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Mérito Educacional de 2012

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  • 1. Palavra do Secretário “Não quero ter a terrível limitação de quem vive apenas do que é possível fazer sentido. Eu não: quero uma verdade inventada”. (Clarice Linspector) É com satisfação que apresento a segunda Edição da Revista Prêmio Mérito Educacional. E, parafraseando Clarice Linspector sobre a verdade inventada e a inquietação do viver, reconheço o potencial de cada profissional e sua capacidade de reinventar práticas e saberes. Seus relatos retratam a grandeza da criação e as múltiplas possibilidades do cotidiano escolar. Querer uma verdade inventada, recriada e repleta de possibilidades de aprendizagem é o desejo dos profissionais da educação que firmam, todos os dias, o propósito de ensinar e aprender com seus alunos. A cada edição do Prêmio Mérito Educacional, somos surpreendidos pelo número de inscritos e especialmente pelos relatos que traduzem as experiências vividas em nossas unidades de ensino. À Secretaria de Educação, cabe o papel de divulgar e dar “voz” às produções de seus profissionais. Esta publicação cumpre com esta finalidade, pois relata práticas de berçário à educação de jovens e adultos, divulga à sociedade nosso propósito de sermos reconhecidos pela qualidade educacional numa perspectiva de atendimento à educação integrada e inovadora. Com o desejo de que esta edição possa estimular novas experiências, registro meus cumprimentos a todos os autores e atores que escrevem a Educação Pública Municipal de Itajaí.
  • 2. Editorial Nos últimos anos, tem-se difundido a ideia de que os saberes docentes construídos na prática são fonte de conhecimento primordial para a profissionalização da área. Nesse sentido, divulgar as práticas desenvolvidas pelos profissionais da educação descortina-se como uma estratégia para reconhecer e enaltecer o trabalho daqueles que contribuem substancialmente para a formação das futuras gerações. Sob esta premissa, a segunda edição da Revista Prêmio Mérito Educacional, vem reafirmar a política da Secretaria Municipal de Educação de valorizar e fomentar em sua Rede, os saberes dos profissionais e suas valiosas contribuições, imprimindo à Educação Municipal de Itajaí um selo de qualidade e relevância em atendimento educacional. A segunda edição da Revista Prêmio Mérito Educacional apresenta 24 relatos, protagonizados por profissionais e alunos da rede pública municipal de ensino de Itajaí. Este recorte é fruto de 298 projetos que foram enviados à comissão organizadora que, por meio da avaliação da comissão julgadora, selecionou aqueles que atendiam de forma integral aos critérios estabelecidos. A primeira etapa da educação básica, a Educação Infantil, tem representações nos relatos de creche (0 a 3) e pré-escola (4 a 5). O Ensino Fundamental apresenta suas experiências nos Anos Iniciais e Finais, bem como na modalidade da EJA (Educação de Jovens e Adultos). Os Especialistas (Orientador Educacional, Supervisor e Administrador Escolar) também estampam as páginas desta revista com suas contribuições da área técnicopedagógica. Os profissionais da Educação Integral e Categoria Apoio (Agentes em Atividade de Educação, Agentes de Apoio em Educação Especial, Intérpretes e Instrutores de Libras, Auxiliares de Biblioteca e profissionais que atuam nos laboratórios de informática) também têm registrado nesta revista sua contribuição à educação municipal. Nestes relatos, podemos vislumbrar o potencial dos profissionais da Rede Municipal de Ensino de Itajaí e comprovar a infinita possibilidade criadora de cada um. Créditos Realização: Secretaria Municipal de Educação Itajaí – SC Secretário de Educação: Professor Edison d’Ávila Direção Geral: Coordenadora Técnica Sandra Cristina Vanzuita da Silva Editoração Gráfica e Criação: Professor Juliano Trevisani Fotos Evento: Jonnes David Fotos Autores: Assessoria de Informatização Fotos dos Relatos: Enviadas pelos Autores Edição de Imagens: Professor Juliano Trevisani Revisora: Izabel Cristina Mendes Colaboradores: Professora Ana Paula R. Dagnoni Professor Valter Cardoso DAI - Diretoria de Ações Integradas DOAE – Diretoria de Orientação e Assistência ao Educando
  • 3. 8
  • 4. 9
  • 5. 1o lugar Giseli Pereira Araribá Pedagoga com especialização em Educação Infantil e em Supervisão Centro de Educação Infantil Professora Maria do Carmo Espíndola Alimentação equilibrada e saudável Ao aproximar-se a Páscoa, discutimos e planejamos quais experiências propor aos grupos de crianças que o CEI atende, quais lembrancinhas confeccionaríamos e as guloseimas mais adequadas para cada 10 grupo, respeitando sua faixa etária e suas necessidades. Sabe-se que, muitas vezes, as datas comemorativas se restringem a experiências pobres e feitas sempre da mesma forma, sem significado para o desenvolvimento das crianças. Refleti, então, sobre o que realmente seria apropriado e também saudável para o grupo de bebês que possuem necessidades e restrições alimentares bem específicas. Propus uma cesta com produtos saudáveis, contendo frutas, sucos naturais e biscoitos ao leite, pensando também no envolvimento das famílias nesse “processo de aprender”. Destaco a importância de trabalhar com o grupo de crianças e seus familiares a fim de estimular e desenvolver o paladar dos bebês, buscando a formação de hábitos alimentares saudáveis e adequados a cada fase da vida. Considerei a dificuldade encontrada em introduzir alimentos mais espessos e consistentes que necessitam de uma mastigação mais eficaz, pois, no grupo, o uso da mamadeira é algo frequente e permanente nos costumes familiares. Percebi também a ingestão de alimentos inadequados para essa faixa etária oferecidos pelas famílias, o que resultará em maus hábitos alimentares, como consumo de alimentos açucarados, industrializados, refrigerantes e frituras.
  • 6. Especificidades do grupo de bebês Primeiro é preciso saber quais são as especificidades alimentares dessas crianças, que precisam “aprender” a comer e experimentar os diferentes sabores dos alimentos, assim como entender por que necessitam deles. O corpo humano tem necessidades diárias de vários nutrientes para que possa ser saudável. Portanto, a alimentação se torna importante fonte para a promoção da saúde e do bem-estar. Nos primeiros anos de vida é essencial seguir alguns critérios de seleção dos alimentos, que devem ser oferecidos aos bebês de forma gradual, respeitando cada fase do seu desenvolvimento. No CEI, a introdução de alimentos salgados na dieta dos bebês, como papinhas de verduras e sopas, é realizada após os seis meses de forma lenta e gradual, estimulando assim a mastigação, tão fundamental para o fortalecimento da musculatura da face, que tem grande influência no desenvolvimento da fala para a articulação das palavras, contribuindo também para o nascimento dos dentes. Uma alimentação equilibrada e saudável irá fornecer um suporte para que a criança cresça e se desenvolva, evitando o aparecimento de doenças, desde uma simples gripe ou resfriado até as mais sérias, como sobrepeso, obesidade, desnutrição e intolerâncias alimentares. Cabe ressaltar que o peso dos brasileiros vem aumentando nos últimos anos. 11
  • 7. Segundo o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE, 2010), em 2009 uma em cada três crianças de cinco a nove anos estava acima do peso recomendado pela Organização Mundial de Saúde (OMS). O excesso de peso e a obesidade são encontrados com grande frequência, a partir de cinco anos de idade, em todos os grupos de renda e em todas as regiões brasileiras. A importância da rotina Ao se tratar de alimentação infantil é preciso ter em mente que nessa fase a criança desenvolve e intensifica seu paladar; por isso, seu primeiro contato com alguns alimentos pode não ser bem aceito inicialmente, porém, não significa que eles devem ser retirados da alimentação, mas sim novamente oferecidos em preparações diferentes e mais atrativas, mantendo horários preestabelecidos na rotina do bebê. Assim, em longo prazo, serão melhor aceitos. As rotinas estabelecidas para essas crianças contribuem para todo o processo de aprendizagem, pois a repetição de ações gera segurança, possibilitando aos pequenos antecipar o que vai acontecer, construindo gradativamente a noção de tempo. Com referência ao período de alimentação, carregado de significado e de trocas entre adultos e crianças, é preciso destacar o que o bebê é capaz de aprender: mastigar o alimento com tranquilidade e no seu tempo, esperar e respeitar a vez do outro, 12 expressar o que deseja, observar e deixar ser observado, identificar os alimentos e sua temperatura (quente e frio). Considerando a importância da alimentação adequada nos primeiros anos de vida, busquei promover experiências gustativas que desenvolvessem o paladar dos bebês, levando, às famílias, informações, dicas de receitas e modos diferentes de oferecer às crianças novos alimentos que contribuíssem com esse processo. Vivências do grupo O projeto teve início com atividades diárias, nas quais o grupo foi desafiado a experimentar diferentes sabores. Levei potes com alimentos de sabores e texturas bem distintos, como açúcar, sal, vinagre, café, achocolatado, farinha, leite morno e água gelada, para experimentarem, utilizando pequenas
  • 8. colheres individuais. Os bebês, que interagem de forma rápida com os objetos, permaneceram sentados, esperando o que iria acontecer. Animados com as colheres coloridas que cada um recebeu, foram degustando os alimentos oferecidos. Foi possível perceber as mais diferentes preferências. Uns saboreavam com satisfação e ousadia, aguardando eufóricos o próximo alimento. Outros, em meio a caretas, lambiam os lábios e a colher quando o alimento era azedo, e alguns ficavam desconfiados e apreensivos com o que lhes seria oferecido em seguida. Montei, com o auxílio dos pais e com o que tínhamos no CEI, uma cesta de frutas e outra de hortaliças, que eram dispostas ao grupo em momentos distintos, cada uma sendo exposta durante duas semanas aproximadamente. No primeiro contato com as frutas (manga, melancia, banana, uva, maracujá, goiaba, maçã, melão e mamão), reuni a turma para observar, sentir o cheiro, a textura, o formato. Conversei várias vezes com as crianças, falando o nome e a cor das frutas. Na sequência, um momento para saborear uma das frutas, estimulando assim a mastigação e dando autonomia para que cada criança comesse do seu jeito e no seu tempo. As reações foram as mais diversas e bem singulares. Elas saboreavam com satisfação, umas com muitas caretas, cuspindo, e algumas experimentavam uma só vez. Exploração ousada Nos momentos em que o grupo explorou livremente a cesta de frutas, observei a ousadia e a curiosidade da turma que manipulava e escolhia cada uma delas, às vezes carregando-as de um lado para o outro, apertando, lambendo, mordendo e até furando a fruta para saboreá-la melhor, até mesmo o limão, que provocava caretas e salivação. Em determinados momentos, a cesta de frutas era colocada fora do alcance do grupo, mas possível de ser visualizada, o que fez surgir as mais simples estratégias para alcançá-la: escalavam o berço, subiam em brinquedos, até que um dos meninos teve a ideia de empurrar a escada de caixas de leite próxima ao berço, subindo e alcançando com sucesso as frutas. Nosso amigo permaneceu ali alguns minutos, furando e saboreando a manga. Logo se formou um rodízio de crianças. Todos os dias o grupo saboreou uma fruta diferente. Com algumas, como maracujá, laranja e melancia, eram feitos sucos. Com outras, envolvi o grupo na preparação de deliciosas receitas. Lembro que cada fruta foi degustada inicialmente ao 13
  • 9. modo natural. A experiência com o abacate foi a mais interessante, pois apenas uma criança experimentou sem repetir, enquanto as demais comeram meio abacate, raspando com a colherinha e levando até a boca sozinhas. Quase não consegui satisfazer a todas, pois logo terminavam de comer, pedindo mais. Notei que com o maracujá aconteceu o contrário: todos experimentaram, mas se negaram a repetir. No entanto, três pequenos comeram meio maracujá sozinhos, ao natural, mesmo com o mais intenso azedume. Ficou claro o quanto cada criança é única, com gostos e preferências singulares, e que nunca devemos 14 compará-los ou medi-los. Em relação à rotina, ela é fonte de desenvolvimento constante dos bebês e deve ser planejada cuidadosamente. Segundo Nazarro (2008), a criança tem sua própria personalidade, interesses e gostos, além de um perfil de habilidades que a torna única. Sendo assim, devemos pensar o planejamento de uma rotina que respeite essa individualidade, partindo de seus interesses e potencialidades, segundo seu ritmo pessoal de aprendizagem. A rotina que educa Decidi modificar a rotina da hora do lanche. Quando era oferecida banana amassada, reunia os pequenos para comerem sozinhos com as próprias mãos, ora na roda, ora sentados nas cadeiras junto à mesa. O grupo percebia claramente a movimentação das professoras e seus sinais para determinadas atividades. Isso permitiu a organização da turma, pois as crianças se sentavam para ver e esperar o que iria acontecer, como em um ritual. Em seguida vinham as manifestações e expressões, com os bebês se comunicando em diferentes linguagens suas vontades e desejos, alguns com falas quase corretas. Verbalizavam os nomes das frutas, o pedido de “mais” e o “não” quando questionados pela professora. Nos momentos de culinária adotei dinâmicas diferentes, considerando a
  • 10. quantidade de ingredientes utilizados em cada receita. Na preparação do creme de abacate, apresentado no site “Guia do bebê”, misturei os ingredientes na sala e o grupo só visualizou. Com o bolo de banana, organizei o passo a passo na sala. Observei o interesse e a curiosidade da turma, que permaneceu ao redor da mesa que, mesmo pequena, possibilitou às crianças visualizar, manipular os ingredientes e auxiliar as professoras na mistura da massa. Alguns bebês iam e vinham, ora escolhiam brincar, ora aproximavam-se da mesa para observar e explorar os ingredientes. Cada ingrediente foi tocado, cheirado e experimentado. As bananas foram as preferidas. Dei uma para cada criança para descascarem. A manifestação foi imediata para comê-la. Logo colocamos o restante no liquidificador com as cascas. O som do aparelho causou choro e alguns olhos arregalados, mas nada que superasse a curiosidade da turma que balbuciava todo o tempo. Ao despejar a massa na bacia, dei a colher para que cada criança a misturasse, primeiro sem ajuda, para que realizem como desejado, depois com auxílio. Poucas não tiveram compreensão do que fazer e precisaram ser auxiliadas. Outras ousaram experimentar a massa ainda crua, levando uma colherada bem cheia à boca, pegandonos de surpresa. Quando o bolo ficou pronto, o grupo foi organizado para observar o resultado e partimos para a degustação. Os olhos brilhavam! Ouviam-se falas e balbucios... “Bolo!”. Um dos bebês demonstrou grande ansiedade para saboreá-lo, colocando na boca todo o pedaço que a professora ofereceu, tendo dificuldades para mastigar. Depois do sufoco, orientei o pequeno para morder um pedaço de cada vez, devagar e tranquilamente. Foi assustador e engraçado ao mesmo tempo, primeiro porque achei que ele iria se engasgar e depois porque ele não estava preocupado com a dificuldade que teve para mastigar e engolir o bolo, mas sim com o próximo pedaço que comeria. Preparei com o grupo uma receita de cookies de soja, retirada do site “Coletivo verde”, utilizando outra dinâmica. As crianças se sentaram no tapete emborrachado ao meu sinal. Primeiro dispus os ingredientes para que observassem e um a um foram experimentados por cada criança, enquanto eu falava o nome dos itens várias vezes em diferentes intensidades: alto e baixo, batendo palmas. O interesse da turma ficou evidente nas muitas tentativas de falas quase corretas e muitos balbucios. Cada criança ajudou a introduzir um ingrediente na batedeira. Para minha surpresa, o aparelho não causou medo ou insegurança aos pequenos, que ficaram eufóricos e entusiasmados para observar a movimentação da massa. Destaco que parte das receitas confeccionadas em sala e pelo grupo foi enviada para degustação das famílias, que logo se manifestaram pedindo 15
  • 11. as receitas. Dando sequência ao projeto, parti para as experiências com as hortaliças, que foram apresentadas ao grupo também em uma cesta com batata salsa, batata inglesa, cenoura, couve-flor, brócolis, vagem, abóbora e beterraba. Todos os dias a turma as observava, seguindo a mesma dinâmica adota anteriormente: primeiro na roda, onde a professora falava o nome dos itens várias vezes, incentivando que cada criança tentasse repetir, parabenizando e festejando as diversas tentativas individuais e coletivas. Diariamente era organizado um momento para a degustação da hortaliça cozida em cubos e oferecida no prato para que as crianças pegassem com as próprias mãos. Todos experimentavam a primeira porção e logo vinham as manifestações de querer mais, ou não, deixando novamente claras algumas preferências e até a falta de hábito de comer alimentos mais consistentes, que necessitam de maior mastigação. Nesses momentos, respeitava a escolha de cada criança, oferecendo vez ou outra, incentivando-a a experimentar novamente e deixando-a livre para brincar se preferisse. Já os que apreciavam a degustação permaneciam ali, sentados, esperando mais uma porção até que terminasse por completo o alimento, mesmo vendo alguns companheiros brincando. 16 Modificando a rotina Aproveitei uma das refeições, o almoço, para deixar que comessem a beterraba com as mãos, retirando uma a uma do refratário. Foi um momento de satisfação para as crianças, que não queriam sair da mesa e cotinuavam comendo beterraba. Durante todo o projeto fui anotando as preferências, os gostos e reações de cada bebê ao experimentar os alimentos oferecidos. Depois foi montado um quadro que sinalizou o que cada criança aceitou, repetiu ou necessitou de auxílio e incentivo da professora para degustar. O projeto foi encerrado com a degustação de um doce de abóbora caseiro, feito pela mãe da agente de atividade em educação do período vespertino e enviado para os pais em um vidrinho de conserva personalizado — contribuição da agente em atividade do período matutino — com o livro de receitas tão esperado. Conquistas do grupo O grupo demonstrou interesse e disposição para experimentar com ousadia os alimentos oferecidos durante o projeto, evidenciando algumas preferências singulares. É importante destacar que desenvolver o paladar de uma criança é um processo que necessita de um olhar especial dos professores numa relação de parceria com as famílias.
  • 12. Pude constatar que o grupo se apropriou de alguns conceitos, como quente, por exemplo. Nos momentos de refeição, alguns já perguntavam ou exclamavam: “Quente?!”, soprando sobre o alimento colocado no prato. Aponto ainda como aprendizagem a conquista de certa autonomia, demonstrada quando se organizavam para tomar suco e comer um biscoito ou fruta, expressando com diferentes linguagens, com tentativas de fala ou até com palavras quase corretas, o pedido de “mais”, ou balançando a cabeça como sinal de não querer mais, e também ao entregarem o copo ou colocá-lo sobre a mesa assim que terminavam de tomar o suco. O aprendizado pôde ser percebido em outros momentos, ao reconhecerem um alimento numa revista ou num desenho, apontando-o, e com muitos balbucios sinalizarem para as professoras, e ao brincarem com panelinhas e oferecer às professoras as hortaliças de plástico, movimentando a boca como se estivessem mastigando e sonorizando “Hum!”. Todas essas experiências gustativas devem ser trabalhadas o ano todo, dando sequência nos anos seguintes, para que seja possível, com o envolvimento efetivo das famílias, desenvolver nas crianças hábitos alimentares saudáveis. Criou-se o estereótipo de bebê fofinho e gordinho como sinônimo de saudável, o que é um engano, pois cada criança tem seu biotipo, suas características genéticas, sendo importante manter o equilíbrio e o gerenciamento do consumo de alimentos, respeitando cada etapa do desenvolvimento da criança e evitando ao máximo açúcares, gorduras e alimentos industrializados. A partir de observação e de estudo sobre o assunto, realizados no decorrer do projeto, aponto como relevante a atenção dada por organizações não governamentais e pelo governo federal aos casos de desnutrição e baixo peso e as ações desenvolvidas no combate à fome e à desnutrição, inclusive com uso de farinhas enriquecidas e multimisturas. Mas não se pode deixar de lado o cuidado com o sobrepeso e a obesidade infantil, que se tornaram um sério problema de saúde, muitas vezes desconhecido ou ignorado pelas famílias. Envolvimento da família Ficou evidente a importância de envolvermos os pais nos projetos relacionados à alimentação infantil, oferecendo informações suficientes para que aconteça uma mudança de comportamentos e práticas dentro das famílias. Envolvi as famílias, primeiro comunicando, por meio de bilhete, o projeto que iniciaríamos, depois solicitando a contribuição deles para arrecadar os ingredientes que seriam utilizados na preparação de alimentos. Logo surgiu o interesse dos pais em testar as receitas em suas casas, o que nos motivou a confeccionar um livro de receitas que foi entregue no fim do projeto. 17
  • 13. Semanalmente organizei um mural informativo que continha temas referentes à alimentação mais adequada para os bebês e quais os que deveriam ser evitados nessa faixa etária. As conversas diárias que aconteciam na chegada ou na saída das crianças do CEI, comunicando suas reações ao experimentarem os alimentos, e o quadro montado com tudo o que foi saboreado, mostrando essas reações, também sinalizaram aos pais as preferências de seus filhos. Os pais responderam um questionário no qual relataram a importância do projeto, que mostrou a preocupação com a saúde dos bebês e com a oferta de uma alimentação controlada, trazendo para a turma a possibilidade de experimentar alimentos saudáveis, fundamentais à saúde e ao crescimento das crianças. Algumas mudanças nos hábitos alimentares das crianças em suas casas foram destacadas pelos pais, como o interesse em provar novos alimentos, a aceitação do consumo de frutas com mais frequência e a manifestação dos desejos ao pedirem “mais” e ao quererem comer sozinhas. Alguns relataram também um melhor funcionamento do intestino desde que iniciamos o projeto. Foi ainda informada pelos pais certa resistência das crianças em aceitar os alimentos salgados, ficando claro que este trabalho precisa ser contínuo, tendo uma relação “afinada” com as famílias para que todos adotem os mesmos procedimentos. 18 Referências BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretrizes curriculares nacionais para educação infantil. Brasília: MEC, 2010. COLETIVO VERDE. Disponível em: <http://www.coletivoverde.com.br/papinhas-de-bebe>. Acesso em: 16 ago. 2012. GUIA DO BEBÊ. Disponível em: Disponível em: <guiadobebe.uol.com.br>. Acesso em: 16 ago. 2012. INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA. POF 2008-2009: desnutrição cai e peso das crianças brasileiras ultrapassa padrão internacional [27 ago. 2010]. Disponível em: <http:// saladeimprensa.ibge.gov.br>. Acesso em: 15 ago. 2012. NAVARRO, Adriana de Almeida. Estimulação precoce: inteligência emocional e cognitiva: de 0 a 1, de 1 a 3 anos. São Paulo: Grupo Cultural, 2008.
  • 14. car e cuidar” significa olhar as crianças, percebendo suas capacidades e necessidades, reconhecendo-as como possuidoras de história e como cidadãos de direito, e de que a instituição educacional é um meio para inserção social. Foi com base nesses pressupostos que, dentro do projeto “Conhecendo e revelando minha identidade, vou avançando em autonomia”, decidimos promover uma atividade sequenciada envolvendo os pais, 2º lugar Sueli Terezinha dos Santos Centro de Educação Infantil Gisele Kawikioni Família e escola: aprendendo a conviver Este projeto está pautado na concepção de que o conhecimento é construído pela criança na interação com o meio em que vive e convive e que a escola necessita favorecer comunicação e integração, envolvendo a família no processo de ensino e aprendizagem. Partimos da perspectiva de que “edu- buscando mudanças de hábitos e considerando que “aprender a conviver” é um dos pilares da educação e um processo no qual todos nós estamos envolvidos. No início do ano letivo, período de adaptação e acolhimento, um dos objetivos foi, além do pensar na criança, envolver os familiares, pois entendemos que a adaptação ao novo envolve a todos de modo direto ou indireto. A principal intenção desta proposta consiste no estabelecimento de vínculos afetivos, de modo a ampliar gradativamente as possibilidades de comunicação e interação social, levando as famílias a se perceberem como integrantes e agentes transformadores das vivências no ambiente institucional. O fator emocional Ao observar as crianças e os familiares no período de acolhimento e adaptação, constatei que uma das dificuldades do berçário envolve o estado emocional das mães, 19
  • 15. mais especificamente, e também de outros membros da família. Presenciei o comportamento da mãe de Kauã T. que, ao ser convidada a entrar na sala para deixar seu filho no primeiro dia, começou a chorar “um choro de dor”. Logo choravam os dois, mãe e filho, e ela verbalizou várias vezes: “Eu nunca deixei ele sozinho, será que ele vai ficar bem? Professora, ainda bem que minha família já te conhece há muito tempo, porque se fosse A avó do Kauã T. contou que sua filha chorou o dia inteiro e ligou para o CEI várias vezes, perguntando sobre o filho. No dia seguinte, chegou sorrindo, entrou na sala, onde permaneceu algum tempo observando as outras crianças, brincou com seu filho e com os outros bebês, procurando envolver Kauã em parcerias, e comentou: “Ele fica feliz junto com outras crianças”. A mãe de Lucas levou um tempo maior para se adaptar. Todos os dias entrava alguém estranho eu não iria ter coragem de deixá-lo, mas eu tenho que trabalhar”. Ainda com lágrimas nos olhos, ela saiu da sala e foi embora. na sala, sentava no chão para embalar seu filho no bebê-conforto, ficava auxiliando para tomar a mamadeira. Várias vezes pegou outras crianças para embalar, enquanto contava a sua história e a do filho, falando sobre seus medos. Fazia somente três meses que sua família chegara da Bahia em busca de uma vida melhor. Quando a professora informava: “Luana, já podes ir. Agora tenho tempo somente para o Lucas, todos os outros já foram atendidos”, ela começava a chorar e enfatizava: “Obrigada. Eu vou procurar um emprego, mas às 17 horas eu venho buscar o meu menino”. A cena se repetiu por muitos dias, até que o choro da mãe e do filho foi substituído gradativamente pelo sorriso e um gostoso “tchau, até logo”. Daiane, mãe de Bryan G., chegou no primeiro dia com um olhar desconfiado. Ao ser convidada a 20
  • 16. entrar e ficar um pouco com seu filho na sala, aceitou e com o olhar examinou todo o ambiente, apertando o filho em seu colo, como para protegê-lo do “novo”. Ficou atenta a cada movimento da professora e da agente ao cuidar, brincar e conversar com as outras crianças. Ao ser informada que poderia ir, pois a atenção da professora seria exclusiva para seu filho, ela falou com lágrimas nos olhos: “Professora, eu só tenho ele, mas minha mãe é muito doente, eu relação ao projeto, realizamos reunião com os pais. Como estávamos em processo para a escolha do nome para a turma, fizemos uma votação rápida e escolhemos “Ursinhos”. Assim começamos a criar nossa identidade como grupo. Numa conversa informal, falei sobre o que significa fazer parte da instituição educacional como educador, aluno e família do educando, ressaltando que todos têm direitos e regras em comum. Expliquei que, como professora da tenho que cuidar dela”. Procurei acamá-la, dizendo: “Mamãe, aqui o Bryan vai ser feliz, vai aproveitar”. A mãe de Kauã B. chegou de uniforme e o entregou na porta. Ao ser convidada para entrar na sala, verbalizou: “Não, ele vai ficar bem; já é acostumado e estou atrasada para o trabalho”. Repetiu esse comportamento vários dias. A mãe de Eduarda contou que as duas eram amigas e que a mãe de Kauã não estava trabalhando, mas tinha medo de perder a vaga do filho. E assim, os bebês, com seus familiares, viveram uma história, cada um de um jeito. instituição, sigo regulamentos, sendo o principal deles as Diretrizes curriculares para a rede municipal de Educação Infantil de Itajaí (ITAJAÍ, 2000), que o trabalho do educador é pautado pela unidade em todos os centros de educação infantil e que seguimos o projeto político-pedagógico do nosso CEI. Em seguida informei sobre o projeto a ser trabalhado com o grupo do berçário: “identidade e autonomia”, do qual as famílias fariam parte. Nesse momento os pais começaram a verbalizar suas expectativas, medos e curiosidades acerca das vivências de seus filhos. Ao informá-los que as crianças estavam sendo chamadas pelo primeiro nome, pois este é o início da identidade, descobri que Robson era identificado em casa como “Teteu” porque a mãe achava mais bonitinho. Adrieli era chamada de “Didi” e Raquelly de “Su” (algum tempo depois percebi que a mãe de Raquelly escrevia de modo incorreto o nome da filha e pedi que ela observasse a Envolvimento da família No surgimento do projeto “Conhecendo e revelando minha identidade, vou avançando na autonomia”, uma das atividades pedagógicas definida foi o envolvimento dos familiares nas chegadas e saídas. Após o parecer positivo da coordenadora Andréa em 21
  • 17. certidão de nascimento da menina). Todos concordaram em falar corretamente o nome de seus filhos para ajudá-los no aprendizado do projeto em relação à identidade, pois entenderam que na sociedade, fora da família, o nome corresponde ao início de uma identificação. Convidei a todos a fazerem parte do projeto, entrando na sala diariamente. Mostrei todos os ambientes e objetos e eles adoraram a ideia. Contudo, deveríamos criar fora do horário, todos têm a liberdade de usar o ambiente de troca para banhar ou trocar as roupas do filho, cuidando da higiene após o uso do trocador, podendo usar todos os utensílios e produtos disponíveis. algumas regras e, em conjunto, definimos o seguinte: o material da criança ou arrumá-la para sair fora do horário, avisar com antecedência ou aguardar o momento oportuno. 1- Os pais têm acesso livre ao ambiente onde seu filho estiver presente na instituição. 2- Ao entrar no ambiente, evitar distrair as crianças enquanto elas estiverem envolvidas em atividades como contação de história, banho pedagógico e ouvindo canções de ninar. 3- Retirar o calçado e, se quiser, fazer uso das sandálias de dedo da sala, porque, no berçário, a sujeira do chão vai para a boca. 4- Se for necessário, higienizar as mãos. 5- Conversar com os profissionais somente assuntos relacionados ao seu filho; tratar todas as crianças e profissionais com carinho e respeito, chamando-os pelo nome. 6- Se for necessário retirar a criança do CEI 22 7- Guardar os pertences da criança em lugar apropriado (na mochila, pendurada em um gancho com o nome para identificação). 8- Se desejar que os profissionais organizem 9- Se chegar nos momentos das refeições, poderá auxiliar seu filho. Vivências Após construídas as regras em conjunto, as vivências foram acontecendo. No caso de Bruna, os pais vieram buscá-la fora do horário para levar a menina ao médico. A mãe pediu para banhar sua filha e vesti-la com uma roupa melhor; foi até o trocador e organizou todo material. Quando começou a banhar a pequena, chamou o pai: “Vem me ajudar! Você sabe que eu não consigo dar banho e vesti-la sozinha”. Ele imediatamente começou a auxiliar. Foi uma cena linda! Num outro dia, Luana, mãe de Lucas, ao chegar no CEI, perguntou: “Professora, posso usar o trocador para dar um banho
  • 18. nele? Ele fez o número “2” e está todo sujo”. Questionei se ela queria que eu cuidasse da situação e ela respondeu que não, dizendo que gostaria de entregá-lo cheiroso à professora, e assim aconteceu. O pai de Raquelly geralmente chegava na hora do jantar, entrava e sentava no chão. Rapidamente a menina ia para seu colo e ele a alimentava, falando com ela: “Ô menina, mas você come! É gostosa a comida da escola. Você logo vai ficar grande”. Após Certo dia o pai de Kauã T. chegou no momento do soninho, entrou, sentou e ficou observando todos dormindo. Ficou encantado, escutando a música de fundo e observando o ambiente aconchegante. Mais ou menos 15 minutos depois, levantou com os olhos cheios de lágrimas e falou: “Que lindo todos dormindo juntos! Obrigado! Vou trazer um bolo para vocês, professoras”. E foi saindo com cuidado para não fazer barulho. Um dia a mãe de Alessandro chegou alimentá-la, sempre pedia que a professora fizesse a higienização e a troca de roupas, declarando que não levava jeito para essa tarefa. A mãe de Adrieli algumas vezes chegou na hora do jantar, entrava, pegava o prato da menina, alimentava-a e a levava ao trocador. Fazia os procedimentos necessários, sempre dialogando com a filha, pronunciando o nome dos objetos ou ações. Buscava a mochila e se despedia do grupo com naturalidade. E a pequena Adrieli repetia os movimentos e as falas da mãe, mas do seu jeito. Bryan G., quando observava a mãe chegando, usando de sua autonomia, corria para buscar a sua mochila para ir embora. Às vezes, na chegada, entrava sozinho, levando a mochila para guardar. na hora em que seu filho estava no banho, entrou na sala e sentou no chão. O grupo estava olhando e manuseando livrinhos. Ela começou a contar a história do livrinho e logo todos estavam próximos dela. A mãe de Eduarda entrou e organizou a mochila da filha no lugar, buscou algum 23
  • 19. brinquedo da sala, entregou para a pequena e saiu discretamente, como faz todos os dias. Certa vez a mãe de Lucas, após alimentar o filho na hora do jantar, sobrando um pouco de sopa no prato, meio tímida, perguntou: “Professora, posso comer o que sobrou? Ele não quer mais e parece estar tão gostosa”. A professora respondeu “Claro que podes” e ela, sorrindo, agradeceu: “Eu sempre quis experimentar. Adoro sopa!”. A mãe de Michaelly se apaixonou por do espaço familiar. Já assimilaram que estar nesse ambiente é temporário, tem hora de chegar e sair. Cheguei a essa conclusão ao observar que os bebês identificam e comunicam por meio da fala (balbucias), do olhar ou apontando com os dedinhos a criança cujo familiar está chegando. Fomos criando vínculos afetivos e valorizando tudo que acontece no ambiente da sala. As crianças vão ao encontro dos familiares, seus ou dos Eduarda. Todos os dias ela se aproximava da menina, conversava, elogiava e lhe dava um beijo, para depois atender a filha. O pai de Bryan E. geralmente não entra na sala; a filha maior é quem o busca e interage com os outros. Um dia, quando observava da janela, foi convidado a entrar e respondeu: “Não posso. Eu fico nervoso no meio deles”. Ele é um pai atencioso e protetor. Já a mãe de Bryan E. gosta de ficar junto do grupo, brinca com todos ou fica observando de modo natural. E assim, todos os dias, assisto a cenas do entrar, ficar um pouquinho e o sair dos familiares — hábitos comuns e rotineiros em nossa sala de aula. amigos, com naturalidade. Os pais observam, a cada movimento das crianças, como manusear um livrinho, bater um chocalho no chão, ficar balbuciando ou virar os potes de brinquedos e misturá-los, que tudo isso faz parte do processo de usar a autonomia, ou seja, fazer escolhas que oportunizarão futuras aprendizagens. Em relação ao trabalho pedagógico, ainda estou aprendendo, e aprendendo com pequenos mestres, pois cada criança tem um potencial enorme, que me encanta e me desafia a todo instante. Considerando os comentários que ouvi sobre meu trabalho, acredito estar no caminho certo. “Você deve escrever sua prática, pois é diferente”, disseme a coordenadora Andréa. A agente da sala Helena enfatizou: Os resultados Durante o período de desenvolvimento do projeto, percebi que o hábito de conviver contribui muito com o grupo, pois, tendo a família presente como apoio, as crianças sentiram o espaço escolar como continuidade 24 Como esta ação pedagógica é a minha primeira experiência, sinto-me privilegiada. Eu gosto deste contato com os pais. Na faculdade de pedagogia que estou cursando, sou o caso único dessa vivência, que
  • 20. deveria ser comum em todos os ambientes de educação infantil. Aprendemos muito observando como o pai, a mãe e a criança se relacionam e convivem com os outros. Destaco também o comentário de Luana, a mãe de Lucas: Professora, sabes, aqui é o único lugar onde as mães podem entrar na sala. Já perguntei para as minhas amigas que têm filhos na creche e elas dizem que gostariam de participar, poder observar as crianças na sala, mas só chegam até na porta. Eu me sinto segura agora em deixar meu filho, sei que aqui ele está bem. Para finalizar, declaro que esta ação pedagógica requer estar preparado e estruturar o ambiente em tempo integral, oportunizar vivências de visitações constantes, fazendo da sala um espaço aberto dentro de um ambiente fechado chamado instituição pública de educação, onde avaliamos e somos avaliados o tempo todo. Referência ITAJAÍ. Prefeitura Municipal de Itajaí. Secretaria Municipal de Educação. Diretrizes curriculares para a rede municipal de educação infantil de Itajaí. Itajaí: PMI/SME, 2000. 3º lugar Ângela Maria Pamplona Centro de Educação Infantil Rosinha de Souza Aquaplay BII Este projeto surgiu da necessidade de termos no período de verão (que antecede o final do ano letivo e o início do ano seguinte), que corresponde à fase de adaptação das crianças, uma atividade que envolvesse água e proporcionasse momentos divertidos, refrescantes, socializadores e educativos, tornando o ambiente da creche mais aconchegante e acolhedor. Pensando nisso, resolvi construir o Aquaplay com a 25
  • 21. cooperação de algumas funcionárias do CEI, especialmente as agentes em atividade de educação Sirlei e Claudiane. A água é um elemento que estimula os sentidos, controla a agressividade, colabora no crescimento e desenvolvimento, estimula a coordenação motora e diminui a timidez, favorecendo a socialização. Com ela, os bebês interagem com outras crianças, por meio da linguagem oral e gestual, o que resulta no aumento do seu vocabulário. terage com os objetos e pessoas, lida com os conflitos e questionamentos. Ela tem o direito de brincar, enquanto o educador tem o dever de possibilitar o exercício desse direito, assegurando seus sonhos e o prazer de conviver com as pessoas. A brincadeira serve para fazer experiências, múltiplos movimentos e sensações, que viabilizam a vivência de determinadas situações com segurança, sendo um simulacro da realidade (VYGOTSKI, 2003; PROENÇA, 2011). Brincar com água permite que as crianças expressem sua criatividade e se sintam motivadas a planejar qual a melhor brincadeira. Além de educar, a brincadeira com água é benéfica para as crianças muito agitadas, pois ela pode ter um efeito relaxante, ajudando-as a concentrar-se e acalmar-se, como também pode interessar até às crianças tímidas ou que tenham dificuldades para relacionar-se com as demais. Mesmo em tempos de economia de água ainda vale a pena, pois é uma brincadeira que a garotada adora e brincar com água é uma boa oportunidade para que as crianças estejam em contato com a natureza, por exemplo, na hora de regar as plantas. É uma boa ocasião para conscientizá-las sobre a importância do uso correto da água no nosso dia a dia, nos momentos de higiene e na sua preservação, evitando o desperdício. O brincar é a atividade própria da infância, o meio de estar diante do mundo social e físico, a maneira como a criança in- Cabe destacar a importância da interação com a natureza, da constituição de vínculos afetivos entre sujeitos e seu espaço, sensibilizando-se com o ambiente e sentindose pertencente a ele (BRONFENBRENNER, 1996; PROENÇA, 2011). A brincadeira é de suma importância na educação infantil, pois colabora com a saúde física, mental e emocional da criança. É tudo o que ela necessita para desenvolver a sua inteligência, aprender a lidar com as frustrações, vivenciar os papéis da vida adulta, aliviar suas tensões, solucionar aquilo que não pode ser solucionado na vida real. A criança que não brinca, adoece. 26 Materializando o projeto Primeiramente pintamos o muro que estava muito feio e, com a ajuda da agente em atividade de educação Claudiane, realizamos uma linda pintura com motivos marinhos e de verão, deixando o espaço muito alegre e
  • 22. bonito. Em seguida começamos a construção do Projeto Aquaplay, que consiste da união de alguns canos de PVC, furados em diversos lugares por onde passa a água. Os canos são fixados na parede do muro e na parte de cima também, onde são pendurados com cordões amarrados na árvore. Embaixo foi colocada uma espécie de espuma antiderrapante para evitar que as crianças escorregassem e caíssem, além de prevenir a formação de receosas, mas assim que colocaram a mão na água começaram a gostar da brincadeira. Catarina foi a primeira, seguida por Pablo e Daniel. Depois vieram Luiz Felipe, Renata, Amanda e Laura. Somente Emily Caetana não c hegou perto da água; não houve jeito de convencê-la a se molhar. Realizamos diversas brincadeiras, como o lava-rápido, quando os meninos colocavam os carrinhos para lavar dentro da piscina. Brincamos de guerra de balões, lama. Também providenciamos uma piscina pequena, colocada debaixo dos canos, onde as crianças brincam dentro e assim evitamos o desperdício da água. Inicialmente promovemos brincadeiras divertidas na piscina e no Aquaplay com o grupo “Alegria”, aproveitando o início do verão. As crianças amaram refrescarse com a água que saía dos canos e caía na piscina. Como o calor era intenso, elas se divertiram muito. jogando os balões cheios de água um para o outro. Saboreamos um gostoso geladinho (sacolé), que as crianças apreciaram muito, e fizemos a brincadeira de bolhinhas de sabão. Elas ficavam encantadas e tentavam em vão pegar as bolhinhas com as mãos. Riam muito e se divertiram com essa simples brincadeira. Também realizamos a brincadeira da pescaria. Colocamos vários peixinhos de plástico dentro da piscina e tentamos pegálos com a vara de pescar, também de plástico. A agente em atividades de educação Irma ensinou às crianças como pegar os peixinhos. Era preciso muita paciência para conseguir encaixar os peixinhos no gancho da vara de pescar; por isso as crianças desistiram logo. Outra atividade que empolgou as crianças foi dar banho nas bonecas, identificando as partes do corpo e ensinando-as a usar o sabonete e o xampu. O que nos deixou surpresas foi o interesse demonstrado pelos meninos nessa atividade, principalmente o de Luiz Felipe, Daniel e Guilherme, que in- Brincadeiras No início de 2012, com a nova turma do Berçário II, denominada “Grupo Anjinho”, iniciamos a adaptação num ambiente muito agradável e divertido, proporcionando diversas brincadeiras, entre elas o banho coletivo no Aquaplay. Deixamos as crianças só de fralda e as levamos para o parque. Ligamos o registro do Aquaplay e esperamos elas se aproximarem dele. A princípio ficaram 27
  • 23. teragiram o tempo todo. Quanto às meninas, as que mais se envolveram foram Catarina, Samilly e Emily Vitória. Durante a nossa permanência no parque, brincando no Aquaplay, aproveitei para mostrar às crianças como e por que devemos molhar as plantinhas e a horta. Algumas ficaram muito curiosas. Então expliquei várias vezes a importância de se molhar as plantas e o papel da água nessa atividade. vínculo de confiança. E para isso é preciso buscar a criança que está adormecida dentro de nós por causa da correria e do estresse do dia a dia. Penso que, sempre que possível, deve- Todas essas atividades foram desenvolvidas com a participação da turma do Berçário II de 2011 durante o período de verão e com a nova turma de 2012 na fase de adaptação, demonstrando a importância deste projeto na formação de vínculos de amizade e confiança entre as crianças e as educadoras. Resultados Quando observamos crianças brincando com a água, percebemos a intimidade delas com esse elemento. Elas tentam pegála e sorriem muito, enquanto o líquido escorre por seus dedos. É algo que provoca prazer, alegria e, quando compartilhado com outras crianças, é melhor ainda. Nós, educadoras, devemos ter a consciência de que precisamos brincar com a criança, fazer parte do seu mundo, repassar os valores que estão sendo deixados para trás e garantir a sua proteção, formando um 28 mos tentar fazer da creche uma extensão do quintal de nossa casa, onde a criança tenha liberdade de escolher suas brincadeiras favoritas, estimulando sua autonomia, dan-
  • 24. do-lhe oportunidades de escolher com qual colega quer brincar, se quer brincar sozinha, enfim, respeitar este pequeno cidadão que está em formação. E só depende de nós, educadoras, fornecer a ela tudo o que é necessário para que isso aconteça, de um modo prazeroso, tranquilo e saudável. É preciso observar as crianças brincando, descobrir o que mais aguça a sua curiosidade e fornecer os elementos indispensáveis para o seu pleno desenvolvimento. Durante o verão de 2011, as crianças puderam divertir-se com o Aquaplay, pois fez um calor intenso e elas suavam muito dentro da sala. Penso que devemos estar sempre atentas para oferecer o melhor para nossas crianças e este projeto alcançou ótimos resultados, tanto no final do ano quanto durante o verão e no início de 2012, durante a fase de adaptação das crianças. Acredito que o Projeto Aquaplay BII foi um sucesso, pois transformou a fase da adaptação das crianças num momento alegre, prazeroso e divertido para a maioria, apesar de algumas terem levado um tempo maior para se adaptarem. Todas as crianças interagiram entusiasmadas durante as atividades desenvolvidas, pois tudo era novidade. Saborear um geladinho numa tarde quente de verão foi uma delícia. Comer uma gostosa melancia doada pelo pai de uma aluna também foi uma experiência única. Fazer guerra de bexigas foi muito engraçado, brincar com o lava-rápido também, porque ficaram todos molhados e desse modo se refrescavam. Também tenho consciência de que às vezes dá muito trabalho desenvolver projetos desse tipo, porém, os resultados compensam, pois ainda posso ouvir as risadas das crianças brincando e divertindo-se com a água nos dias quentes do verão. 29
  • 25. Referências BRASIL, Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial curricular nacional para a educação infantil. Brasília: MEC/SEF, 1998, v. 3. BRONFENBRENNER, Urie. A ecologia do desenvolvimento humano: experimentos naturais e planejados. Porto Alegre: Artes Médicas,1996. PROENÇA, Maria Alice. Brincar e aprender na formação do profissional de educação infantil. Revista Pátio, Porto Alegre, v. 9, n. 28, p. 34-36, jul./set. 2011. VYGOTSKY, Lev. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 2003. 30
  • 26. 31
  • 27. 32
  • 28. 33
  • 29. rantes para a qualidade de vida delas e de seus familiares. Segundo o Referencial Curricular para a Educação Infantil, “as crianças precisam desenvolver sua capacidade de explorar o ambiente, para que possam se relacionar com as pessoas, estabelecer contato com plantas e objetos diversos, manifestando curiosidade e interesse” (BRASIL, 2001, v. 3, p. 175). Sabendo que as crianças são curiosas, a exploração de diferentes objetos e materiais 1º lugar Fernanda Walquíria Miranda da Silva Pedagoga com especialização em Educação Básica, Direitos da Criança e do Adolescente Centro de Educação Infantil Márcia Maria Augusto Nunes deve se pautar no estabelecimento de um contato diversificado, ampliando assim seu desenvolvimento e a interação com o ambiente que as cerca. Este projeto teve a intenção de transformar o espaço externo, bem como conscientizar os pequenos sobre os cuidados básicos com o meio ambiente para minimizar o acúmulo do lixo em nosso contexto social e educacional de forma significativa e inovadora. Saberes e fazeres próprios no espaço externo: uma questão de construção Projeto reciclagem A conscientização ambiental na educação infantil, partindo da reciclagem e da coleta seletiva, é de grande importância, pois desde pequenas as crianças podem e devem se apropriar de conhecimentos preponde- 34 A criança se constitui como um ser humano em desenvolvimento, portanto, sujeito de direitos. O adulto exerce papel fundamental no contexto infantil, que vai além da provisão das necessidades básicas ou de cuidado. Um fator inerente ao cuidado é a educação construída de forma mediadora do sistema simbólico que dará à criança
  • 30. condições de respostas perante as situações vividas. A construção histórica trazida pela criança, bem como suas vivências cotidianas, torna-se um instrumento de trabalho de riqueza imensurável. Nesse sentido, é relevante pontuar que as ações educativas no ambiente escolar oportunizam a aquisição de novos valores, a reflexão e a produção de novos conhecimentos, bem como a ressignificação dos conceitos já adquiridos. O projeto desenvolvido surgiu da necessidade de oportunizar um espaço externo mais acolhedor e interativo aos pequenos. A reorganização do espaço externo do Centro de Educação Infantil Márcia 35
  • 31. Maria Augusto Nunes motivou o grupo e mobilizou educadores, crianças e famílias, valorizando os saberes e fazeres próprios nesse espaço. Com um conjunto de ações, que foi além do desperdício dos materiais que iriam para o lixo, o projeto oportunizou a vivência de diferentes experiências, minimizando o acúmulo de lixo no ambiente educacional e social. A transformação do espaço da árvore em um ambiente aconchegante foi algo desafiador neste projeto, que esteve permanentemente centrado na emoção e no prazer. A construção de utensílios de jardim e horta, como pazinhas, baldes 36 e regadores com materiais recicláveis, foi estimulante e inovadora na reorganização do espaço, pois, além de serem utilizados para acondicionamento de terra e lixo orgânico na horta, foram usados para brincadeiras no espaço da caixa de areia. Segundo Haeussler e Rodrigues (2005, p. 178), “a qualidade das experiências que tiver, assim como o interesse por aprender e a segurança em si mesma que vai adquirir nesse período serão muito importantes na sua vida intelectual e emocional”. Atividades externas com foco psicomotor O olhar do professor de educação infantil é essencial na prática docente e desde o planejamento, durante a intervenção e inclusive no processo de conclusão dos trabalhos, deve estar pautado no desenvolvimento integral desses seres humanos em desenvolvimento: as crianças. De acordo com Barreto (2000, p. 14), “o desenvolvimento psicomotor é de suma importância na prevenção de problemas da aprendizagem e na reeducação do tônus, da postura, da direcionalidade, da lateralidade e do ritmo”. Assim, a reorganização do espaço externo possibilitou a exploração do ambiente, oportunizando experiências concretas e significativas, visando às necessidades psicomotoras e contribuindo para que as
  • 32. crianças ampliassem as habilidades motoras, perceptivas, afetivas e sociomotoras indispensáveis ao seu desenvolvimento intelectual, sendo capazes de tomar consciência de si mesmas e do mundo que as cerca. As movimentações realizadas pelas crianças nessas atividades são primordiais para a aquisição de ritmo e tonicidade corporal, canalizando as ações mais amplas e tornando-as mais sensíveis e perceptivas. “Quanto mais experimentações corpo- HAUESSLER, Isabel M.; RODRIGUES, Soledad. Manual de estimulação do préescolar: um guia para pais e educadores. Tradução Magda Lopes. São Paulo: Planeta do Brasil, 2005. MELO, Ana Maria; ROSETI-FERREIRA, M. Clotilde. Guia prático para professoras da educação infantil. São Paulo: Lua do Brasil, 2006. rais a criança realizar para o trabalho da função tônica, melhor realizará atividades futuras, como, por exemplo, a escrita” (MELO; ROSETI-FERREIRA, 2006, p. 6). Considerando as aprendizagens e as experiências vividas, torna-se relevante ressaltar que o trabalho com o material e o espaço que se tem disponível se constitui num instrumento privilegiado de saberes e fazeres. As atitudes de parceria e valorização do outro são ricas, sendo a emoção e o prazer o cerne da prática docente que faz a diferença. Referências BARRETO, Sidirley de Jesus. Psico-motricidade: educação e reeducação. 2. ed. Blumenau: Acadêmica, 2000. BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial curricular para a educação infantil. Brasília: MEC, 2001. 37
  • 33. escolar se torna um espaço privilegiado para contemplar o universo histórico e cultural que envolve as tradições do povo itajaiense. A proposta de aprender mais sobre a cultura popular artística do nosso município surgiu a partir da investigação das culturas locais durante a Semana do Município e foi delimitada dentro de aspectos gerais sobre as manifestações culturais de Itajaí. O interesse das crianças foi mais específico e tão significativo que impulsionou 2º lugar Márcia Regina Junckes Centro de Educação Infantil Padre Jacob Vivências e curiosidades a iniciativa de procurar saber mais sobre as danças populares, em especial o Pau-deFita, que se tornou uma das mais lindas manifestações folclóricas de nossa cidade. Toda coreografia da dança se desenvolve ao som de cantorias, com pares segurando fitas coloridas presas a um mastro e traçando-as caprichosamente. Todo esse colorido das fitas e o modo como a dança acontece fez com que florescesse essa curiosidade sobre o Pau-deFita. Destaque para o Pau-de-Fita Oferecer caminhos que favoreçam o encontro com a cultura é valorizar a construção da autonomia, por meio da qual “as crianças possam recriar as relações da sociedade na qual estão inseridas, possam expressar suas emoções e formas de ver e significar o mundo” (NASCIMENTO, 2007, p. 30). Nesse contexto, o ambiente 38 Tudo começou com um projeto em grupo que abrangeu todo o Centro de Educação Infantil (CEI) Padre Jacob. O objetivo era conhecer e valorizar os pontos turísticos, a gastronomia, os artistas e as danças populares da cidade, pois esse projeto aconteceu em consequência da comemoração do aniversário de Itajaí. No
  • 34. decorrer das atividades, o conteúdo que se destacou em minha turma e que despertou maior interesse foi a dança do Pau-de-Fita, que, por apresentar muitas fitas, cores e flores, aguçou a curiosidade das crianças. Senti a necessidade de construir um projeto em minha turma focando as danças populares. Procurei inserir as famílias desde o início, pedindo pesquisas sobre as danças folclóricas populares, poemas, versos, contos e tudo mais que pudesse contribuir tações culturais durante essas festas, por exemplo, a dança folclórica do Boi-deMamão e seus personagens, a dança da Quadrilha, o Terno-de-Reis e o Pau-de-Fita. Também pesquisei, levei material para a sala e em uma roda de conversa falei sobre a história de cada uma. Houve muitas perguntas e algumas eram respondidas pelos próprios colegas, pois os pais já haviam contado algumas histórias em casa. para nossas descobertas sobre as tradições passadas e presentes de nossa região. O tema escolhido, “vivências e curiosidades”, representa a realidade que estávamos vivenciando, as curiosidades que podem nos levar às vivências. As famílias contribuíram com pesquisas, CDs de músicas, fotos antigas de grupos culturais da região, curiosidades sobre o modo de viver e trabalhar de algumas pessoas no passado e até um DVD com apresentação do Pau-deFita. Trabalhei em sala com todos os materiais durante o estudo das danças, festas e tradições populares. Conversamos e registramos tudo o que sabíamos e tudo o que gostaríamos de saber em um texto coletivo. Já sabíamos que em nossa cidade são realizadas várias festas, a da Tainha, a do Colono, a de São João, que popularmente é a nossa festa junina, e a mais conhecida por todos, que é a Marejada Festa Portuguesa e do Pescado. Descobrimos que há varias manifes- Valorizando a cultura popular Fizemos uma aula-passeio ao Núcleo Escolar de Contraturno (NEC) Dilzelena Márcia Teixeira e assistimos à apresentação e dramatização do Boi-de-Mamão, o que permitiu às crianças uma percepção ampla dos ritmos, movimentos e brincadeiras desse folguedo. Todos quiseram realizar trabalho coletivo de elaboração oral de perguntas e respostas sobre a apresentação. Foquei na importância em darmos valor às produções artísticas das outras crianças e ao conhecimento das diversas produções de arte, como a dramatização e personagens folclóricos. A cada dia em que eu desenvolvia uma atividade, sendo com colagem, dança, história, construção de textos coletivos, ensaio da dança, roda de conversas, construção da exposição dos materiais levados pelas famílias, tudo que parecia tão pequeno e simples em termos pedagógicos se tornava significativamente 39
  • 35. prazeroso e desafiador, pois estávamos, eu e as crianças, desenvolvendo algo que surgiu de uma curiosidade coletiva e todos estavam interagindo. Depois da busca de todos esses saberes, começamos a colocar em prática o que aprendemos sobre o Pau-de-Fita, já sabendo que essa dança foi adotada por nossa região, mas que sua origem é recorrente em diversas culturas, como a portuguesa, a hispânica, a alemã e até a americana. Descobrimos que a tradição portuguesa dessa dança está associada à dança dos Arcos de Flores e à Jardineira. Por esse motivo, colocam-se muitas flores na base do pau e no alto dele. A dança é apresentada com grupos de oito a doze pares de damas e cavalheiros, cada um segurando uma cor de fita respectiva a do seu par. “Os trançados durante a dança são de diversos tipos e quanto mais difíceis, mais exímios demonstram ser os dançantes” (D’ÁVILA; D’ÁVILA, 2001, p. 53). Claro que tive que adaptar a dança às crianças. Os trançados foram feitos de acordo com o entendimento delas. Expliquei 40 apenas algumas vezes os pontos em que cada um deveria ficar, os espaços entre um e o outro, as cores de cada um, e logo já estavam dançando no Pau-de-Fita. E por falar nele, a confecção aconteceu de maneira muito especial. Pude contar com a ajuda das minhas colegas de trabalho e dos pais também.
  • 36. acompanharam esse processo para conhecerem e sanarem sua grande curiosidade sobre como foi feito esse pau cheio de fitas. Fiz, também com auxílio, uma base com cimento e usei outro cano mais largo dentro de um balde para segurar o Pau-de-Fita. A partir daí foram muitos ensaios. Fizemos a dramatização de um casamento caipira, com Construção e ensaios Comprei um cano de PVC medindo dois metros de altura por 40 cm de diâmetro, 12 fitas coloridas com três metros cada e mais quatro metros para entrelaçar no cano e colei tudo com cola quente. As crianças objetivo de que todas as crianças que não dançassem o Pau-deFita (o número de componentes se resume a seis meninos e seis meninas) pudessem participar de alguma forma. Enquanto os pares dançavam e entrelaçavam as fitas, acontecia o casamento ao som e ritmo de dança caipira. A dramatização reuniu um noivo e uma noiva, um padre e convidados vestidos a caráter — estes eram realmente convidados do grupo da pré-escola. A apresentação aconteceu e toda comunidade pode prestigiar. Pais e funcionários, todos se emocionaram, pois acompanharam a construção desse projeto que foi desenvolvido de maneira prazerosa e principalmente com muito amor. 41
  • 37. Avanços na aprendizagem De acordo com o Referencial curricular nacional para a educação infantil (BRASIL, 1998, v. 1, p. 59), “a avaliação é entendida, prioritariamente, como um conjunto de ações que auxiliam o professor a refletir sobre as condições de aprendizagem oferecidas e a ajustar sua prática às necessidades colocadas pelas crianças”. Seguindo esse pensamento sobre a avaliação, procurei, durante todo o processo, definir critérios para planejar e criar situações que gerassem avanços na aprendizagem das crianças. Acredito ter alcançado os objetivos propostos, já que se evidenciou a assimilação dos conteúdos por parte das crianças. Talvez por ter sido um assunto de interesse coletivo, abordado a partir da curiosidade das próprias crianças, o envolvimento foi muito intenso e significativo. Considero ter sido um trabalho de construção de conceitos, ideias, valores e representações construídas por elas sobre o mundo que as rodeia. A arte, em todos os seus aspectos, possibilita à criança desenvolver a imaginação criadora, auxilia no processo de socialização e sociabilidade infantil por meio da dança, da dramatização, das produções artísticas, das histórias. Poderia citar muitas outras maneiras de gerar avanços na aprendizagem das crianças, mas foi por meio deste projeto que pude constatar 42
  • 38. o envolvimento de todos e alcançar meus objetivos. Sinto-me satisfeita com a maneira pela qual consegui desenvolver este projeto que contribuiu muito para minha formação. Sem dúvida foi um estímulo para organizar muitos outros trabalhos. Acredito que a aprendizagem, por parte tanto do aluno quanto do professor, é um processo e sempre estará em desenvolvimento. Algumas vezes precisamos de estímulo, e se essa necessidade nove anos : orientações para a inclusão da criança de seis anos de idade. Brasília: MEC, 2007. p. 25-32. for atendida com atividades prazerosas e com objetivos concretos, a aprendizagem será alcançada por todos, mesmo porque a cada dia aprendo mais com as crianças do que poderia ensinar. Referências BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial curricular nacional para a educação infantil. Brasília: MEC, 1998. D’ÁVILA, Edison; D’ÁVILA, Márcia. Festas e tradições populares de Itajaí. 2 ed. rev. ampl. Itajaí: Fundação Genésio Miranda Lins, 2001. NASCIMENTO, Anelise Monteiro do. A infância na escola e na vida: uma relação fundamental. In: BEAUCHAMP, Jeanete; PAGEL, Sandra Denise; NASCIMENTO, Aricélia Ribeiro do. Ensino fundamental de 43
  • 39. sibilidades, diversidades, caminhos para a construção do projeto político-pedagógico dos CEIs (ITAJAÍ, 2008, p. 27), “o processo de desenvolvimento e aprendizagem é único e depende das condições de interação com o meio físico e humano”. Dentro dessa perspectiva, seguiram-se os estudos e experiências, como visitas, assembleias, observação de vídeos e produções artísticas, todos com a intenção de contemplar os questionamentos, previamente feitos pelo grupo e listados por 3º lugar Francieli Benvenuti de Souza Centro de Educação Infantil Ana da Silva Fontes Pedacinho do céu A intenção de construir o “Pedacinho do Céu” surgiu durante o processo de construção da identidade do grupo, como recurso para compartilhar/adquirir novos conhecimentos e representar, por meio de atividades, pesquisas e registros, as hipóteses elaboradas pelas crianças acerca do seu objeto de estudo, “as estrelas”. Conforme as orientações do Referencial Pedagógico da Educação Infantil: pos- 44 mim, que neste caso assumi o papel de professora escriba. Diante da necessidade que as crianças pequenas possuem de vivenciar, explorar e experimentar para construírem o seu conhecimento é que inicialmente pensei na organização de uma aula-passeio até o Observatório Astronômico de Brusque. Entretanto, essa hipótese foi descartada pela impossibilidade de realizar visitas fora do município de Itajaí, conforme normas estabelecidas pela Secretaria de Educação. Como a ideia de observar as estrelas parecia distante, pensei que talvez fosse possível trazer o céu até as crianças, ou pelo menos parte dele. Atenta ao interesse dos pequenos de significar as atividades desenvolvidas para tomada de consciência desta nova identidade: “Grupo Estrela”, vislumbrei, na produção coletiva “Pedacinho do céu”, um elo entre o abstrato e o concreto, uma estratégia para repensar hipóteses, encontrar respostas, imaginar e socializar.
  • 40. O principal objetivo deste projeto foi constituir uma identidade para o grupo por meio das interações e das experiências vivenciadas. A partir dele foram estabelecidos os seguintes objetivos específicos: brincar, relacionar-se progressivamente com o outro e o meio, demonstrando suas necessidades e interesses; deslocar-se com destreza progressiva no espaço, desenvolvendo atitudes de confiança nas próprias capacidades motoras; participar de variadas situações de comuni- Partindo da premissa de que pessoas e grupos estão em constante desenvolvimento, muitas atividades foram e ainda serão realizadas em busca de uma identidade para essa nova turma, tornando difícil a tarefa de escolher dentre tantas vivências oportunizadas ao longo desse processo. Relatadas aqui estão as propostas que julguei indispensáveis para realização de um trabalho diferenciado e que, para as crianças, mostraram-se as mais significativas. cação oral para interagir e expressar-se. Também busquei, com as atividades, levar as crianças a estabelecer aproximação a algumas noções matemáticas presentes no seu cotidiano, como grandezas, relações espaciais e temporais; manipular diferentes objetos e materiais, explorando suas características em contato com formas diversas de expressão artística; demonstrar curiosidade pelo mundo social e natural, realizando pesquisas relacionadas ao nome do grupo, formulando perguntas, imaginando soluções para compreendê-las, buscando informações e confrontando ideias. A escolha do nome do grupo foi um marco importante para os pequenos, pois nela estão incutidos desejos, preferências e expectativas da turma para todo o ano letivo. As famílias e suas crianças contribuíram com sugestões de nomes para a turma, trazendo objetos e figuras de casa que foram acumulados pelo período de uma semana numa caixa surpresa confeccionada pela turma. No dia 3 de março de 2012 abri a caixa e apresentei as opções de nomes ao grupo. O processo de votação aconteceu de forma democrática e aberta. A princípio os pequenos votaram apenas no “seu objeto”, levando os resultados a um empate entre os nomes estrela e borboleta. Combinei com o grupo uma segunda seção para eleição, por meio da qual se escolheu como favorito o nome “Grupo Estrela” com 10 votos. Nossa nova identidade foi compartilhada com as famílias e todos os grupos do CEI. Para essa ocasião, confeccionei, com o grupo, um cartaz contendo retratos e respec- Iluminadas, espertas e curiosas O processo de construção do conceito de “grupo” iniciou desde o primeiro dia letivo, desenvolvendo-se gradativamente por meio das brincadeiras, socializações, propostas educativas e principalmente pela formação de novos vínculos afetivos. 45
  • 41. tivos nomes de cada criança e ainda fantoches de vara no formato de estrelas como estratégia para valorização e significação dessa importante decisão. Iluminadas, espertas e curiosas. Assim percebi as crianças do Grupo Estrela, que durante os momentos de conversas se manifestaram por meio de afirmações e perguntas que transformei num questionário para orientar nossos estudos: 1. “A estrela fica lá no céu?” (José). 2. “A estrela brilha?” (Maria Clara). 3. “A estrela pisca?” (Gabriela Azevedo). 4. “A estrela é feita de chocolate?” (Guilherme). 5. “A estrela é pequena?” (Gabriela L.). 6. “A estrela que faz o dia?” (José). 7. “A estrela pode ser amarela, branca, vermelha e rosa?” (Laoani, Lizandra). 8. “A estrela não pode cair do céu?” (Gabriela C.). 9. “É o papai do céu que abre o sol?” (Gabriel). 46 Pesquisando estrelas Contei com a contribuição das famílias nessa importante tarefa de responder a tantos questionamentos e hipóteses levantadas pelas crianças, proporcionando a elas a efetiva participação nesse processo educativo. Para tanto, utilizei estratégias tais como pesquisas, vídeos, histórias e brincadeiras realizadas na intenção de que os pequenos satisfizessem a sua curiosidade e encontrassem respostas para suas perguntas. As pesquisas revelaram que existem estrelas no céu e outras no mar e que as estrelas do céu têm um brilho especial porque queimam como o fogo, mas que elas não piscam, na verdade elas explodem. Também descobrimos que o sol é uma estrela que pode ser vista brilhando durante o dia e que as estrelas não são todas iguais; elas possuem brilho, tamanhos, idades e cores diferentes. A tarefa de explicar algo abstrato para as crianças não foi fácil. Assim, parti para a experimentação, acendi uma vela em um local escuro e seguro, a fim de que os pequenos percebessem a variação de cores da chama, buscando capturar sua atenção e compreensão, contando histórias. Nessa oportunidade as crianças se mostraram atentas e envolvidas, participando com satisfação dos momentos de reconto e de registro das suas percepções por meio da linguagem do desenho. Organizei uma sessão de cinema, reproduzindo uma sequência de filmes curtos
  • 42. que trouxeram informações válidas para responder alguns de nossos questionamentos. As crianças pareceram surpresas com a exibição das imagens do espaço, principalmente ao descobrir que o sol é maior que o planeta Terra e que existem estrelas maiores que ele. Elaborei um circuito de caça às estrelas no espaço externo, organizando previamente o ambiente com estrelas de diversas cores (conforme relatadas nas pesquisas), escondidas em lugares distintos para um Oportunizei também uma deliciosa brincadeira de culinária, por meio da qual confeccionamos bombons no formato de estrela, com objetivo de responder a um dos questionamentos elaborados pelos pequenos: “As estrelas são feitas de chocolate?”. A turma participou da confecção dos bombons e percebeu as cores que as estrelas podem ter, tingindo o chocolate e compreendendo que as estrelas do céu são feitas de gás interestelar, mas que nós podemos produzi-las jogo de procurar e encontrar. Essa estratégia exigiu do grupo atenção, percepção e disposição; afinal, a corrida para achar as estrelas necessitou de um olhar diferenciado e grande movimentação, tornando essa atividade divertida e atrativa, além de desenvolver a coordenação motora ampla e o equilíbrio de todos os integrantes do grupo. Como as estrelas são um objeto de estudo subjetivo, decidi chamar as crianças de estrelas, propondo uma brincadeira para mensurar e tentar significar conceitos como peso e altura (grandezas). Dessa forma, cada amigo ganhou uma estrela com o seu nome e participou da nossa primeira atividade conceitual (medidas), mediada por meio de assembleia com auxílio de objetos leves e pesados, grandes e pequenos, bem como de barbantes cortados conforme a altura de cada aluno. Durante essa atividade, o grupo demonstrou compreender os conceitos matemáticos apresentados, manipulando os objetos de estudo e comparando os resultados. de chocolate e tornar nossas tardes doces e repletas de conhecimentos. A representação das vivências relatadas foi construída gradativamente por meio de desenhos, pinturas, jogos, produção de mosaico, modelagem em argila/massa de modelar, fotografias e outras produções que constituem o portfólio de vivências e descobertas — um documento que retrata experiências individuais e coletivas dos educandos, possibilita a visualização clara do desenvolvimento de cada integrante do grupo e é utilizado como registro de atividades e avaliação. Construção do “Pedacinho do céu” Apesar de todos os esforços, as estrelas ainda estavam tão distantes. Faltava algo para incrementar esse processo. Daí surgiu a primeira ideia de visitar o Observatório Astronômico de Brusque, inicialmente descartada pela impossibilidade de realizar 47
  • 43. passeios fora do município de Itajaí, conforme normas estabelecidas pela Secretaria de Educação. Logo encontramos uma segunda alternativa viável: construirmos um pedacinho do céu para representar nossas vivências, repensar hipóteses e encontrar as respostas que nos faltavam. Pensei na produção coletiva “Pedacinho do céu” como uma brincadeira, executada em diversas etapas. Inicialmente conversei com o grupo sobre a aparência do céu trelas confeccionadas por elas. Para dar acabamento, adicionei à obra luzes de LED e cortinas pretas de TNT, que deram um efeito especial ao cenário. O grande dia de inaugurar a nossa produção chegou. Planejei antecipadamente um clima de suspense, solicitando aos pequenos que trouxessem lanternas de casa. Testamos o objeto para retomar o conceito de dia e noite e então inauguramos o “Pedacinho do céu”. Ao entrar no túnel escuro e observá-lo durante o dia e a noite. Em seguida as crianças pintaram uma paisagem noturna e outra diurna, utilizando como suporte um gigantesco pedaço de papelão (3m x 9m). Conversavam e socializavam o espaço com seus pares, demonstrando interesse e satisfação por sua produção. Na segunda etapa confeccionamos estrelas conforme as cores pesquisadas, utilizando EVA, cola e gliter para decorar o “Pedacinho do céu”, ou seja, um túnel que construímos pouco a pouco, cujo interior representou o céu que vimos à noite e o exterior, o céu visto de dia. A terceira etapa de montagem da produção foi executada em segredo por mim e pela agente em atividade de educação para aguçar a curiosidade e a imaginação do grupo. A finalização do “Pedacinho do céu” contou com uma estrutura de madeira e canos de PVC ligados em forma de U e envolvidos com o papelão previamente pintado pelas crianças, em seguida adornado com as es- iluminado pelas lanternas e luzes de LED, alguns amigos pareceram perplexos, outros fascinados; tocavam os adornos à sua volta, demonstrando identificar a sua construção. Os rostinhos revelavam um misto de surpresa e alegria. Ouvi algumas falas como: “Olha, eu tô no céu!”, “Que legal...”, “Uau...”. Finalmente o Grupo Estrela abriu o espaço “Pedacinho do céu” para visitação, estendendo convites confeccionados pelas crianças para todos os grupos do CEI. Essas vivências foram tão envolventes e importantes que ultrapassaram nossas fronteiras; foram socializadas com toda a comunidade escolar por meio da Mostra de Ideias e Curiosidades e promoveram um intercâmbio com um “Grupo Estrela” diferente do nosso. Fomos visitados por crianças e educadoras que fazem parte de outro CEI e fomos visitá-los para compartilhar/socializar brincadeiras, produções e descobertas acerca dos estudos que envolveram o nome do grupo. Muitas outras atividades foram reali- 48
  • 44. zadas, todas elas com seu importante valor por oportunizarem a construção gradativa do processo de aprender e ensinar. O “Pedacinho do Céu” foi, com certeza, a mais significativa, responsável por responder os principais questionamentos do grupo e ampliar nossos horizontes. Desenvolvimento e aprendizagem das crianças O Grupo Estrela sentiu-se valorizado e importante durante o processo de busca por uma identidade. O interesse e a procura de respostas nos trabalhos desenvolvidos, bem como a parceria com as famílias, foram fatores essenciais para as nossas conquistas. A avaliação do desenvolvimento e da aprendizagem das crianças ocorreu mediante a utilização de instrumentos diversificados e processuais, a saber: a partir da observação e registro dos relatos e vivências do seu cotidiano escolar, registros fotográficos e audiovisuais, por meio da construção dos portfólios individuais de vivências e descobertas. Os resultados das propostas desenvolvidas foram visíveis, a ponto de sensibilizar e envolver a maioria das famílias como coparticipantes nesse movimento de experimentar para construir aprendizagens. Na apresentação das avaliações semestrais elas assumiram, em reunião de pais, um compromisso junto ao grupo para a concretização de minha ideia inicial referente à aula-passeio. É importante destacar que esta ocorreu em consequência do processo avaliativo e foi um evento extraclasse; por isso está aqui descrita como resultado dessa prática que teve também o objetivo de contemplar um projeto paralelo (Saidinha Cultural, assegurado pelo Programa Cultura e Travessura). No sábado, 21 de agosto, por volta das dezoito horas, reunimo-nos, “Grupo Estrela” e famílias, para a visita ao Observatório Astronômico de Brusque. A aula-passeio nos possibilitou respostas para hipóteses e perguntas feitas em sala de aula, despertando os pequenos para a importância do conhecimento científico, da experimentação e das descobertas, levando-os a perceber que nossas hipóteses podem ter respostas diferentes das que elaboramos. Todas as atividades desenvolvidas permitiram contextualizar na prática os estudos do tema. A análise e a reflexão sobre as minhas práticas educativas contaram com um pluralismo de alternativas, tais como: a observação e registro dos relatos e das vivências das crianças no seu cotidiano escolar, registros diários das propostas eficientes e deficientes realizadas com o grupo, entrevistas de opinião/expectativas direcionadas às famílias e reuniões pedagógicas para discussão/direcionamento dos trabalhos docentes. Estender o processo avaliativo às famílias foi uma das ações mais eficazes para mensuração e adequação das minhas estraté- 49
  • 45. gias, compreendendo que sou uma peça auxiliar no processo educativo iniciado e continuado pelos familiares. Busquei alcançar as famílias como aliadas para conhecer os meus educandos. Estas, por sua vez, demonstram-se confiantes e comprometidas com seus filhos, tornando meu trabalho mais produtivo e significativo. As respostas e sugestões, bem como a avaliação das famílias, fizeram-me refletir e transformar a forma de planejar, afirmaram gio de conhecer uma clientela especial que acreditou e valorizou o meu trabalho de educadora e a sorte de poder contar com o apoio de uma equipe de pedagogas qualificadas e comprometidas com sua profissão. Neste caso, cito a agente em atividade de educação que comigo atua e que esteve envolvida durante todas as etapas deste trabalho, professoras e coordenadora que me incentivaram na concretização deste projeto. Com tudo isso, descobrimos que a vida que estou no caminho certo, que empecilhos sempre existirão, mas que educar sempre valerá a pena. Segue alguns relatos das famílias: “Foi notável a mudança na Gabriela. Gostei muito da forma como ela tem se mostrado feliz com a escola; mesmo doente não quer faltar à aula” (Relato da mãe de Gabriela). “O trabalho realizado é maravilhoso. Fico impressionada com o que a minha filha está aprendendo; ela está cada dia mais esperta” (Relato da mãe de Alessandra). “O José desde que começou no jardim, percebi muitas mudanças nele. Os desenhos, por exemplo, ele pintava sempre da mesma cor; agora pinta com várias um mesmo desenho, considerando suas diferentes partes” (Relato da mãe de Marcilene). Como professora, é muito gratificante fazer parte do Grupo Estrela e estar presente em cada desafio, na superação dos conflitos e nos avanços significativos. Tive o privilé- em grupo nos possibilita brilhar tanto quanto as estrelas, cada qual com sua intensidade, cor e valor no mundo. Somos ESTRELAS e viemos ao mundo para BRILHAR... 50 Referência ITAJAÍ. Prefeitura de Itajaí. Secretaria Municipal de Educação. Departamento de Educação Infantil. Referencial Pedagógico da Educação Infantil: possibilidades, diversidades, caminhos para a construção do projeto político-pedagógico dos centros de educação infantil da rede municipal de Itajaí. Itajaí: PMI/SME, 2008. Fontes consultadas BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Ensino Fundamental. Referencial curricular para a educação infantil. Brasília: MEC, 1998.
  • 46. CRIAÇÃO DO UNIVERSO. Disponível em: <http://youtu.be/t8ewB2oxXic>. Acesso em: 23 abr. 2012. DOKI DESCOBRE: O DIA E A NOITE. Disponível em: <http://youtu.be/ olEYG4GVzwE>. Acesso em: 23 abr. 2012. ESTRELAS MAIORES QUE O SOL. Disponível em: <http://youtu. be/3XZEwdNAhLw>. Acesso em: 23 abr. 2012 IMAGENS DO ESPAÇO. Disponível em: <http://youtu.be/45rLiFE0CN4>. Acesso em: 23 abr. 2012. ITAJAÍ. Prefeitura de Itajaí. Secretaria Municipal de Educação. Diretrizes curriculares para a rede municipal de educação infantil de Itajaí. Itajaí: PMI/SME, 2004. NODDY E A ESTRELA CADENTE. Disponível em: <http://youtu.be/cSz2GW_m1BU>. Acesso em: 23 abr. 2012. 51
  • 47. 52
  • 48. 53
  • 49. atua como protagonista da ação pedagógica, mostrando-se curioso, colaborando para que seus alunos sejam capazes de articular seus conhecimentos prévios com os conhecimentos escolares. Inspirada nos livros de literatura infantil, sugeri que, a partir das leituras, as crianças experimentassem as funções de autoria, bem como de ilustração de suas próprias histórias e outros textos que circulam na esfera social. Era uma busca 1º lugar Sandra Rosa dos Santos Reis Escola Básica Melvin Jones Como nasce um escritor Precisei buscar alternativas que prendessem o interesse e encantassem os pequenos nessa fase tão complexa e decisiva que é a alfabetização. Assim surgiu a ideia do projeto “Como nasce um escritor”, que foi realizado com os alunos dos 3ºs anos, turmas 302 e 304 da Escola Básica Melvin Jones. Para Perrenoud et al. (2001), a educação significativa pressupõe um professor que 54 por inovações que despertassem o gosto pela produção textual, cada vez mais difícil de gerenciar em sala de aula em razão dos diferentes níveis de aprendizagem. De acordo com Geraldi (1984, p. 53), “o texto deverá servir de pretexto para a prática de produção de novos textos pelos alunos”. Parti da perspectiva de que a criança é, em sua essência, criativa. Instiguei e, a princípio, induzi a produção escrita e ilustrativa por meio de “aulas-oficinas” direcionadas a cada nível de escrita com o objetivo de ir aperfeiçoando as “produções” com revisões e correções ortográficas, semânticas e estruturais de diversos gêneros textuais (a professora na função de revisora dos textos). Desse modo, atendi à premissa de contextualizar a aprendizagem no âmbito da vida real, com textos que já surgem com uma finalidade específica, com remetentes e destinatários reais, entendendo que a essência da aprendizagem linguística de
  • 50. comunicar é um processo natural. Considerei o disposto na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9.394/96), que afirma em seu Art. 1º: “A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem [...] nas instituições de ensino [...] § 2º A educação escolar deverá vincular-se ao mundo do trabalho e à prática social”. O Art. 3º determina: “O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios: [...] XI vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais” (BRASIL, 1996, grifos meus). Ao colocar a criança na função de ilustradora, pude obter informações preciosas. Descobri a possibilidade de usar o “desenho como indicador da inteligência ou maturidade intelectual de uma criança, sua personalidade e seu ajustamento emocional” (COX, 2010, p. 85, grifos meus), além de propiciar o desenvolvimento da criatividade e de outra forma de expressão, bem como de 55
  • 51. interpretação textual. Também pautei a elaboração deste projeto nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), que propõem uma educação comprometida com “a construção cidadania [por meio de] uma prática educacional voltada para a compreensão da realidade social” (BRASIL, 1997, p. 15, grifos meus) e adotam o conceito de cidadania em sentido mais amplo, como “uma forma de sociabilidade que penetra em todos os espaços sociais” (BRASIL, 1997, p. 19). É uma noção de cidadania que implica conquista de significativos direitos sociais, reduzindo as desigualdades. Por acreditar que, por meio da escola, do ensino, da aprendizagem, podemos melhorar ou modificar a sociedade, procurei incutir o hábito dos registros por escrito, o ato de escrever, seja sobre uma leitura feita ou ouvida, uma leitura de imagem, um relato de uma aula. O projeto “Como nasce um escritor” teve por objetivo instigar a aprendizagem significativa, por meio de práticas de escrita, a partir de leituras, como pretexto ou prétexto, que envolvam a criatividade e a autonomia e que se traduzam na competência de ler e produzir textos em contextos reais. 56 Escrita e leitura em processo Em maio de 2012 propus para as turmas que participassem de um projeto de leitura, escrita e ilustração que seria desenvolvido na disciplina de Língua Portuguesa. Após explicações dos porquês e como aconteceriam as atividades, os alunos escolheram por votação se aceitavam ou não participar do projeto. O pojeto “Como nasce um escritor” foi votado na turma 302 e dos 23 alunos presentes, 14 foram a favor. Na turma 304, dos 19 alunos presentes, 17 aprovaram. Assim, em “regime participativo”, discutimos para decidir sobre a organização das tarefas (leitura, gênero e tipologia textual, melhor forma de correção e reescrita, ilustrações de textos — ou ilustração como pretexto?). A ideia foi “democratizar as decisões”, tornando os alunos corresponsáveis por elas. Foi combinado que tanto a professora quanto os alunos poderiam, a qualquer momento, apresentar ideias para as produções textuais. Propus a primeira atividade a partir da leitura do livro “Reinações de Narizinho”, do escritor Monteiro Lobato. Na história, o Príncipe Escamado manda uma carta para Narizinho com o objetivo de pedi-la em casamento. Com esse pretexto os alunos tiveram que assumir o papel de autor da carta (seriam o próprio Príncipe Escamado, como um autor dando voz a um
  • 52. personagem). Antes, porém, apresentei a estrutura do texto. A segunda atividade surgiu a partir da sugestão de uma aluna da turma 302, que pediu para responder a carta em nome da Narizinho. Era a realização do regime participativo, da democratização das decisões — confesso que muito antes do que era esperado. Aproveitando a deixa para socializar os textos e incrementar as leituras, pedi que respondessem a carta de outro textos, outros de leituras de imagens, como no texto “Uma noite de terror”. Então foi só alternar momentos de criação sem intervenção e momentos de intervenções para correção, reescrita e reestruturação textual, levando em conta cada nível de escrita das crianças. Foi um bimestre de muita atividade diferenciada e completamente individualizada. Após o primeiro dia de produção, o projeto tomou seu próprio rumo, respei- autor. Quando a 2ª turma chegou, contei da decisão da turma 302 de responder a carta. A turma não só aderiu à ideia como a melhorou. Uma aluna perguntou se poderia responder a mais de uma carta e outros alunos a seguiram. Outras atividades surgiram num misto de sugestão da professora e de pedido dos próprios alunos: agora cartas em contextos reais. Alguns queriam escrever para amigos ou familiares. Isso, no meu entender, foi além das expectativas. Os alunos saíram da indução para a produção espontânea. Na sequência, aproveitando estrutura semelhante e revisando textos do 1º bimestre, alguns alunos iniciaram as produções de bilhetes, após uma aula explicativa e participativa com o levantamento das hipóteses para entender as semelhanças e diferenças entre os dois gêneros: carta e bilhete. Como num conto, uma história puxa outra, em produção de texto, um texto puxa outro. Alguns textos nasceram de leituras de tando o ritmo e o nível de aprendizagem de cada criança. Todas as crianças, com suas particularidades, tiveram melhora tanto na leitura como na escrita, o que pode ser facilmente percebido não só pela professora regente como por qualquer pessoa que tenha a curiosidade de comparar as escritas e o processo de reescrita, ampliação, correção e reestruturação dos textos. Ressalto que todo o processo foi preservado no caderno de produção textual dos alunos e nos trabalhos entregues para a professora. Alguns alunos já chegaram à autonomia de produzir um texto sem perguntar o que fazer, apresentando-o apenas para as revisões. Eles já compreenderam, por exemplo, o básico de um texto narrativo, a necessidade de personagens, de um enredo. Escolhem uma ilustração ou partem das suas próprias ideias e simplesmente escrevem. Colocando assim dá a entender que foi fácil. Realmente foi para alguns. Mas, se um desavisado chegasse na sala em meio a uma 57
  • 53. aula-oficina, encontraria alguns alunos escrevendo, outros corrigindo, outros com esboços de desenhos, outros colorindo as ilustrações. Muitos reclamando que estavam na fila de espera para revisar seus textos, enquanto liam. Outros reclamando que já haviam reescrito o texto, mas a professora mandou escrever de novo, respeitando os parágrafos, ou pediu para ampliar, explicando melhor uma ideia. O cronograma foi previsto e concluído entre os meses de maio e agosto de 2012. As leituras, produções textuais e ilustrativas e revisões aconteceram concomitantemente, assim como a socialização dos textos. A abrangência da aprendizagem na esfera escolar foi a melhora no processo de ensino e aprendizagem na aquisição da língua e o hábito de produzir textos diversificados. Na esfera pessoal houve a possibilidade de prática de escrita em situação real, que respeitou os vários níveis de escrita e ritmo das crianças. No aspecto social houve a contribuição para a formação de leitores e escritores críticos e participativos que, desde o âmbito escolar, familiarizaram-se com a leitura e a escrita significativa e a sua função na prática social. Tive como exemplo o relatório de uma aula de Ciências. O aluno estava chateado, o professor de Educação Física faltou e no lugar eu entrei com Geografia. Na discussão houve perguntas que nos levaram para Ciências e outras disciplinas. Quando sugeri que 58 escrevessem o que tinham aprendido na aula, Gustavo não queria escrever porque “a aula tinha sido muito chata”. Então sugeri que ele escrevesse sobre isso, e ficou hilário. Ele me fez uma provocação no final e eu respondi que, se ele chateado escreveu tanto, como seria se ele estivesse de bom humor?
  • 54. A criança, na função de autora, teve as tarefas inerentes à escrita, reescrita com correções gramaticais, ortográficas e de estruturação textual, a partir das intervenções da professora (na função de revisora). Na função de ilustrador, o aluno teve a tarefa de produzir as ilustrações de acordo com seu texto, tendo como critérios as noções básicas de desenho com criatividade, bom uso da área destinada à ilustração do desenho, preocupando-se com a estética e Ferreiro e Ana Teberosky (1984). Mesmo alunos com necessidades educacionais especiais (ANEEs) se empenharam nas produções, superando várias dificuldades. Maior conquista foi do aluno na condição de cadeirante, com problemas no sistema motor. Com letra tremida, ele revelou sua vontade e seu orgulho de finalmente conseguir ser compreendido. Quando a atividade foi de produção de história em quadrinhos, ele iniciou com um protesto: principalmente fazendo correlação da escrita com a ilustração — outro modo de interpretação textual. Em se tratando de fase de alfabetização foi natural que os alunos tivessem dificuldades com a escrita e a interpretação textual, como escrita fonética, falta de segmentação, junção incorreta, dificuldade de discriminação visual ou auditiva, omissões ou transposições de letras ou sílabas, sobreposição de letras, escrita não ortográfica, enfim, todas as características peculiares ao processo de alfabetização. Mesmo assim, a maioria das produções, suas revisões e correções superarou as expectativas. À medida que as revisões e reescritas de textos viraram algo habitual, as produções ficaram mais ricas em conteúdo. As ampliações textuais foram se incorporando às produções dos alunos de melhor nível de escrita e os alunos não alfabetizados ou iniciando o processo tiveram melhora no nível de escrita, de acordo com a teoria da psicogênese de Emília “Aleijado, não! Mas resolveu contar sobre a sua angústia de não saber ler e escrever. Revelou a importância da amizade com Isaelle e seu entusiasmo: “Professora, eu já sei escrever”. Na época ela era silábicoalfabético e necessitava de intervenções constantes. Sua alegria era motivada por ter demonstrado sua capacidade de, após dois anos de treino motor, conseguir uma letra legível. Já nos primeiros trabalhos percebi que os alunos melhoraram o seu nível de leitura, escrita e interpretação textual. E os conteúdos e habilidades foram sendo trabalhados de forma contextualizada à medida que foram surgindo as necessidades de uso. Habilidades desenvolvidas Atendi à Resolução 002/2007, que fixa as normas do sistema de avaliação da rede municipal de ensino de Itajaí e ressalta: 59
  • 55. “Entende-se por habilidade o plano imediato do saber fazer, aliado ao conhecimento, ou seja, a operacionalização da aprendizagem em situações práticas” (ITAJAÍ, 2007, grifos meus). As produções textuais, com todo o processo de correção, reescrita e reestruturação dos textos, foram preservadas nos cadernos de produção de textos dos alunos. A cada modificação no texto, nova atribuição de nota. turmas com alunos e realidades diferentes, mas com resultados parecidos: melhora nos processos de ensino e de aprendizagem. Posso afirmar que o projeto “Como nasce um escritor” alcançou seus objetivos com alguns alunos e mais do que era esperado com outros. É a diversidade surpreendendo quando se tem a coragem e a disposição de “ousar e trabalhar muito” para que tudo aconteça da melhor maneira possível. Na sua versão final, os textos foram novamente reescritos com a devida atribuição de autoria e ganharam as ilustrações, como se fossem a capa de um livro, com alguns elementos obrigatórios: título, ilustração e nome do ilustrador. Foram entregues para a professora e compõem um acervo que por si só mostra a evolução das produções textuais. Comprovam que os objetivos foram alcançados na competência de ler e produzir textos em contextos reais. No entanto, é essencial ter-se em mente que se trata de crianças de 3º ano, ainda em processo de alfabetização, que precisam sempre de intervenções, mas que, apesar disso, dependendo da ação do professor, mostram um potencial que as tornam verdadeiros escritores. É gratificante perceber esses pequenos escritores com obras enormes, de até cinco páginas; isso antes das intervenções que normalmente ampliam ainda mais tais textos. O mesmo projeto foi aplicado em Referências 60 BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: apresentação dos temas transversais. Brasília: MEC/SEF, 1997. BRASIL. Ministério da Educação. Lei 9.394/96, de 20 de dezembro de 1996 – Diretrizes e bases da educação nacional. Brasília: MEC, 1996. COX, Maureen. Desenho da criança. 3. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2010. FERREIRO, Emília; TEBEROSKY, Ana. Psicogênese da língua escrita. Porto Alegre: Artmed, 1984. GERALDI, João Wanderley. O texto na sala de aula: leitura e produção. Cascavel: Assoeste; Campinas: Unicamp, 1984.
  • 56. ITAJAÍ. Conselho Municipal de Educação. Resolução COMED 002/2007: normas do sistema de avaliação. Itajaí: Comed, 2007. PERRENOUD, Phillipe et al. Formando professores profissionais: quais competências? Quais estratégias? 2 ed. rev. Porto Alegre: Artmed, 2001. 2º lugar Josimara Rodrigues da Silva Pasquali Denise Pereira Izidoro Fábio Fernando Vieica Escola Básica Padre Pedro Baron Construção coletiva do conhecimento sobre o corpo humano Conhecer e compreender como funciona os órgãos e sistemas que compõem o corpo humano e como estes trabalham de forma integrada, reconhecendo a diferença entre os órgãos e sistemas. Este foi o principal 61
  • 57. objetivo deste projeto, que surgiu em uma aula de Ciências sobre o tema “sistema digestório”, quando os alunos ficaram muito curiosos sobre o percurso que o alimento faz dentro do corpo. Após uma votação, decidimos desenvolver o projeto, escolhendo o nome: “Construção coletiva do conhecimento sobre o corpo humano”. A partir disso formamos grupos e dividimos os sistemas para um estudo mais aprofundado a fim de abordar como funciona o corpo humano e quais as doenças que o atingem. Foram trabalhados os seguintes conteúdos de Língua Portuguesa: função social dos textos, informação implícita e explícita de textos, compreensão e interpretação de gêneros e tipologias textuais, estrutura textual, leitura compartilhada, leitura de imagens, distinção de diferentes tipologias textuais, sentido de uma expressão em textos informativos, diferenças entre linguagem falada e escrita, relatos de experiências vivenciadas ou lidas. Com relação a Ciências, os conteúdos trabalhados foram: células, tecidos, órgãos e sistemas que formam o corpo humano, os alimentos e a digestão, o caminho dos alimentos no corpo, problemas no sistema digestório, o ar e a respiração, o caminho do ar no corpo, doenças do sistema respiratório, componentes do sistema cardiovascular, doenças do sistema cardiovascular, componentes do sistema urinário, filtração do 62 sangue, problemas no sistema urinário, componentes do sistema nervoso, reflexo, doenças que afetam o sistema nervoso, as glândulas e os hormônios, componentes do sistema reprodutor.
  • 58. Desenvolvimento do projeto Na primeira fase foram dadas as orientações sobre o projeto e as estratégias que seriam adotadas para alcançar os objetivos propostos: leitura das obras, pesquisas na internet, escrita dos sistemas em outro idioma (como o inglês, para aquisição das informações) e como funciona o corpo humano. No primeiro momento houve um levantamento oral do conhecimento prévio 63
  • 59. de cada grupo. Os relatos orais sobre o funcionamento do corpo humano foram registrados no quadro. Após as informações colhidas, avaliamos as respostas dadas, complementamos com outros dados e esclarecemos algumas dúvidas por meio de pesquisa no livro do 5º ano. Contudo, percebemos que era necessário buscar novas fontes de informação sobre o tema. Na biblioteca escolhemos cinco livros O objetivo era escolher uma obra que tivesse informações claras sobre os sistemas e órgãos do corpo humano. Também fizemos leitura de imagens para reproduzi-las em argila ou massinha de modelar. Após essa etapa, iniciamos a fase da escrita, organizando um texto sobre cada sistema. Divididos em grupos e sob orientação do professor Fábio, da sala informatizada, os alunos buscaram, na internet, vídeos do 3º ano, 13 livros do 4º ano e 18 livros do 5º ano. Também foram selecionadas outras obras do 3º ao 5º ano de várias editoras para assim iniciarmos a pesquisa. Pesquisamos nos livros, observamos imagens e fizemos leitura de vários textos. sobre os sistemas e órgãos do corpo humano. Escolhidos os vídeos, voltamos à sala de aula para compartilhar as imagens e obter mais informações. Os vídeos mostravam uma viagem dentro do corpo humano que deixava bem claro como os órgãos e sistemas 64
  • 60. funcionavam intercaladamente e revelavam que cada função dependia da outra. Isso causou grande euforia entre os alunos, pois muitos não imaginavam como era o interior do corpo e como ele funcionava. Outra atividade foi a elaboração de um mapa conceitual sobre o assunto abordado em um livro. Os alunos que estudavam o sistema cardiovascular sugeriram que cada grupo poderia construir um mapa dentro do seu tema. Na aula de inglês, com orientação da professora Denise, foram levantadas várias informações sobre o funcionamento do corpo humano. Os alunos escreveram na língua inglesa o nome de todos os órgãos e sistemas do corpo humano e em seguida foi organizado um mural. Dando sequência ao projeto foi organizado seminário com todos os textos produzidos e os mapas conceituais prontos, com foco nas pesquisas realizadas e nos conteúdos registrados. Foram avaliadas as informações encontradas, comparando-as com o conhecimento prévio dos educandos e nesse processo observamos significativa evolução do conhecimento. Com a teoria organizada, passamos às experiências. Buscamos os materiais necessários para os experimentos, entre eles: balão. garrafa pet, argila, massinha de modelar, mangueiras, papel pardo, tinta guache, canudinho, gelatina, mel, corante, bolacha salgada e doce. Essa etapa exigiu dos alunos muita atenção, observação e leitura para acertar os experimentos. Várias vezes retomamos as experiências, pois na primeira vez não deram certo. Revemos o texto informativo de como fazer os experimentos para finalizar mais uma etapa: construção dos órgãos com argila e massinha de modelar. Ao final, realizamos uma feira de ciências visitada pelos alunos do 1ª ao 4ª ano durante a aula de Educação Física e pelos alunos do 6º ao 9º ano no horário do recreio. Avaliação processual A avaliação do desempenho dos alunos foi processual, considerando a participação durante os processos de pesquisas, seminário, construção do mapa conceitual, organização dos textos e apresentação à comunidade escolar. O projeto proporcionou situações para a aquisição do conhecimento por meio da formulação de hipóteses elaboradas durante os experimentos e a interação aluno/aluno e aluno/professor. Também despertou nos educandos o interesse pela pesquisa e pela busca de novos conhecimentos. 65
  • 61. em todos os objetivos legais e pedagógicos necessários. A Lei nº 11.274, de 6 de fevereiro de 2006, altera a Lei de Diretrizes e Bases (LDB) e amplia o ensino fundamental para nove anos de duração, com a matrícula de crianças com seis anos de idade, e estabelece prazo de implementação pelos sistemas de ensino até 2010 (BRASIL, 2012). Pensando nisso, elaborei meu plano didático-pedagógico para o 1º ano, consi- 3º lugar Relinda Bruske Peres Escola Básica José Fernandes Potter Ensino fundamental de nove anos: um novo olhar sobre a alfabetização de crianças de seis anos Hoje as crianças de seis anos encontram-se no ensino regular com a ampliação do ensino fundamental de oito para nove anos. Elas passam a fazer parte dessa etapa de educação básica que têm especificidades próprias e, portanto, precisam ser atendidas 66 derando as necessidades especificas dessa faixa etária, entendendo que escolarizar não significa dar um caderno com pauta e linha, lápis e borracha e colocar a criança em quatro paredes diante de um quadro negro. Alfabetizar e letrar vai muito além disso: é dar sentido ao que se aprende, apresentar à criança a função social da escrita. Alguns alunos do 1º ano da Escola Básica José Fernandes Potter frequentaram a escola na etapa da educação infantil e outros não participaram dessa primeira modalidade de ensino. Importa considerar que se trata de uma turma bastante heterogênea em seus aspectos intelectual, emocional e motor. Diante dessa realidade, questiono-me: Como alfabetizar crianças de 6 anos em seu 1º ano do ensino fundamental de forma que o brincar não fique prejudicado? Alfabetizar crianças com essa faixa etária não é tarefa comum, principalmente ao atender o que o Ministério da Educação e Cultura (MEC) estabelece para o ensino
  • 62. fundamental de nove anos (BRASIL, 2006). Trabalhar com essa primeira fase da vida escolar da criança não é transpor a didática da pré-escola e muito menos repetir duas vezes o ensino da 1ª série. Essa turma necessita de um novo olhar. Pautada no referencial do MEC, evidenciei em meu trabalho a didática, o currículo e a avaliação condizentes ao que é definido para essa faixa etária. A relevância deste trabalho se é mesmo? Mas não é o que se perpetua nas escolas. Cabe ressaltar que não é propósito do 1º ano do ensino fundamental dar conta da tarefa de alfabetizar/letrar. Fazse necessário criar condições de contato da criança com diferentes gêneros textuais e com o uso da língua nas práticas sociais de leitura e escrita. confirma pela aplicabilidade dessa proposta didática, mais ainda pelo resultado desse trabalho: alunos alfabetizados após o primeiro semestre de 2012. A evolução dos alunos foi cuidadosamente registrada e comprova o avanço nos níveis de escrita de cada criança. O que a literatura traz a respeito da continuidade do lúdico na educação infantil ao ensino fundamental é alarmante. Ocorre uma ruptura drástica de um espaço de brincadeiras e música com a entrada da criança na escola. Então, como alfabetizar e letrar no 1º ano dando continuidade ao trabalho da educação infantil sem privar a criança do que gosta? Parece muito simples, não 67
  • 63. Encantando as crianças O encantar as crianças do 1º ano para a descoberta do universo letrado me desafia na busca pelo novo. Iniciei o ano letivo com inúmeras indagações e expectativas sobre o trabalho a ser desenvolvido em 2012. Na função de alfabetizadora e eterna aprendiz, sinto-me responsável em assegurar um trabalho efetivo que articule significativamente educação infantil e ensino fundamental, agora de nove anos. Com a chegada dos calouros na escola, pensou-se primeiramente no acolhimento e bem-estar, considerando que a continuidade da magia da educação infantil precisa se firmar, dispor de um espaço que expresse segurança, um lugar feliz. Por isso recebemos os pequenos com dinâmicas. Uma delas levou os alunos a descobrirem a coisa mais valiosa do mundo com a técnica do espelho na caixa surpresa. Depois realizamos assembleia com as crianças sobre a importância de se ter um nome, um registro que mostre que somos cidadãos. Perguntamos quem escolheu o nome delas e o que significa. Conversamos a respeito da carteira de identidade e propus construirmos uma em sala de aula. A participação dos alunos foi maravilhosa. Trouxeram fotos, informações encontradas em pesquisa, curiosidades que enriqueceram a proposta. Começamos então a confecção da carteira de identidade, denominando-os “importantes” cidadãos. 68 Investir na autoestima é característica do meu trabalho. Entendo que para que o aluno aprenda precisa estar motivado, acreditar no seu potencial. Após o trabalho da identidade, comecei a explorar constantemente o alfabeto móvel para construir palavras, nomes, lista temática, cruzadinha, bingo e forca. Apesar de muitas crianças terem dificuldades em aprender as letras do alfabeto e não terem apoio e incentivo em casa, não permiti que o desânimo inviabilizasse meu ideal. Assim, decidi apostar na música em consonância com o lúdico, que é próprio da criança e proposta do MEC para o trabalho de alfabetização com essa faixa etária. No intuito de desenvolver habilidades e competências com textos musicais, explorei a música do ABC da Turma da Mônica. A partir daí trabalhei várias músicas, como Gente tem sobrenome, Mamãe eu quero e Eu digo sim. As principais habilidades trabalhadas foram: identificar no alfabeto o próprio nome; identificar seu nome em uma relação dada; agrupar nomes com a mesma quantidade de letras; agrupar nomes que iniciam com as mesmas letras; identificar nomes dos colegas e da professora em uma relação dada; classificar nomes de pessoas com base na letra inicial; identificar seu sobrenome; escrever o nome e o sobrenome; montar seu próprio nome com o uso do alfabeto móvel.
  • 64. Músicas, histórias, leituras... Dando continuidade aos trabalhos, procurei iniciar as atividades seguintes sempre com músicas, histórias, muita leitura compartilhada e coletiva. As cri- anças estão tomando gosto pela leitura porque acompanham o texto impresso com a professora. Em determinados momentos assumo o papel de escriba do grupo e em outras situações eles são os próprios redatores. Também gostam de identificar palavras no texto, pintando-as ou circulando-as. Cantar e expressar-se se 69
  • 65. tornou algo natural. Colocar-se diante do grupo desenvolve o posicionamento crítico num espaço democrático no qual as crianças se divertem e aprendem automaticamente. Com frequência realizamos atividades com os diferentes gêneros textuais. Trabalhar com textos fatiados é uma prática contínua e favorável ao letramento, pois permite a reflexão e intervenções favoráveis no avanço dos níveis de escrita. Numa atividade proposta, os alunos deveriam montar o texto integração da turma, foram propiciadas atividades de campo, como visita à Casa da Cultura, ao Cinema e ao parque da Associação dos Servidores Públicos Municipais de Itajaí (ASPMI). Os alunos deram um salto qualitativo em relação à sua escrita com a participação da música e da mediação da professora. No início do ano os alunos estavam basicamente no nível pré-silábico e muito inseguros. Muitos choravam quando tinham no cartaz. Cada criança escolhia uma tira e colocava no cartaz. As demais crianças observavam e ajudavam, orientando quando não estava correto. E que tal resgatar as brincadeiras e cantigas de roda com nossas crianças? Percebo que nos dias de hoje as crianças precisam de diversões simples e que possibilitem a socialização. As mudanças de atitudes como resultado dessas situações de aprendizagem são crianças mais afetivas, seguras e alegres. O que as mães relatam é que, antes da realização dessas atividades, seus filhos normalmente assistiam à televisão ou jogavam videogames que incitam a agressividade, e pior de tudo, sozinhos — reflexos de uma sociedade capitalista que defende o individualismo, o consumo. Hoje vemos crianças jogando bolinha de gude e brincando com cantigas de roda no recreio. Sabem conviver em grupos, são mais autônomas e equilibradas. Para otimizar a aprendizagem e a que escrever algo que eu pedia. Tive que trabalhar com eles a questão do “erro”, que não é negativo no processo de alfabetização. Aos poucos eles foram perdendo o medo de errar e escreviam sempre que era necessário. Hoje posso dizer que nenhum aluno se nega a escrever ou ler, mesmo os que ainda têm dificuldade. A música foi relevante na conquista de leitores e escribas, crianças do 1º ano. Pires (2008, p. 75) chama atenção para a importância da musicalidade com crianças de seis/sete anos na escola: 70 Não podemos nos esquecer de que as crianças, quando brincam, utilizam sons naturalmente, criam músicas, expressam-se com seu corpo e com seus sons. Entretanto, na maioria dos casos, quando as crianças atingem certa idade, por volta dos seis ou sete anos, passam a sentir timidez ao se expressarem por meio de sons. Isso ocorre, normalmente, porque a escola não incentiva a prática da expressão por meio
  • 66. de sons. Ao contrário, prioriza o silêncio. A música é um excelente portador de texto com potencial de aprendizagem na alfabetização. Trabalhei bastante os sons, a dança e a expressão corporal, o que permitiu uma ação didática que deu vida na alfabetização das crianças dessa faixa etária. Articulando conhecimentos Ao me apoiar na proposta pedagó- gica da escola e contemplá-la na ação de alfabetizar, tornei presente o socio-interacionismo de Vygotsky nas relações que se estabeleceram entre os grupos e a minha função foi articular o conhecimento prévio dos alunos à conquista de novo patamar do conhecimento em relação ao letramento. O sujeito ativo, que aprende com o meio, tem uma bagagem que foi aproveitada em meu planejamento diário. Segundo Vygotsky (1988), os brinquedos e as brincadeiras são indispensáveis 71
  • 67. para a criação da situação imaginária na infância. Essas situações vivenciadas nos contos, nas cantigas, nas lendas, nas brincadeiras e nos jogos constituem o banco de dados de imagens culturais que irão ser úteis nas situações reais vividas pela criança ao longo de sua vida. Envolvida com o programa PróLetramento — voltado à formação continuada de professores para a melhoria da qualidade de aprendizagem da leitura/es- uma prática inovadora e prazerosa como recurso didático dinâmico que garante resultados eficazes. Reconheço que exige planejamento e dedicação e que os jogos, as músicas e a contação de histórias são atividades lúdicas que estimulam as várias inteligências, permitindo que meu filho se envolva em tudo que esteja realizando de forma significativa, além de aprender a lidar com os resultados (ganhar ou perder), aceitar a respeitar as regras, lidar com frustrações e a socialização. O crita e matemática nos anos/séries iniciais do ensino fundamental —, coloco em prática as inovações na área da alfabetização. Sigo os ideais do mestre Paulo Freire quando ele defende o trabalho com contextos que façam sentido para o aprendiz. Isso me leva a crer que a busca incansável de novas propostas didáticas foi a chave do segredo de ter alfabetizado tantos alunos no 1º ano escolar nesta unidade de ensino. Encerro aqui a descrição das atividades selecionadas para pontuar o trabalho sobre a inserção da criança de seis anos no ensino fundamental e sua alfabetização. Finalizo com a avaliação de uma mãe sobre o trabalho que venho desenvolvendo: resultado de todo esse trabalho está sendo positivo ao desenvolvimento de Guilherme (Elisângela, mãe de Guilherme). Como mãe, tenho a missão honrosa e privilegiada de participar ativamente na vida escolar de meu filho Guilherme; assim, acompanho e percebo a importância da professora usar o lúdico na sala de aula com frequência. O lúdico é 72 Trabalho ousado que deu certo Alfabetizar crianças com seis anos em consonância com o manual do MEC de orientação ao ensino fundamental de nove anos foi um trabalho ousado que deu certo. A música foi uma excelente aliada, pois as letras das canções são um tipo de texto que apresenta características peculiares que favorecem a descoberta das relações entre o oral e o escrito. O fato de as canções infantis serem, em sua maioria, composições curtas, quase sempre com rimas e refrão, letra e melodia simples, possibilitou a fácil memorização dos 1os anos. Sua sonoridade ajuda a lembrar o que já passou e, ao mesmo tempo, a antecipar o que virá. Tal prática ampliou a atividade cerebral dos alunos, como o
  • 68. desenvolvimento afetivo, o que contribuiu para integrar socialmente as crianças. O uso social da escrita foi referência na realização das atividades, o que nos leva a crer que a alfabetização pode acontecer, sim, no 1º ano do ensino fundamental de forma natural e motivadora. O que precisamos é apresentar à criança de seis anos propostas pedagógicas lúdicas que permitam refletir sobre leitura e escrita e que tenham aplicabilidade nos diferentes contextos da vida. <http://portal.mec.gov.br/ensino fundamental de nove anos>. Acesso em: 13 ago. 2012. Tudo o que se ensina precisa fazer sentido, sem desconsiderar o brincar que é a essência da infância. Importa ressaltar que coisas muito simples, de fácil acesso ao professor, potencializam a aprendizagem dos alunos. A criança de seis anos pode ser alfabetizada sem ser privada de brincadeiras e do mundo de fantasias. A escola precisa ser um lugar feliz e a inserção da criança nesse mundo precisa ser bem planejada. A escrita compartilhada deste texto, ora como professora, ora como supervisora escolar, ora como escriba, permitiu diferentes olhares, de quem está de dentro, dinamizando todo o trabalho, e de quem está de fora, com um olhar não viciado, no sentido de identificar uma prática inovadora. ial: Uniasselvi, 2008. Referências BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Ensino fundamental de nove anos: orientações gerais. Brasília: MEC/SEB, 2006. PIRES, Gisele Brandelero Camargo. Lúdico e musicalização na educação infantil. Inda- VYGOTSKY, Lev. A formação social da mente. 2 ed. São Paulo: Martins Fontes, 1988. Fontes consultadas BAKHTIN, Mikhail. Estética e criação verbal. Tradução Paulo Bezerra. São Paulo: Martins Fontes, 2003. SMOLKA, Ana Luiza Bustamante. A criança na fase inicial da escrita. 11. ed. São Paulo: Cortez, 2008. SOARES, Magda. Alfabetização e letramento. 5. ed. São Paulo: Contexto, 2008. TEBEROSKY, Ana; COLOMER, Teresa. Aprender a ler e a escrever: uma proposta construtivista. Porto Alegre: Artmed, 2003. BRASIL. Educação: para a educação melhor, todos devem participar. Disponível em: 73
  • 69. 74
  • 70. 75
  • 71. Atualmente a Educação Física — inserida na rotina escolar — é abordada e direcionada para o desporto, utilizando os esportes como “fim” (objeto de aprendizado) e não como “meio” (utilizar o movimento como ferramenta didática). Aprofundando o tema e contextualizando-o com o atual cenário da saúde pública do Brasil, faz-se necessário repensar a finalidade da Educação Física na formação das crianças e adolescentes, propondo temas pertinentes à discussão, como, por exemplo, a aplicação da ergonomia na vida diária. 1º lugar Hamilton Barwinski Júnior Centro Educacional Pedro Rizzi Ajuste ergonômico das cadeiras escolares para prevenção de problemas osteomusculares na coluna vertebral Este projeto partiu do pressuposto de que a Educação Física é a principal disciplina responsável pela formação de jovens e adultos saudáveis, com toda funcionalidade corporal, desenvolvendo senso crítico voltado ao empoderamento da comunidade. 76 Promoção da saúde Em 1945 o sanitarista norteamericano Henry Sigerist definiu quatro funções da medicina: promoção da saúde, prevenção da doença, restauração do doente e reabilitação (TERRIS, 1992). A prevenção, definida como “ação antecipada, a fim de tornar improvável o progresso posterior da doença” (LEAVELL; CLARCK, 1976, p. 17), subdivide a prevenção em primária (promoção da saúde), secundária (diagnóstico e tratamento precoce) e terciária (reabilitação). A Carta de Ottawa (1986), resultado da I Conferência Internacional sobre Promoção de Saúde, destaca campos de ação preconizados para a promoção da saúde, entre eles a criação de ambientes favoráveis à saúde (devendo ser inseridos desde a formação
  • 72. O conforto do aluno influencia diretamente no rendimento da aprendizagem, mantendo-o focado sem distrações ocasionadas por dores devido à má postura (fazendo-o se movimentar, tornando-o “inquieto”). Entre as dores que mais levam pacientes aos consultórios, os problemas na coluna se destacam. De acordo com a Organização Mundial de Saúde (2007), 80% da população sofrerão com algum tipo de incômodo na região das costas. A fila por cirurgia de escoliose é crítica no SUS. Complexa e de alto custo (podendo chegar a 40 mil reais), esse problema merece atenção escolar do cidadão). Cadeiras incorretas = alunos inquietos Considerando que o aluno permanece na postura sentada por até quatro horas, ininterruptas ou não, o mobiliário escolar deve ser considerado como um elemento de apoio ao processo de ensino. O formato dos móveis escolares obedece a particularidades técnicas e critérios específicos, sendo necessário estabelecer as relações do mobiliário com os critérios pedagógicos, ergonômicos e tecnológicos. 77
  • 73. no ambiente escolar. As crianças são mais suscetíveis às alterações posturais, pois se encontram em período de crescimento e de acomodação das estruturas anatômicas dos seus corpos. A estatura dos alunos varia de acordo com a idade e maturação biológica. Assim, o móvel também não pode manter as mesmas proporções nos diversos tamanhos. humanos e outros elementos, e à aplicação de teorias, princípios, métodos e projetos a fim de otimizar o bem-estar humano e o desempenho global do sistema” (ABERGO, 2012). Estudo teórico e fase experimental Ergonomia nas escolas A grade curricular de Educação Física foi dividida em três eixos no macroplanejamento do Centro Educacional Pedro Rizzi: saúde e qualidade de vida; desenvolvimento da motricidade e psicomotricidade humana; esportes. O eixo de “saúde e qualidade de vida” prevê os seguintes conteúdos: corpo humano (principais estruturas, em parceria com ciências); fisiologia do exercício (principais conceitos); mudança comportamental (estágios de mudança, segundo a psicologia); pentáculo do bem-estar (conceito de Nahas); ergonomia (parceria com artes); promoção da saúde e prevenção de doenças crônicas não transmissíveis; transtornos comportamentais; primeiros socorros; saúde pública (SUS). De acordo com a Associação Internacional de Ergonomia, “a ergonomia é uma disciplina científica relacionada ao entendimento das interações entre os seres 78 O projeto foi organizado em duas etapas: estudo teórico e fase experimental. Na primeira, as aulas foram divididas da seguinte forma: introdução ao estudo da ergonomia; estudo de problemas osteomusculares da coluna; custos de tratamento para o SUS (prevenção); problematização (cadeira); revisão dos ângulos; busca por soluções viáveis (custo) e sustentáveis; levantamento de outras situações onde seria possível aplicar o estudo da ergonomia. No estudo de problemas osteomus-
  • 74. culares da coluna foram apresentados os principais motivos de queixas de dores na coluna (hérnia discal, bico de papagaio e dor ciática). Na problematização, buscouse um objeto de estudo viável (cadeira) que apresentasse um problema para corrigir (ou adaptar) e com potencial de resultado de 100° e no máximo de 105°. Na etapa da busca por soluções, levou-se em conta o custo, determinando a viabilidade do projeto e a sustentabilidade deste para futura aplicação dos resultados obtidos. Na fase experimental, os alunos criaram materiais para correção do problema (cadeira), buscando alternativas mais eficientes e eficazes, testando e visualizando a criação. Passaram também por uma avaliação física, registrando a estatura média dos alunos para saber se o mobiliário estava adequado. Projetos ergonômicos significativo, mesmo que em longo prazo. Na revisão dos ângulos foi utilizada uma régua específica (goniômetro) para mensurar com precisão o grau de inclinação da cadeira. Sobre a cadeira, o estudo com os alunos envolveu a orientação da postura adequada para sentar: o encosto deve permitir apoio da região lombar; deve haver apoio dorsal; a altura do assento deve permitir que as plantas dos pés apoiem-se totalmente no chão; e, por último, a inclinação do encosto em relação ao assento deve ser, no mínimo, O primeiro projeto — criação dos alunos, tendo o professor como facilitador — foi uma peça de madeira (70 cm de comprimento) para ser encaixada nos dois pontos de apoio posterior (no solo) da cadeira, elevando-a para reduzir a inclinação. O segundo projeto utilizou o mesmo princípio, mas reduziu o custo ao projetar duas pequenas peças de madeira, consumindo, dessa forma, menos material. Com um furo nessas duas pequenas peças (circulares, com raio de 4 cm) foi possível o encaixe dos “pés” de apoio posteriores da cadeira, modificando o ângulo (antes de 120°) para 107°, tornando-se menos prejudicial para a coluna. Envolvendo familiares dos alunos que trabalhavam com marcenaria, o custo da peça foi orçado em R$ 0,50. Foram 79
  • 75. consultados três fornecedores para chegar ao valor final. Aplicou-se avaliação física (IMC – Índice de Massa Corporal) para acompanhar o desenvolvimento corporal dos alunos (orientação sobre os riscos do sobrepeso) e para analisar se a estatura estava adequada à cadeira. A altura média encontrada foi de 1,59 metro e a cadeira escolar está projetada para indivíduos entre 1,60 e 1,75 metro (análise da cadeira com comprimento de a angulação correta ao sentar. O novo ângulo obtido foi de 107°, com material de baixo custo, de fácil produção, sem necessidade de trocar todo o mobiliário. Com essa modificação, um dos possíveis resultados (em longo prazo) é a prevenção de problemas osteomusculares na coluna vertebral dos alunos. O objetivo principal foi atingido, evidenciado pelos registros do projeto, com análise da postura sentada. Sobre os ob- segmento corporal). jetivos específicos, o projeto contou com estratégias pedagógicas que estimularam a adesão e o interesse pelo tema desenvolvido, com ampla participação dos alunos. Melhorando o conforto físico (e psicológico) dos alunos, existe a melhora do processo de ensino e aprendizagem. O projeto pode, e deve, ser repetido em outras escolas, Resultados O projeto obteve sucesso nas etapas e alcançou os objetivos, envolvendo os alunos durante todo processo de discussão, criação e produção do material. Para comparativo dos resultados obtidos, a cadeira possui uma angulação que ultrapassa a recomendação de 105°, chegando a 120°, e nem todos os alunos apoiam os pés no chão devido à baixa estatura (evidenciado por meio da avaliação antropométrica, obtendo dados mais precisos, com média dos alunos de 1,59 metro). O produto final foi criado em conjunto pelos próprios alunos. A melhor hipótese teórica foi utilizada para a fase experimental, chegando à confecção de peças de madeira em marcenaria para elevar a parte de apoio posterior das cadeiras com o objetivo de ajustar de forma mais adequada 80
  • 76. pois contribui para o desenvolvimento saudável dos alunos, auxiliando no aprendizado e apresentando fácil aplicação. Referências ABERGO – Associação Brasileira de Ergonomia. O que é ergonomia? Disponível em: <http://www.abergo.org.br /oqueeergonomia.htm >. Acesso em: 12 jul. 2012. CARTA DE OTTAWA. 1ª Conferência Internacional sobre Promoção da Saúde. Ottawa, Canadá, 17-21 de novembro de 1986. Disponível em: <www.euro.who.int/>. Acesso em: 12 jul. 2012. LEAVELL Hugh; CLARK, Gurney. Medicina preventiva. São Paulo: McGraw- Hill do Brasil, 1976. TERRIS, Milton. Conceptos de la promoción de la salud: dualidades de la teoría de la salud publica. Washington: OPAS/OMS, 1992. WORTH HEALTH ORGANIZATION. Regional Office for Europe. Evidence Report. What is the best way to treat back pain? Health Evidence Network, 2007. Fontes consultadas ABNT. NBR 14006. Móveis escolares: assentos e mesas para instituições educacionais; classes e dimensões. Rio de Janeiro: ABNT, 1997. MOE, J. e C. Escoliose e outras deformidades da coluna. São Paulo: Santos, 1994. RIBEIRO, C. das N. Análise morfofuncional da coluna vertebral e suas posturas preventivas. Rio de Janeiro: Universidade Castelo Branco, 1999. WORLD HEALTH ORGANIZATION. The Ottawa charter for health promotion. Geneve: WHO, 1986. 81
  • 77. avaliações frases do tipo: “Isso não serve para minha vida”, “Não gosto de matemática”, “Não sei para que aprender isso”. Durante a atividade houve questionamentos como este: “Professor, vai ter recuperação?”. Esses comentários deixam claro que: Cabe à avaliação fornecer aos professores as informações sobre como está ocorrendo a aprendizagem: os conhecimentos adquiridos, os raciocínios desenvolvidos, as crenças, hábitos e valores incorporados, 2º lugar Jackson Silvano Escola Básica João Paulo II A matemática na bicicleta O projeto “A matemática na bicicleta” surgiu após uma avaliação sobre o conteúdo de circunferências numa turma de 7ª série do ensino fundamental do período matutino da Escola Básica João Paulo II, na qual os alunos obtiveram baixo rendimento. Diagnostiquei que a maioria dos alunos não mediu esforços para resolver as questões propostas e outros educandos escreveram nas 82 o domínio de certas estratégias, para que ele possa propor revisões e reelaborações de conceitos e procedimentos ainda parcialmente consolidados (BRASIL, 1998, p. 54). No que se refere à aprendizagem do conteúdo de circunferência, é grande sua relevância, pois conduz o educando a estabelecer a relação da razão aproximada entre a medida do comprimento de uma circunferência e seu diâmetro, ampliar e consolidar os significados dos números racionais a partir dos diferentes usos em contextos sociais e matemáticos e reconhecer que existem números que não são racionais. Permite desenvolver e construir noções de medida pelo estudo de diferentes grandezas, utilizando dígitos significativos para representar as medidas, efetuar cálculos e aproximar resultados de acordo com o grau de precisão desejável. Já no que se refere às atitudes, a
  • 78. importância da aplicação do conteúdo ao aluno consiste em desenvolver a capacidade de investigação, de perseverança na busca de resultados, o interesse em comparar diferentes métodos e processos na resolução de uma situação-problema, dispor de critérios e registros pessoais para emitir um juízo de valor sobre o próprio desempenho, comparando-o com o dos professores, de modo que se aprimore. Durante toda minha docência, nunca tinha lecionado para uma turma que demonstrasse tanta rejeição pela minha disciplina. Assim, procurei refletir sobre o assunto. Após muitas leituras, cheguei à conclusão de que minhas avaliações apenas contemplavam alunos que tinham o estilo de aprendizagem visual e auditivo, esquecendo que numa turma há diferentes formas de aprendizagem. Num diálogo com os alunos, ao entregar avaliações corrigidas para a turma, verifiquei que a maioria deles tem um perfil de aprendizagem mais cinestésico, ou seja, aprendem mais pelo contato físico. Constatei que “as formas de avaliação devem contemplar também as explicações, justificativas e argumentações orais, uma vez que estas revelam aspectos do raciocínio que muitas vezes não ficam evidentes nas avaliações escritas” (BRASIL, 1998, p. 55). Depois dessa análise da turma, o maior desafio era criar um projeto que ao mesmo tempo propiciasse a aprendizagem e levasse o grupo a gostar de matemática, abrangendo os três estilos de aprendizagem verificados na classe (visual, auditivo e cinestésico) e contemplando um assunto que tivesse inserido no cotidiano dos alunos. Resolvi trabalhar a bicicleta, pois é um meio de transporte muito utilizado pelas pessoas, principalmente por crianças e adolescentes, considerando a possibilidade de realizar uma avaliação do desenvolvimento cognitivo, 83
  • 79. afetivo e social dos alunos, respeitando a sua individualidade. Cálculos e descobertas Expliquei à classe que iríamos até o laboratório de informática pesquisar sobre a história da bicicleta. Os alunos pesquisaram e voltaram à sala, onde relatei que faríamos um projeto sobre a bicicleta e perguntei o que eles acharam da ideia. Houve vários comentários do tipo: “Só deve ter figuras geométricas, pois é só isso o que a gente aprende quando fazemos um projeto de matemática”. Desafiei a turma a dar uma oportunidade, argumentando que não só nas formas que a matemática está inserida na bicicleta. Na mesma aula solicitei a bicicleta de um dos alunos para um estudo mais aprofundado. Na aula seguinte, com a pesquisa em mãos e após uma leitura coletiva, os alunos chegaram à conclusão de que existem várias teorias sobre a invenção da bicicleta e que os primeiros traços da existência da bicicleta, tal como a conhecemos hoje, são encontrados em projetos do inventor italiano Leonardo da Vinci, produzidos por volta de 1490. Expliquei que o projeto seria dividido em várias etapas. Em cada uma eles seriam colocados diante de um desafio. 84 Primeira etapa: Verificar onde a matemática está presente na bicicleta Alguns alunos relataram que na bicicleta tinha círculo, circunferência, triângulo e cilindro. Após anotar no quadro, pedi que indicassem onde se encontrava o círculo e a circunferência e eles apontaram o pneu e a roda dentada, respectivamente. Nesse momento perguntei: “Qual a diferença entre eles?”. Logo veio a resposta esperada: “Um tem fundo e outro não”. Intervi, explicando que uma circunferência é formada por todos os pontos de um plano, que estão na mesma distância de um ponto fixo desse plano que chamamos de centro.
  • 80. também tiveram dificuldade. Pedi que eles realizassem o mesmo processo que estavam fazendo, ou seja, contornar o pneu com barbante. Perguntei se perceberam que esse contorno significava uma volta. Um aluno teve a ideia de girar o pneu no chão até dar uma volta completa, mas surgiu um problema ao girar, porque não sabiam o momento de parar. Então expliquei que poderiam amarrar um barbante no pneu e marcar no chão até dar Exemplificando, peguei o pneu e expliquei que todos os raios da bicicleta estavam na mesma distância do pneu ao centro. Já o círculo é uma figura formada pelos pontos da circunferência e pelos pontos internos a ela. Segunda etapa: Calcular o comprimento de uma circunferência. Os alunos receberam fita métrica, barbante, tesoura e giz. Comentei que gostaria que eles descobrissem qual era a medida do pneu. A turma tentou enrolar o barbante no pneu, mas não dava, porque escorregava. Tentaram a fita métrica, mas uma volta completa, ou seja, até o barbante encostar novamente no chão. Assim eles determinaram o comprimento do pneu: 157 cm. Em seguida pedi que descobrissem a medida do raio. Sem muito rodeio, a maioria respondeu que era a medida da ponta da circunferência ao centro. Perguntei se poderíamos descobrir a medida do diâmetro sem medir. A maioria respondeu que sim, justificando que, se o raio mede 25 cm, o diâmetro será de 50 cm, pois o diâmetro é o dobro do raio. Nesse momento lancei um desafio para a turma, questionando se o raio que eles tinham medido estava correto. Pensaram e ficaram em dúvida. Então apresentei a fórmula do comprimento da circunferência (C = 2.π.r). Deixei como tarefa esse desafio para tentarem resolver em casa. Terceira etapa: Entender e calcular o valor do π e a fórmula do 85
  • 81. comprimento da circunferência Como já era esperado, uma conquista foi a turma tentar realizar os cálculos com interesse pela matemática, o que antes não acontecia. Pedi que pegassem o valor do comprimento do pneu (157 cm) e dividissem pelo diâmetro desse comprimento (50 cm). Verificaram que o valor encontrado era de 3,14 — o valor do π, já explicado antes, mas não dessa maneira. Alguns alunos afirmaram que era coincidência. Prevendo isso, na aula anterior solicitei a um aluno que trouxesse a sua bicicleta. Eles calcularam o comprimento do pneu pelo método do barbante e mediram seu raio, encontrando seu diâmetro, e ao dividi-los encontraram novamente o valor de 3,14. Perguntei se eles poderiam estabelecer uma relação para o π e a resposta da classe foi afirmativa: π = c/d, o mesmo acontecendo na relação do diâmetro com o raio: d = 2r. Então coloquei as duas fórmulas no quadro e perguntei se as duas tinham alguma relação, e veio a resposta: o diâmetro. Pedi então que substituíssem a variável d por 2r, que isolassem o comprimento , chegando à fórmula do comprimento: C = 2.π.r. Após o entendimento da fórmula, a turma foi desafiada a provar se o valor do raio encontrado estava correto. Então substituíram o valor do comprimento do 86 pneu 157 cm e o valor do π de 3,14 e automaticamente isolaram a incógnita r e chegaram ao valor do raio de 25 cm, o que tinham medido anteriormente. Quarta etapa: Obter uma fórmula a partir de uma situação problema. Desafiei a turma a calcular a distância de uma pedalada. O grupo pensou que uma pedalada seria a distância do comprimento de um pneu, pois os pedais dão uma volta completa. Para calcular uma pedalada, os alunos realizaram o mesmo processo para o cálculo do comprimento de um pneu; a única diferença é que colocaram o barbante nos dois pneus, empurraram a bicicleta até os pedais completarem uma volta completa e os
  • 82. barbantes se encontrarem novamente ao chão, chegando à medida de 244 cm. Concluíram que essa medida é maior que o comprimento da volta de um pneu e menor que a volta completa de dois pneus. Sendo assim, pegaram o valor de uma pedalada e subtraíram do valor do comprimento de um pneu, restando 87 cm. Essa seria a medida do centro da circunferência do pneu traseiro ao centro do pneu dianteiro. Descobriram assim a Perguntei à turma se existia uma maneira para descobrir a distância de várias pedalas. Logo relataram que era só multiplicar a medida de uma pedalada pela quantidade de pedaladas que desejar descobrir. Pedi que elaborassem uma fórmula para calcular a distância de várias pedaladas. Com meu auxílio, encontraram a fórmula D = 2,44.p, onde d representa a distância percorrida e p o número de pedaladas. Depois construíram um gráfico da fórmula para calcular a distância de uma tabela, concluindo que a fórmula era uma função afim e que seu gráfico é representado por uma reta e observaram que quanto mais pedaladas, maior a distância, classificando assim a função como crescente. pedalada em qualquer bicicleta ( ), pois o mesmo processo foi realizado em três bicicletas diferentes. Quinta etapa: Construção de gráficos da função afim. Sexta etapa: Transformação de medidas e construção de gráficos de setores. Durante as pesquisas, os alunos descobriram que para cada pessoa existe uma bicicleta ideal que tem uma relação direta com a altura de todas as pessoas, ou seja, para cada intervalo de altura existe um aro de bicicleta adequado. O desafio foi descobrir como faríamos para identificar o aro da bicicleta dos alunos da turma. Eles descobriram que o aro da bicicleta é dado em polegadas e que a medida do aro da bicicleta se refere ao diâmetro. Foram atrás da medida de uma polegada e descobriram que equivale a 2,54 cm; então 87
  • 83. multiplicaram o valor de uma polegada pela medida do aro. Chegaram à medida do aro em centímetros, comparando com a medida do diâmetro da sua bicicleta, podendo identificar o seu aro. Mediram suas alturas e verificaram se sua bicicleta era ideal. Com cálculo de transformação de medidas e medição da turma, os alunos construíram um gráfico de setores para representar a quantidades de alunos que possuíam a bicicleta ideal. Os conteúdos de regra de informações. Apenas uma pequena parcela da sala se interessava, mas, no decorrer das atividades, o número de alunos interessados ia aumentando. Dirigia-me até a mesa dos grupos ali formados, questionando sobre o porquê te tanta rejeição, e a resposta era a mesma: “Não entendo”. Desdobrava-me para que o grupo entendesse tudo o que estava sendo explicado, mas, em alguns momentos, enquanto atendia um grupo, os outros ficavam tumultuando a três foram explorados para a montagem do gráfico e o cálculo de porcentagem na transformação da quantidade de alunos. aula com conversas paralelas. Mesmo assim não desisti. Tentava criar estratégias para as próximas aulas, para que todos pudessem participar. Em outro momento tive a ideia de levar a turma até o pátio onde, em um grande círculo, pudessem me ver, de frente para todos. Assim dei início ao projeto, de forma que todos pudessem observar todo o processo e discutir. A cada desafio escolhido, alunos vinham para me ajudar, enquanto os outros davam dicas e argumentavam como poderia ser resolvido o problema. Após o término do desafio, voltamos sempre para a sala e coletivamente discutimos o porquê das respostas e se todos realmente concordavam com a justificativa da resolução do problema, sempre levando em conta as justificativas dos alunos e provandoas matematicamente. Em relação aos conteúdos, pude perceber na avaliação que eles demonstraram um baixo rendimento, em consequência do que Avaliação Com este projeto realizado numa turma de 7ª série do ensino fundamental pude observar e perceber o desenvolvimento dos alunos em diversos aspectos. Durante a aplicação e correção de uma avaliação sobre circunferência, pude analisar que a turma tinha certa rejeição à minha disciplina e, ao longo do projeto, os educandos demonstraram, por meio de suas atitudes, que alcancei um dos meus maiores objetivos: conduzir o aluno a demonstrar interesse pela matemática e incutir nele o gosto pela descoberta, sendo isso demonstrado quando lançados os desafios, porque a maioria sempre tinha uma solução, correta ou não. Nas primeiras etapas os alunos ainda se comportavam como meros receptores de 88
  • 84. ressaltei anteriormente: minha avaliação apenas contemplava alunos com estilos de aprendizagem visual e auditiva. Isso ocorre muitas vezes no ensino da matemática, porque o professor explica o conteúdo e o aluno apenas o recebe de forma mecânica, ou seja, apenas visualiza e escuta o exemplo para mais tarde somente repetir. Com o passar do tempo, a maioria esquece. Acredito que o trabalho não atingiu 100% da turma em relação ao conteúdo pedagógico é positiva. Ao me preocupar com o baixo rendimento escolar da turma, pude me autoavaliar e assim me reciclar, deixando bem claro que não é preciso o professor esperar por formação continuada para melhorar sua prática pedagógica. Se ele não se autoavaliar e não buscar uma solução para suas dificuldades em sala de aula, não haverá formação continuada que lhe mostrará a receita pronta. Após o cumprimento de todas as estudado, porém, a rejeição pela disciplina diminuiu, pois, durante a execução do projeto, por mais dificuldade que os educandos encontrassem, não desistiam; tinham um olhar de curiosidade para poder encontrar a solução do desafio e, quando alguém da sala descobria o caminho da solução, eu apresentava uma atividade para ser feita em casa com o mesmo problema colocado em aula e os alunos conseguiam resolver. Meu objetivo era despertar, nos educandos, a autoconfiança, algo que está dentro deles, adormecido. Na sala todos tinham o direito de ir até a frente e expressar suas ideias. O mais interessante era quando um aluno conseguia, de outra forma, descobrir a solução e logo queria ir até a frente expor sua estratégia, algo que antes não acontecia. Até então eu tinha que estipular uma pontuação para quem fosse ao quadro apresentar resposta para os exercícios. A análise que faço do meu desempenho etapas do projeto, pude concluir que o futuro do nosso país depende também de nós, educadores, e que devemos ter comprometimento e assumir que, independentemente de etnia, credo ou grupo social, todos têm o mesmo direito à educação. Referência BRASIL. Referencial curricular nacional para a educação do ensino fundamental. Brasília: MEC/SEB, 1998, v. I. Fontes consultadas BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília: Diário Oficial da União, 17 set. 1996. MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro. Tradução de Catarina Eleonora F. da Silva e Jeanne Sawaya. 8. ed. São Paulo: Cortez; Brasília: Unesco, 2003. 89
  • 85. nos causados pela luz do sol, a umidade e a falta de manutenção. Com utilização pura ou combinada com outros produtos, os petroquímicos são largamente usados em todos os tipos de tratamento, na conservação preventiva, na conservação de reparação e no restauro (XPERIMANIA, 2009). O restauro de objetos de arte é uma parceria entre a arte e a Química. A começar pelos pigmentos naturais utilizados nas primeiras pinturas rupestres, os produtos 3º lugar Luciana Bueno Albach Escola Básica Mansueto Trés Química e Física! Contando, restaurando e conservando a nossa história Como preservar os acervos, os documentos e as obras de arte de modo que as gerações futuras possam também usufruir delas e ter acesso à sua própria história? De que forma a Química pode ajudar a prevenir a deterioração? (XPERIMANIA, 2009). A Química é um elemento chave da conservação prática. Ajuda a reduzir os da- 90 químicos têm sido desde sempre empregados pelos artistas. Hoje em dia, os produtos químicos modernos, como solventes, resinas, fungicidas e silicones, são essenciais para preservar a herança artística e a cultural mundial (XPERIMANIA, 2009). A Química e a Física constituem a base para determinar os processos de restauro mais convenientes para pinturas, esculturas, têxteis ou até monumentos antigos. Produtos químicos sofisticados são utilizados para restaurar, preservar e proteger tudo, desde as esculturas e afrescos de Miguel Ângelo aos guerreiros de terracota de Qin Shi Huangdi ou à Estátua da Liberdade. Existem cerca de 120 a 140 diferentes substâncias ou misturas de substâncias que são utilizadas nos processos de restauro. É por essa razão que um restaurador precisa ter uma sólida formação científica para saber como as utilizar (XPERIMANIA, 2009). O processo de restauro começa com uma avaliação geral do trabalho. O
  • 86. restaurador, em cooperação próxima com um historiador de arte, indica o contexto e o período em que a obra de arte foi criada e estuda as técnicas e materiais então disponíveis, bem como os processos de envelhecimento. Tem de identificar os componentes do trabalho, tais como pigmentos, corantes, aditivos e vernizes, antes de investigar as suas propriedades e o seu comportamento químico (XPERIMANIA, 2009). Para além das sequelas da utilização aula com acontecimentos do cotidiano em novas dimensões. Partindo dessa visita, os alunos despertaram a curiosidade sobre a restauração dos acervos, sobre técnicas e como trazer isso para nossa vida escolar, integrando a prática ao conteúdo de humana, os objetos de arte sofrem principalmente por exposição à luz solar, umidade e fraca manutenção com produtos inadequados. A Química nos ajuda a compreender o porquê de uma obra de arte se deteriora, a forma como isso acontece em longo prazo e como pode ser prevenido (XPERIMANIA, 2009). Os restauradores de arte necessitam também identificar as melhores técnicas e materiais para proteger os objetos de arte que são expostos em todo o mundo. Têm de levar em consideração quaisquer questões relacionadas com a conservação preventiva, como as condições ambientais, a temperatura e a iluminação durante a viagem, o equipamento mais adequado para manusear o objeto e as condições de conservação de uma coleção (XPERIMANIA, 2009). Quando realizada uma visita ao Museu Histórico de Itajaí Marcos Konder, percebeu-se a necessidade e a oportunidade de integrar o conhecimento da sala de 91
  • 87. e salgada que paira sobre as cidades litorâneas e que causa a corrosão de objetos metálicos —, sua formação e seus efeitos. Após as pesquisas realizadas pela turma, quatro alunos demonstraram interesse em ampliar seu conhecimento sobre o assunto, propondo-se a fazer a divulgação do projeto na escola. No contraturno escolar eles participaram de aulas Química. História e conservação O projeto teve início com visitação dos alunos dos 9os anos ao Museu Histórico de Itajaí, programada dentro da disciplina de Ciências. O objetivo foi observar os processos de restauração e conservação do acervo do Museu, com ênfase nas técnicas aplicadas e nos produtos químicos utilizados, considerando também os fenômenos físicos que ocorrem no ambiente. Depois da visita, os alunos pesquisaram sobre a importância da Química e da Física na restauração e conservação de objetos de arte, acervos e documentos, com foco na maresia — uma névoa fina, úmida 92 de restauração básica no Museu Histórico, ministradas pela restauradora Ângela, que apresentou várias técnicas de restauração e conservação, como restauro de papel, telas de pinturas, moedas e madeira. Em seguida, os alunos e a professora orientadora organizaram trabalho para apresentação na Mostra de Ideias e Curiosidades (MIC). Durante o evento, eles demonstraram conhecimento e segurança em suas explicações ao público visitante, atraindo a atenção de quem passava pelo estande onde se fazia a exposição. O projeto se estendeu para toda a unidade escolar. Esses alunos passaram a assumir importante papel como multiplicadores do conhecimento dentro da área de restauração e conservação, participando de minioficinas que foram oferecidas no contraturno escolar. Todo o trabalho desenvolvido focou os estados físicos da matéria e as reações químicas e elementos utilizadas
  • 88. nos produtos de restauração. Outro trabalho realizado e que continua acontecendo é o restauro de livros e objetos da escola, o que contribui para desenvolver nos alunos a consciência e a prática de cuidados com materiais e objetos de uso diário. A relevância deste projeto consiste na articulação do conhecimento de sala de aula com práticas e vivências cotidianas, além do estímulo para que os alunos agucem seu dizagem pautada na articulação entre teoria e prática. interesse pela nossa história. BARROS, Marcelo Alves; VANUCHI, Andrea Infantos; CARVALHO, Ana Maria Pessoa de; GONÇALVES, Maria Elisa Resende; REY, Renato Casal de. Ciências no ensino fundamental: o conhecimento físico. São Paulo: Scipione, 1998. Aprendizado Desde o início do projeto houve envolvimento efetivo dos alunos, motivado em grande medida pela curiosidade e pelo interesse deles em relação às aplicações práticas da Química e da Física em várias situações do dia a dia. As atividades realizadas, principalmente a visita ao Museu Histórico, possibilitaram aos alunos o aprendizado de Química e Física, pois permitiram a eles relacionar conceitos dessas disciplinas aos fenômenos químicos e físicos que interferem na conservação e no restauro de objetos e documentos do acervo. Posso afirmar que o objetivo deste projeto foi alcançado, considerando que os alunos passaram a lidar com conteúdos de Ciências a partir de um olhar diferenciado e mais atento que aponta para uma apren- Referência XPERIMANIA. A química no restauro de obras de arte. Disponível em: <www. xperimania.net>. Acesso em: 12 ago. 2012. Fontes consultadas FISICA.NET. Disponível em: <www.fisica. net>. Acesso em: 8 ago. 2012. GREF - Grupo de Reelaboração do Ensino de Física. Leituras de Física. São Paulo: Edusp, 2001. NOVAIS, Vera. Química. São Paulo: Atual, 1993. QUIMICA.NET. Disponível em: <www. quimica.net>. Acesso em: 8 ago. 2012. 93
  • 89. 94
  • 90. 95
  • 91. núcleo está inserido. Nesse espaço educacional acontecem oficinas nas quais são trabalhados projetos escolhidos de acordo com o interesse dos alunos. Os projetos têm como base os macrocampos educacionais: Laboratório de aprendizagem – aprender fazendo; Linguagens e tecnologias – inclusão digital, idiomas; Arte e cultura – fazer artístico; Esporte e lazer; Sociedade e cidadania – temas transversais. 1º lugar Noemia Valéria da Silva dos Santos de Almeida Núcleo Escolar de Contraturno Verde Vale Buscamos promover a melhoria da qualidade do ensino por meio da ampliação de tempos, espaços e oportunidades educativas realizadas no território onde o núcleo está situado, realizando passeios em praças, teatro, museus, democratizando o acesso ao conhecimento e aos bens culturais. Partimos do seguinte entendimento: Um projeto de trabalho não é regido pela obsessão dos conteúdos que deve cobrir, ou das matérias pelas quais tem de passar, pode expandir seus limites ao longo da jornada escolar. Pois também não se deve esquecer que o aprendiz é como um viajante que se detém o tempo que for necessário nos lugares de seu interesse, que desfruta do encontro inesperado e que se sente atraído mais pela intensidade da experiência do que pela quantidade de postais que acumula (HERNANDEZ; VENTURA, 2004, p. 13). Conhecendo mais as mídias A experiência aqui relatada foi vivenciada por 35 educandos na faixa etária de 6 a 10 anos no Núcleo Escolar de Contraturno (NEC) Verde Vale, localizado no bairro Fazenda. Os alunos atendidos pertencem a distintas realidades socioculturais e econômicas da comunidade onde o 96 Entendemos queum bom projeto está
  • 92. diretamente ligado à necessidade dos alunos diante as problemáticas que os cercam. funcionam as postagens de conteúdo na internet e os bastidores dos veículos de Cada criança apresenta diferentes formas de aprendizagem: umas gostam de ler, outras de representar e algumas de cantar. E o projeto deve, de alguma forma, atender essas peculiaridades. Deslumbrados com os meios de comunicação, especialmente com a televisão, o computador e a internet, durante assembleias realizadas em sala, os alunos demonstraram o interesse em saber como se constroem as informações, os programas televisivos, os jornais, as revistas, e como comunicação. A percepção, nas rodas de conversa e em entrevistas, sobre a influência exercida pela mídia, principalmente pela televisão, mostrou a importância de propiciar a reflexão e a compreensão sobre o papel dos meios de comunicação na atualidade. Detectamos a necessidade de debater a exposição “demasiada” aos meios de comunicação e discutir com os alunos, ajudandoos a perceberem os aspectos positivos e negativos desse processo. O projeto foi 97
  • 93. então pensado com o objetivo de ampliar os conhecimentos acerca da história dos veículos de comunicação, sua evolução e seu papel educacional. Educação e comunicação A maior relevância deste projeto consistiu em estabelecer pontes entre os educandos e os meios de comunicação, considerando que é necessário ajudar o aluno a conhecer melhor o mundo que o rodeia e assim exercer integralmente sua cidadania. Nesse sentido, concordo com José Manuel Moran quando ele afirma: A criança também é educada pela mídia, principalmente pela televisão. Aprende a informar-se, a conhecer – os outros, o mundo, a si mesmo – a sentir, a fantasiar, a relaxar, vendo, ouvindo, “tocando” as pessoas na tela, que lhe mostram como viver, ser feliz e infeliz, amar e odiar. A relação com a mídia eletrônica é prazerosa – ninguém obriga – é feita através da sedução, da emoção, da exploração sensorial, da narrativa – aprendemos vendo as estórias dos outros e as estórias que os outros nos contam. [...] Urge também a educação para as mídias, para compreendêlas, criticá-las e utilizá-las da forma mais abrangente possível (MORAN, 2007, p. 165). Destaco que as atividades realizadas em torno desse tema, motivadas pela cu- 98 riosidade e pelo interesse dos alunos, envolveram, de modo integrado e integrador, todos os que participaram na elaboração, no desenvolvimento e na construção do resultado final do projeto. Essa integração tem a ver com a articulação entre diferentes áreas de conhecimento, propiciando a interdisciplinariedade no núcleo escolar de contraturno. A interação dos alunos com o tema do projeto e o reconhecimento do trabalho em equipe, de forma divertida, com os alunos
  • 94. ver juntos, desenvolvendo a compreensão do outro e a percepção das interdependências. De uma forma lúdica e prazerosa, por meio de atividades diferenciadas dentro e fora do ambiente escolar, busquei favorecer a aprendizagem conceitual e, especialmente, a aprendizagem atitudinal dos alunos. Pesquisa, leitura e linguagem de sinais aprendendo enquanto desenvolviam mais a oralidade, demonstrou a importância deste trabalho. No projeto foram trabalhados os quatro pilares da educação: aprender a conhecer melhor o ambiente onde vive, estimulando a pesquisa individual e a curiosidade intelectual; aprender a fazer, desenvolvendo competências que possibilitem colocar em prática os conhecimentos adquiridos; aprender a ser, construindo a personalidade, a autonomia e o potencial individual; aprender a vi- Iniciei o projeto com uma roda de conversa, procurando conhecer a realidade de cada educando e sua família, considerando os conhecimentos prévios do grupo acerca do assunto, além de detectar as atividades que despertam o interesse e a participação significativa dos educandos. A pesquisa e a leitura de enciclopédia e de outros textos informativos presentes em livros, revistas e na internet, despertaram o interesse dos alunos, que não conheciam a história de alguns meios de comunicação. A realização de atividades, como cruzadinhas e caça-palavras relacionadas aos meios de comunicação, principalmente em inglês, motivou a participação dos educandos, que buscaram, sob minha supervisão, auxiliar os colegas menores na escrita e pronúncia das palavras. A leitura e interpretação do poema “O telefone e a tevê”, de Graça Bennucci, mostrou o papel de cada meio de comunicação por meio de outro gênero textual. Em seguida 99
  • 95. os alunos destacaram no texto, com cores diferentes (azul e vermelho), informações referentes à televisão e ao telefone, representando-os com desenhos. Percebi a necessidade de convidar uma instrutora de Língua Brasileira de Sinais (Libras) do Centro Municipal de Educação Alternativa de Itajaí (Cemespi) para adequar as atividades ao nosso aluno surdo, Kauê. Os alunos aprenderam com facilidade e alegria a representação de alguns veículos de Edu Guedes e eu assumi o papel de Valéria Flores, uma professora convidada para participar do programa. Os alunos do Núcleo Escolar de Contraturno compuseram a platéia e puderam saborear o delicioso pão recheado. Aproveitamos a filmagem do programa para mostrar a construção de um programa televisivo: o making off (maquiagem e figurino), o cenário, a importância da equipe, e para identificar erros de gravação. comunicação em Libras. A intérprete Cleusa auxiliou Kauê durante as aulas, facilitando a comunicação comigo e com os colegas. No mural “Nossas descobertas”, expus pequenas fichas contendo alguns sinais em Libras relacionados ao projeto. A partir daí, considerei importante a visita a uma emissora de televisão, a RIC TV Record, para conhecer, nessa aula-passeio, todos os processos e departamentos (publicitário, edição, jornalismo, programação). Os alunos visitaram todos os espaços e ficaram atentos às explicações dos profissionais. O momento mais prazeroso para eles foi tirar fotos com os apresentadores Graciliano Rodriges, Bruna Radtke, Antônio Carlos e Joaquim Lacerda. Participamos de uma entrevista na qual a repórter Juliana Senne buscou saber mais sobre o projeto e o que representou a visita para todos. Essa matéria foi ao ar no Jornal do Meio Dia naquela semana. Também organizei encontro dos alunos com Naiara Aparecida Cândido, estudante de jornalismo da Universidade do Vale do Itajaí (Univali), que gentilmente veio ao NEC contar aos alunos suas experiências. Ela falou sobre os motivos de sua escolha pelo O mundo da televisão Ao perceber o interesse dos alunos em visualizar como é feito um programa de televisão, mesmo que de forma artesanal, resolvi, com o professor de Educação Física, José Carlos, dramatizar um programa de culinária intitulado “Zé Guedes e convidados”, inspirado no programa “Hoje em Dia” da Rede Record, no qual o chef Edu Guedes apresenta deliciosas receitas. Decidimos em assembleia preparar pão francês recheado, seguindo receita do caderno produzido para presentear as mães no dia a elas dedicado. O professor José Carlos representou 100
  • 96. curso, sobre o que tem aprendido, e relatou sua participação em palestra com o jornalista Caco Barcelos. Creio que essa conversa com Naiara motivou alguns alunos, como Júlia, a optarem por essa área futuramente. Foi realizada entrevista com os pais/responsáveis para coletar informações como: a frequência com que a família assiste à televisão, que tipo de programa mais gosta de assistir, se utiliza o computador. As respostas foram debatidas com os alunos e as informações coletadas foram usadas na composição de gráficos. Mídia impressa e televisiva Após o manuseio de um jornal em sala de aula, os alunos se interessaram em conhecer um ambiente de redação. Em visita ao jornal Diário do Litoral (conhecido como Diarinho), a chefe de redação, Franciele Marcon, apresentou os editores e repórteres de cada área. As crianças conheceram também o setor administrativo e a gerência. Ouviram atentamente as explicações dos jornalistas e receberam kits do Diarinho. Aceitei a escolha dos alunos, em uma roda de conversa, para representar cenas das novelas Carrossel (SBT) e Rebelde (Rede Record) nos períodos matutino e vespertino respectivamente. Apesar de inicialmente ter planejado representar o programa Hoje em Dia, considerei que o resultado seria melhor se a atividade fosse desenvolvida a partir da ideia dos alunos. Percebi, durante os ensaios e no dia da filmagem, o envolvimento e a 101
  • 97. dedicação para decorar as falas. Para encenar Carrossel, registramos algumas cenas de um capítulo no qual o tema amizade estava presente. E para dramatizar Rebelde, alguns alunos ajudaram a escrever cenas relacionadas a alguns assuntos abordados no NEC, como educação fiscal e alimentação saudável. Eles assumiram bem seus papéis, cooperaram com os colegas e os estimularam a desenvolver seus potenciais. Nessa atividade, tiveram a colaboração do guntas da entrevista e comentavam sobre o entusiasmo dos filhos no decorrer do projeto. O trabalho diferenciado, que partiu de um planejamento conjunto entre mim e os alunos, propiciou uma aprendizagem mais prazerosa porque possibilitou a vivência de todo o processo de construção das informações, não somente dentro do ambiente escolar, mas também nos bastidores dos meios de comunicação. E houve ainda a prática da interdisciplinaridade com professor José Carlos, que representou o professor Marcelo. a valiosa contribuição do professor José Carlos, de Educação Física, que participou de diversas atividades. O projeto me estimulou a pesquisar mais, buscar fontes diversas, ouvir os alunos, reestruturar algumas atividades, avaliando constantemente a participação, a motivação dos educandos em situações concretas de interação num processo contínuo e dinâmico. Interesse e participação Busquei avaliar, durante o projeto, o interesse e a participação de cada criança nas atividades propostas. Creio que os alunos se apoderaram dos conhecimentos de forma lúdica, desenvolveram sua autonomia e se tornaram mais conscientes e críticos em relação aos temas debatidos. Percebi, em diversos momentos, o prazer das crianças nas atividades, principalmente nas aulas-passeio. Destaco a fala da aluna Jenniffer na entrevista concedida à repórter da TV Record: “Este foi o melhor dia da minha vida”. Constatei o envolvimento dos alunos, notadamente na dramatização. Pude notar o potencial individual e o surgimento do desejo de ser ator, atriz, jornalista. Avalio como significativa a participação dos pais, que responderam às per- 102 Referências HERNANDEZ, Fernando; VENTURA, Montserrat. A organização do currículo por projetos de trabalho. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998. MORAN, José Manuel. Desafios na comunicação pessoal. 3. ed. São Paulo: Paulinas, 2007.
  • 98. Fontes consultadas CARVALHO, Audrey. O lúdico no desenvolvimento da criança. São Paulo: Rideel, 2010. WERTHEIN, Jorge; BORGES, Dulce; CUNHA, Célio da. Educação: um tesouro a descobrir. 5. ed. São Paulo: Cortez; Brasília: MEC/Unesco, 2001. 2º lugar Ariane Patrícia Santos Carneiro Caetano Núcleo Educacional de Contraturno Lucy Canziani “PET Veleiro” na Volvo Ocean Race Aproveitando a Regata de Volta ao Mundo “Volvo Ocean Race” em nossa cidade e toda a sua mobilização cultural, artística e esportiva, foi oportunizado aos alunos do NEC Lucy Canziani um momento de envolvimento, aproximação, aprendizagem e 103
  • 99. prática com a construção de uma embarcação que recebeu o nome de “Pet Veleiro”. Acredito que os conhecimentos matemáticos puderam ser bem apreendidos e utilizados nos três principais momentos da execução deste projeto: a investigação preliminar que garantiu o estudo e a esquematização dos conhecimentos matemáticos mínimos necessários para a cons- matemática escolar não é ‘olhar para coisas prontas e definitivas’, mas a construção e a apropriação de um conhecimento pelo aluno, que se servirá dele para compreender e transformar sua realidade”. Nessa perspectiva, é obrigação de todo professor estar atento às inúmeras possibilidades que sua profissão envolve e aos momentos propícios para oportunizar aos alunos a construção de conhecimentos significativos que permanecerão ao longo de trução do nosso veleiro; a parte prática de todo o trabalho, colocando à prova as diversas habilidades que permearam a execução deste projeto; o momento em que o Pet Veleiro, já construído, foi colocado em teste, quando os alunos perceberam que todo o empenho, a dedicação e o conhecimento adquirido tiveram seus significados, objetivos e finalidades alcançados. De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997, p. 19), “a atividade suas vidas. A construção e a prática de um projeto como este é de grande relevância, pois o aluno, durante todo o desenvolvimento do trabalho, não será e nem tampouco se sentirá um mero coadjuvante de conhecimentos prontos, mas sim o ator principal de sua aprendizagem. Seu envolvimento deverá ser integral tanto quanto lhe for permitido. Ainda citando os Parâmetros Curriculares Nacionais: 104 A compreensão e a tomada de decisões diante de questões políticas e sociais também dependem da leitura e interpretação de informações complexas, muitas vezes contraditórias, que incluem dados estatísticos e índices divulgados pelos meios de comunicação. Ou seja, para exercer a cidadania é necessário saber calcular, medir, raciocinar, argumentar, tratar informações estatisticamente, etc. (BRASIL, 1997, p. 25).
  • 100. Sem dúvida, é partindo do interesse de um grupo de alunos que acontecem os mais prazerosos trabalhos, e quando o envolvimento é de toda uma comunidade escolar, ainda melhor, pois isso possibilita uma efetiva mobilização em prol de um objetivo comum. São nesses momentos que a escola consegue determinar seu espaço na sociedade, garantindo a parceria que tanto buscamos em nossos discursos de educadores e pais e contribuindo para que indireta. Na ocasião de lançamento da campanha na escola, abordei a temática sobre a reciclagem e a reutilização. Para conseguir uma discussão de maior qualidade, busquei a parceria da professora de Ciências, que possui especialização em meio ambiente e que também trabalha em nosso núcleo de contraturno. Ela preparou uma palestra de forma clara e lúdica, permitindo que os alunos construíssem um conceito correto nossos alunos sejam cidadãos mais críticos, justos, humanos, cooperativos e agentes transformadores da sociedade. sobre esse tema. Durante toda a campanha de coleta de garrafas pet, o projeto ia se desenhando sobre diversas linhas. Precisava construir alguns conceitos matemáticos de medições de forma prática e para isso foi montado em sala o “canto das medições”, partindo da medição da estatura de cada aluno, medida de massa, número de roupas usadas por eles, medidas necessárias para fazer uma confecção de roupas por encomenda, temperatura ambiente, temperatura corpórea, calçados, medidas de tempo e distâncias, além de medidas de área de algumas figuras geométricas planas, perímetros e noção de ângulos. Sabendo que os 83 alunos envolvidos no projeto têm idade entre 7 e 11 anos e são oriundos de diferentes classes e unidades escolares, tive que tomar muito cuidado ao elaborar as oficinas que tratariam dos conhecimentos matemáticos para que pudessem ter sentido, sem complicações, pois não era objetivo do projeto ser complexo e de Passo a passo Após discussão sobre o evento que aconteceria em 2012 surgiu em um dos grupos a ideia de se construir uma pequena embarcação. Apresentei a proposta para os demais alunos e solicitei que, se possível e com o auxílio dos pais, eles pesquisassem sobre a construção de uma embarcação com materiais alternativos e me comprometi a fazer o mesmo para que em outro momento pudéssemos socializar a pesquisa feita. Após essa socialização, aceitamos o desafio de criar um veleiro com garrafas pet. Aproveitei que se aproximava uma reunião com os pais para lançar a campanha de coleta de garrafas, buscando também parcerias e estendendo para a comunidade a participação no projeto de forma direta e/ou 105
  • 101. difícil acesso, e sim prazeroso e significativo para todos os participantes, respeitando suas habilidades. Apresentei aos alunos diferentes e curiosas unidades de medida mais utilizadas em construção de embarcações, localização, velocidade, que ficaram expostas numa gigante tabela no canto das medições. Foi oportunizada a todos os alunos uma visita ao futuro espaço de instalação da Vila da Regata, quando ainda não haviam finalizado todos os trabalhos de estrutura que pedia o evento, para que eles pudessem ter um parâmetro de comparação do antes e depois de tudo pronto com as devidas instalações e exposições. Ainda em busca de um maior envolvimento, realizamos uma visita ao Estaleiro Kalmar, onde os alunos puderam se aproximar da oficina e receber explicação direta de uma funcionária que mostrou detalhadamente como eram construídas algumas embarcações, como canoas canadenses, lanchas, caiaques, veleiros, e até movelaria para embarcações. Foi possível até mesmo ver antecipadamente um veleiro que estava sendo construído para exposição na Vila da Regata. Tivemos também momentos de contato com a mídia local por meio de palestra com a repórter Lara Medeiros, da TV Brasil Esperança, que havia visitado a Vila da Regata em Alicante, na Espanha, fazendo a cobertura da largada da “Volvo Ocean 106 Race. Com isso conseguimos ter uma noção antecipada da magnitude do esporte e o que o evento representaria para nossa cidade. Posteriormente, com o auxílio de um mapa mundi e da internet, começamos a acompanhar os trajetos percorridos pelas equipes competidoras e seus respectivos rendimentos. Iniciamos algumas discussões chamadas de “regata em cifras”, tratando então do impacto financeiro que o evento poderia trazer para nossa cidade e região, informando também sobre o investimento
  • 102. gienização com detergente neutro e secagem completa, pois as garrafas ainda seriam submetidas a um trabalho feito com gelo seco. Nesse entremeio, solicitei a todos que fizessem um desenho de como imaginavam que nosso veleiro poderia ficar depois de pronto, lembrando que deveriam considerar o formato e a quantidade de garrafas, a estrutura que faríamos com canos de PVC e a dimensão aproximada que teria nossa embarcação. Logo depois apresentei a todos que o município teve que fazer e de que forma se esperava esse retorno em curto, médio e longo prazo. No decorrer de todos esses momentos, que defini anteriormente como linhas de trabalho, a campanha para coleta de garrafas ia tomando uma grande proporção. Então chegou o dia para iniciarmos a seleção e a limpeza das garrafas pet. Nesse momento era necessário dispensar muita atenção, pois o sucesso da construção do veleiro passaria por uma impecável seleção do material, hi- um desenho que eu havia feito com uma perspectiva de como nosso veleiro deveria ficar quando terminado. Então foi possível comparar e perceber que boa parte dos alunos já havia entendido a forma que o veleiro poderia tomar depois de pronto, tendo como base os materiais que seriam utilizados. Nesse mesmo momento lancei um concurso do desenho da bandeira que iria ser colocada em nosso Pet Veleiro. Depois de todas as garrafas selecionadas por formas, tamanhos e cores e bem limpas e secas, iniciei com os alunos o processo com gelo seco para comprimir o ar dentro das garrafas, deixando-as bastante resistentes. Essa tarefa exigiu muita cautela, pois é necessária uma quantidade precisa de gelo seco por garrafa (apenas uma tampinha). Essa colocação então deveria ser feita por um adulto e somente após a garrafa bem trancada seria possível entregar aos alunos com as devidas orientações. O passo seguinte foi com os canos 107
  • 103. de PVC para a estrutura. Foram feitas as devidas medições de comprimento e largura, respeitando suas proporções. Pude então aproximar os alunos do conhecimento de razão, ângulos e suas importâncias na construção de embarcações. No momento da construção da estrutura era necessária também força física; então precisei contar com mais um colaborador. Depois da estrutura montada, medindo um pouco mais de 3 metros de comprimento por 1,30 metro de largura, que ida da popa até a base da vela, fizemos a amarração das telas de aramado que iriam fortalecer a base e sustentar as alturas laterais. Essa atividade levou aproximadamente 15 dias para ser finalizada, para só então iniciarmos as amarrações das garrafas com corda de pesca. Para essas amarrações foram mais duas semanas exaustivas para todos, porém, proporcionalmente empolgantes. Formei algumas equipes de trabalho com os alunos que se revezavam em horários alternados e também contamos com o apoio da professora de Educação Física do NEC. Ao todo foram preparadas 430 garrafas e dessas aproximadamente 400 foram utilizadas nas amarrações, o que nos daria uma possibilidade de velejar com quatro adultos tranquilamente, podendo a embarcação suportar até 400 quilos. Os alunos perceberam que nada era aleatório; fazia-se necessário, todo o tempo, 108 a utilização da matemática para seleção, agrupamentos, percepção de combinação de ângulos, quantidades, otimização de tempo, exatidão, além do trabalho em equipe, cooperação, organização e disciplina. À medida que o veleiro ia tomando forma, outros problemas apareciam para serem resolvidos, como a dúvida sobre o material que utilizaríamos para fazer a quilha, o leme e a vela, se a sustentação seria eficiente ou não para suportar a força que nosso veleiro sofreria.
  • 104. barras de ferro para dar mais resistência aos canos do leme. E finalmente chegou o grande dia. Retoques finais foram feitos com argolas plásticas transparentes que foram costuradas com náilon no perímetro da borda de todo o veleiro para dar um bonito acabamento — ideia e doação de uma mãe de aluno (Sra. Elizete Lamim). Construímos uma base de madeira para o fundo interno do barco, feito com a mão de obra doada por um pai Tínhamos novamente que voltar às pesquisas na internet, surgindo também à ideia de visitar e buscar a parceria da Associação Náutica de Itajaí (ANI), que nos favoreceu muito nesse momento. Além de muitas orientações que contribuíram bastante para adequarmos nossa embarcação e ter certeza que estávamos no caminho certo, a ANI ainda forneceu uma vela pronta e uma quilha. Tivemos então que construir apenas o leme, feito também com estrutura em PVC, alumínio e até mesmo cabo de vassoura e (Sr. Hereno Antunes Frances), para não pisarmos diretamente nas garrafas. Ainda improvisamos banquinhos feitos de garrafas pet que já tinham recebido o trabalho com o gelo seco e foram revestidas com courino azul. Ao todo foram quatro banquinhos presos nos quatro cantos da base do Pet Veleiro. Destaque também para um belo adesivo feito com a bandeira que ganhou o concurso para fixar na vela emprestada pela ANI e mais duas lindas faixas que levavam o nome do projeto e do nosso núcleo de contraturno. Tudo isso deu um toque de arte ao nosso veleiro. Aguardamos a chegada do caminhão que veio buscar o nosso Pet Veleiro para ir até a ANI testá-lo, como combinado antecipadamente. Consegui levar todos os alunos para presenciar esse momento tão esperado. Para comprovar a resistência, estabilidade e funcionabilidade, fui escalada para velejar em nosso Pet Veleiro com um professor instrutor da ANI. 109
  • 105. Foi, sem dúvida, indescritível o prazer de perceber a satisfação nos olhos dos meus alunos à medida que o Pet Veleiro velejava e ia se distanciando da base da ANI com o sucesso aguardado. Resultado A avaliação se deu durante todo o processo, pois à medida que o projeto se desenvolvia era possível perceber que precisávamos replanejar ações, identificando onde era necessário reforçar e modificar atitudes, desde motivações até o estímulo de mais estudos, pesquisas e esclarecimentos. As parcerias que buscamos e que 110 prontamente nos atenderam reforçaram as tomadas de decisões e contribuíram significativamente para os rumos do projeto. O tempo todo foi perceptível que o envolvimento da comunidade escolar e a satisfação de todos os alunos envolvidos no projeto foram os principais aspectos responsáveis pelo grande sucesso de nossa aventura. Quando se é mediador de um processo é possível ter uma visualização dele de fora para dentro sempre que necessário e, continuando com essa visão, os acertos e erros se tornam muito claros. Nesse momento é possível obter as mais sensatas tomadas de decisões que devem interferir no processo,
  • 106. modificando-o ou confirmando seus passos. Durante toda a execução do projeto, a empolgação dos alunos contagiava a todos, desde funcionários até suas respectivas famílias, e à medida que o resultado aparecia, ou seja, o Pet Veleiro tomava forma, maior era o entusiasmo. Acredito que todo trabalho que permite que o aluno se sinta e se comporte como agente participativo e protagonista de todo processo, já consegue uma grande probabilidade de acerto. Em diversos momentos o trabalho conseguiu direcionar os envolvidos a uma reflexão e à construção de conceitos matemáticos e de cidadania. Através dessas reflexões é possível perceber o verdadeiro significado que existe atrás de um projeto com essa magnitude. De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997, p. 19), “a Matemática é componente importante na construção da cidadania, na medida em que a sociedade se utiliza, cada vez mais, de conhecimentos científicos e recursos tecnológicos, dos quais os cidadãos devem se apropriar”. Em relação aos conhecimentos adquiridos, foi possível identificar o quanto os alunos foram se apropriando de conceitos matemáticos de forma prazerosa e significativa. Referência BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: matemática. Brasília: MEC/SEF, 1997. Fontes consultadas PASTELLS, Àngel Alsina i. Desenvolvimento de competências matemáticas com recursos lúdico-manipulativos: para crianças de 6 a 12 anos. Curitiba: Base Editorial, 2009. NACARATO, Adair Mendes. A matemática nos anos iniciais do ensino fundamental: tecendo fios do ensinar e do aprender. Belo Horizonte: Autêntica, 2009. SOARES, Eduardo Sarquis. Ensinar matemática: desafios e possibilidades. Belo Horizonte: Dimensão, 2009. www.brasilesperanca.com.br www.estanciapiraju.com.br www.fazeco.com.br www.portal.mec.gov.br www.volvooceanrace.com 111
  • 107. oportuniza uma completa integração física, intelectual, moral e psíquica. Durante as aulas de Educação Física trabalhamos os diversos tipos de movimento, os diferentes ritmos, estilos musicais e a dança. Aproveitando que a criança tem o impulso nato de realizar movimentos similares aos da dança, estimulamos a aquisição consciente dos princípios do movimento, preservando sua espontaneidade e desenvolvendo sua expressão criativa. O aprendizado da dança 3º lugar Elaine Cristina Silva Penso, logo danço! Depois de uma conversa com os alunos sobre como foi seu fim de semana e muitos terem citado que assistiram ao quadro “Dança da Galera”, que passa no programa “Domingão do Faustão”, decidimos conhecer os diversos estilos de dança existentes no Brasil. Pesquisamos e discutimos muito sobre os estilos de dança que encontramos e optamos por estudar mais a fundo as “quadrilhas”. Descobrimos que a dança é muito importante. Além de ser dinâmica, proporcionar prazer, ajudar no combate de algumas doenças como a depressão e o câncer, ela 112 deve integrar o conhecimento intelectual e a criatividade, desenvolvendo as diversas habilidades que envolvem a expressão corporals diversas habilidades que envolvem a express. Conforme os Parâmetros Curriculares Nacionais, deve-se “garantir o acesso dos alunos às práticas da cultura corporal, contribuir para a construção de um estilo pessoal de exercê-las e oferecer instrumentos para que sejam capazes de apreciá-las criticamente” (BRASIL, 1998, p. 30). Mãos à obra Percebendo a necessidade de material apropriado para servir de motivação, editamos em vídeo várias apresentações de danças pesquisadas na internet, como street dance, dança de salão, quadrilhas juninas e gaúchas. Depois de assistirmos a esses vídeos, vimos também alguns filmes, documentários, gravações de festivais e competições de
  • 108. dança que retratam a riqueza da diversidade cultural. “O conceito de cultura é aqui entendido, simultaneamente, como produto da sociedade e como processo dinâmico que vai constituindo e transformando a coletividade à qual os indivíduos pertencem, antecedendoos e transcendendo-os” (BRASIL, 1998, p. 27). Como já havíamos decidido, enfocamos as danças de quadrilha. Continuamos trabalhando com material audiovisual para assistir a algumas apresentações juninas das diversas regiões do país, com observações que serviriam como base para a escolha de uma delas a fim de montarmos a nossa coreografia. Sabendo que nem todos os alunos são desinibidos e/ou possuem habilidades para dança, solicitamos à professora de Matemática seu “Xbox 360 com Kinect” emprestado. Oportunizamos, então, durante todo o processo, uma parada semanal para 113
  • 109. os alunos brincarem de dançar. Percebemos que alguns, de início, não queriam brincar, mas quando viam os amigos errando, e achando divertido, quiseram se aventurar na brincadeira, desenvolvendo as habilidades da dança de uma forma prazerosa e desinibida. Como acentuam os Parâmetros Curriculares Nacionais, “são atividades que ressignificam a cultura corporal humana e o fazem utilizando ora uma intenção mais próxima do caráter lúdico, ora mais próxima do pragmatismo e da objetividade” (BRASIL, 1998, p. 28). Buscamos parcerias com grupos e academias de dança da nossa cidade para darem depoimentos, demonstrações e, se possível, algumas aulas de dança para os alunos, servindo como mais um estímulo. Apesar de contato feito previamente e horários agendados, encontramos como entrave a situação dos grupos de dança que estavam focados em dois festivais que se aproximavam, um em Itajaí e outro em âmbito internacional, o que acabou impedindo esses momentos. Com a decisão da coreografia que usaríamos de base, sendo escolhida a da região Nordeste do país, que tem como características marcantes o figurino colorido e alternativo e muito movimento, começamos a pesquisar sobre como fazer um figurino conectado com o que exigem as quadrilhas do Nordeste, porém, sem alto custo. Lembrando dos desfiles de escolas de samba de nossa cidade e da região, surgiu 114 a ideia de buscar mais uma parceria. Com ajuda da nossa coordenadora conseguimos contato com a diretora e responsável pelos figurinos da Escola de Samba “Unidos da Loca”, que nos recebeu muito gentilmente, colocando à disposição toda a sua coleção e salientando que havia apenas figurinos femininos. Após a escolha de alguns vestidos e adereços, retornamos ao NEC, já com ideias formadas de como poderíamos, com os alunos e a parceria das famílias, modificá-los, transformando-os em figurinos típicos do
  • 110. transformado em trajes típicos das quadrilhas do Nordeste. A partir disso, solicitamos aos alunos que, em equipes, discutissem e desenhassem como desejavam que fossem seus trajes. Em seguida, pegamos as melhores ideias e construímos um modelo de cada traje (masculino e feminino) e apresentamos a todos. Nos dias seguintes começamos a desenvolver minioficinas de costura para customizar os figurinos. Nessa atividade Nordeste. Continuando a preocupação com as roupas e adereços, agora dos meninos, começamos a investigar onde poderíamos buscar outras parcerias. Foi então que, numa conversa com um representante da Secretaria Municipal de Educação, ficamos sabendo que lá havia alguns trajes que estavam disponíveis para doação. Imediatamente fomos conferir e encontramos exatamente o que procurávamos. Tínhamos agora em mãos todo o material básico para ser adaptado e ficou evidente a importância da criatividade, da colaboração, do trabalho em equipe e do respeito ao limite e à habilidade de cada indivíduo, o que “aponta para uma perspectiva metodológica de ensino e aprendizagem que busca o desenvolvimento da autonomia, a cooperação, a participação social e a afirmação de valores e princípios democráticos” (BRASIL, 1998, p. 30). Seguindo um processo democrático, iniciamos a construção da coreografia, já com a escolha da música. Por sugestão de alguns alunos, colocamos vários passos que vimos nos vídeos de danças regionais nordestinas; outros passos nós criamos durante os ensaios. Também nos ensaios, os alunos lembraram da sincronia dos movimentos que apresentam as quadrilhas daquela região, que são bem diferentes das nossas. Partindo dessa observação, tínhamos um desafio que, embora parecesse inicialmente grande, foi superado com a dedicação dos alunos. Às vésperas da festa da família, 115
  • 111. fizemos um ensaio geral, no qual pudemos constatar que estava tudo sob controle. Os alunos aprenderam a coreografia de forma rápida e eficiente. Então, chegado o dia da apresentação, foi só relaxar e receber os aplausos. Avaliação Apesar de o movimento inicial envolver todos os grupos de alunos, durante o processo de construção da coreografia muitos desistiram, não por falta de habilidade, mas porque o desafio de apresentar-se para uma grande plateia não pareceu agradável para eles. E quem continuou estava realmente interessado em fazer um belo espetáculo, sem se importar com suas limitações. Desde a elaboração até o final do desenvolvimento do projeto, seguimos os Parâmetros Curriculares Nacionais, que apontam: O princípio da inclusão do aluno é o eixo fundamental que norteia a concepção e a ação pedagógica da Educação Física escolar, considerando todos os aspectos ou elementos, seja na sistematização de conteúdos e objetivos, seja no processo de ensino e aprendizagem, para evitar a exclusão ou alienação na relação com a cultura corporal de movimento (BRASIL, 1998, p. 30). Durante o processo pudemos observar as diversas habilidades que este tipo de projeto pode desenvolver, pois constatamos que alguns alunos são cooperativos e outros 116 competitivos, que uns são mais criativos que outros, que há os que gostam de desafios e os que desistem no primeiro contratempo, e, principalmente, a diferença entre os que gostam de dançar e fazer movimentos e os que não querem nem sair da cadeira. Isso nos permitiu, por diversas vezes, parar e conversar, discutir sobre essas diferenças que fazem parte do ser humano. Nos bastidores, confirmamos a ideia que a sociedade já tem sobre as diferenças
  • 112. entre os homens e as mulheres no que tange à vaidade e à paciência em esperar o outro ficar pronto. Os garotos se mostraram mais objetivos e rápidos, enquanto as garotas foram mais minuciosas e perfeccionistas na hora de se apresentar ao grande público. Mas, por fim, na apresentação estavam todos impecáveis, seja no figurino ou nos passos da coreografia. Referência BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: educação física. Brasília: MEC/SEF, 1998. Fontes consultadas BERTAZZO, Ivaldo. Cidadão corpo: identidade autonomia do movimento. São Paulo: Summus, 1998. GARCIA, Ângela. Ritmo e dança: para todas as idades. Canoas, RS: Ulbra, 2003. Filmes: Dança comigo?, Se ela dança eu danço 2, Se ela dança eu danço 3. Disponível em: <www.youtube.com.br>o criativa. Seu aprendizado deve integrar o conhecimento intelectual e de criatividade, desenvolvendo os pilares da educaçança 117
  • 113. 118
  • 114. 119
  • 115. ênfase na sexualidade e no corpo, e as doenças sexualmente transmissíveis (DSTs). A intenção foi oferecer aos jovens e adultos um ensino de qualidade de forma a contribuir efetivamente para que tenham uma vida melhor. Constatei que a forma mais eficaz de trabalhar temas transversais é por meio de projeto, que auxilia o educando na compreensão do mundo. Dessa forma, trabalhei com projeto bibliográfico, que abrange a leitura, análise 1º lugar Adriana da Silva Raison Escola Básica João Duarte Estudo da sexualidade, do corpo, DST e AIDS Ampliar o uso da linguagem, possibilitando o desenvolvimento do educando como leitor e produtor competente de textos, compreendendo-o como ser humano integrante e agente de transformação do mundo em que vive, reconhecendo a tecnologia como meio para coleta, organização, registros e divulgações de fatos e informações. Este foi o principal objetivo de várias atividades propostas a jovens e adultos para estudar a AIDS, com 120 e interpretação de livros, registros, vídeos e entrevistas já publicados, a fim de compreender as condições sociais e os diferentes campos do conhecimento sobre o assunto. Busquei fortalecer práticas nas quais se estabelecesse a efetiva participação dos jovens e adultos em todo o processo educativo, exercendo ações que permitissem o exercício da transversalidade e da interdisciplinaridade nas diversas áreas de conhecimento, num processo dialético que incluiu observação e intervenção nas aulas, incentivando-os na busca por espaços em que seus direitos possam ser exercidos. De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (1997), o papel do professor e da escola é formar alunos críticos, habituados com a leitura, por meio do incentivo à leitura diária e de um contato íntimo com todos os tipos de textos. Trabalhei com a história em quadrinhos (gibi) por considerar ser este um gênero textual que fascina as pessoas desde as
  • 116. fases iniciais, é de fácil compreensão e gera boas risadas. Desperta o gosto pela leitura, pois é um tipo de texto que torna o ato de ler divertido e prazeroso. de sons com uso de microfone ou mixer e mostra medidores do nível do volume antes, durante e depois da gravação. Tudo isso em tempo real. Com essa ferramenta, o educan- A ferramenta usada na edição da história em quadrinhos eletrônica foi o Audacity, um programa que permite a gravação do pode ouvir sua voz, perceber sua dicção e sua leitura para aprimorá-la. Este projeto foi desenvolvido nos di- 121
  • 117. versos ambientes escolares (sala de aula, biblioteca, sala de vídeo, sala informatizada) com o intuito de proporcionar aos alunos a aquisição de conhecimentos a respeito da sexualidade, do corpo e das DSTs, doenças que vêm causando danos aos portadores, principalmente psicológicos e sociais, talvez por falta de informação correta, e assim contribuir no processo de letramento, alfabetização e conscientização. Cabe ressaltar que a concretização de letiva, por todos os envolvidos. Utilizamos livros, textos informativos, expositivos, revistas e jornais, pontuando informações pertinentes que auxiliaram nas interpretações e reflexões sobre as práticas sociais presentes, estabelecendo, assim, contato com os diferentes documentos produzidos, opiniões em discussão, permitindo um referencial teórico capaz de ampliar os conhecimentos qualquer projeto depende do envolvimento de todos os profissionais das áreas de educação, pois só assim será possível obter informações e adotar estratégias educativas que fortaleçam a construção coletiva de novos saberes. e auxiliar na realização do projeto. Empreguei recursos lúdicos como imagens, textos e cartazes presentes na mídia, beneficiando a exploração e a Atividades desenvolvidas Para estruturar as práticas planejadas neste projeto, iniciamos com assembleia, a fim de resgatar o conhecimento prévio dos educandos vivenciado no cotidiano para posteriormente mediar o assunto, permitindo assim as conexões necessárias com o conhecimento científico e os recursos tecnológicos, dos quais o cidadão necessita se apropriar. Simultaneamente fomos à biblioteca e à sala de informática, onde foi realizada pesquisa bibliográfica por meio de leituras silenciosa e oral, individual e co- 122
  • 118. compreensão das ideias. Solicitei que os educandos realizassem descrições, levantassem suas hipóteses, problematizassem situações diversas, propiciando ainda o contato com diferentes gêneros textuais e contribuindo para o processo de aprimoramento da leitura e da escrita. Durante a análise e a coleta de dados desenvolvi etapas da pesquisa no laboratório de informática que auxiliaram e sistematizaram os procedimentos a resolução de problemas. Com as fontes de amostragem, parti para o trabalho de tabulação de dados, elaboração de tabelas e gráficos para facilitar as interpretações e possíveis análises. Oportunizei mmentos de palestras e atividades como relatórios, entrevistas, debates, cartazes, acrósticos, textos coletivos em parceria com profissionais da saúde que atuam nas proximidades da escola. Para instigar a autoestima, propus a matemáticos, a fim de fortalecer a construção do conhecimento lógico matemático. Fazendo uso de recursos de jogos e desafios, possibilitei a realização de cálculos mentais, formulação de hipóteses, criando e elaborando estratégias para técnica do espelho escondido na caixa, enfatizando aos educandos que existe uma pessoa muito importante e fundamental para a concretização do projeto. Pedi que cada um fosse até a caixa enfeitada onde estava a foto dessa pessoa. Ao abrirem, viram sua própria imagem refletida em um espelho colado no fundo da caixa. Solicitei ainda que observassem a estética do rosto sem comentar com os demais colegas. No final, cada um relatou o que sentiu ao ver-se no espelho. Em seguida distribuí diferentes materiais, como papel, lápis de cor, giz de cera e caneta hidrocor, para que construíssem seus autorretratos. Concluídas as produções, foi realizada uma exposição durante a qual os alunos tentaram identificar o autor do autorretrato. Eles apresentaram sua obra, falando sobre a história e a origem do seu nome, e se gosta ou não dele. Escanemos os autorretratos para posteriormente os alunos ilustrarem a história em quadrinhos e montarem o gibi eletrônico. 123
  • 119. Produção de texto Com intenção de entender melhor a função da leitura e da escrita, ou seja, a emissão e a recepção de uma mensagem significativa, estimulei a produção de texto coletivo (diálogo). Durante a montagem do texto, explanei sobre a importância do uso correto das palavras, dos sinais de pontuação, para que sejam decodificados por alguém. Trabalhamos num ambiente capaz de dar suporte à escrita cooperativa. Por meio de assembleia, trocamos ideias, discutimos conceitos, evidenciamos pontos pertinentes e necessários para a construção do trabalho coletivo. Importa ressaltar que nesse movimento dinâmico estão envolvidas diferentes culturas, aprendizagens e habilidades que precisam ser respeitadas e, ao mesmo tempo, valorizadas para se chegar ao resultado esperado e a uma produção significativa. Cada um tem uma forma distinta de escrever, vem de um lugar diferente, o que enriquece significadamente o texto. Discutimos normas estruturais do texto, apresentação textual (título, margem, paragrafação, letra maiúscula e minúscula), estruturação da palavra (letras e sílabas), espaçamento de palavras no texto, siglas, configurações, organização da sequência de parágrafos para que o texto não perca a unidade, coesão e coerência, além de conceitos que são fundamentais para a nossa aprendizagem. Enfim, busquei construir um pro- 124 cesso cognitivo socialmente compartilhado entre todos os membros do grupo. Ao final, transcrevi o texto coletivo em papel pardo, fiz a revisão e os ajustes necessários para posteriormente digitá-lo no editor de texto. Finalizei com a separação das falas de cada um e a gravação da leitura no pro-
  • 120. grama Audacity, que permitiu gravar os sons das vozes e organizar o gibi eletrônico, incluindo elementos como cenário, personagens (autorretratos), texto escrito e lido. Esse programa possibilitou aos educandos ouvir sua própria voz, analisar a emoção, o volume e o ritmo, as dificuldades apresentadas (se a leitura estava excessivamente rápida ou lenta) e a dicção das palavras para fazer os ajustes necessários. É importante o educando entender que a comunicação, tanto a verbal quanto a escrita, é indispensável para o crescimento da sua carreira profissional e o relacionamento social e contribui para o de- 125
  • 121. senvolvimento de novas habilidades e competências. E, para um encerramento realmente participativo e comprometido com as mensagens de prevenção e promoção da saúde, nossa atividade final foi a publicação do gibi eletrônico que ficou hospedado online. Avaliação Os alunos realizaram processos de autoavaliação em diferentes momentos, confrontando frequentemente suas ações em relação ao cuidado com o corpo, a limpeza, a sexualidade e a importância de preservarse e proteger-se das doenças sexualmente transmissíveis e da AIDS, visando garantir e melhorar sua qualidade de vida. A avaliação permeou toda a atividade pedagógica, sendo diagnóstica, processual e contínua. Com este projeto vivenciei experiências inovadoras que me mostraram que na educação de jovens e adultos o ato de ler e produzir textos pode ser desenvolvido de forma lúdica e prazerosa, instigando discussões e reflexões a respeito de diversos temas e ampliando o repertório linguístico do educando. Considero interessante dar continuidade a este projeto com o objetivo de propiciar experiências significativas, buscando a ação e a reflexão crítica de todos os envolvidos. Essa prática, pensada a partir desses critérios, tem como relevância a criação de 126 condições para uma aprendizagem colaborativa, cooperativa, capaz de desenvolver a autonomia do educando. Referência BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: ensino fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1997. Fontes consultadas AZEVEDO, Claudinéia; TARDELI, Marlete. Escrevendo e falando na sala de aula. In: CHIAPPINI, Lígia (org.). Aprender e ensinar com textos de alunos. São Paulo: Cortez, 2004. p. 25-47. FUNDAÇÃO VICTOR CIVITA. Gibis podem ser usados em sala de aula? Como? Revista Nova Escola, n. 219, jan. 2009. Disponível em: <http://revistaescola.abril.com. br/lingua-portuguesa/pratica-pedagogica/ gibissala- aula-427085. shtml>. Acesso em: 13 ago. 2012. ITAJAÍ. Secretaria Municipal de Educação. Departamento de Ensino Fundamental. Projeto Educativo: diretrizes básicas para o ensino fundamental da rede municipal de Itajaí: SME, 2000.
  • 122. SANTA CATARINA. Secretaria de Estado da Educação e do Desporto. Proposta curricular de Santa Catarina: educação infantil, ensino fundamental e médio: disciplinas curriculares e temas multidisciplinares. Florianópolis: Cogen, 1998. SERPA, Dagmar; ALENCAR, Marcelo. As boas lições que aparecem nos gibis. Revista Nova Escola, ano 13, n. 111, p. 10-19, abr. 1998. 2º lugar Alice Leite Silva da Cruz “Era uma casa muito engraçada...” O crescimento da população mundial, o avanço da tecnologia e o consumismo exagerado têm provocado impactos ambientais significativos ao longo do desenvolvimento da história da humanidade. Tais impactos vêm refletindo de maneira catastrófica nos últimos anos, causando uma série de fenômenos naturais antes raros e que se tornaram constantes nos dias atuais (SILVA et al., 2010). O desmatamento de grandes áreas para a produção em larga escala, quantidade 127
  • 123. excessiva de queimadas florestais, a extração irregular de madeira e minerais, o lançamento de resíduos sólidos e industriais nos mananciais e ainda a grande quantidade de gases poluentes lançados na atmosfera têm alterado drasticamente o ciclo da água e o equilíbrio da temperatura global, fatores que consequentemente colocam em xeque-mate a vida no planeta. Atualmente fala-se dos problemas ambientais causados pelo homem a partir de suas ações consumistas que, de Em seguida, várias atividades foram desenvolvidas. Alunos e professores visitaram uma horta comunitária no bairro São Vicente (Bambuzal) e no local observaram uma caixa de água e aprenderam como captar água da chuva. Depois os alunos fizeram palestra em sala para aqueles que não participaram da atividade, falando sobre a horta. O assunto também foi estudado por meio de pesquisa, leitura e discussão em sala de aula. Os alunos participaram de palestra, alguma forma, estão ligadas ao capitalismo. Com isso o homem tende a crescer financeiramente em detrimento ao meio (SILVA et al., 2010). Considerando que a escola é um espaço de construção de conhecimentos e valores e que visa desenvolver cidadãos críticos, organizou-se o projeto “Era uma casa muito engraçada...”, buscando dar continuidade aos conceitos ambientais defendidos pela escola “com intuito de garantir a sustentabilidade e proporcionar aos alunos conhecimentos que garantam o entendimento das repercussões de suas ações locais e globais” (SILVA et al., 2010, p. 2). realizada por profissionais ligados à área do meio ambiente, sobre as consequências do óleo de cozinha jogado na pia, no esgoto ou no solo. Assistiram a jornais televisivos, anotaram dados das reportagens sobre esse assunto e trouxeram para discussão em sala de aula. Ainda apresentaram, individualmente, um portfólio com todas as atividades desenvolvidas e interpretaram a poesia “Itajaí e a sustentabilidade”. Em casa, verificaram o que estavam fazendo de errado e que está afetando o meio ambiente, fizeram uma lista e trouxeram para debate. Para concluir o trabalho, confeccionaram uma casa-modelo, ecologicamente correta, com material reciclável, contendo placa solar com energia para consumo de toda casa, telhado com manta térmica para proteção contra o frio e o calor, horta e sistemas de captação de água da chuva, de separação de lixo orgânico do reciclável e de reutilização de água na limpeza de banheiros. Observação, debates e construção Para introduzir o assunto “impactos ambientais”, os alunos assistiram, na sala de vídeo, ao documentário “Planeta Terra”, que traz imagens aéreas dos mais variados recantos do planeta. 128
  • 124. Uma das alunas que confeccionaram a casa apresentou sua produção no círculo de estudos aos demais professores. Foi um sucesso! Novos conhecimentos e atitudes Os alunos foram avaliados de acordo com as pesquisas que realizaram e o que trouxeram de casa, considerando-se também a responsabilidade no desempenho das atividades, o trabalho em grupo, a participação nos debates, a apresentação e descrição oral de sua casa ecologicamente correta (item que permitiu verificar o aprendizado). Também se avaliou a escrita dos conteúdos trabalhados. O que percebi é que, ao terminar esse trabalho, meus alunos estavam mais conscientes do que poderiam fazer em suas casas para contribuir para a preservação do meio ambiente. Todos ficavam mais atentos aos aspectos de higiene na escola, do desperdício de alimentos, de água e energia elétrica, ajudando as pessoas a economizar o que estivesse ao seu alcance. Nos debates observei que muitos adquiriram conhecimentos até então desconhecidos ou que passavam despercebidos por eles, mas que eram de suma importância para a valorização e preservação do planeta e da humanidade. Percebi também a satisfação, a desenvoltura e a segurança da aluna que apresen- tou a sua casa ecologicamente correta para todos os profissionais da escola numa noite do círculo de estudos. Para mim foi gratificante ensinar e aprender com os alunos da EJA, que tanto capricho e dedicação dedicaram a este trabalho. Referência SILVA, Carivaldo Almeida et al. Projeto impactos ambientais. Mato Grosso, 2010. Disponível em: <http://www.slideshare.net/ tancredoaneves/projeto-impactos-ambientais>. Acesso em: 12 ago. 2012. Fontes consultadas BARROS, Carlos; PAULINO, Wilson. Ciências: os seres vivos - 7º ano. 4. ed. São Paulo: Ática, 2011. BELUCE, Valquíria. Projeto RADIX: raiz do conhecimento. São Paulo: Scipione, 2011. SILVA, Edmar Araújo; MELO, José Wagner de; SANTOS Joyce Marins Araújo; BELINE, Sandra. Educação de jovens e adultos: 6º ao 9º ano do ensino fundamental. 2. ed. São Paulo: Ibep, 2009. 129
  • 125. Fotos: A aluna Elzy apresentou a casa que construiu durante encontro de professores da EJA 3º lugar Rubem Dutra Braga Escola Básica Profª Thereza Bezerra de Athayde Comunidade e cidadania Com um público que por motivos diversos foi excluído da educação é necessário acreditar que coisas extraordinárias possam acontecer e fazer com que essas pessoas resgatem sua autoestima, socializando-se com as diferentes culturas existentes na escola, bem como mediar conflitos existentes entre elas, familiarizá-las com o hábito do estudo e sensibilizá-las para as oportunidades que este vai lhes proporcionar no crescimento profissional, social e intelectual. 130
  • 126. A partir desses objetivos, planejei atividades para trabalhar o tema “comunidade e cidadania”, tendo como referência a estrutura física do bairro Espinheiros, onde está instalada a escola. A localidade necessita de melhorias, mas essencialmente da conscientização da comunidade acerca de fatores que possibilitem tais melhorias — como instalação de farmácia, supermercado, posto de saúde, praças —, de modo a resultar no aumento da qualidade de vida no bairro. Ressalta-se a cente da escola, verificou-se a heterogeneidade dos alunos pertencentes a grupos culturais distintos: de um lado, alunos mais velhos, recuperando o tempo perdido e vislumbrando uma possibilidade de ascensão profissional e sociocultural, e de outro, alunos jovens que carregam o estigma de “problemáticos”. Soma-se a isso a diversidade de origens: alunos de todas as partes do Brasil. Com a colaboração do morador do bairro Espinheiros e historiador, Sr. Valmir relevância de obter conhecimento dos nossos alunos referente ao assunto e buscar meios para que este projeto proponha atitudes interativas na comunidade. Devido ao rápido crescimento de Espinheiros, principalmente nas proximidades de uma rodovia estadual, onde começou a expansão do bairro com loteamentos para novos moradores, viu-se a necessidade de realizar uma pesquisa para conhecer a origem de nossos alunos e o que os motivou a morar na cidade de Itajaí, saber quais suas expectativas quanto à prestação de serviços e à possibilidade de ações que visem ao conforto e à qualidade de vida dos moradores dessa comunidade, assim como trazer nossas vivências em sala de aula, tornando estreita a relação do fazer pedagógico com o ideal e o real. Raupp, foi realizada uma apresentação de fotos, cartas, objetos, filmagens e um cronograma histórico de episódios que relatava a história do bairro Espinheiros. Empolgado, o palestrante contou histórias e curiosidades da cidade de Itajaí. Aos alunos coube a tarefa de interagir com o Sr. Valmir, fazendo perguntas e expondo dúvidas sobre alguns mitos do bairro. Em alguns momentos eles se manifestavam com questionamentos sobre as futuras melhorias na localidade, demonstrando preocupação com o crescimento rápido observado em Espinheiros. Após a apresentação, iniciou-se o trabalho com os alunos do 1º e 2º ciclos, monitorado pela professora Silvana, que realizou simulado de acrósticos com palavras. Alguns alunos optaram em fazer acróstico com o seu próprio nome. Em seguida todos elaboraram um acróstico em cartolina para expor com o nome do bairro: “ESPINHEIROS”. Aos educandos do 3º ciclo, monitora- Trabalho coletivo Após uma socialização do corpo do- 131
  • 127. do por mim, foi atribuída a tarefa de realizar pesquisa com os alunos EJA que residem naquele bairro, buscando dados para posterior tratamento. Coletadas as informações, eles se reuniram em grupos de quatro ou cinco alunos e passaram a tabular os dados e discutir a respeito de cidadania e democracia, sobre a comunidade dar importância e participar de pesquisas, eventos comunitários e escolares, e sobre a oportunidade de a comunidade expor suas necessidades. senhos estilizados com liberdade de interpretação (em relação a cores), mas mantendo a originalidade da imagem fotografada. Todos os trabalhos realizados na escola com os alunos EJA foram expostos no ambiente escolar. Os alunos do 3º ciclo concluíram o estudo com construção de gráficos, mostrando os resultados obtidos com a pesquisa desenvolvida com os colegas da escola. Durante esse processo foram realizados cálculos de porcentagem e regra de três, debatidos e exemplificados os formatos que os gráficos deveriam ter, bem como o melhor aproveitamento destes na sua exposição, determinando-se qual gráfico ficaria melhor para cada pergunta feita durante a pesquisa. A turma do 4º ciclo, monitorado pelo professor Luciano, debateram os principais tópicos abordados na conversa com o Sr. Valmir e construíram um painel relatando uma breve história do bairro Espinheiros com imagens inseridas no texto. Os alunos receberam a tarefa de fazer uma releitura de imagens, novamente com a colaboração do Sr. Valmir, que nos cedeu fotografias antigas. Compreendendo a importância do cuidado com esse material, eles elaboraram reproduções em formato de de- de conhecer a realidade da comunidade escolar e, com a contribuição do Sr. Valmir, saber um pouco mais sobre a história do bairro e da cidade. Entendo que a educação deve ser pautada na realidade do aluno e cabe ao professor contextualizar suas práticas nessa perspectiva, considerando o conhecimento e as opiniões dos alunos. Este projeto se sustentou nessa concepção e permitiu, aos jovens e adultos que frequentam a Escola Básica Profª Thereza Bezerra de Athayde, um aprendizado significativo. Todos gostaram dos resultados obtidos, de interagir com os colegas de EJA, de ver as releituras de imagens superarem suas expectativas e seus trabalhos inseridos na história do bairro. Entusiasma participar de um grupo de alunos com muito interesse e vontade de melhorar suas condições educacionais, sociais, e de ter dignidade e prazer de usufruir de seus próprios conhecimentos. 132 Participação e aprendizado Os alunos do EJA participaram intensamente do projeto, tiveram a oportunidade
  • 128. Fonte consultada GADOTTI, Moacir. Boniteza de um sonho: ensinar e aprender com sentido. São Paulo: Cortez, 2002. 133
  • 129. 134
  • 130. 135
  • 131. principal foi promover uma mudança na prática pedagógica. Como professora atuante na sala de informática, assumi o papel de mediar, orientar os alunos e professores para a apropriação de novas tecnologias, buscando caminhos com acesso à informação de maneira eficaz e significativa. O projeto visa estimular alunos e professores a conhecerem novas tecnologias, construindo o seu conhecimento, criando novos saberes que sejam eficazes na sua 1º lugar Elenir Raux Vieira Professora de informática Escola Básica Judith Duarte de Oliveira Judith na era da tecnologia O projeto “Judith na era da informática” surgiu com o intuito de integrar alunos e professores da Escola Básica Professora Judith Duarte de Oliveira no processo de inclusão digital. A ideia 136 pesquisa continuada, tornando-se multiplicadores dos recursos tecnológicos que a escola dispõe e inserindo-os no processo de ensino e aprendizagem. Uma vez aceita essa tarefa desafiadora, coloquei em prática o projeto, que atendeu alunos do jardim à 8ª série e me proporcionou a experiência de trabalhar como mediadora entre o potencial das ferramentas (softwares educativos) e os conceitos a serem desenvolvidos, mantendome atenta e envolvida com o planejamento curricular de todas as disciplinas para poder sugerir atividades pedagógicas envolvendo a informática. Múltiplas atividades Foram dois os objetivos estabelecidos: estimular o professor a usar novas tecnologias como estratégia cognitiva de apren
  • 132. dizagem, transformando sua prática pedagógica, e possibilitar a inclusão digital aos alunos, com o intuito de prepará-los para uma sociedade informatizada. Busquei parceria com os professores e aos poucos fui conquistando meu espaço, tornando minhas ideias e sugestões aceitas pelo grupo. Como assevera Dowbor (2001), “as tecnologias são importantes, mas apenas se soubermos utilizá-las. E saber utilizá-las não é apenas um problema técnico”. Com os alunos de jardim e pré- escolar, as atividades envolveram o uso do teclado na sala de aula. Em parceria com o professor regente, consegui um teclado para cada criança e desenvolvemos um trabalho sistemático, utilizando o teclado de maneira lúdica. O contato com esse material auxiliou na introdução das letras e dos números, além das funções de cada tecla, servindo de apoio para que os alunos tenham familiaridade com o teclado no momento da aula na sala de informática. Construímos um teclado gigante com material reciclável. Utilizamos capas de 137
  • 133. CD e CDs ilustrados pelas crianças e neles escrevemos números e letras do alfabeto. A base do teclado foi feita de papelão. O objetivo desse jogo foi permitir que a criança o manuseasse, tirando, colocando as teclas e formando palavras, conforme a orientação da professora. Com o 2º ano o projeto está em processo de desenvolvimento. Uma vez por mês realizamos a coleta de escrita por meio de diversas atividades elaboradas no literário. Iniciamos a aula com a leitura da biografia de um escritor e em seguida os alunos realizam a produção textual com intervenção da professora e do meu trabalho como mediadora. Nosso interesse é o de criar condições que favoreçam a aprendizagem da leitura e da produção de texto das crianças. Numa parceria com a professora do Espaço de Vivência, os alunos foram levados à sala de informática para desenvolver atividades voltadas à alfabetização com computador. Com a professora regente é analisado o processo de aquisição da linguagem escrita pela criança, identificando as fases de seu desenvolvimento para redirecionar práticas pedagógicas. Na sala de informática, com essa mesma turma, é feita a reescrita de textos. Depois de a professora trabalhar com a produção textual individual na sala, ela escolhe uma produção para trabalhar na sala de informática, no data show, analisando com os alunos a escrita do texto escolhido.  Enquanto a professora regente faz as intervenções com os alunos, eu assumo o papel de escriba, facilitando o trabalho. Com os alunos do 3ª ano, a proposta é construir textos. Toda semana nos reunimos e planejamos atividades com o desafio de torná-las significativas e prazerosas. Minha fonte principal é o Portal Eduk.br,  que aborda a obra de vários escritores, trazendo uma diversidade de atividades, como “O escritor é você”, e cada obra estudada traz um gênero música — uma aprendizagem prazerosa. Inserimos a música como alicerce no processo de alfabetização em contexto de letramento. Foi elaborada pela professora e pelos alunos uma lista de músicas que as crianças já conhecem. Baixei no computador os vídeos que assistiram no data show e eles cantaram a música, acompanhando a legenda. Em seguida realizaram atividades que organizei com a finalidade de refletir acerca do sistema alfabético. Também foram produzidas paródias baseadas nas músicas que as crianças escolheram e pesquisaram na internet. Com a letra em mãos, os alunos criaram uma apresentação na sala de informática (apresentação eletrônica – Linux), mostrando-se capazes de inserir figuras, caixas de texto e slides, de formatar e inserir músicas, finalizando com a apresentação do slide por eles criado. Com os alunos do ensino fundamental II (do 6º ano à 8ª série) foi elaborado questionário para fazer um levantamento 138
  • 134. a respeito do uso do computador e, com os dados obtidos, percebi que eles só usavam o computador para entrar em redes sociais, mas que muitos tinham interesse em conhecer e utilizar os programas. Então iniciei um trabalho contínuo de integração entre a manipulação da máquina e o ato de mediar o acesso a conteúdos educativos. Com a disciplina de Português desenvolvi um trabalho que direcionasse o uso da câmera fotográfica na escola para Como o projeto surtiu efeito positivo, resolvemos estender a experiência para as demais salas e com todas as séries foi desenvolvida a construção de livros, que envolveu pesquisa, interesse, conhecimento e descoberta. Depois dos temas (contos, clássicos, histórias que nossos avós contavam) terem sido divididos pelo professor regente, os alunos iniciaram registro de pesquisa e edição na sala de informática, produzindo também todo o seu conhecimento em a aprendizagem, aproveitando a temática “meio ambiente”. Foi promovida uma oficina com dicas de manuseio da câmera fotográfica, transferência da imagem para o computador e inserção de foto num documento. O trabalho foi realizado com a professora de Língua Portuguesa e com os alunos da 6ª série. Houve um estudo intenso na execução de uma aula em campo no zoológico de Pomerode e posteriormente, na aula de informática, todo esse conhecimento tomou forma com pesquisa sobre o animal do interesse de cada educando. A partir da coleta de informações foi confeccionado um álbum, intitulado “Animais de A a Z”, que materializou o registro das vivências. Esse trabalho contemplou também atividade no processador de texto com análise da forma correta de digitação, formatação de página, inserção de bordas, caixa de texto e figuras, fontes da letra e a maneira correta de salvar um documento. slides (apresentação eletrônica – Impresso) e compartilhando sua descoberta com os demais colegas. Na disciplina de Geografia foi elaborado, com os alunos da 8ª série, um folder com uso de processador de texto na sala de informática. O trabalho começou com uma visita ao lixão. Em seguida, os alunos foram capacitados no processador texto (Linux), aprendendo a utilizar ferramentas gráficas que possibilitaram a criação do folder com inserção de figuras, autoformas, efeitos de preenchimento e caixa de texto. O tema abordado foi “coleta de lixo”. Finalizado o folder no computador, em parceria com o professor, verificamos os erros ortográficos, problemas no conteúdo e na forma de avaliação. Vários exemplares do folder foram impressos em papel colorido e distribuídos durante a Mostra de Ideias e Curiosidades (MIC). O projeto “Judith na era da informática” contemplou também a turma 139
  • 135. do 6º ano, grupo heterogêneo que apresenta bastante dificuldade. Com os demais professores da escola, coloquei em prática a ideia de promover algumas ações e uma delas foi realizar, durante uma hora por semana, jogos de raciocínio na sala de informática, a fim de estimular o interesse e a criatividade dos alunos, ampliar saberes e construir novos conhecimentos. Os jogos são selecionados pela professora de informática e pela professora regente. Outra ação foi desenvolvida na disciplina de Língua Portuguesa. Com a professora Sandra, resolvi fazer o mesmo trabalho que realizei com a turma do 2º ano: a reestruturação de texto no data show. Ressalto que essa decisão foi tomada após várias atividades de produção textual realizadas em sala pela professora e depois de serem por ela analisadas e exploradas no grande grupo. Chegou-se à conclusão de que muitos educandos precisam avançar, pois estão alfabetizados, porém não letrados. Assim, num trabalho contínuo, a professora realiza a produção textual na sala de aula e uma vez por semana os alunos se dirigem à sala de informática para reestruturarem o texto escolhido. Na disciplina de Inglês, criamos adesivos com a turma do 7ª ano. Esse trabalho se deu a partir de construção de frases sobre o “meio ambiente” — atividade realizada por toda a escola dento do projeto “Planeta 140 Terra, conte comigo”. As frases foram criadas em português e reescritas em inglês. Com o processador de texto, os alunos editaram os adesivos, usando a internet para resgatar as imagens. Com esse trabalho eles adquiriram conhecimento sobre inserção de figuras, autoformas, efeitos de preenchimento, caixa de texto e formatação. Como assumi o papel de mediadora, não poderia deixar de instigar a aprendizagem com a construção de um blog na escola. A página é construída por dois alunos, com parceria da comunidade escolar, a partir da coleta de imagens e de informações sobre acontecimentos e eventos.
  • 136. alunas da 6ª série em parceria com todos os envolvidos da comunidade escolar. Elas fazem entrevistas com os alunos, professores e demais funcionários para coletar dados, selecionar e redigir informações, enfatizando todos os passos que permeiam a reportagem. Avaliação crítica Vejo o processo de avaliação a partir de uma perspectiva crítica e construtiva No horário de contraturno, com minha supervisão, os alunos postam as informações no blog (http://escolajudithduarte.blogspot. com.br/). Com o projeto trabalhado por toda a escola, lancei I Feira de Engenhoca Tecnológica, tendo como tema “Judith na era da tecnologia”. As engenhocas foram construídas pelos alunos e pais com material reciclado. A produção vencedora foi premiada e levada para exposição na MIC, onde também foram expostos os trabalhos eleitos em segundo e terceiro lugares. Outra atividade deste projeto é o jornal da escola, produzido por duas que envolve alunos e professores — estes compromissados com mudanças na prática pedagógica e com o desenvolvimento de um processo de ensino e aprendizagem significativo, tanto em sala de aula como na sala de informática. Em síntese, todos que propiciaram a condução do educando ao mundo virtual, digital, criativo e informativo mediaram, orientaram e também aprenderam. No decorrer do trabalho estive completamente envolvida com todas as atividades propostas. Fui companheira, incentivando os professores e alunos a utilizar a tecnologia, mediando o caminho percorrido e analisando junto os resultados. Finalizo com as palavras do sociólogo Philippe Perrenoud, contidas em seu livro “A prática reflexiva no ofício de professor”: Para formar um profissional reflexivo deve-se, acima de tudo, formar um profissional capaz de dominar sua própria 141
  • 137. evolução, construindo competências e saberes novos ou mais profundos a partir LEITURA E ESCRITA. Disponível em: <http:// www.edukbr.com.br/leituraeescrita/> de suas aquisições e de sua experiências. O saber analisar é uma condição necessária, mas não suficiente, da prática reflexiva, a qual exige uma postura, uma identidade e um habitus específicos (PERRENOUD, 2002, p. 24). Referências DOWBOR, Ladislau. Tecnologia do conhecimento: os desafios da educação (2001). Disponível em: <http://dowbor.org/tecnconhec.asp>. Acesso em: 15 ago. 2012. PERRENOUD, Philippe. A prática reflexiva no ofício de professor: profissionalização e razão pedagógicas. Porto Alegre: Artmed, 2002. Fontes consultadas ALMEIDA, Mônica. Como se trabalha com projetos (Entrevista) TV Escola. Brasília: MEC, 2002. ESCOLA GAMES. Disponível em: <www. escolagames.com.br> FÁBULAS. Disponível em: <http://cantinhodasfabulas.vilabol.uol.com.br/> JOGOS EDUCATIVOS. Disponível em: <www. atividadeseducativas.com.br> 142 SOARES, Magda. Letramento: um tema em três gêneros. 2. ed. Belo Horizonte: Autêntica 2006. TORNAGHI, Alberto José da Costa; PRADO, Maria Elisabette Brisola Brito; ALMEIDA, Maria Elizabeth Bianconcini de. Tecnologias na educação: ensinando e aprendendo com as TIC. 2. ed. Brasília: MEC, 2010.
  • 138. Brasileira de Sinais (Libras) pela Lei 10.436/02 e sua regulamentação por meio do Decreto 5.626, pode-se dizer que hoje se faz necessário que as escolas com alunos surdos matriculados tenham em seu projeto político-pedagógico um plano de ação para divulgar a Libras em todo âmbito educacional. A inclusão dessa língua na escola é um tanto nova, já que a lei que a regulamenta só foi promulgada em 2002. Por essa razão, a maioria das escolas regulares 2º lugar Cleusa Regina Cardoso de Oliveira Grupo Escolar Elisa Gessele Orsi A divulgação da Língua Brasileira de Sinais (Libras) na escola A língua de sinais constitui uma ferramenta de extrema importância para a educação de alunos surdos, pois eles necessitam entender o mundo de sons à sua volta e por meio da linguagem gestual esses sons são transformados em uma mensagem acessível. Com a oficialização da Língua onde os alunos surdos estudam não tem uma visão clara da importância do ensino da Libras, não apenas para o aluno, mas para todos os educandos. Cabe ressaltar que o Ministério da Educação tem o princípio da inclusão como norteador das políticas públicas. Segundo o site da Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO, 2012), “a educação inclusiva é uma abordagem que procura responder às necessidades de aprendizagem de todas as crianças, jovens e adultos, com um foco específico naqueles que são vulneráveis à marginalização e exclusão” (UNESCO, 2012). Entendemos que o desenvolvimento de sistemas educacionais inclusivos implica o acolhimento de todas as crianças, independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais e linguísticas. Nesse contexto, podemos ver bons frutos do trabalho de profissionais que 143
  • 139. se dedicam e têm o compromisso de fazer com que todos tenham acesso a essa educação, incluindo a Libras em seu currículo e no planejamento anual. Este projeto surgiu após vários questionamentos, principalmente durante os intervalos de aulas, quando educandos e profissionais me procuravam para pedir informações sobre determinados sinais com o intuito de se comunicar K. B. C., o aluno surdo que temos na escola. Percebi que esse clara da Libras por meio de aulas expositivas com a presença de K. B. C., que está matriculado na turma do 3º ano do ensino fundamental e se encontra em processo de aquisição de linguagem, no que se refere tanto tema desperta a curiosidade, pois se pode observar que, em geral, os alunos da escola sentem a necessidade de conhecer mais essa língua e a consideram de grande importância para que haja a inclusão de alunos surdos de forma justa e correta. Também constatei a dificuldade em relação a materiais adaptados na escola. Daí a oportunidade, por meio deste projeto, de produzir materiais que pudessem ser utilizados pelos profissionais do Grupo Escolar Elisa Gessele Orsi para facilitar o processo de aquisição da língua portuguesa/ Libras do aluno surdo e outros que possam vir a estudar nela. A partir da observação das dificuldades relativas à comunicação existentes entre o aluno surdo e os alunos ouvintes, e à interação destes, bem como o fato de essas dificuldades interferirem no rendimento escolar desse educando, senti a necessidade de desenvolver este projeto, tendo como metodologia a divulgação de forma simples e fundamental que todos apoiem essa ideia e promovam a divulgação da Libras em todas as turmas. A partir desse entendimento nasceu o desejo de ter um projeto que possibilitasse trabalhar os aspectos que envolvem a divulgação da Libras para as séries iniciais e principalmente que ele fosse desenvolvido em agosto de 2012, ao longo da IX Semana Municipal da Pessoa com Deficiência, por ser um período de intensa divulgação de questões relacionadas ao tema. 144 à língua portuguesa como à Libras. É certo que tornar a escola um espaço aberto para ensino inclusivo é um desafio, mas para que haja uma verdadeira inclusão é necessário que os professores e profissionais se adequem a uma realidade inclusiva. É Envolvimento de toda a escola O objetivo do projeto foi divulgar a Libras de forma simples e clara por meio de aulas expositivas, com a presença do K. B. C., nas salas da pré-escola ao 5º ano do ensino fundamental, nas quais esse aluno pôde vivenciar uma experiência nova que o fez interagir com todos os alunos da escola. Contamos com a presença de um instrutor
  • 140. de Libras do Centro Municipal de Educação Alternativa de Itajaí (Cemespi) em alguns dias para facilitar o desenvolvimento das atividades. Para trabalhar de forma interativa e criar uma situação em que os alunos pudessem se identificar com o objetivo proposto, a ideia foi lançar perguntas sobre o assunto para ver até onde eles compreendiam o que é Libras. Em seguida, cada turma trabalhou um tema diferente com materiais adaptados aos animais cujos nomes iniciam com as letras do alfabeto e aos seus próprios nomes. No trabalho com as turmas do 2º ano, optei em dividir as atividades. Com a turma da manhã explorei o tema das profissões em Libras e depois os alunos aprenderem os sinais relacionados a diversas profissões, pintaram e montaram um jogo da memória em Libras e em português que depois a professora da turma poderá usar para alfabetização das crianças. Com a turma do 2º ano trabalhei em Libras, incluindo DVDs e impressos. As atividades desenvolvidas compuseram uma mostra promovida em 29 de agosto, durante a IX Semana Municipal da Pessoa com Deficiência. Nas turmas da pré-escola, escolhi trabalhar o tema das cores, considerando o conhecimento prévio das crianças. Levei fichas de cores diversas e, com a participação do educando surdo, ensinei os sinais de cada cor. Depois as crianças realizaram uma atividade, fazendo pintura com tinta guache. Cada cor estava representada com seu respectivo sinal e as atividades ficaram muito bonitas. As duas turmas se mostraram bem receptivas e receberam o aluno surdo de forma natural. Nas turmas do 1º ano, as atividades foram em torno do alfabeto de Libras. As crianças pintaram as letras do alfabeto e interpretamos uma música em Libras que apresentamos no dia da Mostra. Também com o alfabeto, aprenderam sinais relacionados tema relacionado aos membros da família. As crianças produziram fichas com imagens dos pais, mães, irmãos, e sinais respectivos em Libras e língua portuguesa. A turma do 3º ano trabalhou os temas “verbos” e “adjetivos”, que já estavam sendo explorados naquele momento. Um instrutor de Libras do Cemespi ensinou os verbos de forma contextualizada, tendo como foco a educação bilíngue. Foi uma aula muito significativa tanto para o aluno surdo como para os demais. Ao término da aula as crianças confeccionaram fichas com trinta verbos em Libras e em português e confeccionaram um cartaz que ficou exposto na sala de aula para que todos pudessem lembrar a cada dia. O instrutor ensinou os adjetivos por meio de frases e abrimos espaço para os alunos questionarem sobre curiosidades em relação à surdez. As questões foram esclarecidas prontamente para os alunos, que surpreenderam com seu interesse pela cultura surda. 145
  • 141. Com o 4º ano trabalhei histórias infantis. Primeiro apresentei DVDs de Libras que mostravam histórias como “Branca de Neve” e “Chapeuzinho Vermelho” e depois produzimos dois livros impressos, “Branca de Neve” e “Os três porquinhos”, que apresentam imagens, a escrita em língua portuguesa e em língua de sinais. Cada aluno pintou uma parte da história e depois montamos os livros que foram encadernados e encaminhados para a biblioteca da escola do Núcleo Escolar de Contraturno (NEC) Verde Vale — instituição frequentada por K. B. C. e por alguns alunos que participaram das apresentações —, de pais e pessoas da comunidade que admiraram nossa exposição. A mostra durou três dias e todos os visitantes puderam adquirir/ampliar conhecimentos sobre os sinais e os temas trabalhados, o que tornou o projeto ainda mais significativo. Naquele mesmo dia, a diretora da escola, Márcia Camilo, fez uma explanação para uso dos demais alunos. Dessa forma continuamos a divulgação da Libras ao longo do ano letivo. A busca dos alunos por esses livros tem impressionado a bibliotecária. Por se tratar de alunos maiores, com o 5º ano optei por trabalhar dois temas, “os animais” e “os números”, e no final fizemos uma apresentação teatral em Libras. Assistimos a um DVD com a fábula da “Galinha ruiva”. Essa foi a sala com a qual K. B. C. mais se identificou, pois durante toda a aula as crianças fizeram perguntas a ele sobre diversos sinais. Alguns alunos dessa turma e outros da sala multifuncional ensaiaram peça teatral inspirada na história da “Galinha ruiva”, encenada totalmente em Libras no dia da exposição que promovemos na escola. Os alunos se superaram, mostrando muita habilidade para interpretar. Para fechamento do projeto, em 29 de agosto foi realizada a abertura da mostra das atividades feitas pelos alunos de todas as turmas. Nesse dia recebemos a visita acerca da importância do projeto para a escola e depois tivemos duas apresentações que aconteceram nos períodos matutino e vespertino. As crianças do 1º ano interpretaram em Libras a música do alfabeto da “Galinha pintadinha” e, em seguida, encenamos peça de teatro. Todos puderam apreciar o talento dos nossos artistas e aproveitaram para aprender novos sinais por meio da história que foi contada em Libras. 146 Avaliação do projeto Este projeto não teve caráter avaliativo, mais foram observados alguns aspectos no seu desenvolvimento: participação em sala de aula, trabalho em grupo (cooperação, criatividade, interação), produção de portfólio (registro dos acontecimentos da aula por meio de desenhos, fotografias e filmagens). Considero que os resultados obtidos com este projeto foram extremamente posi-
  • 142. tivos. No que se refere aos profissionais da escola, a receptividade foi primordial para que as atividades planejadas fossem desenvolvidas. Todos se envolveram de alguma forma, contribuindo para a realização do projeto. Os professores cederam espaço de suas aulas para que cada turma pudesse aprender de forma tranquila e clara. O mais significativo para mim neste projeto foi a participação dos alunos e a troca de experiência com K. B. C. Eles demonstraram paciência e grande interesse em aprender a língua de sinais. A partir deste projeto, tornou-se mais comum a comunicação do aluno surdo com os colegas e também surgiu a ideia de termos o instrutor de Libras com mais frequência em nossa escola para ensinar para novos sinais. Nesse sentido, o Cemespi prontamente nos atendeu. Quanto à mostra de atividades, ela proporcionou momentos de reflexão a todos na escola. Ao observar as produções expostas era comum ver os alunos aprendendo novos sinais e mostrando que é fácil incluir a Libras na escola; basta que todos os profissionais se envolvam nessa tarefa. Os materiais produzidos ao longo do desenvolvimento deste projeto estão hoje sendo aproveitados de alguma forma pelos professores, que mostram interesse e empenho em facilitar o aprendizado de todos os alunos, tenham eles ou não algum tipo de deficiência. Isso evidencia que, quando se faz uma adaptação visual, não é apenas o aluno surdo que aprende, mas todos aprendem juntos. Referência BRASIL. Lei n. 10.436, de 24 de abril de 2002. Dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais – Libras. Brasília, SF, 2002. Fontes consultadas LIBRAS: educandos surdos. Disponível em: <http://libraseducandosurdos.blogspot. com.br/>. Acesso em: 28 jul. 2012. QUADROS, Ronice Muller de. Estudos surdos I. Petrópolis, RJ: Arara Azul, 2006. UNESCO – Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura. Disponível em: <http://portal.unesco.org/ education.en.> Acesso em: 01 ago. 2012. 147
  • 143. melhor a si mesmo e o mundo que o cerca, tornando-se um sujeito mais sensível, crítico e criativo. A leitura é um exercício dialógico que mexe na construção do ser, ajudando o aluno a construir-se, a imaginar outras possibilidades, a sonhar. Como professora de Língua Portuguesa, amante de uma boa história e envolvida com a educação de jovens e adultos, entendo que o aluno não tem que ler com os olhos do professor, mas com os olhos de sua alma. 3º lugar Josiane Teixeira Centro Educacional Pedro Rizzi Vivências literárias: ressignificando o espaço da biblioteca escolar na educação de jovens e adultos Muitos dizem que a leitura nos leva ao conhecimento, à ampliação de vocabulário ou a um passatempo. Vejo que o ato de ler é individual e interpessoal; ora o leitor o faz por prazer, ora realiza uma leitura fruitiva, apropriando-se do texto, conectando suas experiências, o que lhe possibilita conhecer 148 Resgatar a leitura literária na sua essência estética com turmas de jovens e adultos tem sido o meu grande desafio. Deparei-me com jovens descendentes de um meio sociocultural conturbado, com graves problemas familiares; jovens e adultos com vergonha de falar em público, outros indisciplinados, alguns que chegam sem reconhecer as letras do alfabeto, outros letrados e apáticos; jovens com deficiências, excluídos do processo de aprendizagem no ensino regular, sem família, vivendo em um centro de recuperação; adultos com um perfil de garra, mas todos usando como desculpa a falta de tempo e incentivo para justificar seu pouco envolvimento com a literatura. Com o intuito de fomentar a leitura, provocar nos estudantes a capacidade de experimentar sensações pouco comuns em seu cotidiano, orientando a produção textual, forjando novos leitores, compartilhando o uso das novas tecnologias e o convívio com os livros, surgiu o projeto “Vivências literárias:
  • 144. ressignificando o espaço da biblioteca escolar na educação de jovens e adultos”. Os alunos são convidados a vivenciar a experiência da leitura em um espaço privilegiado, a biblioteca, e a utilizar tecnologias de informação e comunicação, promovendo uma prática interativa e atrativa, interagindo com a comunidade escolar nas redes sociais. A ideia não é deixar o livro de lado, pois, mesmo diante de tanta tecnologia, ele adquire uma carga de sensações e reações uso de estratégias diversificadas, focadas nas características do público-alvo e considerando o livro como objeto artístico e estético. nas mãos do leitor. Livro é vida. Incentivar o aluno a ser protagonista desse universo cultural é o caminho para alçar grandes voos, mediando a leitura, consolidando o gosto literário, publicando suas produções, disponibilizando materiais das aulas, dando sugestões de sites para que ele possa aprofundar-se no assunto. Por meio desse referencial, busquei integrar dinâmicas que fomentassem a leitura, de forma a aprimorar a escrita literária, promovendo rodas de conversas com profissionais convidados. Procurei estimular a sensibilidade estética dos alunos, motivando-os a participar de mostras de arte-cultura e contação de histórias, apreciar filmes, interagir com clipes musicais e se envolver com concursos culturais, criando uma rede social e relacionando-se por meio de trocas enriquecedoras e significativas. O objetivo foi desenvolver o gosto pelos diferentes gêneros literários, promovendo a formação de leitores e mediadores com período diurno, organizamos as estantes, separando os livros por tipo de obra, sendo cada gênero identificado por uma cor. Os periódicos (jornais e revistas) foram colocados em “alegres” caixas. Tapetes, pufe, almofadas, paredes adesivadas, murais, vasos de flores distribuídos pela escada alegraram o ambiente, que antes era muito formal, aproximando o leitor desse universo ilimitado. Com o espaço organizado, chegou a hora de entregar-me a este projeto, conquistando os meus leitores, alunos que fugiam da biblioteca, desafiando-os a novas experiências de leitura, desvinculando-a da visão de obrigatoriedade para descobrir novos talentos literários, romper com a ideia da biblioteca como lugar estático, de silêncio absoluto, de amontoado de livros, fazendo dela um espaço de convivência, de debate, reflexão, de tecnologia e de ressignificação. Elaborei um pequeno questionário para conhecer meus alunos. Debrucei-me Humanização da biblioteca O primeiro passo foi humanizar a biblioteca, criando um ambiente vivo, acolhedor e organizado. No início de 2012, com a parceria da auxiliar de biblioteca do 149
  • 145. sobre as informações coletadas e constatei que estava diante de um quadro bem crítico ao analisar comentários do tipo: “Não gosto de ler”, “Não tenho habilidade alguma professora”, “Vim para não ficar na aula”. Para mudar essa realidade, organizei encontros semanais. As oficinas foram preparadas por níveis de desenvolvimento, pois temos alunos com necessidades educacionais especiais. Eles foram encorajados a participar e muitas vezes recebidos com um algo a mais: tos de leitura, variando o seu cardápio textual, sendo a comida mera coadjuvante. Posteriormente organizamos uma mostra de microcontos de nossa autoria, produzidos a partir da leitura de vários textos desse gênero. A partir do tema “a leitura começa pela capa” foram explorados aspectos importantes do livro como objeto. Os alunos puderam conhecer os elementos paratextuais do livro, como capa, orelha, folha de rosto, velas perfumadas, aromas que remetem à infância, músicas que afloram os nossos sentimentos mais profundos, como o barulho da chuva, do mar, poemas musicados. Assistimos a vídeos que enfatizam a importância de ler e mostram os diversos tipos de leitura. Muitos se reconheceram ali, vendo a leitura nas artes plásticas, na música, na expressão facial, no modo de se vestir, na linguagem de sinais. Emocionamo-nos com diversos contos interativos. Soltamos a nossa voz, a princípio tímida, acompanhando letras de músicas com legendas, conhecemos cantores, conversamos sobre nossas preferências musicais. sumário, percebendo a ilustração, a edição, o tamanho da letra, a textura da capa e das páginas, o tratamento dado à contracapa. Sentados em grande círculo, ouvimos muitas histórias e, desses momentos, temos muitas histórias para contar. A cada contação eu incitava o interesse e a curiosidade dos alunos; ora interrompia a história, fazendo com que eles buscassem, na sua leitura individual, a continuação do capítulo lido, ora os surpreendia com velas, cheiros, tapetes de TNT pretos, instigando-os a embarcar em histórias de suspense e terror. Imagine só a biblioteca, em uma noite de intensa chuva e trovões, e nós contando as histórias de Ricardo Azevedo. Muitas vezes, fechava o livro, e logo ouvia aquele “ah”. Deixei sempre, no final de cada aula, um gostinho de quero mais. Tal atitude foi provocando a sensação de saborear a leitura por meio dessa tradição oral milenar. Divertimo-nos escutando, com uso de uma vitrola, uma coletânea de discos de vinil Explorando a leitura Fomos surpreendidos no primeiro semestre por uma mesa de patês e deliciosos textos e, para iniciar o segundo semestre, uma mesa de frutas e apetitosos contos e poesias. Os alunos experimentaram diferentes gos- 150
  • 146. de cantores esquecidos nos dias de hoje, mas cujas poesias musicais fizeram muito sucesso no passado. Agora estamos montando um acervo de discos de vinil. Participamos da teia da leitura — dinâmica da teia do barbante. Conforme jogava o barbante, o aluno acompanhava a leitura no datashow. Para esses momentos, escolhia um texto de acordo com o perfil de cada turma com objetivo de dar uma sacudida, fazendo-a refletir, dialogar, va- experiências. Conheceram virtualmente alguns museus, dentre eles, um especial: o Museu da Pessoa de São Paulo, onde as pessoas contam e enviam suas histórias. Também navegaram e conheceram obras de arte de artistas plásticos locais, apreciando atentamente os estímulos sensoriais das obras. Participaram de uma exploração de tintas, na qual demonstraram afinidade com pincéis e tintas. lorizar, organizar-se, correr atrás, acreditar em si. Os alunos escreveram sobre suas histórias de vida, abriram seu coração e gravaram pequenos vídeos falando dessas 151
  • 147. Poesia e memória Mas nem tudo são flores. As turmas de alfabetização mostraram resistência inicial em participar das oficinas. Isso se justifica, segundo os próprios alunos, pelo fato de serem pessoas de mais idade, que vêm para a escola para aprender a ler nos moldes tradicionais e não para ir à biblioteca. Ganhei a confiança deles, explicando que a leitura vem antes da escrita, preparando aulas com a nossa história. Nas sacolas estavam fotos, medalhas, cartas e muitas emoções guardadas. Choramos juntos. Esses alunos foram convidados a participar das aulaspasseio na Biblioteca Pública, lugar desconhecido por todos. Receberam livros e compartilharam com seus familiares. Todos os alunos da escola puderam apreciar peças teatrais, documentários das memórias da nossa cidade e filmes baseados em livros. Interagiram na sala de livros digitalizados, lendo histórias e sendo a escriba deles na hora de relatarem o que escutaram, escolhendo assuntos simples para pesquisar em casa, ouvindo as pesquisas na outra aula e aplaudindo. Elaboramos coletivamente receitas de felicidade, cantamos a partir de clipes musicais com legenda em caixa alta e fizemos a lista de mercado dos nossos sonhos a partir dos tabloides. Participamos de desafios a fim de intensificar a fluência. Montamos poesias com letras móveis e conhecemos o dicionário poético. Construímos uma garrafa de poesia aula com uma equipe de fonoaudiólogas que estava fazendo estágio. Solicitei a elas que focassem a questão do improviso da voz, correspondências entre sons e letras e entonação. Os educandos tiveram contato com escritores da nossa cidade e os entrevistaram. Participaram de oficinas de poesia e artes, fazendo, no datashow, a leitura de imagens, escrevendo e ilustrando com desenhos a partir da técnica conhecida como 3D. com garrafa pet, corante, purpurina e recortes de palavras de revistas. Ouvimos a história de Guilherme Augusto Araújo Fernandes que relata a busca das memórias de uma senhora do asilo. Cada aluno recebeu uma sacola feita de algodão cru com uma missão: colocar dentro dela objetos significativos que o fazia recordar, resgatando as memórias. Duas semanas depois, compartilhamos Um grupo de alunos se envolveu com o primeiro Café Literário, durante o qual fizeram uma envolvente apresentação, declamando músicas de Elis Regina, Cazuza, Lulu Santos, Raul Seixas. Como sou professora de Inglês e adoro músicas antigas, conversei com o intérprete de Libras do meu aluno surdo e ele prontamente fez uma interpretação da música Take my breath 152 Café, radionovela e internet
  • 148. away (tema do filme Top gun) em inglês, com tradução para o português. A canção foi interpretada em Libras por alunos surdos e ouvintes. O Café Literário foi muito elogiado. Os trabalhos dos alunos decoraram as paredes da escola. Teares poéticos de lã com poesias deram um toque especial. Uma mesa com um delicioso café colonial dividia espaço com poemas em pequenas placas de cardápio. Os alunos fizeram tanto sucesso que viram como se fazia uma radionovela, cenas de alguns capítulos da novela, imagens das personagens, observaram o figurino, que por sinal era muito divertido, com penteados e adereços. Aprenderam que Shakespeare escrevera a história em versos e que ela foi adaptada para diálogos em tom coloquial, sendo o humor sua marca registrada. Tiveram contato com trechos da obra adaptada. Conforme liam, riam sem parar. Compararam os textos poéticos de participaram da Noite de Poemas Revelados no Museu e da premiação do Concurso Literário Ventos e Velas. Falando desse concurso, ganhamos em duas categorias. Não posso esquecer-me de citar a oficina “Nas ondas da radionovela”, que procurou resgatar a radionovela do tempo de nossos avós. Trabalhei a questão de divulgação, falando um pouco como era antigamente e fazendo um convite aos interessados. Elaborei uma ficha de inscrição e logo veio a surpresa: muitos inscritos. Realizei diversos testes para a seleção das personagens e um dos critérios foi se familiarizar com o texto. A nossa radionovela é uma comédia teatral do século XVI de Willian Shakespeare: “A megera domada”, que foi traduzida e adaptada por diversos escritores, dentre eles Walcyr Carrasco, sendo conhecida por todas as gerações como “O cravo e a rosa” — quem se atreveria a conquistar o coração de Catarina? No mezanino da biblioteca, os alunos Shakespeare com os de Walcyr Carrasco, feitos em prosa. Após essa observação foi realizada uma leitura dramatizada. Sentados em um círculo, os alunos interpretaram o texto. Constataram que “A megera domada” é uma obra leve, divertida e fala de um tema atual: a relação entre homem e mulher. Em determinado momento, a atenção foi direcionada para as questões ortográficas. Pesquisamos o significado de expressões da época desconhecidas por todos, dando sentido à leitura. A radionovela foi gravada em arquivo de áudio chamado podcast. Os alunos puderam manusear essa nova tecnologia sem nenhum problema. Nesse momento aprendi muito ao invés de ensinar. A sonoplastia foi feita por eles e a trilha sonora original (Odeon) foi mantida. A música de abertura da novela, “Jura” (gravada por Zeca Pagodinho), foi regravada por mim e pela aluna Damáris. Criamos, com a ajuda do aluno surdo e de 153
  • 149. outro aluno especial, um banner de tecido com a logo da nossa radionovela, mantendo a vinheta original na mudança dos capítulos. A história foi dividida em cinco atos; a cada dois dias gravávamos um. Após a gravação de todo o material, os demais alunos puderam ouvir o produto final. Já as famílias e a comunidade escolar apreciaram a radionovela na web-radio EJA. Os alunos foram muito além dos muros da escola, levando “A megera domada” para a comunidade durante a primeira Feira de Conhecimento do Centro Educacional Pedro Rizzi. Criamos um cenário típico de uma fazenda e, é claro, contamos com a presença de personagens vivos, Catarina e Petruchio, que interagiam com o público, falando sobre o livro e fazendo com que 154 ouvissem o texto falado. Marcamos presença na Mostra de Ideias e Curiosidades (MIC), na qual expusemos um jogo criado pelos alunos e denominado “Grave se tiver coragem”. Os alunos digitaram trechos do livro e imprimiram fotos da novela, colando-as nas capas de CDs. O visitante escolhia o CD e gravava seu podcast, criando uma pequena radionovela. Depois, todos escutavam. Conhecemos a literatura em meio eletrônico, ou seja, a leitura em seu processo virtual. Brincamos com a poesia interativa, criando formas de leitura a partir do toque nos desenhos e no teclado. Criamos cordéis, limerikes on-line. Conhecemos o diário eletrônico e foi a partir desse envolvimento que criei um blog para os alunos (ejavivenciasliterarias.blogspot.com.br) e um
  • 150. facebook (vivenciasbibliotecaeja) que fazem muito sucesso entre a comunidade escolar. Uma aluna é quem brilhantemente monitora as redes sociais, dividindo a responsabilidade, mobilizando a comunidade. Resultados Escrevendo esse relato, passou um filme em minha cabeça. Entreguei-me de corpo e alma a este projeto; fui muito além do meu ofício diário como professora ou auxiliar de biblioteca. Instiguei meus alunos. Fiz com que aqueles jovens que incomodavam em sala de aula tivessem prazer de ir até a biblioteca. Respeitei o ritmo e a bagagem cultural deles, estimulei a sensibilidade, acreditei e ouvi. Fiz com que enxergassem que são capazes de aprender e conhecer novos mundos, novas culturas. No início houve resistência de jovens que se recusavam a ler, que viam o livro apenas como um objeto para rodar entre os dedos, jovens que falavam: “Professora eu não tenho ponto positivo”, “Eu não sei escrever, posso copiar?”. A biblioteca, antes pouco movimentada, passou a ser refúgio para o entretenimento e local de muitas manifestações culturais. Observei também que, quando um professor faltava, eles reclamavam muito, pois não teriam a aula na biblioteca. O acervo passou a ser reconhecido por todos. As obras recém-chegadas ganhavam seu lugar de destaque, distribuídas em um fastbook — dispostas em toalhas que 155
  • 151. criei com retalhos grandes de voal em diferentes combinações, tom sobre tom — para apreciação. Comecei a perceber grande rotatividade de alunos, de livros, e a apropriação do olhar estético nos alunos. Isso indicou a desmistificação do caráter utilitário do texto, ou seja, da obrigatoriedade de ler para preencher uma ficha de leitura, e o principal, com a consciência de que não se tem o dever de ler o livro por inteiro se a leitura não agradar. não tinham assunto para começar uma produção, descobriram o gosto pelo romance (fazendo um recorte do real, de suas paixões, desilusões e sofrimentos) e pelas histórias de suspense. Sentiram-se valorizados, sendo inseridos no mundo literário. Organizaram exposições e sarau literário, socializando suas experiências estéticas, compartilhando produções, gravando depoimentos, sendo fotografados, atingindo leitores em casa, conversando sobre o que aprenderam na De maneira autônoma, os alunos escolhiam suas próprias leituras, fazendo empréstimos de livros, recomendando leituras, reservando obras, trazendo livros que tinham comprado ou pedido emprestado a algum vizinho ou parente. Num quadro de recados, deixavam suas sugestões, impressões sobre as obras, indicavam filmes, fixavam panfletos de eventos e concursos culturais que aconteciam na cidade e no estado. Este projeto envolveu, além da inclusão dos alunos com necessidades especiais e educacionais, a inclusão social, o acolhimento dos alunos, a valorização de sua identidade, algumas vezes deixada de lado em sala de aula. Os alunos puderam interagir e fazer parte de um grupo, com valores compartilhados, fortalecendo as relações, o compromisso com o rendimento escolar e a leitura literária. Sensibilizei-os a apreciar e escrever poesias e outros gêneros literários. Alunos que não saíam da primeira linha, que biblioteca, criando uma rede de novas pessoas envolvidas. Este projeto envolveu uma série de habilidades e competências em torno da leitura na sua visão estética, da escrita e das tecnologias de informação e comunicação. Os estudantes fizeram diversas experimentações que contribuíram na sua formação e despertaram seu potencial criativo. Perceberam que uma história não necessariamente precisa de mesa de patês e outros aparatos; pode ser apenas uma história. Nas rodas de conversas, aqueles jovens estigmatizados tiveram a oportunidade de falar, manifestando suas inferências com outros textos, interagindo com convidados. Conversamos bastante sobre a contribuição do projeto “Vivências literárias” e percebi, em suas falas, que o contato com os livros provocou mudança positiva no cotidiano tão enrijecido, fazendo-os sonhar, nem que seja por uma hora. Destaco, entre vários depoimentos, um dos que mais me 156
  • 152. emocionaram, feito por uma aluna do 3º ciclo, devoradora de Agatha Christie e Zibia Gasparetto: “Professora o filme ‘Escritores da liberdade’ é a sua história e a nossa história”. Agradeço a parceria dos professores, da direção e dos alunos por acreditarem no meu sonho, sonhando junto comigo, pela credibilidade, respeito, assiduidade, pelo sorriso no cantinho dos lábios, pelo brilho em cada olhar, por me darem respostas às provocações estéticas literárias. Ah, não poderia esquecer: fomos notícia na imprensa local, do estado e em uma revista educacional. Os alunos tiveram sua autoestima elevada, vendo sentido no que estavam aprendendo, acreditando em si. Aprendi muito com suas histórias. Obstáculos? Muitos, mas que me fortalecem, estimulando a continuar o trabalho, a ser uma professora aprendiz, aprimorando cada vez mais o meu projeto, dando voz e vez ao aluno, aprendendo e acreditando cada vez mais na educação de jovens e adultos. COSSON, Rildo. Literatura: ensino fundamental. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2010. LOCK, Jussara Margareth de Paula. Eja: planejamento e avaliação. Porto Alegre: Mediação, 2009. MATTA, Sozângela Schemim da. Português, linguagem e interação. Curitiba: Bolsa Nacional do Livro Ltda., 2009. REVISTA NOVA ESCOLA. Edição especial – 100 indicações de livros. São Paulo: Dinap, 2012. Fonte SHAKESPEARE, Willian. A megera domada. Tradução e adaptação de Walcyr Carrasco. São Paulo: FTD, 2009. Fontes consultadas PAIVA, Aparecida; MACIEL, Francisca; 157
  • 153. 158
  • 154. 159
  • 155. alunos dos anos iniciais e finais, o que vinha ocasionando problemas diversos: alunos correndo demais, esbarrando-se, caindo no chão, muitas brigas, brincadeiras violentas, entre outros conflitos. Nos dias de chuva a situação era ainda pior, pois todos os alunos dividiam o mesmo espaço do pátio coberto, pequeno para comportar tantos alunos gritando e correndo sem rumo. O tempo que deveria ser destinado à recreação e divertimento se tornara um momento de preocupação 1º lugar Iara Maria de Souza Duarte Escola Básica Profª Thereza Bezerra de Athayde Recreio divertido Em 2012, o corpo administrativo e parte dos docentes se reuniram com membros da Associação e Pais e Mestres (APP) para elencarem ações a serem desenvolvidas na nossa escola com o PDE Interativo — ferramenta de planejamento da gestão escolar disponibilizada pelo Ministério da Educação (MEC) — com verba do governo federal. Nesse encontro destacamos o recreio escolar, realizado no mesmo horário para os 160 para a equipe de especialistas escalada para monitorar o recreio. Após a constatação desses fatos, elaborei o projeto “Recreio divertido”, com o objetivo de “tornar mais calmo” o recreio e oportunizar aos alunos, das diversas faixas etárias, a vivência de brincadeiras diferentes das praticadas em casa. O desafio deste projeto é possibilitar aos alunos a participação em jogos diferenciados, atividades de concentração, brincadeiras organizadas que deixem de lado o corre-corre desordenado que é a hora do recreio hoje. Além disso, as brincadeiras desenvolvidas nesse período são ótimos momentos para que os alunos exerçam práticas primordiais, como o respeito ao próximo e às regras e o cuidado (valorização) dos materiais escolares. No convívio em grupo, nas diferentes atividades proporcionadas aos educandos, a escola tem a possibilidade de promover a aquisição de conceitos fundamentais e, o
  • 156. mais importante, de forma lúdica, prazerosa, significativa. O projeto conta com o auxílio de alunos monitores, responsáveis por organizar as atividades diariamente. Iniciei o projeto com o auxílio da equipe administrativa, da APP e do Conselho Escolar da unidade de ensino para a aquisição de jogos diversificados, lúdicos e peda- em sala de aula, não se restringindo ao uso exclusivo do projeto. A segunda etapa do projeto foi providenciar mesas e cadeiras que pudessem ficar no pátio coberto da escola para que as crianças se sentissem confortáveis na hora da brincadeira. A escola adquiriu uma mesa oitavada (oito cadeirinhas) e a diretora entrou em contato com a Secretaria de Educação e consegui cinco mesinhas com cinco cadeirinhas cada, que compuseram um espaço onde gógicos, contemplando as diferentes faixas etárias e os alunos com deficiências. Entre eles: quebra-cabeças, jogos de dominó variados, jogos de tabuleiro (xadrez, dama, ludo, jogo da velha), resta um, jogos com peças de encaixe, jogos gigantes (amarelinha, ludo, dama, jogo de varetas), tênis de mesa, tênis de quadra, frescobol, jogo de taco, petecas, bolas (vôlei e futebol) e outros jogos pedagógicos (bingo das letras, encaixe com imagem e letra inicial ou sílaba inicial, encaixe com imagem e palavra em inglês, mosaicos, tangrans, sólidos geométricos, dominós matemáticos com as quatro operações e frações, atividades de alinhavo). Todos os jogos poderiam ser utilizados também os alunos de todas as idades adoraram ficar, não só para utilizarem os jogos, mas também para comerem seus lanches e baterem um papo com os colegas. Uma etapa muito importante foi a escolha dos monitores do recreio. Escolhi dez alunos em cada período. Utilizei como critérios o compromisso com as tarefas escolares, poucas faltas, respeito aos colegas e professores e o gosto pelos jogos. Os monitores foram fundamentais para que “Recreio divertido” acontecesse, já que tínhamos muitos brinquedos e as especialistas não conseguiriam distribuir tudo rapida- Desenvolvimento do projeto 161
  • 157. mente. A administradora escolar providenciou camisetas na cor verde (escolhemos uma cor diferenciada para destacar os monitores dos demais), com a estampa, atrás, da palavra MONITOR, para que os alunos tivessem uma referência de quem procurar se desejassem algum jogo ou tivessem algum problema com o material, como quebras ou perda de alguma peça. Objetivos alcançados Realizei uma reunião com os monitores, cada qual no seu período, para explicar como se daria o processo, quais as tarefas de cada aluno, onde estavam guardados os brinquedos e as camisetas. Ao bater o sino para o recreio, cada monitor deveria se dirigir até a sala das especialistas, vestir sua ca- 162 miseta, pegar o jogo pelo qual ficou responsável e levá-lo até o local escolhido no pátio. Somente os monitores estavam autorizados a pegar os jogos, buscando manter, assim, um controle maior do material disponibilizado aos alunos. Antes de colocar em prática as atividades com os jogos, pedi aos monitores que vestissem suas camisetas, pegassem seus jogos e passamos em todas as salas para apresentar o projeto aos professores e educandos, explicando como seria essa nova rotina na escola, tirando algumas dúvidas e pedindo a ajuda de todos para o cuidado no manuseio dos materiais. Os alunos ficaram encantados diante de tanta novidade. No dia seguinte os monitores entraram em ação. No pátio coberto distribuímos os jogos de tabuleiro, quebra-cabeças, tênis de mesa, jogos gigantes e jogos de encaixe. No pátio externo, onde fica a quadra de vôlei e de futebol de areia, distribuímos as petecas e os jogos com bolas: vôlei, futebol,
  • 158. frescobol, taco e tênis de quadra. Todos os dias, após distribuírem os jogos, os monitores podiam fazer seus lanches e brincar com os jogos que desejassem. Não era deles a tarefa de cuidar para que as regras fossem cumpridas ou resolver brigas que eventualmente acontecessem; esta é a tarefa da equipe administrativa da escola e durante o projeto não foi diferente. Os especialistas ficaram responsáveis ainda por orientar os alunos que tinham dificuldades ciei então um sistema de rodízio: ao final de cada mês os alunos eram trocados, buscando atender a uma demanda maior, oportunizando-lhes vivenciar a experiência de estarem em destaque (com as camisetas verdes) e de se sentirem importantes e responsáveis por terem a função de distribuir e recolher os jogos. com os jogos, ensinando-lhes como jogar e, muitas vezes, brincando com eles. A escola adquiriu apenas dois jogos de taco e por isso foi necessário fazer uma escala, pois houve grande procura. Decidi então que um jogo seria para os meninos e outro para as meninas e que cada dia da semana uma turma poderia brincar. A escala foi registrada em cartolina e fixada na parede do pátio coberto, próximo à sala dos professores, para que os alunos e monitores pudessem fazer o controle da atividade de forma tranquila. Ao bater o sino do término do recreio, todos os monitores recolhiam os seus jogos e verificavam se estava tudo direitinho. Sempre que faltava alguma peça me relatavam e eu procurava saber o que havia acontecido. Em seguida guardavam suas camisetas e voltavam para suas salas. No decorrer do projeto muitos alunos me procuraram, pedindo para serem monitores, o que me fez repensar essa função. Ini- Com a realização do projeto foi verificado que, ao bater o sino, a maioria dos alunos dos anos iniciais se organizava nas cadeirinhas esperando os monitores trazerem os jogos, demonstrando respeito pelos monitores e muito interesse pelos quebra-cabeças, jogos de encaixe e vareta gigante. Em muitos momentos os alunos dos 4º e 5º anos brincavam com os menores, dos 1º, 2º e 3º anos, auxiliando-os na execução de alguns jogos. No tênis de mesa, jogo de preferência dos alunos dos anos finais, também foi percebida a participação dos alunos menores e o cuidado dos maiores ao jogar a bolinha para que os pequenos pudessem, pelo menos, pegá-la, mesmo sem conseguir marcar o ponto. Outros jogos de preferência dos anos finais foram os com bola: vôlei, tênis de quadra, frescobol e futebol. Era uma correria organizada num espaço reservado apenas para esses jogos, evitando muitos acidentes. Um jogo que agradou a todos e que foi uma sur- Considerações finais 163
  • 159. presa para mim foi a peteca. Alunos dos 1º ano à 8ª série se renderam a essa atividade, jogando em duplas ou em grandes grupos. As 40 petecas adquiridas foram poucas para a demanda. O xadrez também foi uma unanimidade entre os alunos. Foi fantástico vê-los sentados, concentrados em vencer o jogo. Nos dias de chuva, quando não era possível jogar taco, os alunos ficavam numa tristeza só, tamanha era a vontade de participar dessa brincadeira. Por termos jogos variados foi fácil contemplar as diferenças. Alunos portadores de deficiência (síndrome de Down, síndrome de West, síndrome de Asperger, deficiência mental, paralisia cerebral) puderam participar dos jogos, muitas vezes em grupos, quando outros alunos faziam questão de auxiliá-los. Enfim, os objetivos deste projeto foram alcançados, pois a correria desordenada diminuiu quase em sua totalidade, principalmente nos dias de chuva, quando o correcorre no pátio coberto acabou, já que os alunos tinham os jogos de tabuleiro espalhados nas mesas, os jogos gigantes no chão, atraindo os pequenos, e o tênis de mesa, envolvendo os maiores. O sucesso deste projeto foi muito grande e por esse motivo continuaremos desenvolvendo as atividades com os monitores e os jogos diferenciados na hora do recreio, também porque é um pedido dos próprios alunos. Tornou-se muito mais fácil cuidar do recreio dessa forma! 164 2º lugar Ana Cláudia Junges Escola Básica Professora Edy Vieira Wendhausen Rothbarth Trilha sensorial Atualmente, o tema sustentabilidade está presente no cotidiano de todos os profissionais da educação. Passamos do discurso à prática e colocamos a mão na massa para a construção da “Trilha sensorial”, um projeto de sensibilização criado a partir de uma nova visão de educação ambiental. A ideia veio de um grupo de profissionais da escola que acredita numa prática alternativa para a educação ambiental e inclusiva.
  • 160. Cheia de obstáculos, perfumes, sons e texturas, a trilha aguça os sentidos — daí seu nome. O intuito de criação desse espaço é proporcionar, aos alunos e à comunidade, aprendizado sobre recuperação ambiental, conservação da natureza e sustentabilidade. O foco do projeto é repensar o cotidiano das pessoas com deficiência — uma criança cega usufruindo desse espaço, por exemplo. Mostrar as reais dificuldades que as pessoas apresentam ao se depararem com atividades educativas e interpretativas, propondo uma metodologia para trilhas em áreas naturais ou adaptadas, nas quais os participantes têm os olhos vendados para uma vivência em que são abordadas a interpretação ambiental, a aprendizagem, a inclusão social e uma maior integração com a natureza (FOLMANN; FONTES, 2011). Andar com os olhos vendados chama a atenção para estímulos que só podem ser percebidos pelos outros sentidos e, além dis- os diversos obstáculos encontrados na trilha sensorial e, por meio dela, proporcionar uma visão sistêmica dos espaços, das sensações e percepções. A trilha sensorial recebeu um carinho especial dos educadores e toda a escola e a comunidade escolar estavam envolvidas. Além de educativo e ecológico, o projeto também tem cunho social. É parte de uma escola livre, onde se procura fazer modificações em longo prazo. Educativa, ecológica e social, a trilha sensorial agora tem foco na acessibilidade, na inclusão e na sustentabilidade. so, transporta a pessoa para a realidade de um deficiente visual, favorecendo uma reflexão sobre as diferenças e a inclusão social (FOLMANN; FONTES, 2011). Dessa maneira é possível estar mais sensibilizado para entender as dificuldades pelas quais passam os deficientes e, consequentemente, tomar atitudes que os favoreçam, ao invés de agir com preconceito. Educar os cidadãos desde cedo, na escola, para que saibam como garantir a sustentabilidade do meio ambiente, é uma medida efetiva em longo prazo. Para que essa tarefa seja bem desenvolvida, este trabalho propõe o contato com a educação ambiental, tendo uma visão holística, por meio de atividades realizadas em trilhas. Com os olhos vendados A trilha sensorial consiste em uma caminhada com os olhos vendados para estímulo dos outros sentidos quando em contato com o meio natural, seguida de uma reflexão e de atividade com relatos. Destaca-se, neste projeto, a importância de estimular os sentidos do tato, olfato, audição e paladar em Ensino vivencial A trilha sensorial, na qual redescobrimos a natureza com os sentidos, é um experimento educacional transdisciplinar adap- 165
  • 161. tado do programa “Trilha da vida”, criado e desenvolvido desde 1997 pelo Laboratório de Educação Ambiental em Áreas Costeiras (LEA) do Centro de Ciências Tecnológicas da Terra e do Mar (CTTMar) da Universidade do Vale (Univali), no qual as pessoas vivenciam diferentes situações de olhos vendados, exercendo intensamente o tato, o olfato, o paladar e a audição (MATAREZI, 2001; 2006). A ideia é promover a integração homem-natureza por meio de uma experiência concreta, num ambiente de floresta e ecossistemas. Busca-se também “integrar atividades educativas, terapêuticas e conservacionistas, bem como desenvolver metodologias em Percepção e Educação Ambiental, a partir de Trilhas Interpretativas e ‘Perceptivas’ concebidas como ‘Experimentos Educacionais Transdisciplinares’” (MATAREZI, 2001, p. 55). Já a “trilha sensorial” da escola é uma experiência de vivência corporal, desenvolvida com apoio de profissionais da educação. Baseia-se numa experimentação de privação dos sentidos e de mobilidade, na qual são explorados diversos tipos de interações, sensações, aromas e experiências (FOLMANN; FONTES, 2011). É um projeto de educação ambiental no qual os visitantes podem sentir texturas, formas, aromas e sons, em meio a arbustos e cascatas, integrando-se à natureza. As plantas dispostas ao longo do percurso são espé- 166 cies com aroma forte e diferentes texturas. Há uma corda para facilitar a acessibilidade dos deficientes visuais. O objetivo é usar os sentidos do tato, olfato, paladar e audição para explorar o ambiente, entendendo que o “ensino imediatamente vivencial permite uma aprendizagem mais efetiva” do que aquele puramente teórico (DIAS, 2010, p. 218). Experiência na escola Na experiência com a trilha sensorial observou-se que cada sentido se especializou em captar uma parte da realidade. O da visão, depois o da audição, e, por fim, o do olfato (nessa ordem), são receptores de distância, que é o registro mais direto do espaço físico. O olfato, quando se ativa, completa a imagem da paisagem com lembranças mais duradouras que os aportados por qualquer dos sentidos (MENESES, 2002, p. 32). Para exemplificar, notou-se, nas avaliações realizadas com alunos, pais e com a comunidade que participaram do projeto, que alguns, ao sentirem o cheiro da terra, lembraram-se da infância. “Os nossos narizes, na infância, não somente são mais sensíveis, mas estão mais próximos dos odores emanados da terra dos canteiros, das flores, do capim e dos solos úmidos” (TUAN, 1980, p. 12). Em relação ao tato, distinguem-se dois tipos: um ativo (tocar) e outro passivo
  • 162. (ser tocado), ambos igualmente importantes para completar as imagens da paisagem, porque permitem conhecer como é a superfície de uma pedra quando a tocamos ou como é a selva quando nos tocam os galhos e arbustos ao avançarmos por uma trilha (UEDA; SILVEIRA, 1995; FOLMANN; FONTES, 2011). Entre as dificuldades encontradas na trilha estão a falta de silêncio por parte dos alunos e a falta de sensibilidade deles quando não esperam seus companheiros que estão passando pela trilha. Após a caminhada, fezse um relato a fim de avaliar os fatos mais marcantes da atividade. O público que visitou a trilha era de diferentes idades e instituições, entre elas, escolas da rede pública e particular de Itajaí. Uma equipe de pais, alunos e representantes da comunidade auxiliou na coordenação das atividades e na avaliação. As atividades realizadas têm mostrado o quanto é necessário o envolvimento dos profissionais da educação nas questões inclusivas e ambientais, pois existe uma enorme carência na área. Evidenciou-se que o verdadeiro aprendizado do educando acontece de forma prática, contextualizada no seu cotidiano, principalmente de forma coletiva. Referências FOLMANN, Ana Cláudia; FONTES, Marco Aurélio Leite. Caminhada multisensorial: metodologia para trilhas interpretativas (2011). Disponível em: <http://pt.scribd. com/doc/57498655/-caminhada-Multi-SenSo-Rial-Metodologia-Para-Trilhas-Interpretativas>. Acesso em: 12 set. 2012. MATAREZI, José. Trilha da vida: (re) descobrindo a natureza com os sentidos. Ambiente & Educação, Rio Grande, v. 5/6, p. 55-67, 2000/2001. MATAREZI, José. Despertando os sentidos da educação ambiental. Educar, Curitiba, n. 27, p. 181-1999, 2006. MENESES, Ulpiano T. Bezerra de. A paisagem como fator cultural. In: YÁZIGI, Eduardo (org.). Turismo e paisagem. São Paulo: Contexto, 2002. p 29-61. TUAN, Yi-Fu. Topofilia: um estudo da percepção, atitudes e valores do meio ambiente. São Paulo: Difel, 1980. UEDA, Vanda; SILVEIRA, Rogério. Sobre a geografia humanística. Ágora, Santa Cruz do Sul, v.1, n.1, p.47- 59, 1995. DIAS, Genebaldo Freire. Educação ambiental: princípios e práticas. 9. ed. São Paulo: Gaia, 2010. 167
  • 163. diversificadas, como a costura e a compra de sucata. Entre as atividades agrícolas, o que resiste é o cultivo de eucalipto (uma espécie exótica) por suas características comerciais (mercado certo, rápido crescimento e pouca demanda de cuidados). A perda do vínculo com a terra acarreta outras perdas significativas e a mais importante é o afastamento da comunidade das questões que lhe dizem respeito. Em decorrência dessa perda de identidade local, esse 3º lugar Roberta Souza de Oliveira Araújo Escola Básica Professor Martinho Gervási Educação Ambiental: vivências coletivas, experiências individuais A Escola Básica Professor Martinho Gervási está localizada no bairro Brilhante, única região de Itajaí resultante de colonização direta italiana, onde vivem aproximadamente 350 famílias. Atende aproximadamente 330 alunos do berçário ao 8º ano do ensino fundamental em uma localidade que, apesar de suas características agrícolas (área rural do município), há alguns anos vem trocando o trabalho com a terra por atividades 168 grupo permanece sem objetivos concretos para um futuro comum. Possuidor do maior número de nascentes de água do município, esse ambiente tem sofrido alterações consideráveis, entre elas o desvio de rio sem autorização dos órgãos competentes ou estudo prévio dos impactos. Além de atração turística, as nascentes de rios e os córregos por elas formados abastecem os moradores. A degradação imposta ao meio pelas atividades econômicas vem mudando significativamente a paisagem local, o que é percebido pelos próprios moradores, porém, essa percepção não tem se mostrado suficiente para que ocorra efetiva mudança nos hábitos. Poucas casas possuem fossa séptica; a maioria despeja o esgoto doméstico diretamente no rio. Os jovens da comunidade buscam oportunidades fora por não verem perspectivas no local ou se dedicam a atividades de costura em diversas facções ou em suas próprias casas. O trabalho desses jovens acaba
  • 164. por ser um forte concorrente da escola, que, paradoxalmente, é vista como conquista dessa comunidade e como desnecessária, uma vez que, para plantar eucalipto ou costurar, não é necessária qualquer escolaridade. A procura por trabalho fora da localidade contribui também para afastar os pais de casa, o que coloca crianças e jovens em situação de vulnerabilidade pela ausência, por longos períodos, da supervisão de responsáveis, sendo, dessa forma, mais prudente permitir que o filho trabalhe do que deixá-lo sozinho em casa. A escola não possui programas oficiais como “Mais Educação”, coordenado pelo MEC, que aumenta a oferta educativa nas escolas públicas por meio de atividades optativas agrupadas em macrocampos como acompanhamento pedagógico, meio ambiente, esporte e lazer, direitos humanos, cultura e artes, cultura digital, prevenção e promoção da saúde, educomunicação, educação científica e educação econômica. É, portanto, necessário buscar estratégias para atender os alunos em contraturno. A melhoria na qualidade do ambiente, nessa comunidade, está fortemente relacionada com a melhora das relações entre as pessoas, não apenas nas relações do indivíduo com os outros, mas também com ele próprio, para que reconheça sua autonomia e sua condição de agente de mudanças. A Educação Ambiental (EA), regulamentada pela Política Nacional de Educação Ambiental – PNEA (Lei nº 9.795/99), é entendida como processos por meio dos quais o indivíduo e a coletividade constroem valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e competências voltadas para a conservação do meio ambiente, bem de uso comum do povo, essencial à sadia qualidade de vida e sustentabilidade (BRASIL, 1999). Com vistas a mudanças na sociedade e à formação de cidadãos com consciência local e planetária e enfoque nas relações entre o ser humano, a natureza e o universo, a EA, nos diferentes níveis de ensino, formais ou não formais, busca integrar conhecimentos, facilitar a cooperação mútua, promover a igualdade e o respeito à diversidade e potencializar o poder das populações, que devem assumir seu próprio destino. Na comunidade de Brilhante se faz urgente o apoio à promoção da autonomia local e o fortalecimento do vínculo com o bairro. A perda da identidade dos grupos sociais representa a perda do sentimento de pertencimento ao espaço, que é relegado à simples condição de moradia. As modificações provocadas no meio, na sua maioria negativas para a manutenção de um ambiente equilibrado, é decorrente da carência de informação, de ausência de envolvimento com as questões locais e, principalmente, do 169
  • 165. demasiado imediatismo nos projetos individuais. Diante desse cenário, o que se propõe, neste projeto, é proporcionar um espaço de participação às crianças e adolescentes no contraturno escolar por meio de atividades e ações voltadas ao desenvolvimento da consciência socioambiental e valorização da cultura local; estimular a participação dos alunos na escola, reduzindo o trabalho infantil; promover a inserção da Educação Ambiental subestime a cultura local e sua história, bem como suas percepções e concepções. À educação não cabe mais a concepção mecanicista e reducionista, na qual a figura central é a do professor detentor do saber, passado ao aluno sem intencionalidade. É importante que ambos atribuam significância ao ato de estudar, que a leitura de mundo acompanhe a leitura conceitual e que os conteúdos conceituais (como conhecer os aspectos ambientais locais, discutir os principais no currículo de forma interdisciplinar, integrando escola, comunidade e instituições. problemas socioambientais locais e promover soluções compartilhadas aos problemas identificados) tenham a mesma importância dos conteúdos procedimentais (como trabalhar em grupo) e atitudinais (adotar práticas de proteção ao ambiente, demonstrar respeito a todas as pessoas através de práticas cooperativas e solidárias). A sensação de que os discursos se distanciam da prática acende uma preocupação gritante quanto aos destinos do educador, quanto à sua importância na construção do saber e quanto ao seu papel de agente e sujeito de suas próprias experiências. É preciso que o educador tome para si o papel de agente e de sujeito da educação e trace caminhos para ela, criando e recriando sua realidade. É necessário que os processos de mudança na sociedade sejam gerados por indivíduos que, de forma intencional, leram o mundo que os cerca, a fim de que sejam positivos e contribuam para a construção de uma sociedade capaz de gerir suas próprias Educar para a realidade local A atividade de ensinar implica educar na e para a realidade local, estabelecendo diálogo entre a família, a escola e a comunidade. Em qualquer área do conhecimento, as relações entre os indivíduos e destes com o meio no qual estão inseridos são fundamentais no processo de desenvolvimento. A preocupação em resgatar valores, despertar interesses e estimular ações positivas no indivíduo deve estar presente em toda prática pedagógica. De acordo com Sato (2005), a EA pode ter várias correntes e, portanto, diversos entendimentos, nos quais se encontra distinção entre características particulares, mas, mesmo assim, podem se observar zonas de convergência. O importante é que, independentemente dos conceitos adotados, não se 170
  • 166. necessidades e anseios. Os alunos receberam atendimento em contraturno escolar, com prioridade para os detentores de benefícios como Bolsa-família e educandos com dificuldades de aprendizagem ou de relacionamento. Nesse programa, chamado de Oficina de Educação Ambiental, os alunos participaram de atividades di- Atualmente, o Grupo de Dança já é um projeto independente. Durante os encontros são realizadas dinâmicas e vivências que permitem a reflexão a respeito das relações consigo mesmo, com os outros e entre estes e o ambiente. Atualmente, a Associação de Equoterapia do Vale do Itajaí (Adevil) desenvolve um projeto próprio de Educação Ambiental que também atende nossos alunos. Os alunos que não são atendidos em versificadas, de acordo com seus interesses e sua faixa-etária. Os temas abordados nos encontros foram definidos pelo grupo em encontros anteriores, de forma a atender suas expectativas e necessidades: manejo de horta, produção de informação e postagem em blog, remo e organização do Grupo de Dança Italiana. Ressalta-se que, em função das características da comunidade, a recuperação de áreas degradadas, como margens de rio, por exemplo, não surtirá efeito para mudança de hábitos. É necessário que os envolvidos percebam as potencialidades locais para que o ambiente possa descansar das constantes agressões (desmatamento, queimadas, plantio de eucalipto). O Grupo de Dança Italiana tem a parceria do professor de Educação Física e é uma das formas encontradas para resgatar e valorizar a cultura local, tendo em vista sua colonização italiana. Os ensaios acontecem no contraturno escolar uma vez por semana. contraturno tiveram oportunidade de participar em sala de aula, no horário normal, com seus professores, de atividades semelhantes às que outros grupos desenvolvem, porém, adaptadas à idade. O calendário de atividades é estabelecido com os professores de sala, de acordo com o planejamento da unidade escolar. Pais, alunos e professores envolvidos podem, ainda, participar como convidados dos eventos promovidos pela Secretaria Municipal de Educação, como a Regata de Itajaí, Semana do Município e Semana do Meio Ambiente, Gincana Temática, Exposição dos Projetos de Horta, de Saúde, bem como da Semana da Água, promovida pelo Comitê do Itajaí em parceria com o município. Com todos os alunos, nos horários normais de aula, em parceria com outros professores, são desenvolvidas atividades específicas, de acordo com as necessidades do grupo, como a horta, um experimento educacional que hoje envolve três turmas da escola. Atividades no contraturno 171
  • 167. Destaca-se a oficina de produção de vídeos. A partir dos vídeos/documentários produzidos em 2010 e que foram encaminhados para a Fundação Cultural, os alunos produziram outros materiais, como entrevistas com ex-alunos e vídeo institucional. Outra atividade interessante é a Feira de Trocas, que estimula todos a trocar produtos que estejam em bom estado de conservação ou serviços sem que ocorra o pagamento em dinheiro. É uma proposta de economia solidária, reconhecida pelo governo federal como sociação Náutica de Itajaí (ANI) e a Adevil temos seis educadores envolvidos no contraturno, além dos educadores de apoio na escola: orientação educacional, instrutor de informática, auxiliar de biblioteca e professor de Educação Física. Os encontros entre os educadores e alunos do projeto acontecem semanalmente para cada atividade, sendo de quatro dias na semana no período matutino e vespertino. Os alunos apresentam boa frequência, com baixo índice de desistência ou faltas. promotora de uma sociedade mais justa e sustentável. Por participarem de ações educativas, os alunos tornam-se multiplicadores do que aprendem com relação à cultura e à sustentabilidade ambiental e social. Todos os meses são realizadas postagens no blog, sendo a frequência de postagem determinada pelo número de ações desenvolvidas no período. Os assuntos e textos abordados no blog são produzidos ou pesquisados pelos próprios educandos, sendo a interferência de professores limitada à correção ortográfica. O trabalho na horta é desenvolvido por três turmas da escola, com apoio de alunos do Projeto de Educação Ambiental e de funcionários. As turmas plantam e colhem, consumindo, na hora da merenda, o que é colhido no dia. A partir do projeto foi possível levantar, na comunidade, algumas questões da colonização italiana, dos aspectos ambientais e sociais e sua modificação com o passar dos anos. É possível ainda perceber que alguns Avaliação A avaliação aconteceu durante todo o desenvolvimento do projeto, no sentido de identificar problemas e falhas a fim de corrigi-las. Foram avaliados ainda a presença dos alunos, o envolvimento dos parceiros e os encaminhamentos das ações propostas. Periodicamente foram avaliados os objetivos iniciais e a metodologia empregada. Conseguimos atender de forma direta, no horário contrário ao de aula, 44 alunos, sendo que quatro deles trabalham com a comunicação e socialização das atividades desenvolvidas. Assim, indiretamente, todos os alunos da unidade escolar são envolvidos em algumas atividades, como a Feira de Trocas, por exemplo. Pelas parcerias firmadas com a As- 172
  • 168. educandos desenvolveram autonomia e independência, como no caso da comunicação, em que os alunos responsáveis buscam organizar materiais e informações para divulgação sem que seja necessário que o professor peça. O trabalho com um grupo específico, tendo em vista suas dificuldades e necessidades, que ao longo dos encontros são identificadas pela aproximação e pelos vínculos que estabelecemos, permite uma interferência positiva no desenvolvimento destes. Isso pode ser percebido na melhora das notas e da disciplina de alguns alunos. Outro aspecto a considerar é o fato de o Grupo de Dança Italiana se tornar independente, com um professor responsável pelos ensaios que ocorrem semanalmente. Referências BRASIL. Lei n. 9.795, de 27 de abril de 1999. Dispõe sobre a educação ambiental, institui a Política Nacional de Educação Ambiental e dá outras providências. Brasília, DF: 1999. SATO, Michele et al. Educação ambiental: pesquisas e desafios. Porto Alegre: Artmed, 2005. 173

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