua vida como também as dos demais. A nossa persistência (determinação) quanto a realização deste trabalho vai depender de criarmos laços de afetividade, motivação, envolvimento e cultivarmos em nos e nos demais o verdadeiro espírito de equipe. 22- E Os excertos acima evidenciam que o fórum foi um local propício para o diálogo reflexivo entre cursistas, formadores e tutores. Nota-se que a natureza assíncrona desta ferramenta e a ação questionadora do tutor favorece uma maior elaboração das mensagens enviadas e a reflexão, possibilitando um maior aprofundamento do cursista, podendo aliar a teoria com sua prática de formador de professores. CONSIDERAÇÕES FINAIS Embora a análise dos Memoriais Reflexivos tenha mostrado que esta ferramenta foi pouco usada pelos cursistas para a reflexão sobre os problemas reais do contexto, por meio dela foi possível a detecção de falhas no processo de mediação pedagógica, apontando correção de caminhos para a compreensão do papel do tutor. Além disso, esta ferramenta auxiliou o tutor a conhecer o contexto de atuação dos cursistas, uma vez que, por meio dela o tutor pôde conhecer as dificuldades e possibilidades de cada realidade: cultura; características territoriais; expressões populares; entre outras. Na análise do primeiro memorial destaca-se as dificuldades iniciais dos cursistas em relação: ao trabalho em grupo; à falta de cultura em trabalhar a distância; à falta de equipamentos e Internet de baixa velocidade; e ao excesso de atividades em seus ambientes de trabalho. Ao tomar conhecimento desta realidade, o tutor pôde adaptar as atividades e as avaliações de acordo com cada situação além de estimulá-los a lerem os Memoriais de seus colegas, possibilitando que se conhecessem melhor e que percebessem as dificuldades e habilidades individuais. Pois, o processo de um aprender com o outro não é uma atividade puramente intelectual e impessoal, o importante nesta interação é a constante busca de compreensão do outro e de si mesmo, de querer comunicar-se, de compartilhar e de crescer (PRADO e VALENTE, 2002). Assim, o tutor procurou estimular a troca de idéias e fazer com que os cursistas respeitassem as fragilidades e valorizassem os diferentes potenciais do grupo, uma vez que existiam diferentes opiniões em relação ao trabalho em grupo. Ao perceberem que era possível estabelecer uma relação interpessoal a distância, os cursistas passaram a dialogar com os profissionais dos outros programas envolvidos na IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES - 2007 21 UNESP - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA - PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO
  • 22. As tic (tecnologias de informação e comunicação) no processo de ensinar e aprender e na formação docente - Relatos formação, a fim de conhecer suas ações e construir novos conhecimentos, já que, embora alguns trabalhassem no mesmo espaço físico, até então nunca haviam trabalho em equipe, receosos de confrontarem suas linhas de trabalho. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS LAVILLE, C.; DIONNE, J.A. A Construção do Saber: Manual de Metodologia da Pesquisa em Ciências Humanas. Tradução: SIMAN, L. M. Porto Alegre: ArtMed, 1999. PRADO, M.E.B.B.; VALENTE, J.A. Educação a Distância Possibilitando a formação do professor com base no ciclo da prática pedagógica. In: MORAES, M.C. (org.), Educação a Distância: fundamentos e prática. Campinas: Gráfica da UNICAMP, 2002. SAVIANI, D. Educação Brasileira: Estrutura e Sistema. São Paulo: Saraiva, 1973. TEIXEIRA, A. Bases da teoria lógica de Dewey. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos. Rio de Janeiro, v. 23, n. 57, jan./mar. 1955. p. 3-27. Disponível em <http://www.prossiga.br/anisioteixeira/ index.html/>. Acesso em: 18 out. 2006 NOTAS 1 A coordenação foi de responsabilidade dos professores Doutores José Armando Valente e Maria Elizabeth Bianconcini de Almeida. 2 O e-ProInfo <http://www.eproinfo.mec.gov.br/> é um Ambiente Digital Interativo, elaborado e administrado por profissionais do MEC, que utiliza a Tecnologia Internet e permite a concepção, administração e desenvolvimento de diversos tipos de ações, como cursos a distância, complemento a cursos presenciais, projetos de pesquisa, projetos colaborativos e diversas outras formas de apoio a distância ao processo ensino-aprendizagem. 3 Programa Nacional de Informática na Educação oferece equipamentos e apoio tecnológico e pedagógico às escolas públicas. 4 A TV Escola é um programa da Secretaria de Educação a Distância, do Ministério da Educação – MEC, dirigido à capacitação, atualização e aperfeiçoamento de professores de Ensino Fundamental e Médio da rede pública. 5 O Programa de Formação de Professores em Exercício é um curso a distância, em nível médio, com habilitação para o magistério na modalidade Normal, realizado pelo MEC em parceria com os estados e municípios. Destina-se aos professores que, sem formação específica, encontram-se lecionando nas quatro séries iniciais, classes de alfabetização ou Educação de Jovens e adultos das redes públicas de ensino do país. Disponível em: <http://www.mec.gov.br/seed/proform/>. Acesso em: 16 out. 2006. 6 Trata-se de um projeto de formação de professores dentro do contexto de atuação de cada grupo de cursistas, no qual deveriam integrar, além dos recursos habituais dos programas (Proinfo, TV Escola e Proformação), os recursos da EaD. 7 Para preservar a autenticidade dos dados, os excertos analisados são apresentados sem correções, preservando sua forma original, elaborada por seus autores. 22 IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES - 2007 UNESP - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA - PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO
  • 23. As tic (tecnologias de informação e comunicação) no processo de ensinar e aprender e na formação docente - Relatos APRENDIZAGEM DO CONCEITO “ÂNGULO”: UM ESTUDO DOS SABERES GERADOS INVESTIGANDO A PRÓPRIA PRÁTICA SANTOS, Daniela Miranda Fernandes; RIBEIRO, Aline da Silva (FCT/UNESP) 1. INTRODUÇÃO Este artigo apresenta os principais resultados de um Projeto de aula, parte do processo de avaliação da disciplina Tecnologia da Informação e Comunicação (TIC) e Educação Escolar do Programa de Pós Graduação Mestrado em Educação da Universidade Estadual Paulista – UNESP de Presidente Prudente. Desenvolvido na EE “Profª Reiko Uemura Tsunokawa”, Marília S.P., tendo por objetivo investigar questões relacionadas à aprendizagem da Geometria, destacando o conceito Ângulo, na 6ª série do Ensino Fundamental e também investigar a prática pedagógica do professor para melhor compreendê-la, propiciando o desenvolvimento profissional do profes- sor e com isso contribuir para o levantamento de questões que possam subsidiar o debate da comunidade acadêmica de Educação Matemática. Para Hernández (1998, P. 61), a função do projeto é favorecer a criação de estratégias de organização dos conhecimentos escolares. Especificamente, para além dos objetivos gerais da disciplina matemática e do conceito – Ângulo, conforme plano de ensino da disciplina, o Projeto têm também o objetivo de ressaltar a relação deste conceito com a Arte, preconizando a Geometria dos Mosaicos e suas manifestações no cotidiano. Na Matemática, Mosaico significa o estudo do preenchimento do plano com figuras geométricas, como numa malha de triângulos, quadrados, hexágonos ou outras formas. O objetivo é formar um desenho por meio de formas geométricas que se encaixam perfeitamente numa superfície, e através disso é possível trabalhar conceitos como ângulos, área, formas geométricas, entre outros. E dessa forma propiciar aos alunos à construção do conhecimento através de atividades diversificadas. Pois, conforme Lévy, “quanto mais ativamente uma pessoa participar da aquisição de um conhecimento, mais ela irá integrar e reter aquilo que aprender”. (1993, p.40) É importante que os alunos construam o significado dos conceitos matemáticos, partindo do uso de procedimentos próprios, em caráter informal. Dessa forma, o aluno constrói inicialmente o significado do conceito para posteriormente transpô-lo à linguagem simbólica. Porém, essa transposição conceitual para o simbólico não ocorre de imediato, requer uma estruturação do pensamento. A geometria nos proporciona contextualizar os conteúdos, pois seus elementos IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES - 2007 23 UNESP - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA - PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO
  • 24. As tic (tecnologias de informação e comunicação) no processo de ensinar e aprender e na formação docente - Relatos estão presentes no cotidiano, na natureza, enfim, em criações do homem. O que contribui para a sistematização do conceito de forma significativa. Pensando em propiciar uma aprendizagem lúdica e envolvente aos alunos, optamos por adotar enquanto recursos metodológicos, o retroprojetor, a TV, o DVD e o Computador. Incutindo assim, o uso de tecnologias no processo de aprendizagem escolar. Para Belloni (2001): a escola deve integrar as tecnologias de informação e comunicação porque elas já estão presentes e influentes em todas as esferas da vida social, cabendo à escola, especialmente à escola pública, atuar no sentido de compensar as terríveis desigualdades sociais e regionais que o acesso desigual a estas máquinas estão gerando. (BELLONI, 2001, p. 10) E por meio destas, desenvolver atividades diversas que direcionem à construção do conceito em questão. Obtendo como produto final a elaboração de um Portifólio. 2. JUSTIFICATIVA O ensino da Matemática, sobretudo no campo da Geometria, tem sido foco de várias discussões e críticas. Pesquisas realizadas na área apontam que a Geometria tem sido abordada de forma estanque ao cotidiano dos alunos. Neste sentido, Fiorentini et al. (2002), nos apresenta um balanço dos 25 anos de pesquisas em formação de professor, no qual observou-se uma mudança paradigmática de concepções e métodos associados à temática a partir da década de 90. Nas décadas de 70 e 80 a preocupação básica era atualizar, reciclar e capacitar o professor, paradigma da racionalidade técnica. Atualmente, emerge uma tendência em valorizar os saberes docentes, os conhecimentos produzidos a partir da prática profissional articulados com realidades escolares considerando que os mesmos possam trazer contribuições relevantes para a elaboração de diretrizes da formação inicial e continuada do professor. De acordo com Fiorentini (2003), é no trabalho que o professor renova e ressignifica os saberes adquiridos na formação inicial, passando a desenvolver seu repertório de saberes. Na formação do professor, fazer matemática deve significar, também, desvelar os processos de produção do conhecimento matemático. É nesta perspectiva que se insere a pesquisa da própria prática docente. De acordo com Ponte (2002), todo o campo de prática social constitui um terreno fértil para a investigação. O professor atua em diversos níveis, sendo que, em todos esses se defronta com situações problemáticas. Os problemas que surgem nem sempre têm soluções satisfatórias, daí a necessidade de se envolver com a investigação que lhe dê suporte para enfrentar problemas com a sua prática. Ponte (2002) aponta quatro grandes razões para que os professores façam pesquisas sobre a própria prática. Destancando que os mesmo podem se assumir como autênticos 24 IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES - 2007 UNESP - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA - PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO
  • 25. As tic (tecnologias de informação e comunicação) no processo de ensinar e aprender e na formação docente - Relatos protagonistas no campo curricular e profissional, tendo meios para enfrentar os problemas da prática. Sendo privilegiados de desenvolvimento profissional e organizacional. Podendo contribuir assim, para a construção de um patrimônio de cultura e conhecimento dos professores com o grupo profissional e ainda, poder contribuir para o conhecimento mais geral sobre os problemas educativos. Pois o conhecimento gerado pode ser útil para outras comunidades profissionais e acadêmicas. De acordo Kilpatrick (1993), este tipo de pesquisa é relevante, porque propicia um momento em que o professor vai “parar e pensar”; de modo a fornecer equipamentos para pensar sobre o trabalho, fornece também, conceitos e técnicas, não receitas. Ajuda a refletir sobre e expressar seus conhecimentos. Diante desse contexto, justificamos a importância do estudo da própria prática docente como objeto de pesquisa, com o objetivo de análise dos saberes docentes e discentes produzidos em “ação” nas aulas de Matemática. E neste sentido, apresentamos o problema de pesquisa que norteará a investigação proposta neste trabalho. Que saberes são produzidos nas aulas de Matemática durante o desenvolvimento do tópico de Geometria – Ângulos, a partir da realização e análise de aulas investigativas? A pesquisa tem como objetivo analisar os saberes docentes e discentes produzidos em “ação” nas aulas de Matemática, durante o Projeto: “Ângulo”: estudo do conceito e relações entre a Arte e a Matemática, desenvolvido na da 6ª série do Ensino Fundamental da EE “Profª Reiko Uemura Tsunokawa” localizada na cidade de Marília, Estado de São Paulo, durante um bimestre. 3. METODOLOGIA O presente trabalho contemplou como objetivo analisar a produção do saber de docentes e discentes nas aulas de Geometria. Sendo viabilizado por meio de uma pesquisa de campo com abordagem qualitativa e suas técnicas de recolhimentos de dados que foram: observação, entrevistas e análise dos registros (incluindo a análise do discurso e conteúdo). Pois, o mais importante “não é recolher muitos dados, mas recolher dados adequados a fim de que se tenha em vista, e que sejam de confiança” (PONTE, 2002, p.18). Nessa pesquisa a professora e a colaboradora participaram como pesquisadoras, “observador como participante”, como define Lüdke (1986). De acordo com Mousley (1997, apud PONTE, 2002), a atividade de investigação, mesmo quando tem por objeto a prática do professor, envolve um trabalho planejado e sistemático, atribuindo, além disso, um papel muito significativo ao enquadramento teórico. IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES - 2007 25 UNESP - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA - PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO
  • 26. As tic (tecnologias de informação e comunicação) no processo de ensinar e aprender e na formação docente - Relatos 4. SUJEITOS Os sujeitos dessa pesquisa foram alunos da 6ª série do Ensino Fundamental da EE “Profª Reiko Uemura Tsunokawa”, localizada na cidade de Marília, Estado de São Paulo, e a própria professora de Matemática com a colaboração de Aline da Silva Ribeiro, ambas alunas do Programa de Pós-Graduação Mestrado em Educação – UNESP – Presidente Prudente, sob a orientação das professoras Dra. Monica Fürkotter e Dra. Claudia Maria de Lima. 5. DESENVOLVIMENTO O conteúdo selecionado faz parte do plano de ensino da série. Após iniciarmos esse tópico da matemática durante o levantamento dos conhecimentos prévios dos alunos em relação a este conteúdo, percebemos que os mesmos não dominavam nem mesmo as mínimas noções desejáveis. Em investigação informal, a maioria dos alunos da 6ª série C, unanimemente relataram terem aprendido nas séries anteriores muito pouco sobre ângulos e medidas de ângulos, não sabiam identificar onde os ângulos estavam presentes no nosso dia-a-dia, na sala de aula, nas figuras geométricas planas de modo geral, e ainda não sabiam para que servia o transferidor. Esta forma de abordar o conteúdo partindo do que o aluno já sabe, de modo a fazer uma contextualização do conhecimento fornecendo-lhe um feedback para a aprendizagem de um novo conceito, é denominada por Bruner (1974) como aprendizagem em espiral. Neste modelo de aprendizagem o autor nos remete que a estrutura cognitiva prévia do aluno (seus modelos mentais e esquemas) é um fator essencial na aprendizagem. Esta estrutura prévia dá significação e organização às suas experiências e permite ir mais além da informação dada, já que integrá-la à sua estrutura demanda aprofundá-la e contextualizá-la em formas progressivamente mais complexas. Bruner (1974) também ressalta a importância em viabilizar o currículo em espiral. Ressaltamos ainda que esse modelo de aprendizagem também é sugerido pelo PCN de Matemática. De modo que, se trabalhe os mesmos conteúdos de forma periódica, cada vez com maior profundidade para que o aluno continuamente modifique as suas representações mentais em processo de construção, permitindo-lhe progressiva formalização e sistematização do conceito enfocado. Diante deste contexto, resolvemos abordar este campo do conhecimento matemático por meio de um projeto que pudesse levar o aluno a construção do conceito proposto por meio de atividades diversificadas e contextualizadas, proporcionando-lhes uma aprendizagem significativa. Pois, projetos, segundo Hernández; constituem um planejamento de ensino e aprendizagem vinculado a uma concepção da escolaridade em que se dá importância não só à aquisição de estratégias cognitivas de ordem superior, mas também 26 IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES - 2007 UNESP - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA - PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO
  • 27. As tic (tecnologias de informação e comunicação) no processo de ensinar e aprender e na formação docente - Relatos ao papel do estudante como responsável pela sua própria aprendizagem. significa enfrentar o planejamento e a solução de problemas reais e oferece a possibilidade de investigar um tema partindo de um enfoque relacional que vincula idéias-chaves e metodologias de diferentes disciplinas. (HERNÁNDEZ,1998, p. 88 e 89). Ainda segundo Fernando Hernández (1998), o projeto parte de um tema ou um problema negociado com a turma; inicia-se um processo de pesquisa; buscam-se e selecionam- se fontes de informação; estabelecem-se relações com outros problemas; representa-se o processo de elaboração do conhecimento que foi seguido; recapitula-se (avalia-se) o que se aprendeu; conecta-se com um novo tema ou problema. A avaliação neste projeto privilegiou um processo contínuo e formativo acerca do desenvolvimento do aluno, observado por meio das atividades propostas as quais contemplaram a elaboração de um Portifólio. Que segundo Alarcão (2001) deve constituir-se num experencial refletido, cuja função é permitir através do dossiê produzido uma possível auto-avaliação. Neste sentido, o valor da avaliação encontra-se no fato do aluno poder tomar conhecimento de seus avanços e dificuldades. Sendo assim, Luckesi (1999) nos remete que cabe ao professor desafiá-lo a superar as dificuldades e continuar progredindo na construção dos conhecimentos. Dessa forma, o ato de avaliar cria para o professor a possibilidade constante de reflexão sobre o projeto pedagógico, suas metas, suas possibilidades e a localização de cada aluno. Bem como, suas aprendizagens e necessidades em relação às metas estabelecidas. Para o aluno, a avaliação tem função de torná-lo ator e autor de sua aprendizagem. Diante destas perspectivas, a formação de uma consciência reflexiva por parte do aluno significa (entre outras atitudes que ele precisa asumir) a parcela que lhe cabe de responsabilidade sobre a sua aprendizagem. De modo a perceber que a avaliação serve para aconselhar, informar, indicar mudanças, funcionando numa lógica cooperativa que faz do diálogo uma prática e da reflexão, uma constante. A avaliação deve ser como uma lente que permite uma visão cada vez mais detalhada sobre o processo de ensinar e aprender. Para além de um elemento articulador do processo de ensino e aprendizagem pelo acompanhamento que faz das ações pedagógicas e seus resultados junto aos alunos. A avaliação constitui, para todos os envolvidos o inventário de um processo vivo, intenso e complexo, podendo significar o modo pelo qual os participantes do projeto pedagógico tomam consciência de suas identidades, suas diferenças, responsabilidades e avanços, na busca da autonomia necessária para compreender o mundo em que vivemos. Neste sentido, o projeto foi desenvolvido integrado às tecnologias e relacionado à Arte, acreditando que dessa forma o conceito possa ser construído de forma coletiva, favorecendo contribuir para a sistematização do conceito de forma lúdica, interacionista e qualitativa. IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES - 2007 27 UNESP - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA - PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO
  • 28. As tic (tecnologias de informação e comunicação) no processo de ensinar e aprender e na formação docente - Relatos 5.1. PLANEJAMENTO, DESENVOLVIMENTO E ETAPAS DO PROJETO (Discriminação e Tarefas) 28 IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES - 2007 UNESP - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA - PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO
  • 29. As tic (tecnologias de informação e comunicação) no processo de ensinar e aprender e na formação docente - Relatos IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES - 2007 29 UNESP - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA - PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO
  • 30. As tic (tecnologias de informação e comunicação) no processo de ensinar e aprender e na formação docente - Relatos Além das atividades elencadas nesta tabela, outras atividades foram realizadas como parte do projeto, como por exemplo, exercícios do livro didático com a finalidade de fixação dos conceitos, entre outras. 5.2. RESULTADOS E DIFICULDADES ENCONTRADAS Um problema encontrado nos alunos foi defasagem de aprendizagem de conteúdos anteriores. Muitos não sabiam usar o transferidor, não tinham as noções preliminares de ângulo. Foi preciso exercitar e relembrar, a diferença entre retas paralelas, perpendiculares e transversais, maneira de utilizar a régua, medir ângulos, definir perímetro e área, etc. Foi observado também a não utilização da nomenclatura matemática pelos alunos dificultando a aquisição de novos conhecimentos. Como exemplo, alguns alunos tiveram dificuldade em explicar conceitos como congruência. Em relação à classificação dos ângulos não identificavam quando era reto, agudo, obtuso e raso. Também apresentaram dificuldade ao se referir a ângulos, lados e vértices. Alguns ao serem instigados pelo professor diziam “não sei nada desses troços”. Foi necessário introduzir e exercitar as notações como: Â para o ângulo do vértice A e AB para o segmento de extremidades A e B; entre outras. Os alunos apresentaram grande dificuldade de interpretação de texto nos exercícios propostos. Foi preciso insistir que lessem os exercícios várias vezes, para que pudessem interpretá- los e resolvê-los. Muitas vezes, foi necessário ajudá-los a interpretar o que era pra ser feito. Outros fatores dificultadores da efetivação do projeto foram a falta de estrutura e condições de trabalho encontrados na escola. A escola não tinha retro-projetor, TV, DVD, laboratório de Informática, pois é uma escola nova (aberta este ano como Escola Estadual) em prédio velho (onde funcionava uma escola municipal). Ao requisitarmos a Sala de Informática da Diretoria Re- gional de Ensino, foi nos alegado que a mesma era para utilização de capacitação de professores apenas. Mas, conseguimos realizar todas as atividades propostas apesar disto. Emprestamos o retro-projetor, levamos TV e DVD, e ainda oferecemos a Atividade IV (b) numa lan-house localizada nas proximidades da escola. Para nossa surpresa, embora a maioria dos alunos não possuírem computadores 30 IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES - 2007 UNESP - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA - PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO
  • 31. As tic (tecnologias de informação e comunicação) no processo de ensinar e aprender e na formação docente - Relatos em casa, sabiam lidar com a máquina muito bem. Muitos deles já tinham cadastro na lan-house onde estivemos. O que significa que a Escola ao não propiciar o uso das novas tecnologias no processo educativo tem sido enfadonha e desestimuladora. Na maioria das atividades, talvez por serem atividades lúdicas, os alunos mostraram um grande interesse em aprender. Os alunos foram avaliados durante todo o desenvolvimento do projeto, através do seu desempenho nas atividades experimentais ou através dos exercícios propostos. A média do aluno foi baseada na elaboração final do Portifólio, no texto explicativo do quadro conceitual, nas músicas apresentadas, na auto-avalição juntamente com o resultado da avaliação formal aplicada após o término do projeto. Observamos que a maioria dos alunos apresentou desenvolvimento satisfatório e muitos deles, plenamente satisfatório. Nos seus relatos e entrevistas disseram terem gostado deste modelo de aprendizagem, e pediram para que as aulas fossem sempre assim. Durante a auto-avaliação alguns escreveram sobre seus avanços com argumentos que comprovam a sua percepção como sujeitos do processo. Porém, percebemos também, que devido não estarem acostumados a refletir, tiveram dificuldades de se auto-avaliar, de opinar e argumentar suas idéias. Teve um aluno que inclusive perguntou o que era reflexão. A turma era bem heterogênea, vieram de várias escolas e ainda estavam em processo de socialização. Embora cada aluno tivesse o seu tempo de raciocínio, compreensão e execução das atividades, o trabalho não foi prejudicado. A interação entre eles foi bastante positiva. Houve o empenho de cada um sendo possível deduzirem sozinhos certas propriedades matemáticas. Os alunos mesmo não estando acostumados com este tipo de metodologia se adaptaram bem e se mostraram envolvidos com as atividades propostas. Um dos problemas encontrados nas professoras foram erros de conceitos orais. Como por exemplo, no início da atividade IV ao chegarmos à quadra a professora pediu que sentássemos em círculo para organização da atividade. Ao assistirmos a filmagem, nos indagamos é correto falar sentar em círculo? Deveríamos falar sentar em circunferência, pois apenas ficamos em forma de contorno circular. Será que a forma que nos expressamos no dia-a-dia não compromete a compreensão do conceito de círculo e circunferência? Durante a realização da Atividade IV foi percebido outro problema, observamos ao assistirmos a atividade que faltaram melhores esclarecimentos em relação aos comandos necessários para construir o triângulo eqüilátero de acordo com a linguagem LOGO. Em alguns momentos pensamos que se modificarmos algumas atividades, estas seriam mais significativas. Neste sentido, o projeto possibilitou um aprimoramento dos saberes docente para que o processo de ensino aprendizagem seja cada vez mais eficaz. IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES - 2007 31 UNESP - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA - PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO
  • 32. As tic (tecnologias de informação e comunicação) no processo de ensinar e aprender e na formação docente - Relatos 6. CONSIDERAÇÕES FINAIS É preciso que cada professor se conscientize de que sua metodologia de ensino necessita de inovações e adaptações de acordo com o local e época em que se ensina. Este trabalho apresentou uma metodologia para o ensino de geometria que pode auxiliar o professore em suas aulas. O estudo da geometria, partindo de atividades experimentais e lúdicas, contribuiu significativamente para o aprendizado dos alunos, através de construções de modelos concretos e descobertas. Através destas atividades novos conceitos foram introduzidos a partir de conhecimentos anteriores. O desenvolvimento do projeto possibilitou a realização de um trabalho em sala de aula, no qual o aluno participou efetivamente, amenizando suas dificuldades na visualização geométrica e estimulando-o a deduzir propriedades matemáticas. A significativa participação dos alunos nas atividades propostas foi uma experiência desafiadora e gratificante para todos os participantes do projeto. Sugerimos que outros projetos desta natureza sejam desenvolvidos para intervir na realidade das escolas. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ALARCÃO, I. (Org.) Escola Reflexiva E Nova Racionalidade. Porto Alegre: Artmed Editora, 2001. AUSUBEL, D. P. A Aprendizagem Significativa: A Teoria De David Ausubel. São Paulo: Moraes, 1982. BELLONI, M.L. O Que É Mídia-Educação. Campinas: Autores Associados, 2001. BRASIL, Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Terceiro E Quarto Ciclos De Ensino Fundamental: Matemática. Brasília: Mec/Sef, 1998. BRUNER, J. S. O Processo Da Educação. Trad. De Lólio Lourenço De Oliveira. São Paulo, Editora Nacional, 1974. FIORENTINI, Dario et al. Formação de Professores que Ensinam Matemática: um balanço dos vinte e cinco anos da pesquisa brasileira. Educação em Revista. Belo Horizonte/ UFMG. N.º 15 de dezembro, 2002, p.137-160. HERNÁNDEZ, F. Transgressão E Mudança Na Educação: Os Projetos De Trabalho. Trad. Jussara Haubert Rodrigues. Porto Alegre: Artmed, 1998. ______.Os Projetos De Trabalho: Uma Forma De Organizar Os Conhecimentos Escolares. In: HERNÁNDEZ, F. A Organização Do Currículo Por Projetos De Trabalho. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998, p. 61-84. KILPATRICK, Jeremy. Fincando estacas: uma tentativa de demarcar a Educação Matemática como campo profissional científico. Zetetiké, UNICAMP, Faculdade de Educação. Revista do Círculo de Estudo, Memória e Pesquisa em Educação Matemática, v.4, n.5, jan/jun 1996, p.99-120. 32 IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES - 2007 UNESP - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA - PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO
  • 33. As tic (tecnologias de informação e comunicação) no processo de ensinar e aprender e na formação docente - Relatos LÉVY, P. As Tecnologias Da Inteligência. Rio De Janeiro: Ed. 34, 1993. LUCKESI. C.C. Avaliação Da Aprendizagem Escolar. 9. Ed.São Paulo: Cortez, 1999. LÜDKE, Menga e ANDRÉ, Marli E.D.A. Pesquisa em Educação: abordagens qualitativas. São Paulo: EPU, 1986. NOVAK, J. D., GOWIN, D. B. Aprender a Aprender. 2ª Ed. Portugal: Plátona Edições Técnicas. Tradução De Carla Valadares (1999).. PONTE, João Pedro. Investigar a nossa própria prática. IN: GRUPO DE TRABALHO DE INVESTIGAÇÃO (Org). Refletir e Investigar sobre a Prática Profissional. Portugal: Associação de Professores de Matemática, 2002, p.5-24. SÃO PAULO (ESTADO) Secretaria Da Educação. Proposta Curricular Para O Ensino De Matemática: 1º Grau. São Paulo, Se/Cenp, 1992. Livros Didáticos e Periódicos: DANTE, L. R. Tudo É Matemática. São Paulo: Ática, 2002, Vol. II. IMENES, L. M. Geometria Dos Mosaicos. São Paulo: Scipione, 2002. IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES - 2007 33 UNESP - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA - PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO
  • 34. As tic (tecnologias de informação e comunicação) no processo de ensinar e aprender e na formação docente - Relatos AVALIAÇÃO DE METODOLOGIAS DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA EM EXPERIÊNCIA DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL PIPITONE, Maria Angélica Penatti (Esalq/USP); RAFFO, Jorge Gustavo da Graça (FFLCH/USP) 1. Introdução A educação a distância tem sido consideravelmente impulsionada pelos incentivos da LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei 9.394 de 20/12/1996 que em seu artigo 80 atribui ao poder público o papel de incentivar programas de ensino a distância em todos os níveis e modalidades. O MEC, para tanto, criou a SEED – Secretaria de Educação a Distância. Somado a este fato não se pode negar o avanço da tecnologia nas áreas da informática educacional e comunicação que vêm aproximando as fronteiras do conhecimento e criando novas formas de disseminação das informações. Neste sentido, as pesquisas associadas à produção de experiências de educação a distância devem ser fomentadas no interior das universidades como forma de ampliar e diversificar a utilização da infra-estrutura física e o corpo docente e técnico disponível no meio universitário. É importante frisar que a educação a distância vem ganhando destaque na educação contemporânea não mais como uma panacéia para correção de déficits e sim como parte de um novo estilo de vida e de novas maneiras de aprender e de ver o mundo, definidas pelas mudanças advindas do processo de globalização. De acordo com BELLONI (2001), com base em outros autores: Tais mudanças - no processo econômico, na organização e gestão do trabalho, no acesso ao mercado de trabalho, na cultura cada vez mais mediatizada e mundializada - requerem transformações nos sistemas educacionais que cedo ou tarde vão assumindo novas funções e enfrentando novos desafios. O papel da educação na sociedade – a definição de suas finalidades maiores – está se transformando e suas estratégias vêm sendo modificadas de modo a responder às novas demandas, notadamente com a introdução de meios técnicos e de uma flexibilidade maior quanto à condições de acesso a currículos, metodologias e materiais. (p.4) Este entendimento aponta para a educação a distância como um elemento que passará a ser comum e rotineiro no processo de ensino e aprendizagem, sobretudo, de jovens e adultos. A EAD – Educação a Distância terá um importante papel a cumprir na educação continuada e na qualificação profissional com possibilidades de integrar-se, de forma ágil e dinâmica, às necessidades e expectativas de formação dos indivíduos. Este trabalho relata uma experiência de pesquisa com diferentes ferramentas de 34 IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES - 2007 UNESP - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA - PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO
  • 35. As tic (tecnologias de informação e comunicação) no processo de ensinar e aprender e na formação docente - Relatos EAD aplicadas em atividades de qualificação profissional promovidas a partir da integração da universidade com as escolas técnicas de nível médio vinculadas ao CEETEPS – Centro Estadual de Educação Tecnológica Paula Souza. Este tipo de trabalho parece otimizar os recursos humanos, físicos, materiais e de capacidade instalada já existentes na universidade pública sem correr o risco de engajar-se num sistema massificado de venda de pacote de ensino a distância. Tal experiência tratou de pesquisar e desenvolver uma metodologia de ensino compatível com os avanços permitidos pela tecnologia adaptada às necessidades impostas pela educação a distância e eficiente no sentido do aproveitamento do aluno e dos resultados de sua aprendizagem. 2. OBJETIVOS Com base nas condições apresentadas o objetivo da pesquisa foi de coletar subsídios para: - analisar a eficiência na aprendizagem a distância de três recursos informativos diferentes: o texto tradicional, o hipertexto e os mapas conceituais. O texto é entendido como páginas escritas e transportadas para a tela do computador. O Hipertexto é o texto recheado de links ou palavras que marcam uma conexão com outro endereço eletrônico onde o leitor fará pesquisas, novas descobertas e aprofundamentos sobre o tema estudado. Os mapas conceituais, segundo Rye (2001) constituem-se em ferramentas versáteis na educação que podem servir para construir e comunicar conhecimentos. Estes mapas são representações visuais/espaciais de idéias e da inter-relação de conceitos. Os mapas conceituais facilitam a construção e compartilhamento de modelos para a organização dos conhecimentos. Esta ferramenta está baseada na teoria de Ausubel, Novak & Gowin e Hanesian, que usaram os mapas conceituais como meio para descrição e comunicação de conceitos (Moreira, 1983). O mapa conceitual é uma representação gráfica de um conjunto de conceitos e suas relações sobre um domínio específico do conhecimento. São esquemas de relações entre os conceitos ligados por uma palavra ou frase que demonstre a interconexão entre os referidos conceitos. Experiências com mapas conceituais em educação à distância têm sido feitas nos E.U.A. através de um concept mapping software e seus relatos têm sido descritos por Jonassen (2000), Anderson-Inman Zeitz (1999), Novak (1990 e 1991), citados por Rye (2001). A idéia de avaliar o uso do texto, hipertexto e do mapa conceitual como metodologia de apresentação do conteúdo de ensino justifica-se pela necessidade de se aferir tais resultados e propor sugestões de metodologias baseadas nestes ensaios. Muitos dos cursos a distância pela internet existentes na atualidade utilizam texto tradicional, resultante da simples digitalização IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES - 2007 35 UNESP - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA - PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO
  • 36. As tic (tecnologias de informação e comunicação) no processo de ensinar e aprender e na formação docente - Relatos de material impresso oriundo de aulas presenciais, embora não esteja comprovado se esta metodologia é a mais adequada para cursos ministrados através do computador. 3. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS Para tanto, os quatro cursos propostos foram subdivididos em módulos. Cada módulo foi elaborado utilizando as três diferentes metodologias. Isso significa que tivemos três propostas metodológicas para cada um dos módulos do curso. As turmas de alunos de cada curso foram subdivididas em três grupos. Cada um dos três grupos teve a oportunidade de cursar um módulo com o texto, outro módulo com uso de hipertexto e outro ainda com o mapa conceitual. Ao final de cada curso obtivemos os resultados individuais por módulo e, também, resultados finais entre os módulos nos diferentes tipo de metodologias. Este conjunto de resultados permite a apresentação de subsídios para a discussão da utilização das diferentes ferramentas da tecnologia a favor da educação a distância. 4. RESULTADOS E CONCLUSÕES O número de alunos por cursos aparece nas seguintes tabelas: Tabela 1 – Número de alunos do Curso à Distância, 2006. A impressão dos alunos quanto à aparência das páginas dos cursos, facilidade de compreensão do assunto e a capacidade de estimular a interação entre os colegas do curso e entre o aluno e o professor/tutor foi facilitada, em primeiro lugar pela metodologia baseada no uso do texto tradicional, seguido do hipertexto e do mapa conceitual. Já a capacidade de facilitar a síntese do conteúdo transmitido foi facilitada no curso baseado na ferramenta do mapa conceitual, seguido do curso apoiado no hipertexto. O mapa conceitual também aparece em primeiro lugar na impressão dos alunos sobre a capacidade de motivar e manter o interesse do aluno durante as aulas e o curso. Entre um total de cento e quarenta alunos, sessenta e cinco (46,4%) deles afirmaram não sentir nenhum incômodo ou temor pela ausência física do professor, dezenove (13,6%) sentiram-se desestimulados com a falta física do professor, onze (7,8%) referiram certo temor ou incômodo por esta ausência e somente um aluno (0,7%) demonstrou sentir-se muito incomodado 36 IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES - 2007 UNESP - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA - PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO
  • 37. As tic (tecnologias de informação e comunicação) no processo de ensinar e aprender e na formação docente - Relatos com a falta do professor em condições de presença física e sincronicidade. Outros quarenta e quatro alunos (31,4%) alegaram outras impressões quanto ao aspecto já referido. Entre cento e noventa e nove alunos, cento e quatro (52,2%) se referiram às atividades práticas como importantes para fixar o conhecimento, oitenta e seis (43,2%) afirmaram que as atividades práticas serviram para aprofundar a compreensão dos textos e das aulas e nove alunos (4,5%) demonstraram outras impressões diversas. O mapa conceitual foi a ferramenta mais lembrada pelos alunos quanto à necessidade de fazer perguntas adicionais ao professor e o hipertexto foi a metodologia que exigiu mais tempo dos alunos para as aulas e atividades propostas no curso. De um total de sessenta e seis respostas, cinqüenta e cinco (83,3%) apontam que não tiveram vontade de abandonar o curso e somente onze (16,7%) demonstraram que tiveram vontade de abandonar o curso em algum momento. Quando perguntados quais foram as razões alegadas para abandonar o curso, a falta de tempo foi citada por onze alunos (28,2%), a falta de acompanhamento foi lembrada por (25,6%), a ausência da disciplina foi apontada por quatro alunos (10,2%), o desinteresse pelo conteúdo por outros quatro alunos (10,2%) e outros motivos forma lembrados por dez alunos (25,8%). A impressão dos alunos sobre a tutoria demonstrou que entre trezentos e noventa e seis respostas, cento e duas (25,7%) apontaram a tutoria como eficiente, oitenta e nove (22,5%) como necessária, setenta e oito (19,6%) como freqüente, enquanto que cinqüenta e sete (14,4%) demonstraram ser a tutoria pouco eficiente, trinta e uma respostas (7,8%) se referem à tutoria como pouco eficiente e dezessete (4,5%) com outras considerações. O design dos cursos foi citado como ótimo por 60,8% dos alunos, como bom por 31,4% e como razoável por 7,8% de um universo de cento e quarenta respostas. Os recursos técnicos e tecnológicos utilizados nos cursos foram avaliados pelos grupos de alunos, e entre trezentos e oitenta e cinco respostas, duzentos e vinte e sete (58,9%) apontaram tais recursos como eficientes e fáceis de operar; setenta e sete (20%) alegaram que os recursos facilitaram a interação, enquanto que outras sessenta e quatro respostas consideraram que os recursos não facilitaram a interação ou foram pouco eficientes. Os alunos dos cursos foram questionados sobre o desejo de fazer ou não outro curso a distância e entre cento e quarenta e três respostas, cento e trinta e nove (97,2%) demonstraram o desejo de fazer outros cursos à distância e apenas quatro (2,8%) opinaram de forma contrária. Entre aqueles que afirmaram o interesse em inscrever-se em outras experiências de educação a distância a opção mais lembrada entre as diferentes propostas metodológicas foi o texto tradicional, seguido do hipertexto e o mapa conceitual como última opção. Os resultados nos levam a afirmar que, ao menos entre a população alvo desta pesquisa, que foram os professores da rede de escolas técnicas vinculadas ao Centro Estadual de Educação Tecnológica Paula Souza, a metodologia do texto tradicional ainda é de preferência majoritária. Contudo, os dados evidenciam também, que tais professores apreciam inovações IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES - 2007 37 UNESP - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA - PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO
  • 38. As tic (tecnologias de informação e comunicação) no processo de ensinar e aprender e na formação docente - Relatos metodológicas que facilitem, diminuam o tempo ou sintetizem o trabalho demandado. As respostas demonstram que os professores sentem-se à vontade com a não-presença do professor e ressaltam a necessidade de exercícios, a eficiência da tutoria, bem como a sugestão de atividades complementares, como essenciais para o bom andamento de um curso a distância. A observação dos tutores e professores coordenadores é a de que a melhor metodologia para educação a distância talvez seja a que integre diferentes ferramentas num mesmo curso. Esta integração pode aliar o potencial educativo de cada uma delas ao propósito definido pelo coordenador do curso. O trabalho integrado também pode ajudar a evitar a evasão, ainda um dos maiores problemas enfrentados pelos organizadores e estudiosos de cursos a distância. A falta de tempo dos alunos é uma constante, assim como a necessidade de qualificação. Esta conjugação de motivos faz com que os interessados e matriculados em cursos a distância julguem, previamente, que vão conseguir terminar tais cursos, mesmo sem determinar as condições reais de tempo e disposição para que isto de fato aconteça. Esta situação muitas vezes causa embaraços e sensação de frustração entre os alunos que acabam por abandonar os cursos pela falta de condições de terminá-los com sucesso. Pelas citadas razões a tutoria próxima e freqüente, a apresentação dos prazos e trabalhos propostos logo ao início do curso são estratégias importantes de serem utilizadas nos cursos a distância. Isto pode ser comprovado nesta pesquisa, pois toda vez que encerramos um módulo de atividades recebemos uma série de mensagens solicitando reconsideração de prazos, além de uma infindável exposição de motivos para justificar este não cumprimento de prazos assim como de trabalhos propostos. Parece existir um pré-julgamento que pela internet deve haver uma “tolerância maior“ para os que não cumprem o que foi combinado ao início do curso. A falta de contato do tipo “face-a-face” parece também sugerir um clima de certa tolerância com relação à disciplina de trabalhos e, sobretudo, no que tange aos comentários apresentados pelos alunos que normalmente se queixavam das condições da educação brasileira e apresentavam uma indignação generalizada com relação à vida e a profissão do professor, que se constituíram em variáveis de difícil controle por parte dos tutores e professores dos cursos. Além disso, não foi incomum aparecerem trabalhos com respostas iguais ou respostas extraídas diretamente do texto apresentado nos cursos pelos professores. O comportamento do professor que repete aquilo que condena entre seus alunos também é de difícil superação em qualquer uma das metodologias ou formas de ensinar. A qualificação de professores por meio de educação a distância, via internet é uma iniciativa que deve se consolidar, contudo, o compasso da influência da tecnologia na educação é lento e exige vigilância para evitar excessos, superar os desequilíbrios e não comprometer a qualidade do processo educativo, que é o que se almeja em primeira e última instâncias. A adesão aos textos tradicionais parece evidenciar que os indivíduos e boa parte das instituições formadoras estão acomodados e presos à suas próprias culturas e formas de agir e pensar. Adaptar-se a uma nova realidade exige aprender a conviver com progressos tecnológicos e mudanças materiais que se modificam mais rapidamente do que as mudanças 38 IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES - 2007 UNESP - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA - PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO
  • 39. As tic (tecnologias de informação e comunicação) no processo de ensinar e aprender e na formação docente - Relatos psicológicas, de valores e, sobretudo, o padrão de sociabilidade humana. Para o professor, a educação a distância também remete a desafios formativos grandes. O principal deles parece ser o aluno sendo considerado o centro do processo educativo e carregando para o processo de ensinar e aprender todas as suas características e marcas de individualidade. Encarar estes aspectos, favorecer as trocas interativas e conduzir cada um, bem como ao grupo, ao mesmo tempo, rumo à construção do conhecimento é um desafio que precisa fazer parte dos conteúdos formativos dos cursos de formação de professores/licenciaturas. O hipertexto, assim como o mapa conceitual, não representam, apenas, novas ou diferentes ferramentas de ensino. São, acima de tudo, diferentes maneiras de escrever e organizar informações que demandam que os indivíduos construam seus sentidos e significados por meio de uma relação coletiva e compartilhada, com novos espaços e tempos. < http//www.abed.org.br, disponível em 13/01/2007>. Utilizar tais ferramentas baseadas na internet nos remete a criar possibilidades de construção de um conhecimento cada vez mais aberto a inclusões em poucos segundos; o que exige de nós, professores e alunos, uma urgente disposição para superar as tradições e modelos impostos pelo ensino presencial. 7. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS BARRETO, R. G. (org.). Tecnologias educacionais e educação a distância: avaliando políticas e práticas. Rio de Janeiro, Ed. Quartet, 2001. BELLONI, M. L. Educação a distância. Campinas, SP, Ed. Autores Associados, 2001. CANÃS, A. J.; FORD, K. M.; COFFEY, J.; REICHHERZER, T.; CARFF, R.; SCHAMA, D. HILL, G.; SURI, N.; BREEDY, M. Herramientas para construir y compartir modelos de conocimiento basados en mapas conceptuales. Institute for Human and Machine Cognition. University of West Florida. Revista Informatica Educativa Disponível em: http://www.coginst.uwf.edu/users/acanas/publica tions/RevistaInformaticaEducativa/herramientasconsconRIE.htm. Acesso em: 22 abr. 2002. LEVY, P. A inteligência coletiva: por uma antropologia do ciberespaço. São Paulo: Ed. Loyola, 1998. MARTINS, O. B.; POLAK, Y. N. S. Curso de formação em educação à distância. Unirede, Universidade Federal do Mato Grosso, Universidade Federal do Paraná, Secretaria de Educação a Distância. Mec. Curitiba, 2001. MOREIRA, M.A. O mapa conceitual com o recurso didático. In: Ação docente na universidade: textos relativos a componentes básicos do ensino. Porto Alegre: Ed. da Universidade PAPED/ UFRGS, 1983. p. 80-91. NOVAK, J. D.; GOWIN, D. B. Aprendendo a aprender. Barcelona, Martinez Roca, 1988. NÓVOA, A. Os professores e sua formação. Lisboa, Portugal: Dom. Quixote/Instituto de Inovação Educacional, 1992. IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES - 2007 39 UNESP - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA - PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO
  • 40. As tic (tecnologias de informação e comunicação) no processo de ensinar e aprender e na formação docente - Relatos PETERS, O. Didática do Ensino a Distância, RS, Ed. Unisinos, 2001. RYE, J.A. Entrancing Teacher’s use of technology through professional development on eletronic concept mapping. Journal of Science Education and Technology, v. 10, n. 3, p. 223-235, 2001. SILVA, M. (org). Educação On Line, SP, Ed. Loyola, 2003. TOSCHI, M.S. Tecnologias e programas específicos – TV Escola: o lugar dos professores na política de formação docente. In: BARRETO, R.G. (org). Tecnologias educacionais e educação à distância: avaliando políticas práticas. Rio de Janeiro: Ed. Quartet, 2001. VALENTE, J. A.; PRADO, M. E. B. B.; ALMEIDA, M. E. B. (org). Educação a Distância - Internet, SP. Avercamp, 2003. 40 IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES - 2007 UNESP - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA - PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO
  • 41. As tic (tecnologias de informação e comunicação) no processo de ensinar e aprender e na formação docente - Relatos ENSINO E FORMAÇÃO DOCENTE SOB NOVOS PARADIGMAS: “FÍSICA ANIMADA” NA ESCOLA. UM PROJETO QUE CONTEMPLA O USO DE EXPERIMENTOS VIRTUAIS NO ENSINO DE FÍSICA LOPES, Rosemara P; ORTIZ, João Paulo M. T.; FEITOSA, Elói (UNESP/IBILCE) INTRODUÇÃO Este trabalho pretende relatar a experiência vivida pelo Grupo que integra o Projeto “Física Animada”. Financiado pelo Núcleo de Ensino da UNESP, o Projeto nasceu do interesse do Grupo em “animar a Física”, tornando-a compreensível e interessante aos estudantes do Funda- mental e, especialmente, aos do Ensino Médio. A Física, como também a Matemática e a Química, desafia alunos e professores no Ensino Fundamental e Médio, e até mesmo no Ensino Superior. Na perspectiva de Medeiros e Medeiros (2002, p. 82) Para muitos estudantes, a Física é apenas um amontoado de fórmulas usadas para resolver problemas. E a resolução de problemas consiste apenas em escolher as equações apropriadas, substituir os números e calcular as incógnitas. Mas, como lembra Schecker (2001), os físicos acreditam, com justa razão, que o poder da Física consiste em descrever uma grande variedade de fenômenos com um conjunto muito limitado de leis e princípios fundamentais. Quem já não ouviu um aluno dizer que Física (Matemática ou Química) é difícil? O modo abstrato com que essas disciplinas são normalmente ensinadas contribui para isso. Outras causas prováveis seriam a formação do professor, o grau de abstração do conteúdo, o desinteresse do aluno, metodologia inadequada etc. De acordo com Medeiros e Medeiros (2002, p. 78), a Física lida com vários conceitos, alguns dos quais caracterizados por uma alta dose de abstração, fazendo com que a Matemática seja uma ferramenta essencial no desenvolvimento da Física. Além disso, a Física lida com materiais que, muitas vezes, estão fora do alcance dos sentidos do ser humano tais como partículas subatômicas, corpos com altas velocidades e processos dotados de grande complexidade. Uma tal situação, freqüentemente, faz com que os estudantes se sintam entediados ou cheguem mesmo a odiarem o estudo da Física (Soegeng, 1998; Trampus & Velenje, 1996). Sobre as dificuldades vividas por estudantes no ensino de Física, Fiolhais e Trindade afirmam que “uma característica da Física que a torna particularmente difícil para os alunos é o fato de lidar com conceitos abstratos e, em larga medida, contra-intuitivos” (2003, p. 260). Desse IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES - 2007 41 UNESP - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA - PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO
  • 42. As tic (tecnologias de informação e comunicação) no processo de ensinar e aprender e na formação docente - Relatos modo, no ensino de Física, aprender experimentando parece ser fundamental. Entretanto, não se pode contar com a existência de laboratórios experimentais na maioria das escolas da rede pública de ensino para esse fim. Diante desse quadro, o uso do computador no ensino de Física se configura como uma opção. Segundo pressupõem Fiolhais e Trindade, o uso do computador como ferramenta no processo de ensino-aprendizagem das ciências físicas se justifica pelo elevado número de reprovações em Física; pelo fato de ser a Física uma ciência experimental cujas leis são expressas por equações diferenciais; por métodos tradicionais inadequados no ensino de Física (deve-se fazer do aluno um participante ativo no processo de aprendizagem, pela interatividade, pela flexibilidade); pela necessidade do desenvolvimento das capacidades cognitivas dos alunos (o computador é um instrumento imprescindível a um ensino ativo, baseado na descoberta progressiva do conhecimento pelo aluno e em uma maior autonomia de sua aprendizagem) (2003, p. 259-270). Quanto aos modos de utilização dos computadores no ensino, Fiolhais e Trindade apresentam algumas possibilidades, como: aquisição de dados por computador (o aluno pode, por exemplo, medir grandezas físicas em tempo real); modelização e simulação (por exemplo, atribuindo valores a varias grandezas é possível analisar o comportamento de um projétil em dois referenciais distintos); multimídia (um exemplo é o CD-ROM); realidade virtual (poderosa ferramenta de visualização para estudar situações tridimensionais complexas); Internet (a maior e mais ativa de todas as bibliotecas do mundo) (2003, p. 263-270). Com a popularização e evolução da capacidade dos microcomputadores, é possível, atualmente, desenvolver programas que simulam experimentos de Física com grau de realismo aceitável. Muitos desses programas são gratuitos e de fácil acesso, e possibilitam uma forma alternativa de ensinar Física por meio de imagens animadas (experimentos virtuais, ou applets). Medeiros e Medeiros definem simulações computacionais ou virtuais. Ao fazê-lo, alertam sobre os danos que a falta de clareza nas concepções e práticas daqueles que as utilizam (professores e alunos) pode causar. Em suas palavras, Simulações computacionais vão além das simples animações. Elas englobam uma vasta classe de tecnologias, do vídeo à realidade vir- tual [...]. As simulações podem ser vistas como representações ou modelagens de objetos específicos reais ou imaginados, de sistemas ou fenômenos./ Uma animação não é, jamais, uma cópia fiel do real. Toda animação, toda simulação está baseada em uma modelagem do real. Se essa modelagem não estiver clara para professores e educandos, se os limites de validade do modelo não forem tornados explícitos, os danos potenciais que podem ser causados por tais simulações são enormes. Tais danos tornar-se-ão ainda maiores se o modelo contiver erros grosseiros./ O valor de qualquer simulação está condicionado ao modelo, à teoria física utilizada em sua construção. Tanto a teoria como evidentemente o software, que está baseado nela, tem contextos de validade que dependem dos pressupostos utilizados. (2002, p. 79-82) 42 IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES - 2007 UNESP - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA - PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO
  • 43. As tic (tecnologias de informação e comunicação) no processo de ensinar e aprender e na formação docente - Relatos Embora extensa, a citação supracitada permite entender o que são simulações computacionais. Sobre elas, Fiolhais e Trindade tecem algumas importantes considerações: embora simulações não devam substituir por completo a realidade que representam, elas são bastante úteis para abordar experiências difíceis ou impossíveis de realizar na prática (por serem muito caras, muito perigosas, demasiado lentas, demasiado rápidas, etc.). Quando se revestem de um caráter de “jogo”, as simulações fornecem uma recompensa pela realização de um certo objetivo. (2003, p. 264) O uso do computador no ensino é tema da abordagem de Araújo, Veit e Moreira (2004) no artigo Atividades de modelagem computacional no auxílio à interpretação de gráficos de Cinemática. Nele, os autores apresentam o uso de um software de modelagem computacional no ensino, visando a efetivação de uma aprendizagem significativa1. A este respeito, dizem Araújo, Veit e Moreira: Dentre as várias possibilidades de uso da informática ao ensino de Física, optamos pela modelagem computacional, por acreditarmos que esta seja a que melhor possibilita a interação dos estudantes com o processo de construção e análise do conhecimento científico, permitindo que compreendam melhor os modelos físicos e discutam o contexto de validade dos mesmos. (idem, p. 183) O uso do computador pode contribuir para o ensino de Física, mas é preciso evitar alguns equívocos, conforme apontado acima por Medeiros e Medeiros, por Fiolhais e Trindade e por Araújo, Veit e Moreira. O PROJETO “FÍSICA ANIMADA” No intuito de contribuir para a promoção de uma aprendizagem efetiva e de práticas educativas mais eficazes, surgiu o Projeto “Física Animada”, aprovado neste ano de 2007 pelo Núcleo de Ensino da Universidade Estadual Paulista (UNESP). O Projeto tem como metas tornar o aprendizado de Física mais interessante, dinâmico e menos abstrato ao aluno, oferecendo ao professor de Ciências ou Física noções sobre o uso do computador, especificamente sobre simulações aplicadas ao ensino das Ciências. Inicialmente, o Projeto se destina aos professores de Ciências dos anos finais do Ensino Fundamental e aos de Física do Ensino Médio, preferencialmente àqueles que atuam na rede pública de ensino. Destina-se também a estudantes universitários de Física (futuros professores). Em outras palavras, pela via da informática, o Projeto propõe meios alternativos de ensinar e aprender Física, explorando principalmente os recursos de simulação computacional ou experimentos virtuais de Física disponíveis na Internet (os applets de física) e os programas distribuídos pelo MEC às escolas públicas, como o Interactive Physics. Antes de serem apresentados a professores e alunos, os experimentos ou simulações computacionais passam IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES - 2007 43 UNESP - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA - PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO
  • 44. As tic (tecnologias de informação e comunicação) no processo de ensinar e aprender e na formação docente - Relatos por uma pré-seleção feita pelo Grupo a partir de alguns critérios, tais como apresentação visual e relevância do conteúdo. Em seguida, os experimentos selecionados são testados, executados e inseridos no contexto de teorias físicas, para posterior utilização junto aos usuários (professores e alunos). Uma seleção de applets poder trazer excelentes resultados no ensino de Física, em todos os níveis. Naturalmente que os experimentos virtuais não substituem os experimentos reais, mas apresentam algumas vantagens que não podem ser ignoradas, como, por exemplo, maior acessibilidade e interatividade. Gaddis (2000), citada por Medeiros e Medeiros (2002, p. 80), fez um levantamento das principais justificativas quanto à utilização das simulações no ensino das ciências. De acordo com a autora, são 15, no total. Entre elas, estão: 1) reduzir o “ruído” cognitivo de modo que os estudantes possam concentrar-se nos conceitos envolvidos nos experimentos; 2) engajar os estudantes em tarefas com alto nível de interatividade; 3) envolver os estudantes em atividades que explicitem a natureza da pesquisa científica; 4) permitir aos estudantes gerarem e testarem hipóteses; 5) tornar conceitos abstratos mais concretos. As possibilidades de uso do computador no ensino de Física existem, mas é preciso concretizá-las. Nesse sentido, nas escolas ou mesmo em ambiente acadêmico, o Projeto “Física Animada” intervém na realidade educacional de professores e alunos, levando-os à reflexão sobre a presença das tecnologias no campo da Educação e motivando-os à utilização dessas tecnologias. Sobre a presença do computador nas escolas, Medeiros e Medeiros advertem: Se o computador for introduzido nas escolas sem que haja mudanças estruturais nos métodos de ensino, no treinamento e nas expectativas dos professores e na própria estrutura administrativa da escola, o poder educacional dessas máquinas será bastante reduzido. Computadores podem ser usados para melhorar a produtividade, para ensinar habilidades básicas que envolvam prática, para fornecer alternativas aos livros didáticos e para deixar os professores mais livres e, assim, poderem ensinar aos seus estudantes a resolverem problemas específicos. Contudo, computadores não devem ser usados apenas para automatizar, ou mesmo, amplificar os erros do passado e do presente. É preciso observar que o computador pode tanto encorajar brilhantes práticas de estudo quanto outras bem menos refletidas (Oppenheimer, 1997). Pelo que dizem Medeiros e Medeiros, é preciso saber utilizar o computador na escola; é preciso ter clareza dos limites e possibilidades de seu uso. Essa é uma das premissas do Projeto Física Animada. Iniciado em março de 2007, o Projeto prevê atividades (algumas já realizadas) que possibilitem aos participantes conhecer a tecnologia apresentada utilizando-a de modo consciente e seguro, na medida do possível. O Grupo “Física Animada” pretende não apenas divulgar, incentivar e propor modos interativos de uso de experimentos virtuais na sala de aula - e também fora dela - no ensino de Física, mas também acompanhar e subsidiar o trabalho de professores da rede pública que se disponham a utilizar tais recursos como complementares à sua prática educativa. 44 IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES - 2007 UNESP - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA - PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO
  • 45. As tic (tecnologias de informação e comunicação) no processo de ensinar e aprender e na formação docente - Relatos REALIZAÇÕES DO PROJETO Em ambiente acadêmico, o Projeto tem despertado a curiosidade e o interesse da comunidade. Até o momento (junho de 2007), as ações desenvolvidas pelo Projeto resultaram na visita de seus integrantes - a saber, um docente do Departamento de Física do Instituto de Biociências, Letras e Ciências Exatas, dois estudantes do Curso de Física Biológica e uma estudante do Curso de Licenciatura em Pedagogia - a uma escola da rede pública de ensino da região, e na participação do Grupo em um evento acadêmico ocorrido em maio de 2007. Na escola visitada, a receptividade foi muito satisfatória. Na ocasião, professores (inclusive de outras disciplinas) e alunos foram aparentemente “pegos de surpresa” com a idéia inovadora veiculado pelo Projeto, mostrando-se expectantes. Pelo modo como foi recebido o Grupo, a visita à escola foi um acontecimento, dada a atenção dispensada aos integrantes do Projeto que no local estiveram. As simulações apresentadas foram acompanhadas atentamente pelos estudantes e professores presentes. Interagindo no processo, demonstraram interesse e curiosidade pelo conteúdo visualizado pelo multimídia. Depois disso, a professora que recepcionou os integrantes do Projeto “Física Animada” na escola entrou em contato com o Grupo. Ela solicitou material específico sobre os conteúdos: Energia Mecânica, Energia Cinética e Energia Potencial, sendo prontamente atendida em sua necessidade. Quanto ao evento, foi promovido e realizado em uma universidade pública local. A este evento compareceram estudantes e professores de três escolas públicas da região. Uma dessas escolas foi aquela visitada pelo Grupo. A este respeito, cabe notar que, a escola compareceu ao evento citado a pedido de seus próprios alunos que, cientes do convite feito à escola por um dos integrantes do Projeto “Física Animada”, manifestaram grande interesse. Para que as escolas fossem até o local do evento (universidade pública), a prefeitura local arcou com o custo do transporte dos estudantes de cada escola. Segundo a professora de Física que acompanhou os estudantes à universidade em ocasião do evento mencionado, desde a primeira visita do Grupo à escola, alguns de seus alunos manifestam interesse em estudar Física Biológica (curso oferecido no campus da UNESP de São José do Rio Preto). RESULTADOS DO PROJETO, OBTIDOS ATÉ JUNHO DE 2007 Um dos fatores positivos resultantes do trabalho realizado na escola na qual se esteve foi o desejo manifesto dos alunos em conhecer mais sobre a Física, em cursar Física, em “gostar” de Física. De repente os alunos descobriram a Física, interessando-se por ela. No evento promovido na universidade, a participação da “Física Animada” foi igualmente satisfatória. Na ocasião, integrantes do Projeto recepcionaram, conforme mencionado, três diferentes escolas da rede pública de ensino. Houve a participação ativa dos estudantes na Oficina Pedagógica oferecida. Intrigados com os fenômenos físicos que viam nas simulações, sentindo-se desafiados a explicá- los, os estudantes interagiram. Durante a realização da Oficina, professores, cujo contato com o IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES - 2007 45 UNESP - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA - PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO
  • 46. As tic (tecnologias de informação e comunicação) no processo de ensinar e aprender e na formação docente - Relatos Projeto se dava pela primeira vez, mostraram-se surpresos com o modo diferente com que conceitos de Física estavam sendo abordados. Conceitos por eles já ensinados aos alunos (e que, portanto, não eram vistos pela primeira vez) ganhavam, então, novos contornos. Das atividades promovidas pelo Projeto até este momento resultam otimismo e novas idéias. Contudo, cabe interpretá-las com cuidado, dado que, em se tratando do uso de novas tecnologias no ensino, a literatura educacional traz algumas ressalvas que não se pode negligenciar. No que diz respeito ao entusiasmo dos estudantes com a nova abordagem do ensino, Medeiros e Medeiros alertam: Muitos estudantes tendem a ver os programas computacionais que utilizam na aprendizagem da Física com poderes quase mágicos e como verdadeiras caixas-pretas. Isso ocorre porque as simulações, por exemplo, são freqüentemente construídas com base em pressupostos ocultos para o estudante; e muitos desses pressupostos são ultra-simplificados, ou mesmo questionáveis. (2002, p. 83) Na tela do computador, aos olhos dos alunos, a Física se transforma. Conceitos antes abstratos começam a fazer sentido. Esse resultado é animador. Entretanto, convém estar atento ao que dizem Medeiros e Medeiros sobre o “encantamento” das simulações computacionais: “por mais encantadoras que possam parecer as simulações computacionais, com suas cores, movimentos e sons, é preciso levar em conta que elas não são, provavelmente, a via de acesso principal para os raciocínios não verbais” (2002, p. 84). Quanto ao uso das simulações computacionais na educação escolar, Medeiros e Medeiros afirmam que o ensino de Física por meio de simulações computacionais promove o que chamam de “quebra de um antigo paradigma educacional baseado em aulas expositivas e laboratórios tradicionais”. Nesse contexto, os autores alertam para aquilo que consideram ser o “grande risco implícito na adoção acrítica das simulações no ensino da Física”. Consideram que “existe uma diferença significativa entre o ato de experienciar-se um fenômeno através de um experimento real e de uma simulação computacional. Se tal diferença não for percebida, as simulações podem, por vezes, comunicar concepções do fenômeno opostas àquelas que o educador pretendia veicular como seu uso” (2002, p. 80). Sobre a presença das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) na educação, consideram Fiolhais e Trindade: “tais meios não substituirão inteira e radicalmente as formas tradicionais de ensinar, mas poderão construir um complemento ajustado a dificuldades dos alunos” (2003, p. 260). Ao se referirem às dificuldades de integração do computador no ensino, os autores afirmam: apesar das suas reconhecidas potencialidades, o computador não se tornou a chave mágica da mudança educativa: ‘o computador revolucionou o modo como se faz a investigação em Física mas não alterou significativamente o modo como se ensina Física’ (Wilson e Redish, 1989). Como instrumento de ensino, o computador não conseguiu ainda um lugar proeminente. (2003, p. 270) 46 IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES - 2007 UNESP - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA - PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO
  • 47. As tic (tecnologias de informação e comunicação) no processo de ensinar e aprender e na formação docente - Relatos Ainda segundo Fiolhais e Trindade, “as novas tecnologias estão por ser integradas nas velhas disciplinas” (idem, p. 270). Isto se explica, segundo os autores, por problemas de natureza material (falta de computadores, de acesso à Internet e de manutenção nos equipamentos) e pedagógica (falta de formação docente para a utilização das novas tecnologias), pelo número reduzido de programas educativos com a qualidade exigível e pela falta de estudos sistemáticos sobre as vantagens efetivas da sua utilização (2003, p. 270-271). As simulações virtuais podem contribuir fortemente para o processo de ensino- aprendizagem nas escolas. Elas “favorecem a aprendizagem”, estimulando o aluno, aproximando- o do conceito, mas não protagonizam o ensino. O uso do computador no ensino de Física não elimina outras formas de aprendizagem. Para Medeiros e Medeiros (2002, p. 84), “sem a intervenção de um professor, os estudantes não se engajavam cognitivamente em um nível profundo, [...]. Apenas professores podem explicar idéias e transmitirem certas visões da realidade física, criticamente”. Com intencionalidade e planejamento, o professor organiza, orienta, avalia e direciona o processo educativo intervindo sempre que necessário. Feitas as devidas apresentações e ressalvas, restou comunicar que, ao que tudo indica, o trabalho desenvolvido no Projeto “Física Animada” tem revelado que a sua importância está fundamentalmente na descoberta da Física e de suas possibilidades pelos alunos. No que concerne ao professor, há a expectativa de que seu contato com os experimentos virtuais o estimule a repensar concepções e práticas de ensino. Além disso, cabe observar que a experiência aqui relatada pode ser prontamente estendida ao ensino-aprendizagem de outras disciplinas igualmente abstratas, como a Química ou mesmo a Matemática, estreitamente interligadas à Física. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ARAUJO, Ives S.; VEIT, Eliane A.; MOREIRA, Marco A. Atividades de modelagem computacional no auxílio à interpretação de gráficos da Cinemática. Revista Brasileira de Ensino de Física, v. 26, n. 02, 2004, p. 179-184. FIOLHAIS, Carlos e TRINDADE, Jorge.Física no Computador: o computador como uma ferramenta no ensino e na aprendizagem das ciências físicas. Revista Brasileira de Ensino de Física, vol. 25, n.03, Setembro, 2003, p. 259-272. MEDEIROS, Alexandre; MEDEIROS, Cleide F. Possibilidades e Limitações das Simulações Computacionais no Ensino da Física. Revista Brasileira de Ensino de Física, vol. 24, n. 02, Junho, 2002, p. 77-86. NOTAS 1 Trata-se da aprendizagem significativa conforme definida por Ausubel. Para saber mais sobre este assunto, recomenda-se acessar www.fisica.ufpb.br/~romero/pdf/ANPED-28.pdf. Acessado em 16/06/2007. Agradecimentos E. F. agradece ao CNPq pela bolsa de Produtividade em Pesquisa (Processo Grant 304543/2006-3). O Grupo de Física Animada agradece ao apoio da ProGrad/UNESP. IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES - 2007 47 UNESP - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA - PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO
  • 48. As tic (tecnologias de informação e comunicação) no processo de ensinar e aprender e na formação docente - Relatos FORMAÇÃO DE PROFESSORES: CONTRIBUIÇÕES DA INFORMÁTICA E DAS HISTÓRIAS EM QUADRINHOS MARSIGLIA, Ana Carolina Galvão; ZUQUIERI, Rita De Cássia Bastos ; OLIVEIRA, Celso Socorro INTRODUÇÃO Há muito vem se discutindo sobre o uso da informática na educação e as necessidades de que esse processo se desenvolva em paralelo à formação dos professores, pois sem a participação destes no planejamento das ações, os recursos, sejam eles quais forem, são ineficientes à aprendizagem. Da mesma forma, as Histórias em Quadrinhos (HQ), apesar de utilizadas em muitas escolas, ainda não recebem tratamento pedagógico na maioria das aplicações, sendo empregadas como passatempo ou apenas apresentadas como mais um portador de texto a ser reconhecido pela criança. Assim, este artigo destina-se a relatar a experiência da utilização de HQ no processo de formação de um grupo de professores e a transposição da linguagem quadrinizada para um ambiente informatizado de criação de histórias em quadrinhos. FORMAÇÃO DE PROFESSORES A falta de reconhecimento do papel do professor, aliada às precárias condições objetivas para realização de seu trabalho1 tem levado muitos educadores ao desânimo, descrença, frustração e fechamento às novas possibilidades pedagógicas para sua atuação. O professor não tem sido visto como profissional importante às sociedades humanas. Conforme Gatti (2000, p. 60): Não se reconhece com clareza que é sobre os professores do ensino fundamental que repousam todas as possibilidades de formação futura das gerações. Tradução disto são a dificuldade de se conseguir consolidar estruturas de carreira para a categoria e os níveis salariais atribuídos a esses profissionais. É importante não perder de vista a influência do neoliberalismo nas políticas de formação de professores, o que leva a resultados importantes para se compreender a situação atual do professorado brasileiro. No que se refere às políticas educacionais, o Estado Mínimo neoliberal trabalha com dois eixos: a descentralização (financiamento mínimo do Estado) e a centralização (controle dos sistemas educacionais e definição dos seus currículos) (ARCE, 2001). Nessa perspectiva, os professores recebem formação inicial bastante simplória, 48 IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES - 2007 UNESP - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA - PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO
  • 49. As tic (tecnologias de informação e comunicação) no processo de ensinar e aprender e na formação docente - Relatos pois se pressupõe que necessitam apenas de informações básicas que lhes permitam desenvolver suas habilidades e competências a partir de suas qualidades particulares, não necessitando de uma “base teórica e prática fortemente fundamentada em princípios filosóficos, históricos, metodológicos” (ARCE, 2001, p. 262). Da mesma forma, os programas de formação continuada não se propõem, via de regra, a oferecer uma discussão teórica aprofundada, restringindo-se na maioria das vezes, a pequenos cursos sobre temas específicos a serem aplicados em sala de aula, retomando antigos preceitos da pedagogia tecnicista, onde o professor torna-se mero executor de técnicas que garantam a aprendizagem de um conteúdo. Manter-se atualizado profissionalmente é a cada dia uma exigência mais presente e pode ser altamente benéfica aos educadores e ao processo educativo em geral. No entanto, para que isso ocorra não basta o engajamento individual do professor. É preciso que as políticas públicas estejam voltadas ao processo de reflexão-ação-reflexão de seus educadores, envolvendo as escolas como um todo. Além disso, no mundo moderno as informações circulam com ex- trema velocidade e em grande quantidade. O educador precisa saber selecionar as informações, refletir sobre elas, selecioná-las agrupando-as como fundamentais ou secundárias ao saber es- colar, etc. No que trata do uso do computador, para que o professor possa discernir as vantagens e desvantagens do uso da informática em cada momento do processo de ensino e aprendizagem, deve estar apto a trabalhar de forma ativa e crítica com essas novas tecnologias, a fim de dominá-las e não ser dominado por elas (IÉGAS; LUPPI, 2007). Aprender a ligar, desligar, abrir, fechar e instalar programas, etc, são fundamentais ao uso da máquina, mas não suficientes à sua aplicação pedagógica. É preciso que os professores reflitam sobre o mundo moderno, sobre o desenvolvimento das tecnologias, sobre suas possibilidades pedagógicas dentro de uma proposta educativa. Pode parecer um tanto tradicional usar o giz e a lousa para ensinar, mas vale lembrar de duas questões implícitas na utilização desses materiais: 1) a lousa e o giz são tecnologias, pois não são elementos naturais e sim produtos do trabalho humano, que desenvolve instrumentos que lhe permitem manipular a natureza e desenvolver cada vez mais as sociedades humanas; 2) eles são recursos amplamente utilizados, para além de seu baixo custo, porque produzem resultados eficazes e porque os professores se sentem seguros ao utilizá-los. É preciso garantir essa mesma segurança no uso do computador. Só assim ele será verdadeiramente incorporado como ferramenta pedagógica ao processo de ensino e aprendizagem. IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES - 2007 49 UNESP - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA - PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO
  • 50. As tic (tecnologias de informação e comunicação) no processo de ensinar e aprender e na formação docente - Relatos HQ NA ESCOLA Além de uma opção de entretenimento muito aceita pelos alunos, as HQs fazem parte do universo dos meios de comunicação, que cada vez mais influenciam a formação da criança. As histórias em quadrinhos têm adentrado ao espaço escolar através dos personagens que viram filmes, de gibitecas e do próprio livro didático, que vem se utilizando de tirinhas e pequenas histórias para tratar de temas em diferentes áreas do conhecimento. Como todo recurso pedagógico, as histórias em quadrinhos exigem planejamento, ajustamento do material ao conteúdo a ser trabalhado e finalidade em seu uso. Assim, selecionar, analisar e questionar as HQ é fundamental para o sucesso de seu emprego. Além disso, é preciso reconhecer os elementos que constituem a linguagem quadrinizada (balões, seqüência, ilustrações, etc) para explorar suas possibilidades enquanto portador de texto com características específicas. Quando os quadrinhos são utilizados adequadamente, permitem a reflexão crítica, que se constrói pela mediação do professor, devendo ir muito além “da simples leitura ou preenchimento de balões em branco como atividade para a escrita” (Pizarro, 2005, p.45). No caso do uso do software “Quadrinhos Turma da Mônica”, as possibilidades se ampliam mais ainda. Além de servir como temário aos conteúdos, o programa permite a construção de histórias por cada classe, grupo ou indivíduo, exigindo criatividade, ordenação de acontecimentos, adequada utilização da linguagem escrita ao formato de HQ, conformação de cenários e personagens ao enredo e expressão dos conhecimentos adquiridos de forma elaborada. utilizando histórias em quadrinhos na formação de professores Durante o segundo semestre de 2006, a Secretaria Municipal da Educação (SME) de Bauru proporcionou diversos cursos e oficinas aos seus professores. Dentre as opções, foi oferecido o “Grupo de Estudos da pedagogia histórico-crítica para Educação Infantil e Ensino Fundamental”, com o objetivo de oportunizar a iniciação ou aprimoramento dos estudos e pesquisas dos educadores sobre a pedagogia histórico-crítica, visando desenvolver uma compreensão mais ampla do processo educativo em suas práticas diárias e trabalhando conteúdos que colaborem na transformação da prática social. A pedagogia histórico-crítica propõe a articulação da educação com o conjunto das relações sociais, compreendendo que o espaço próprio da educação é o da apropriação – desapropriação – reapropriação do saber, espaço esse atravessado por inúmeras contradições sociais. A educação é compreendida como uma atividade mediadora na prática social, ou seja, ela constituiu um instrumento, um caminho que conduz o homem no processo de humanização, apropriando-se da cultura erudita que se constitui numa produção humana historicamente acumulada. A educação por si só não transforma a sociedade, pois não pode ser analisada como um fim, mas como um processo. Na medida em que a escola valoriza a 50 IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES - 2007 UNESP - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA - PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO
  • 51. As tic (tecnologias de informação e comunicação) no processo de ensinar e aprender e na formação docente - Relatos apropriação do saber construído pela sociedade, ela se torna integrante do todo social e poderá agir para sua transformação. Os docentes participantes do grupo deveriam desenvolver várias atividades que lhes propiciassem oportunidades de refletir e expressar a compreensão sobre os temas que estavam sendo abordados nos encontros semanais. Assim, uma das propostas organizadas foi utilizando o software de histórias em quadrinhos com a abordagem anteriormente apresentada. OBJETIVOS Os objetivos para as atividades com os professores foram: a) Possibilitar o contato com a linguagem das HQs de forma a enriquecer o repertório dos docentes; b) Refletir sobre o uso das HQs no processo de ensino e aprendizagem de forma pedagógica; c) Oferecer informação básica aos professores para utilização dos recursos do software de HQs, estimulando a curiosidade e o interesse destes em aprimorarem suas técnicas; d) Oportunizar a expressão dos educadores sobre o conteúdo dos estudos através da linguagem quadrinizada. METODOLOGIA Participantes: 25 professores, sendo que vinte e um atuam ou na Educação Infantil ou no Ciclo I do Ensino Fundamental, duas são diretoras (uma creche e uma escola de Educação Infantil) e dois atuam no Ciclo II, nas disciplinas de Inglês e Língua Portuguesa. Local: sala de cursos da prefeitura e laboratório de informática da Faculdade de Ciências da Unesp (Bauru). Duração: seis horas presenciais e 3 horas de estudo extra classe. Recursos: revistas de quadrinhos, software “Quadrinhos Turma da Mônica”, papel sulfite, canetas e projetor multimídia. ATIVIDADES DESENVOLVIDAS Inicialmente foi solicitado que os professores analisassem revistas de quadrinhos, atentando para a forma de organização das histórias, letras ilustrativas de títulos, tipos de balões, personagens e suas características, utilização dos quadros, cenários que ambientam as histórias, etc. Em seguida, os professores participaram de reflexões teóricas sobre questões relacionadas ao comportamento em sala de aula e diante do ensino informatizado. Depois foram introduzidos à linguagem das HQ, retomando a análise inicial que haviam feito (figuras 1 e 2). IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES - 2007 51 UNESP - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA - PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO
  • 52. As tic (tecnologias de informação e comunicação) no processo de ensinar e aprender e na formação docente - Relatos Figura 1 Figura 2 Depois desta primeira etapa de treinamento, foi solicitado aos professores que em pequenos grupos elaborassem, ainda no papel, uma pequena história sobre algum conteúdo abordado nos estudos realizados (na linguagem de quadrinhos, o storyboard). Após o planejamento da história, os educadores foram apresentados ao software de HQ e transpuseram seus enredos para o ambiente informatizado (figura 3). Figura 3 52 IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES - 2007 UNESP - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA - PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO
  • 53. As tic (tecnologias de informação e comunicação) no processo de ensinar e aprender e na formação docente - Relatos RESULTADOS Ao final dos encontros, foi possível discutir a apropriação dos conteúdos com base nos conceitos empregados pelos professores, bem como a utilização dos elementos das HQ: adequação do tamanho do texto, utilização do espaço do quadro, tamanho dos personagens e dos balões, organização da fala de acordo com a colocação dos personagens, etc (figuras 4, 5 e 6). Figura 4 Figura 5 IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES - 2007 53 UNESP - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA - PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO
  • 54. As tic (tecnologias de informação e comunicação) no processo de ensinar e aprender e na formação docente - Relatos Figura 6 Os professores demonstraram interesse em repetir a experiência com mais tempo de forma a garantir que tenham condições de utilizar este recurso com seus alunos, o que sinaliza que a proposta foi bem recebida. A coordenação do grupo de estudos realizou uma avaliação ao final do semestre, onde os professores deveriam atribuir os conceitos: excelente, bom, regular ou ruim às atividades desenvolvidas. No que se refere ao trabalho com quadrinhos, a avaliação foi positiva (quadro 1), sendo recorrente que poderia ser melhor se houvesse mais tempo para aprofundar os estudos. Esta sugestão foi encaminhada ao Departamento Pedagógico da SME, a quem caberá futuras parcerias desenvolvimento de novos projetos. Quadro 1 54 IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES - 2007 UNESP - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA - PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO
  • 55. As tic (tecnologias de informação e comunicação) no processo de ensinar e aprender e na formação docente - Relatos CONCLUSÃO A atividade desenvolvida com o grupo de professores da Prefeitura Municipal de Bauru demonstrou que é possível, a partir de reflexão sistemática e utilização planejada, incorporar a informática e as histórias em quadrinhos no ambiente escolar. O que se faz iminente é que o trabalho desenvolvido possua fundamentação teórica, ofereça acompanhamento aos educadores e destaque a importância, os limites e as possibilidades, tanto dos quadrinhos como da informática para o processo de ensino e aprendizagem, tornando essas ferramentas potencializadoras da ação pedagógica. REFERÊNCIAS ARCE, A. COMPRE O KIT NEOLIBERAL PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL E GANHE GRÁTIS OS DEZ PASSOS PARA SE TORNAR UM PROFESSOR REFLEXIVO. EDUCAÇÃO E SOCIEDADE, CAMPINAS, V. 22, N. 74, 2001. P. 252-283. DISPONÍVEL EM: <HTTP://WWW.SCIELO.BR/ S C I E L O . P H P ? S C R I P T = S C I _ A R T T E X T & P I D = S 0 1 0 1 - 73302001000100014&LNG=PT&NRM=ISO>. ACESSO EM 27 DE ABRIL DE 2007. GATTI, B. A. Formação de professores e carreira: problemas e movimentos de renovação. 2. ed. Campinas: Autores Associados, 2000. IÉGAS, A. L. F; LUPPI, M. R. A formação do professor frente às novas tecnologias: um estudo através da metodologia da problematização. Disponível em: http://www.uel.br/pessoal/berbel/ metodologia_da_problematiza%E7%E3o/docs/3-01082K2.doc. Acesso em: 27 de abril de 2007 PIZARRO, M. V. História em Quadrinhos: a Turma da Mônica como recurso didático à prática pedagógica do professor da 3ª série do ensino fundamental. (Trabalho de Conclusão de Curso. Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” – Bauru). 2005. NOTAS 1 Referimo-nos às escolas públicas desaparelhadas desde a educação básica até o ensino superior IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES - 2007 55 UNESP - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA - PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO