Palavra do Secretário
“Não quero ter a
terrível limitação
de quem vive
apenas do que é
possível fazer sentido.
Eu não: que...
Editorial
Nos últimos anos, tem-se difundido a ideia de que
os saberes docentes construídos na prática são fonte de
conhec...
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1o lugar
Giseli Pereira Araribá
Pedagoga com especialização em
Educação Infantil e em Supervisão
Centro de Educação Infant...
Especificidades
do grupo de bebês
Primeiro é preciso saber quais
são as especificidades alimentares dessas
crianças, que p...
Segundo o Instituto Brasileiro de Geografia
e Estatística (IBGE, 2010), em 2009 uma
em cada três crianças de cinco a nove ...
colheres individuais.
Os bebês, que interagem de forma
rápida com os objetos, permaneceram
sentados, esperando o que iria ...
modo natural.
A experiência com o abacate foi a
mais interessante, pois apenas uma criança
experimentou sem repetir, enqua...
quantidade de ingredientes utilizados
em cada receita. Na preparação do creme
de abacate, apresentado no site “Guia do
beb...
as receitas.
Dando sequência ao projeto, parti
para as experiências com as hortaliças, que
foram apresentadas ao grupo tam...
Pude constatar que o grupo se apropriou de alguns conceitos, como quente, por
exemplo. Nos momentos de refeição, alguns
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Semanalmente organizei um mural
informativo que continha temas referentes
à alimentação mais adequada para os
bebês e quai...
car e cuidar” significa olhar as crianças,
percebendo suas capacidades e necessidades,
reconhecendo-as como possuidoras de...
mais especificamente, e também de outros
membros da família.
Presenciei o comportamento da mãe
de Kauã T. que, ao ser conv...
entrar e ficar um pouco com seu filho na
sala, aceitou e com o olhar examinou todo
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certidão de nascimento da menina). Todos
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nele? Ele fez o número “2” e está todo sujo”.
Questionei se ela queria que eu cuidasse da
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brinquedo da sala, entregou para a pequena
e saiu discretamente, como faz todos os dias.
Certa vez a mãe de Lucas, após
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deveria ser comum em todos os ambientes
de educação infantil. Aprendemos muito
observando como o pai, a mãe e a criança
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cooperação de algumas funcionárias do CEI,
especialmente as agentes em atividade de
educação Sirlei e Claudiane.
A água é ...
bonito.
Em seguida começamos a construção
do Projeto Aquaplay, que consiste da união
de alguns canos de PVC, furados em di...
teragiram o tempo todo. Quanto às meninas,
as que mais se envolveram foram Catarina,
Samilly e Emily Vitória.
Durante a no...
do-lhe oportunidades de escolher com qual
colega quer brincar, se quer brincar sozinha,
enfim, respeitar este pequeno cida...
Referências
BRASIL, Ministério da Educação e do
Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial curricular nacio...
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rantes para a qualidade de vida delas e de
seus familiares.
Segundo o Referencial Curricular para
a Educação Infantil, “as...
condições de respostas perante as situações
vividas.
A construção histórica trazida pela
criança, bem como suas vivências ...
Maria Augusto Nunes motivou o grupo e
mobilizou educadores, crianças e famílias,
valorizando os saberes e fazeres próprios...
crianças ampliassem as habilidades motoras,
perceptivas, afetivas e sociomotoras indispensáveis ao seu desenvolvimento int...
escolar se torna um espaço privilegiado para
contemplar o universo histórico e cultural
que envolve as tradições do povo i...
decorrer das atividades, o conteúdo que se
destacou em minha turma e que despertou
maior interesse foi a dança do Pau-de-F...
prazeroso e desafiador, pois
estávamos, eu e as crianças, desenvolvendo algo que surgiu
de uma curiosidade coletiva e
todo...
acompanharam esse processo
para conhecerem e sanarem sua
grande curiosidade sobre como
foi feito esse pau cheio de fitas.
...
Avanços na aprendizagem
De acordo com o Referencial curricular nacional para a educação infantil
(BRASIL, 1998, v. 1, p. 5...
o envolvimento de todos e alcançar meus
objetivos.
Sinto-me satisfeita com a maneira
pela qual consegui desenvolver este p...
sibilidades, diversidades, caminhos para a
construção do projeto político-pedagógico
dos CEIs (ITAJAÍ, 2008, p. 27), “o pr...
O principal objetivo deste projeto foi
constituir uma identidade para o grupo por
meio das interações e das experiências v...
tivos nomes de cada criança e ainda fantoches de vara no formato de estrelas como estratégia para valorização e significaç...
que trouxeram informações válidas para responder alguns de nossos questionamentos.
As crianças pareceram surpresas com a e...
passeios fora do município de Itajaí, conforme normas estabelecidas pela Secretaria de
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por oportunizarem a construção gradativa
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CRIAÇÃO DO UNIVERSO. Disponível em:
<http://youtu.be/t8ewB2oxXic>.
Acesso
em: 23 abr. 2012.
DOKI DESCOBRE: O DIA E A NOITE...
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mostrando-se curioso, colaborando para
que seus alunos sejam capazes de articul...
comunicar é um processo natural.
Considerei o disposto na Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(Lei 9.394/96), q...
interpretação textual.
Também pautei a elaboração deste
projeto nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), que propõem ...
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esboços de desenhos, outros colorindo as...
A criança, na função de autora, teve
as tarefas inerentes à escrita, reescrita com
correções gramaticais, ortográficas e d...
“Entende-se por habilidade o plano imediato
do saber fazer, aliado ao conhecimento, ou
seja, a operacionalização da aprend...
ITAJAÍ. Conselho Municipal de Educação.
Resolução COMED 002/2007: normas
do sistema de avaliação. Itajaí: Comed, 2007.
PER...
objetivo deste projeto, que surgiu em uma
aula de Ciências sobre o tema “sistema
digestório”, quando os alunos ficaram mui...
Desenvolvimento do projeto
Na primeira fase foram dadas as orientações sobre o projeto e as estratégias que
seriam adotada...
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Mérito Educacional de 2012

  1. 1. Palavra do Secretário “Não quero ter a terrível limitação de quem vive apenas do que é possível fazer sentido. Eu não: quero uma verdade inventada”. (Clarice Linspector) É com satisfação que apresento a segunda Edição da Revista Prêmio Mérito Educacional. E, parafraseando Clarice Linspector sobre a verdade inventada e a inquietação do viver, reconheço o potencial de cada profissional e sua capacidade de reinventar práticas e saberes. Seus relatos retratam a grandeza da criação e as múltiplas possibilidades do cotidiano escolar. Querer uma verdade inventada, recriada e repleta de possibilidades de aprendizagem é o desejo dos profissionais da educação que firmam, todos os dias, o propósito de ensinar e aprender com seus alunos. A cada edição do Prêmio Mérito Educacional, somos surpreendidos pelo número de inscritos e especialmente pelos relatos que traduzem as experiências vividas em nossas unidades de ensino. À Secretaria de Educação, cabe o papel de divulgar e dar “voz” às produções de seus profissionais. Esta publicação cumpre com esta finalidade, pois relata práticas de berçário à educação de jovens e adultos, divulga à sociedade nosso propósito de sermos reconhecidos pela qualidade educacional numa perspectiva de atendimento à educação integrada e inovadora. Com o desejo de que esta edição possa estimular novas experiências, registro meus cumprimentos a todos os autores e atores que escrevem a Educação Pública Municipal de Itajaí.
  2. 2. Editorial Nos últimos anos, tem-se difundido a ideia de que os saberes docentes construídos na prática são fonte de conhecimento primordial para a profissionalização da área. Nesse sentido, divulgar as práticas desenvolvidas pelos profissionais da educação descortina-se como uma estratégia para reconhecer e enaltecer o trabalho daqueles que contribuem substancialmente para a formação das futuras gerações. Sob esta premissa, a segunda edição da Revista Prêmio Mérito Educacional, vem reafirmar a política da Secretaria Municipal de Educação de valorizar e fomentar em sua Rede, os saberes dos profissionais e suas valiosas contribuições, imprimindo à Educação Municipal de Itajaí um selo de qualidade e relevância em atendimento educacional. A segunda edição da Revista Prêmio Mérito Educacional apresenta 24 relatos, protagonizados por profissionais e alunos da rede pública municipal de ensino de Itajaí. Este recorte é fruto de 298 projetos que foram enviados à comissão organizadora que, por meio da avaliação da comissão julgadora, selecionou aqueles que atendiam de forma integral aos critérios estabelecidos. A primeira etapa da educação básica, a Educação Infantil, tem representações nos relatos de creche (0 a 3) e pré-escola (4 a 5). O Ensino Fundamental apresenta suas experiências nos Anos Iniciais e Finais, bem como na modalidade da EJA (Educação de Jovens e Adultos). Os Especialistas (Orientador Educacional, Supervisor e Administrador Escolar) também estampam as páginas desta revista com suas contribuições da área técnicopedagógica. Os profissionais da Educação Integral e Categoria Apoio (Agentes em Atividade de Educação, Agentes de Apoio em Educação Especial, Intérpretes e Instrutores de Libras, Auxiliares de Biblioteca e profissionais que atuam nos laboratórios de informática) também têm registrado nesta revista sua contribuição à educação municipal. Nestes relatos, podemos vislumbrar o potencial dos profissionais da Rede Municipal de Ensino de Itajaí e comprovar a infinita possibilidade criadora de cada um. Créditos Realização: Secretaria Municipal de Educação Itajaí – SC Secretário de Educação: Professor Edison d’Ávila Direção Geral: Coordenadora Técnica Sandra Cristina Vanzuita da Silva Editoração Gráfica e Criação: Professor Juliano Trevisani Fotos Evento: Jonnes David Fotos Autores: Assessoria de Informatização Fotos dos Relatos: Enviadas pelos Autores Edição de Imagens: Professor Juliano Trevisani Revisora: Izabel Cristina Mendes Colaboradores: Professora Ana Paula R. Dagnoni Professor Valter Cardoso DAI - Diretoria de Ações Integradas DOAE – Diretoria de Orientação e Assistência ao Educando
  3. 3. 8
  4. 4. 9
  5. 5. 1o lugar Giseli Pereira Araribá Pedagoga com especialização em Educação Infantil e em Supervisão Centro de Educação Infantil Professora Maria do Carmo Espíndola Alimentação equilibrada e saudável Ao aproximar-se a Páscoa, discutimos e planejamos quais experiências propor aos grupos de crianças que o CEI atende, quais lembrancinhas confeccionaríamos e as guloseimas mais adequadas para cada 10 grupo, respeitando sua faixa etária e suas necessidades. Sabe-se que, muitas vezes, as datas comemorativas se restringem a experiências pobres e feitas sempre da mesma forma, sem significado para o desenvolvimento das crianças. Refleti, então, sobre o que realmente seria apropriado e também saudável para o grupo de bebês que possuem necessidades e restrições alimentares bem específicas. Propus uma cesta com produtos saudáveis, contendo frutas, sucos naturais e biscoitos ao leite, pensando também no envolvimento das famílias nesse “processo de aprender”. Destaco a importância de trabalhar com o grupo de crianças e seus familiares a fim de estimular e desenvolver o paladar dos bebês, buscando a formação de hábitos alimentares saudáveis e adequados a cada fase da vida. Considerei a dificuldade encontrada em introduzir alimentos mais espessos e consistentes que necessitam de uma mastigação mais eficaz, pois, no grupo, o uso da mamadeira é algo frequente e permanente nos costumes familiares. Percebi também a ingestão de alimentos inadequados para essa faixa etária oferecidos pelas famílias, o que resultará em maus hábitos alimentares, como consumo de alimentos açucarados, industrializados, refrigerantes e frituras.
  6. 6. Especificidades do grupo de bebês Primeiro é preciso saber quais são as especificidades alimentares dessas crianças, que precisam “aprender” a comer e experimentar os diferentes sabores dos alimentos, assim como entender por que necessitam deles. O corpo humano tem necessidades diárias de vários nutrientes para que possa ser saudável. Portanto, a alimentação se torna importante fonte para a promoção da saúde e do bem-estar. Nos primeiros anos de vida é essencial seguir alguns critérios de seleção dos alimentos, que devem ser oferecidos aos bebês de forma gradual, respeitando cada fase do seu desenvolvimento. No CEI, a introdução de alimentos salgados na dieta dos bebês, como papinhas de verduras e sopas, é realizada após os seis meses de forma lenta e gradual, estimulando assim a mastigação, tão fundamental para o fortalecimento da musculatura da face, que tem grande influência no desenvolvimento da fala para a articulação das palavras, contribuindo também para o nascimento dos dentes. Uma alimentação equilibrada e saudável irá fornecer um suporte para que a criança cresça e se desenvolva, evitando o aparecimento de doenças, desde uma simples gripe ou resfriado até as mais sérias, como sobrepeso, obesidade, desnutrição e intolerâncias alimentares. Cabe ressaltar que o peso dos brasileiros vem aumentando nos últimos anos. 11
  7. 7. Segundo o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE, 2010), em 2009 uma em cada três crianças de cinco a nove anos estava acima do peso recomendado pela Organização Mundial de Saúde (OMS). O excesso de peso e a obesidade são encontrados com grande frequência, a partir de cinco anos de idade, em todos os grupos de renda e em todas as regiões brasileiras. A importância da rotina Ao se tratar de alimentação infantil é preciso ter em mente que nessa fase a criança desenvolve e intensifica seu paladar; por isso, seu primeiro contato com alguns alimentos pode não ser bem aceito inicialmente, porém, não significa que eles devem ser retirados da alimentação, mas sim novamente oferecidos em preparações diferentes e mais atrativas, mantendo horários preestabelecidos na rotina do bebê. Assim, em longo prazo, serão melhor aceitos. As rotinas estabelecidas para essas crianças contribuem para todo o processo de aprendizagem, pois a repetição de ações gera segurança, possibilitando aos pequenos antecipar o que vai acontecer, construindo gradativamente a noção de tempo. Com referência ao período de alimentação, carregado de significado e de trocas entre adultos e crianças, é preciso destacar o que o bebê é capaz de aprender: mastigar o alimento com tranquilidade e no seu tempo, esperar e respeitar a vez do outro, 12 expressar o que deseja, observar e deixar ser observado, identificar os alimentos e sua temperatura (quente e frio). Considerando a importância da alimentação adequada nos primeiros anos de vida, busquei promover experiências gustativas que desenvolvessem o paladar dos bebês, levando, às famílias, informações, dicas de receitas e modos diferentes de oferecer às crianças novos alimentos que contribuíssem com esse processo. Vivências do grupo O projeto teve início com atividades diárias, nas quais o grupo foi desafiado a experimentar diferentes sabores. Levei potes com alimentos de sabores e texturas bem distintos, como açúcar, sal, vinagre, café, achocolatado, farinha, leite morno e água gelada, para experimentarem, utilizando pequenas
  8. 8. colheres individuais. Os bebês, que interagem de forma rápida com os objetos, permaneceram sentados, esperando o que iria acontecer. Animados com as colheres coloridas que cada um recebeu, foram degustando os alimentos oferecidos. Foi possível perceber as mais diferentes preferências. Uns saboreavam com satisfação e ousadia, aguardando eufóricos o próximo alimento. Outros, em meio a caretas, lambiam os lábios e a colher quando o alimento era azedo, e alguns ficavam desconfiados e apreensivos com o que lhes seria oferecido em seguida. Montei, com o auxílio dos pais e com o que tínhamos no CEI, uma cesta de frutas e outra de hortaliças, que eram dispostas ao grupo em momentos distintos, cada uma sendo exposta durante duas semanas aproximadamente. No primeiro contato com as frutas (manga, melancia, banana, uva, maracujá, goiaba, maçã, melão e mamão), reuni a turma para observar, sentir o cheiro, a textura, o formato. Conversei várias vezes com as crianças, falando o nome e a cor das frutas. Na sequência, um momento para saborear uma das frutas, estimulando assim a mastigação e dando autonomia para que cada criança comesse do seu jeito e no seu tempo. As reações foram as mais diversas e bem singulares. Elas saboreavam com satisfação, umas com muitas caretas, cuspindo, e algumas experimentavam uma só vez. Exploração ousada Nos momentos em que o grupo explorou livremente a cesta de frutas, observei a ousadia e a curiosidade da turma que manipulava e escolhia cada uma delas, às vezes carregando-as de um lado para o outro, apertando, lambendo, mordendo e até furando a fruta para saboreá-la melhor, até mesmo o limão, que provocava caretas e salivação. Em determinados momentos, a cesta de frutas era colocada fora do alcance do grupo, mas possível de ser visualizada, o que fez surgir as mais simples estratégias para alcançá-la: escalavam o berço, subiam em brinquedos, até que um dos meninos teve a ideia de empurrar a escada de caixas de leite próxima ao berço, subindo e alcançando com sucesso as frutas. Nosso amigo permaneceu ali alguns minutos, furando e saboreando a manga. Logo se formou um rodízio de crianças. Todos os dias o grupo saboreou uma fruta diferente. Com algumas, como maracujá, laranja e melancia, eram feitos sucos. Com outras, envolvi o grupo na preparação de deliciosas receitas. Lembro que cada fruta foi degustada inicialmente ao 13
  9. 9. modo natural. A experiência com o abacate foi a mais interessante, pois apenas uma criança experimentou sem repetir, enquanto as demais comeram meio abacate, raspando com a colherinha e levando até a boca sozinhas. Quase não consegui satisfazer a todas, pois logo terminavam de comer, pedindo mais. Notei que com o maracujá aconteceu o contrário: todos experimentaram, mas se negaram a repetir. No entanto, três pequenos comeram meio maracujá sozinhos, ao natural, mesmo com o mais intenso azedume. Ficou claro o quanto cada criança é única, com gostos e preferências singulares, e que nunca devemos 14 compará-los ou medi-los. Em relação à rotina, ela é fonte de desenvolvimento constante dos bebês e deve ser planejada cuidadosamente. Segundo Nazarro (2008), a criança tem sua própria personalidade, interesses e gostos, além de um perfil de habilidades que a torna única. Sendo assim, devemos pensar o planejamento de uma rotina que respeite essa individualidade, partindo de seus interesses e potencialidades, segundo seu ritmo pessoal de aprendizagem. A rotina que educa Decidi modificar a rotina da hora do lanche. Quando era oferecida banana amassada, reunia os pequenos para comerem sozinhos com as próprias mãos, ora na roda, ora sentados nas cadeiras junto à mesa. O grupo percebia claramente a movimentação das professoras e seus sinais para determinadas atividades. Isso permitiu a organização da turma, pois as crianças se sentavam para ver e esperar o que iria acontecer, como em um ritual. Em seguida vinham as manifestações e expressões, com os bebês se comunicando em diferentes linguagens suas vontades e desejos, alguns com falas quase corretas. Verbalizavam os nomes das frutas, o pedido de “mais” e o “não” quando questionados pela professora. Nos momentos de culinária adotei dinâmicas diferentes, considerando a
  10. 10. quantidade de ingredientes utilizados em cada receita. Na preparação do creme de abacate, apresentado no site “Guia do bebê”, misturei os ingredientes na sala e o grupo só visualizou. Com o bolo de banana, organizei o passo a passo na sala. Observei o interesse e a curiosidade da turma, que permaneceu ao redor da mesa que, mesmo pequena, possibilitou às crianças visualizar, manipular os ingredientes e auxiliar as professoras na mistura da massa. Alguns bebês iam e vinham, ora escolhiam brincar, ora aproximavam-se da mesa para observar e explorar os ingredientes. Cada ingrediente foi tocado, cheirado e experimentado. As bananas foram as preferidas. Dei uma para cada criança para descascarem. A manifestação foi imediata para comê-la. Logo colocamos o restante no liquidificador com as cascas. O som do aparelho causou choro e alguns olhos arregalados, mas nada que superasse a curiosidade da turma que balbuciava todo o tempo. Ao despejar a massa na bacia, dei a colher para que cada criança a misturasse, primeiro sem ajuda, para que realizem como desejado, depois com auxílio. Poucas não tiveram compreensão do que fazer e precisaram ser auxiliadas. Outras ousaram experimentar a massa ainda crua, levando uma colherada bem cheia à boca, pegandonos de surpresa. Quando o bolo ficou pronto, o grupo foi organizado para observar o resultado e partimos para a degustação. Os olhos brilhavam! Ouviam-se falas e balbucios... “Bolo!”. Um dos bebês demonstrou grande ansiedade para saboreá-lo, colocando na boca todo o pedaço que a professora ofereceu, tendo dificuldades para mastigar. Depois do sufoco, orientei o pequeno para morder um pedaço de cada vez, devagar e tranquilamente. Foi assustador e engraçado ao mesmo tempo, primeiro porque achei que ele iria se engasgar e depois porque ele não estava preocupado com a dificuldade que teve para mastigar e engolir o bolo, mas sim com o próximo pedaço que comeria. Preparei com o grupo uma receita de cookies de soja, retirada do site “Coletivo verde”, utilizando outra dinâmica. As crianças se sentaram no tapete emborrachado ao meu sinal. Primeiro dispus os ingredientes para que observassem e um a um foram experimentados por cada criança, enquanto eu falava o nome dos itens várias vezes em diferentes intensidades: alto e baixo, batendo palmas. O interesse da turma ficou evidente nas muitas tentativas de falas quase corretas e muitos balbucios. Cada criança ajudou a introduzir um ingrediente na batedeira. Para minha surpresa, o aparelho não causou medo ou insegurança aos pequenos, que ficaram eufóricos e entusiasmados para observar a movimentação da massa. Destaco que parte das receitas confeccionadas em sala e pelo grupo foi enviada para degustação das famílias, que logo se manifestaram pedindo 15
  11. 11. as receitas. Dando sequência ao projeto, parti para as experiências com as hortaliças, que foram apresentadas ao grupo também em uma cesta com batata salsa, batata inglesa, cenoura, couve-flor, brócolis, vagem, abóbora e beterraba. Todos os dias a turma as observava, seguindo a mesma dinâmica adota anteriormente: primeiro na roda, onde a professora falava o nome dos itens várias vezes, incentivando que cada criança tentasse repetir, parabenizando e festejando as diversas tentativas individuais e coletivas. Diariamente era organizado um momento para a degustação da hortaliça cozida em cubos e oferecida no prato para que as crianças pegassem com as próprias mãos. Todos experimentavam a primeira porção e logo vinham as manifestações de querer mais, ou não, deixando novamente claras algumas preferências e até a falta de hábito de comer alimentos mais consistentes, que necessitam de maior mastigação. Nesses momentos, respeitava a escolha de cada criança, oferecendo vez ou outra, incentivando-a a experimentar novamente e deixando-a livre para brincar se preferisse. Já os que apreciavam a degustação permaneciam ali, sentados, esperando mais uma porção até que terminasse por completo o alimento, mesmo vendo alguns companheiros brincando. 16 Modificando a rotina Aproveitei uma das refeições, o almoço, para deixar que comessem a beterraba com as mãos, retirando uma a uma do refratário. Foi um momento de satisfação para as crianças, que não queriam sair da mesa e cotinuavam comendo beterraba. Durante todo o projeto fui anotando as preferências, os gostos e reações de cada bebê ao experimentar os alimentos oferecidos. Depois foi montado um quadro que sinalizou o que cada criança aceitou, repetiu ou necessitou de auxílio e incentivo da professora para degustar. O projeto foi encerrado com a degustação de um doce de abóbora caseiro, feito pela mãe da agente de atividade em educação do período vespertino e enviado para os pais em um vidrinho de conserva personalizado — contribuição da agente em atividade do período matutino — com o livro de receitas tão esperado. Conquistas do grupo O grupo demonstrou interesse e disposição para experimentar com ousadia os alimentos oferecidos durante o projeto, evidenciando algumas preferências singulares. É importante destacar que desenvolver o paladar de uma criança é um processo que necessita de um olhar especial dos professores numa relação de parceria com as famílias.
  12. 12. Pude constatar que o grupo se apropriou de alguns conceitos, como quente, por exemplo. Nos momentos de refeição, alguns já perguntavam ou exclamavam: “Quente?!”, soprando sobre o alimento colocado no prato. Aponto ainda como aprendizagem a conquista de certa autonomia, demonstrada quando se organizavam para tomar suco e comer um biscoito ou fruta, expressando com diferentes linguagens, com tentativas de fala ou até com palavras quase corretas, o pedido de “mais”, ou balançando a cabeça como sinal de não querer mais, e também ao entregarem o copo ou colocá-lo sobre a mesa assim que terminavam de tomar o suco. O aprendizado pôde ser percebido em outros momentos, ao reconhecerem um alimento numa revista ou num desenho, apontando-o, e com muitos balbucios sinalizarem para as professoras, e ao brincarem com panelinhas e oferecer às professoras as hortaliças de plástico, movimentando a boca como se estivessem mastigando e sonorizando “Hum!”. Todas essas experiências gustativas devem ser trabalhadas o ano todo, dando sequência nos anos seguintes, para que seja possível, com o envolvimento efetivo das famílias, desenvolver nas crianças hábitos alimentares saudáveis. Criou-se o estereótipo de bebê fofinho e gordinho como sinônimo de saudável, o que é um engano, pois cada criança tem seu biotipo, suas características genéticas, sendo importante manter o equilíbrio e o gerenciamento do consumo de alimentos, respeitando cada etapa do desenvolvimento da criança e evitando ao máximo açúcares, gorduras e alimentos industrializados. A partir de observação e de estudo sobre o assunto, realizados no decorrer do projeto, aponto como relevante a atenção dada por organizações não governamentais e pelo governo federal aos casos de desnutrição e baixo peso e as ações desenvolvidas no combate à fome e à desnutrição, inclusive com uso de farinhas enriquecidas e multimisturas. Mas não se pode deixar de lado o cuidado com o sobrepeso e a obesidade infantil, que se tornaram um sério problema de saúde, muitas vezes desconhecido ou ignorado pelas famílias. Envolvimento da família Ficou evidente a importância de envolvermos os pais nos projetos relacionados à alimentação infantil, oferecendo informações suficientes para que aconteça uma mudança de comportamentos e práticas dentro das famílias. Envolvi as famílias, primeiro comunicando, por meio de bilhete, o projeto que iniciaríamos, depois solicitando a contribuição deles para arrecadar os ingredientes que seriam utilizados na preparação de alimentos. Logo surgiu o interesse dos pais em testar as receitas em suas casas, o que nos motivou a confeccionar um livro de receitas que foi entregue no fim do projeto. 17
  13. 13. Semanalmente organizei um mural informativo que continha temas referentes à alimentação mais adequada para os bebês e quais os que deveriam ser evitados nessa faixa etária. As conversas diárias que aconteciam na chegada ou na saída das crianças do CEI, comunicando suas reações ao experimentarem os alimentos, e o quadro montado com tudo o que foi saboreado, mostrando essas reações, também sinalizaram aos pais as preferências de seus filhos. Os pais responderam um questionário no qual relataram a importância do projeto, que mostrou a preocupação com a saúde dos bebês e com a oferta de uma alimentação controlada, trazendo para a turma a possibilidade de experimentar alimentos saudáveis, fundamentais à saúde e ao crescimento das crianças. Algumas mudanças nos hábitos alimentares das crianças em suas casas foram destacadas pelos pais, como o interesse em provar novos alimentos, a aceitação do consumo de frutas com mais frequência e a manifestação dos desejos ao pedirem “mais” e ao quererem comer sozinhas. Alguns relataram também um melhor funcionamento do intestino desde que iniciamos o projeto. Foi ainda informada pelos pais certa resistência das crianças em aceitar os alimentos salgados, ficando claro que este trabalho precisa ser contínuo, tendo uma relação “afinada” com as famílias para que todos adotem os mesmos procedimentos. 18 Referências BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretrizes curriculares nacionais para educação infantil. Brasília: MEC, 2010. COLETIVO VERDE. Disponível em: <http://www.coletivoverde.com.br/papinhas-de-bebe>. Acesso em: 16 ago. 2012. GUIA DO BEBÊ. Disponível em: Disponível em: <guiadobebe.uol.com.br>. Acesso em: 16 ago. 2012. INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA. POF 2008-2009: desnutrição cai e peso das crianças brasileiras ultrapassa padrão internacional [27 ago. 2010]. Disponível em: <http:// saladeimprensa.ibge.gov.br>. Acesso em: 15 ago. 2012. NAVARRO, Adriana de Almeida. Estimulação precoce: inteligência emocional e cognitiva: de 0 a 1, de 1 a 3 anos. São Paulo: Grupo Cultural, 2008.
  14. 14. car e cuidar” significa olhar as crianças, percebendo suas capacidades e necessidades, reconhecendo-as como possuidoras de história e como cidadãos de direito, e de que a instituição educacional é um meio para inserção social. Foi com base nesses pressupostos que, dentro do projeto “Conhecendo e revelando minha identidade, vou avançando em autonomia”, decidimos promover uma atividade sequenciada envolvendo os pais, 2º lugar Sueli Terezinha dos Santos Centro de Educação Infantil Gisele Kawikioni Família e escola: aprendendo a conviver Este projeto está pautado na concepção de que o conhecimento é construído pela criança na interação com o meio em que vive e convive e que a escola necessita favorecer comunicação e integração, envolvendo a família no processo de ensino e aprendizagem. Partimos da perspectiva de que “edu- buscando mudanças de hábitos e considerando que “aprender a conviver” é um dos pilares da educação e um processo no qual todos nós estamos envolvidos. No início do ano letivo, período de adaptação e acolhimento, um dos objetivos foi, além do pensar na criança, envolver os familiares, pois entendemos que a adaptação ao novo envolve a todos de modo direto ou indireto. A principal intenção desta proposta consiste no estabelecimento de vínculos afetivos, de modo a ampliar gradativamente as possibilidades de comunicação e interação social, levando as famílias a se perceberem como integrantes e agentes transformadores das vivências no ambiente institucional. O fator emocional Ao observar as crianças e os familiares no período de acolhimento e adaptação, constatei que uma das dificuldades do berçário envolve o estado emocional das mães, 19
  15. 15. mais especificamente, e também de outros membros da família. Presenciei o comportamento da mãe de Kauã T. que, ao ser convidada a entrar na sala para deixar seu filho no primeiro dia, começou a chorar “um choro de dor”. Logo choravam os dois, mãe e filho, e ela verbalizou várias vezes: “Eu nunca deixei ele sozinho, será que ele vai ficar bem? Professora, ainda bem que minha família já te conhece há muito tempo, porque se fosse A avó do Kauã T. contou que sua filha chorou o dia inteiro e ligou para o CEI várias vezes, perguntando sobre o filho. No dia seguinte, chegou sorrindo, entrou na sala, onde permaneceu algum tempo observando as outras crianças, brincou com seu filho e com os outros bebês, procurando envolver Kauã em parcerias, e comentou: “Ele fica feliz junto com outras crianças”. A mãe de Lucas levou um tempo maior para se adaptar. Todos os dias entrava alguém estranho eu não iria ter coragem de deixá-lo, mas eu tenho que trabalhar”. Ainda com lágrimas nos olhos, ela saiu da sala e foi embora. na sala, sentava no chão para embalar seu filho no bebê-conforto, ficava auxiliando para tomar a mamadeira. Várias vezes pegou outras crianças para embalar, enquanto contava a sua história e a do filho, falando sobre seus medos. Fazia somente três meses que sua família chegara da Bahia em busca de uma vida melhor. Quando a professora informava: “Luana, já podes ir. Agora tenho tempo somente para o Lucas, todos os outros já foram atendidos”, ela começava a chorar e enfatizava: “Obrigada. Eu vou procurar um emprego, mas às 17 horas eu venho buscar o meu menino”. A cena se repetiu por muitos dias, até que o choro da mãe e do filho foi substituído gradativamente pelo sorriso e um gostoso “tchau, até logo”. Daiane, mãe de Bryan G., chegou no primeiro dia com um olhar desconfiado. Ao ser convidada a 20
  16. 16. entrar e ficar um pouco com seu filho na sala, aceitou e com o olhar examinou todo o ambiente, apertando o filho em seu colo, como para protegê-lo do “novo”. Ficou atenta a cada movimento da professora e da agente ao cuidar, brincar e conversar com as outras crianças. Ao ser informada que poderia ir, pois a atenção da professora seria exclusiva para seu filho, ela falou com lágrimas nos olhos: “Professora, eu só tenho ele, mas minha mãe é muito doente, eu relação ao projeto, realizamos reunião com os pais. Como estávamos em processo para a escolha do nome para a turma, fizemos uma votação rápida e escolhemos “Ursinhos”. Assim começamos a criar nossa identidade como grupo. Numa conversa informal, falei sobre o que significa fazer parte da instituição educacional como educador, aluno e família do educando, ressaltando que todos têm direitos e regras em comum. Expliquei que, como professora da tenho que cuidar dela”. Procurei acamá-la, dizendo: “Mamãe, aqui o Bryan vai ser feliz, vai aproveitar”. A mãe de Kauã B. chegou de uniforme e o entregou na porta. Ao ser convidada para entrar na sala, verbalizou: “Não, ele vai ficar bem; já é acostumado e estou atrasada para o trabalho”. Repetiu esse comportamento vários dias. A mãe de Eduarda contou que as duas eram amigas e que a mãe de Kauã não estava trabalhando, mas tinha medo de perder a vaga do filho. E assim, os bebês, com seus familiares, viveram uma história, cada um de um jeito. instituição, sigo regulamentos, sendo o principal deles as Diretrizes curriculares para a rede municipal de Educação Infantil de Itajaí (ITAJAÍ, 2000), que o trabalho do educador é pautado pela unidade em todos os centros de educação infantil e que seguimos o projeto político-pedagógico do nosso CEI. Em seguida informei sobre o projeto a ser trabalhado com o grupo do berçário: “identidade e autonomia”, do qual as famílias fariam parte. Nesse momento os pais começaram a verbalizar suas expectativas, medos e curiosidades acerca das vivências de seus filhos. Ao informá-los que as crianças estavam sendo chamadas pelo primeiro nome, pois este é o início da identidade, descobri que Robson era identificado em casa como “Teteu” porque a mãe achava mais bonitinho. Adrieli era chamada de “Didi” e Raquelly de “Su” (algum tempo depois percebi que a mãe de Raquelly escrevia de modo incorreto o nome da filha e pedi que ela observasse a Envolvimento da família No surgimento do projeto “Conhecendo e revelando minha identidade, vou avançando na autonomia”, uma das atividades pedagógicas definida foi o envolvimento dos familiares nas chegadas e saídas. Após o parecer positivo da coordenadora Andréa em 21
  17. 17. certidão de nascimento da menina). Todos concordaram em falar corretamente o nome de seus filhos para ajudá-los no aprendizado do projeto em relação à identidade, pois entenderam que na sociedade, fora da família, o nome corresponde ao início de uma identificação. Convidei a todos a fazerem parte do projeto, entrando na sala diariamente. Mostrei todos os ambientes e objetos e eles adoraram a ideia. Contudo, deveríamos criar fora do horário, todos têm a liberdade de usar o ambiente de troca para banhar ou trocar as roupas do filho, cuidando da higiene após o uso do trocador, podendo usar todos os utensílios e produtos disponíveis. algumas regras e, em conjunto, definimos o seguinte: o material da criança ou arrumá-la para sair fora do horário, avisar com antecedência ou aguardar o momento oportuno. 1- Os pais têm acesso livre ao ambiente onde seu filho estiver presente na instituição. 2- Ao entrar no ambiente, evitar distrair as crianças enquanto elas estiverem envolvidas em atividades como contação de história, banho pedagógico e ouvindo canções de ninar. 3- Retirar o calçado e, se quiser, fazer uso das sandálias de dedo da sala, porque, no berçário, a sujeira do chão vai para a boca. 4- Se for necessário, higienizar as mãos. 5- Conversar com os profissionais somente assuntos relacionados ao seu filho; tratar todas as crianças e profissionais com carinho e respeito, chamando-os pelo nome. 6- Se for necessário retirar a criança do CEI 22 7- Guardar os pertences da criança em lugar apropriado (na mochila, pendurada em um gancho com o nome para identificação). 8- Se desejar que os profissionais organizem 9- Se chegar nos momentos das refeições, poderá auxiliar seu filho. Vivências Após construídas as regras em conjunto, as vivências foram acontecendo. No caso de Bruna, os pais vieram buscá-la fora do horário para levar a menina ao médico. A mãe pediu para banhar sua filha e vesti-la com uma roupa melhor; foi até o trocador e organizou todo material. Quando começou a banhar a pequena, chamou o pai: “Vem me ajudar! Você sabe que eu não consigo dar banho e vesti-la sozinha”. Ele imediatamente começou a auxiliar. Foi uma cena linda! Num outro dia, Luana, mãe de Lucas, ao chegar no CEI, perguntou: “Professora, posso usar o trocador para dar um banho
  18. 18. nele? Ele fez o número “2” e está todo sujo”. Questionei se ela queria que eu cuidasse da situação e ela respondeu que não, dizendo que gostaria de entregá-lo cheiroso à professora, e assim aconteceu. O pai de Raquelly geralmente chegava na hora do jantar, entrava e sentava no chão. Rapidamente a menina ia para seu colo e ele a alimentava, falando com ela: “Ô menina, mas você come! É gostosa a comida da escola. Você logo vai ficar grande”. Após Certo dia o pai de Kauã T. chegou no momento do soninho, entrou, sentou e ficou observando todos dormindo. Ficou encantado, escutando a música de fundo e observando o ambiente aconchegante. Mais ou menos 15 minutos depois, levantou com os olhos cheios de lágrimas e falou: “Que lindo todos dormindo juntos! Obrigado! Vou trazer um bolo para vocês, professoras”. E foi saindo com cuidado para não fazer barulho. Um dia a mãe de Alessandro chegou alimentá-la, sempre pedia que a professora fizesse a higienização e a troca de roupas, declarando que não levava jeito para essa tarefa. A mãe de Adrieli algumas vezes chegou na hora do jantar, entrava, pegava o prato da menina, alimentava-a e a levava ao trocador. Fazia os procedimentos necessários, sempre dialogando com a filha, pronunciando o nome dos objetos ou ações. Buscava a mochila e se despedia do grupo com naturalidade. E a pequena Adrieli repetia os movimentos e as falas da mãe, mas do seu jeito. Bryan G., quando observava a mãe chegando, usando de sua autonomia, corria para buscar a sua mochila para ir embora. Às vezes, na chegada, entrava sozinho, levando a mochila para guardar. na hora em que seu filho estava no banho, entrou na sala e sentou no chão. O grupo estava olhando e manuseando livrinhos. Ela começou a contar a história do livrinho e logo todos estavam próximos dela. A mãe de Eduarda entrou e organizou a mochila da filha no lugar, buscou algum 23
  19. 19. brinquedo da sala, entregou para a pequena e saiu discretamente, como faz todos os dias. Certa vez a mãe de Lucas, após alimentar o filho na hora do jantar, sobrando um pouco de sopa no prato, meio tímida, perguntou: “Professora, posso comer o que sobrou? Ele não quer mais e parece estar tão gostosa”. A professora respondeu “Claro que podes” e ela, sorrindo, agradeceu: “Eu sempre quis experimentar. Adoro sopa!”. A mãe de Michaelly se apaixonou por do espaço familiar. Já assimilaram que estar nesse ambiente é temporário, tem hora de chegar e sair. Cheguei a essa conclusão ao observar que os bebês identificam e comunicam por meio da fala (balbucias), do olhar ou apontando com os dedinhos a criança cujo familiar está chegando. Fomos criando vínculos afetivos e valorizando tudo que acontece no ambiente da sala. As crianças vão ao encontro dos familiares, seus ou dos Eduarda. Todos os dias ela se aproximava da menina, conversava, elogiava e lhe dava um beijo, para depois atender a filha. O pai de Bryan E. geralmente não entra na sala; a filha maior é quem o busca e interage com os outros. Um dia, quando observava da janela, foi convidado a entrar e respondeu: “Não posso. Eu fico nervoso no meio deles”. Ele é um pai atencioso e protetor. Já a mãe de Bryan E. gosta de ficar junto do grupo, brinca com todos ou fica observando de modo natural. E assim, todos os dias, assisto a cenas do entrar, ficar um pouquinho e o sair dos familiares — hábitos comuns e rotineiros em nossa sala de aula. amigos, com naturalidade. Os pais observam, a cada movimento das crianças, como manusear um livrinho, bater um chocalho no chão, ficar balbuciando ou virar os potes de brinquedos e misturá-los, que tudo isso faz parte do processo de usar a autonomia, ou seja, fazer escolhas que oportunizarão futuras aprendizagens. Em relação ao trabalho pedagógico, ainda estou aprendendo, e aprendendo com pequenos mestres, pois cada criança tem um potencial enorme, que me encanta e me desafia a todo instante. Considerando os comentários que ouvi sobre meu trabalho, acredito estar no caminho certo. “Você deve escrever sua prática, pois é diferente”, disseme a coordenadora Andréa. A agente da sala Helena enfatizou: Os resultados Durante o período de desenvolvimento do projeto, percebi que o hábito de conviver contribui muito com o grupo, pois, tendo a família presente como apoio, as crianças sentiram o espaço escolar como continuidade 24 Como esta ação pedagógica é a minha primeira experiência, sinto-me privilegiada. Eu gosto deste contato com os pais. Na faculdade de pedagogia que estou cursando, sou o caso único dessa vivência, que
  20. 20. deveria ser comum em todos os ambientes de educação infantil. Aprendemos muito observando como o pai, a mãe e a criança se relacionam e convivem com os outros. Destaco também o comentário de Luana, a mãe de Lucas: Professora, sabes, aqui é o único lugar onde as mães podem entrar na sala. Já perguntei para as minhas amigas que têm filhos na creche e elas dizem que gostariam de participar, poder observar as crianças na sala, mas só chegam até na porta. Eu me sinto segura agora em deixar meu filho, sei que aqui ele está bem. Para finalizar, declaro que esta ação pedagógica requer estar preparado e estruturar o ambiente em tempo integral, oportunizar vivências de visitações constantes, fazendo da sala um espaço aberto dentro de um ambiente fechado chamado instituição pública de educação, onde avaliamos e somos avaliados o tempo todo. Referência ITAJAÍ. Prefeitura Municipal de Itajaí. Secretaria Municipal de Educação. Diretrizes curriculares para a rede municipal de educação infantil de Itajaí. Itajaí: PMI/SME, 2000. 3º lugar Ângela Maria Pamplona Centro de Educação Infantil Rosinha de Souza Aquaplay BII Este projeto surgiu da necessidade de termos no período de verão (que antecede o final do ano letivo e o início do ano seguinte), que corresponde à fase de adaptação das crianças, uma atividade que envolvesse água e proporcionasse momentos divertidos, refrescantes, socializadores e educativos, tornando o ambiente da creche mais aconchegante e acolhedor. Pensando nisso, resolvi construir o Aquaplay com a 25
  21. 21. cooperação de algumas funcionárias do CEI, especialmente as agentes em atividade de educação Sirlei e Claudiane. A água é um elemento que estimula os sentidos, controla a agressividade, colabora no crescimento e desenvolvimento, estimula a coordenação motora e diminui a timidez, favorecendo a socialização. Com ela, os bebês interagem com outras crianças, por meio da linguagem oral e gestual, o que resulta no aumento do seu vocabulário. terage com os objetos e pessoas, lida com os conflitos e questionamentos. Ela tem o direito de brincar, enquanto o educador tem o dever de possibilitar o exercício desse direito, assegurando seus sonhos e o prazer de conviver com as pessoas. A brincadeira serve para fazer experiências, múltiplos movimentos e sensações, que viabilizam a vivência de determinadas situações com segurança, sendo um simulacro da realidade (VYGOTSKI, 2003; PROENÇA, 2011). Brincar com água permite que as crianças expressem sua criatividade e se sintam motivadas a planejar qual a melhor brincadeira. Além de educar, a brincadeira com água é benéfica para as crianças muito agitadas, pois ela pode ter um efeito relaxante, ajudando-as a concentrar-se e acalmar-se, como também pode interessar até às crianças tímidas ou que tenham dificuldades para relacionar-se com as demais. Mesmo em tempos de economia de água ainda vale a pena, pois é uma brincadeira que a garotada adora e brincar com água é uma boa oportunidade para que as crianças estejam em contato com a natureza, por exemplo, na hora de regar as plantas. É uma boa ocasião para conscientizá-las sobre a importância do uso correto da água no nosso dia a dia, nos momentos de higiene e na sua preservação, evitando o desperdício. O brincar é a atividade própria da infância, o meio de estar diante do mundo social e físico, a maneira como a criança in- Cabe destacar a importância da interação com a natureza, da constituição de vínculos afetivos entre sujeitos e seu espaço, sensibilizando-se com o ambiente e sentindose pertencente a ele (BRONFENBRENNER, 1996; PROENÇA, 2011). A brincadeira é de suma importância na educação infantil, pois colabora com a saúde física, mental e emocional da criança. É tudo o que ela necessita para desenvolver a sua inteligência, aprender a lidar com as frustrações, vivenciar os papéis da vida adulta, aliviar suas tensões, solucionar aquilo que não pode ser solucionado na vida real. A criança que não brinca, adoece. 26 Materializando o projeto Primeiramente pintamos o muro que estava muito feio e, com a ajuda da agente em atividade de educação Claudiane, realizamos uma linda pintura com motivos marinhos e de verão, deixando o espaço muito alegre e
  22. 22. bonito. Em seguida começamos a construção do Projeto Aquaplay, que consiste da união de alguns canos de PVC, furados em diversos lugares por onde passa a água. Os canos são fixados na parede do muro e na parte de cima também, onde são pendurados com cordões amarrados na árvore. Embaixo foi colocada uma espécie de espuma antiderrapante para evitar que as crianças escorregassem e caíssem, além de prevenir a formação de receosas, mas assim que colocaram a mão na água começaram a gostar da brincadeira. Catarina foi a primeira, seguida por Pablo e Daniel. Depois vieram Luiz Felipe, Renata, Amanda e Laura. Somente Emily Caetana não c hegou perto da água; não houve jeito de convencê-la a se molhar. Realizamos diversas brincadeiras, como o lava-rápido, quando os meninos colocavam os carrinhos para lavar dentro da piscina. Brincamos de guerra de balões, lama. Também providenciamos uma piscina pequena, colocada debaixo dos canos, onde as crianças brincam dentro e assim evitamos o desperdício da água. Inicialmente promovemos brincadeiras divertidas na piscina e no Aquaplay com o grupo “Alegria”, aproveitando o início do verão. As crianças amaram refrescarse com a água que saía dos canos e caía na piscina. Como o calor era intenso, elas se divertiram muito. jogando os balões cheios de água um para o outro. Saboreamos um gostoso geladinho (sacolé), que as crianças apreciaram muito, e fizemos a brincadeira de bolhinhas de sabão. Elas ficavam encantadas e tentavam em vão pegar as bolhinhas com as mãos. Riam muito e se divertiram com essa simples brincadeira. Também realizamos a brincadeira da pescaria. Colocamos vários peixinhos de plástico dentro da piscina e tentamos pegálos com a vara de pescar, também de plástico. A agente em atividades de educação Irma ensinou às crianças como pegar os peixinhos. Era preciso muita paciência para conseguir encaixar os peixinhos no gancho da vara de pescar; por isso as crianças desistiram logo. Outra atividade que empolgou as crianças foi dar banho nas bonecas, identificando as partes do corpo e ensinando-as a usar o sabonete e o xampu. O que nos deixou surpresas foi o interesse demonstrado pelos meninos nessa atividade, principalmente o de Luiz Felipe, Daniel e Guilherme, que in- Brincadeiras No início de 2012, com a nova turma do Berçário II, denominada “Grupo Anjinho”, iniciamos a adaptação num ambiente muito agradável e divertido, proporcionando diversas brincadeiras, entre elas o banho coletivo no Aquaplay. Deixamos as crianças só de fralda e as levamos para o parque. Ligamos o registro do Aquaplay e esperamos elas se aproximarem dele. A princípio ficaram 27
  23. 23. teragiram o tempo todo. Quanto às meninas, as que mais se envolveram foram Catarina, Samilly e Emily Vitória. Durante a nossa permanência no parque, brincando no Aquaplay, aproveitei para mostrar às crianças como e por que devemos molhar as plantinhas e a horta. Algumas ficaram muito curiosas. Então expliquei várias vezes a importância de se molhar as plantas e o papel da água nessa atividade. vínculo de confiança. E para isso é preciso buscar a criança que está adormecida dentro de nós por causa da correria e do estresse do dia a dia. Penso que, sempre que possível, deve- Todas essas atividades foram desenvolvidas com a participação da turma do Berçário II de 2011 durante o período de verão e com a nova turma de 2012 na fase de adaptação, demonstrando a importância deste projeto na formação de vínculos de amizade e confiança entre as crianças e as educadoras. Resultados Quando observamos crianças brincando com a água, percebemos a intimidade delas com esse elemento. Elas tentam pegála e sorriem muito, enquanto o líquido escorre por seus dedos. É algo que provoca prazer, alegria e, quando compartilhado com outras crianças, é melhor ainda. Nós, educadoras, devemos ter a consciência de que precisamos brincar com a criança, fazer parte do seu mundo, repassar os valores que estão sendo deixados para trás e garantir a sua proteção, formando um 28 mos tentar fazer da creche uma extensão do quintal de nossa casa, onde a criança tenha liberdade de escolher suas brincadeiras favoritas, estimulando sua autonomia, dan-
  24. 24. do-lhe oportunidades de escolher com qual colega quer brincar, se quer brincar sozinha, enfim, respeitar este pequeno cidadão que está em formação. E só depende de nós, educadoras, fornecer a ela tudo o que é necessário para que isso aconteça, de um modo prazeroso, tranquilo e saudável. É preciso observar as crianças brincando, descobrir o que mais aguça a sua curiosidade e fornecer os elementos indispensáveis para o seu pleno desenvolvimento. Durante o verão de 2011, as crianças puderam divertir-se com o Aquaplay, pois fez um calor intenso e elas suavam muito dentro da sala. Penso que devemos estar sempre atentas para oferecer o melhor para nossas crianças e este projeto alcançou ótimos resultados, tanto no final do ano quanto durante o verão e no início de 2012, durante a fase de adaptação das crianças. Acredito que o Projeto Aquaplay BII foi um sucesso, pois transformou a fase da adaptação das crianças num momento alegre, prazeroso e divertido para a maioria, apesar de algumas terem levado um tempo maior para se adaptarem. Todas as crianças interagiram entusiasmadas durante as atividades desenvolvidas, pois tudo era novidade. Saborear um geladinho numa tarde quente de verão foi uma delícia. Comer uma gostosa melancia doada pelo pai de uma aluna também foi uma experiência única. Fazer guerra de bexigas foi muito engraçado, brincar com o lava-rápido também, porque ficaram todos molhados e desse modo se refrescavam. Também tenho consciência de que às vezes dá muito trabalho desenvolver projetos desse tipo, porém, os resultados compensam, pois ainda posso ouvir as risadas das crianças brincando e divertindo-se com a água nos dias quentes do verão. 29
  25. 25. Referências BRASIL, Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial curricular nacional para a educação infantil. Brasília: MEC/SEF, 1998, v. 3. BRONFENBRENNER, Urie. A ecologia do desenvolvimento humano: experimentos naturais e planejados. Porto Alegre: Artes Médicas,1996. PROENÇA, Maria Alice. Brincar e aprender na formação do profissional de educação infantil. Revista Pátio, Porto Alegre, v. 9, n. 28, p. 34-36, jul./set. 2011. VYGOTSKY, Lev. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 2003. 30
  26. 26. 31
  27. 27. 32
  28. 28. 33
  29. 29. rantes para a qualidade de vida delas e de seus familiares. Segundo o Referencial Curricular para a Educação Infantil, “as crianças precisam desenvolver sua capacidade de explorar o ambiente, para que possam se relacionar com as pessoas, estabelecer contato com plantas e objetos diversos, manifestando curiosidade e interesse” (BRASIL, 2001, v. 3, p. 175). Sabendo que as crianças são curiosas, a exploração de diferentes objetos e materiais 1º lugar Fernanda Walquíria Miranda da Silva Pedagoga com especialização em Educação Básica, Direitos da Criança e do Adolescente Centro de Educação Infantil Márcia Maria Augusto Nunes deve se pautar no estabelecimento de um contato diversificado, ampliando assim seu desenvolvimento e a interação com o ambiente que as cerca. Este projeto teve a intenção de transformar o espaço externo, bem como conscientizar os pequenos sobre os cuidados básicos com o meio ambiente para minimizar o acúmulo do lixo em nosso contexto social e educacional de forma significativa e inovadora. Saberes e fazeres próprios no espaço externo: uma questão de construção Projeto reciclagem A conscientização ambiental na educação infantil, partindo da reciclagem e da coleta seletiva, é de grande importância, pois desde pequenas as crianças podem e devem se apropriar de conhecimentos preponde- 34 A criança se constitui como um ser humano em desenvolvimento, portanto, sujeito de direitos. O adulto exerce papel fundamental no contexto infantil, que vai além da provisão das necessidades básicas ou de cuidado. Um fator inerente ao cuidado é a educação construída de forma mediadora do sistema simbólico que dará à criança
  30. 30. condições de respostas perante as situações vividas. A construção histórica trazida pela criança, bem como suas vivências cotidianas, torna-se um instrumento de trabalho de riqueza imensurável. Nesse sentido, é relevante pontuar que as ações educativas no ambiente escolar oportunizam a aquisição de novos valores, a reflexão e a produção de novos conhecimentos, bem como a ressignificação dos conceitos já adquiridos. O projeto desenvolvido surgiu da necessidade de oportunizar um espaço externo mais acolhedor e interativo aos pequenos. A reorganização do espaço externo do Centro de Educação Infantil Márcia 35
  31. 31. Maria Augusto Nunes motivou o grupo e mobilizou educadores, crianças e famílias, valorizando os saberes e fazeres próprios nesse espaço. Com um conjunto de ações, que foi além do desperdício dos materiais que iriam para o lixo, o projeto oportunizou a vivência de diferentes experiências, minimizando o acúmulo de lixo no ambiente educacional e social. A transformação do espaço da árvore em um ambiente aconchegante foi algo desafiador neste projeto, que esteve permanentemente centrado na emoção e no prazer. A construção de utensílios de jardim e horta, como pazinhas, baldes 36 e regadores com materiais recicláveis, foi estimulante e inovadora na reorganização do espaço, pois, além de serem utilizados para acondicionamento de terra e lixo orgânico na horta, foram usados para brincadeiras no espaço da caixa de areia. Segundo Haeussler e Rodrigues (2005, p. 178), “a qualidade das experiências que tiver, assim como o interesse por aprender e a segurança em si mesma que vai adquirir nesse período serão muito importantes na sua vida intelectual e emocional”. Atividades externas com foco psicomotor O olhar do professor de educação infantil é essencial na prática docente e desde o planejamento, durante a intervenção e inclusive no processo de conclusão dos trabalhos, deve estar pautado no desenvolvimento integral desses seres humanos em desenvolvimento: as crianças. De acordo com Barreto (2000, p. 14), “o desenvolvimento psicomotor é de suma importância na prevenção de problemas da aprendizagem e na reeducação do tônus, da postura, da direcionalidade, da lateralidade e do ritmo”. Assim, a reorganização do espaço externo possibilitou a exploração do ambiente, oportunizando experiências concretas e significativas, visando às necessidades psicomotoras e contribuindo para que as
  32. 32. crianças ampliassem as habilidades motoras, perceptivas, afetivas e sociomotoras indispensáveis ao seu desenvolvimento intelectual, sendo capazes de tomar consciência de si mesmas e do mundo que as cerca. As movimentações realizadas pelas crianças nessas atividades são primordiais para a aquisição de ritmo e tonicidade corporal, canalizando as ações mais amplas e tornando-as mais sensíveis e perceptivas. “Quanto mais experimentações corpo- HAUESSLER, Isabel M.; RODRIGUES, Soledad. Manual de estimulação do préescolar: um guia para pais e educadores. Tradução Magda Lopes. São Paulo: Planeta do Brasil, 2005. MELO, Ana Maria; ROSETI-FERREIRA, M. Clotilde. Guia prático para professoras da educação infantil. São Paulo: Lua do Brasil, 2006. rais a criança realizar para o trabalho da função tônica, melhor realizará atividades futuras, como, por exemplo, a escrita” (MELO; ROSETI-FERREIRA, 2006, p. 6). Considerando as aprendizagens e as experiências vividas, torna-se relevante ressaltar que o trabalho com o material e o espaço que se tem disponível se constitui num instrumento privilegiado de saberes e fazeres. As atitudes de parceria e valorização do outro são ricas, sendo a emoção e o prazer o cerne da prática docente que faz a diferença. Referências BARRETO, Sidirley de Jesus. Psico-motricidade: educação e reeducação. 2. ed. Blumenau: Acadêmica, 2000. BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial curricular para a educação infantil. Brasília: MEC, 2001. 37
  33. 33. escolar se torna um espaço privilegiado para contemplar o universo histórico e cultural que envolve as tradições do povo itajaiense. A proposta de aprender mais sobre a cultura popular artística do nosso município surgiu a partir da investigação das culturas locais durante a Semana do Município e foi delimitada dentro de aspectos gerais sobre as manifestações culturais de Itajaí. O interesse das crianças foi mais específico e tão significativo que impulsionou 2º lugar Márcia Regina Junckes Centro de Educação Infantil Padre Jacob Vivências e curiosidades a iniciativa de procurar saber mais sobre as danças populares, em especial o Pau-deFita, que se tornou uma das mais lindas manifestações folclóricas de nossa cidade. Toda coreografia da dança se desenvolve ao som de cantorias, com pares segurando fitas coloridas presas a um mastro e traçando-as caprichosamente. Todo esse colorido das fitas e o modo como a dança acontece fez com que florescesse essa curiosidade sobre o Pau-deFita. Destaque para o Pau-de-Fita Oferecer caminhos que favoreçam o encontro com a cultura é valorizar a construção da autonomia, por meio da qual “as crianças possam recriar as relações da sociedade na qual estão inseridas, possam expressar suas emoções e formas de ver e significar o mundo” (NASCIMENTO, 2007, p. 30). Nesse contexto, o ambiente 38 Tudo começou com um projeto em grupo que abrangeu todo o Centro de Educação Infantil (CEI) Padre Jacob. O objetivo era conhecer e valorizar os pontos turísticos, a gastronomia, os artistas e as danças populares da cidade, pois esse projeto aconteceu em consequência da comemoração do aniversário de Itajaí. No
  34. 34. decorrer das atividades, o conteúdo que se destacou em minha turma e que despertou maior interesse foi a dança do Pau-de-Fita, que, por apresentar muitas fitas, cores e flores, aguçou a curiosidade das crianças. Senti a necessidade de construir um projeto em minha turma focando as danças populares. Procurei inserir as famílias desde o início, pedindo pesquisas sobre as danças folclóricas populares, poemas, versos, contos e tudo mais que pudesse contribuir tações culturais durante essas festas, por exemplo, a dança folclórica do Boi-deMamão e seus personagens, a dança da Quadrilha, o Terno-de-Reis e o Pau-de-Fita. Também pesquisei, levei material para a sala e em uma roda de conversa falei sobre a história de cada uma. Houve muitas perguntas e algumas eram respondidas pelos próprios colegas, pois os pais já haviam contado algumas histórias em casa. para nossas descobertas sobre as tradições passadas e presentes de nossa região. O tema escolhido, “vivências e curiosidades”, representa a realidade que estávamos vivenciando, as curiosidades que podem nos levar às vivências. As famílias contribuíram com pesquisas, CDs de músicas, fotos antigas de grupos culturais da região, curiosidades sobre o modo de viver e trabalhar de algumas pessoas no passado e até um DVD com apresentação do Pau-deFita. Trabalhei em sala com todos os materiais durante o estudo das danças, festas e tradições populares. Conversamos e registramos tudo o que sabíamos e tudo o que gostaríamos de saber em um texto coletivo. Já sabíamos que em nossa cidade são realizadas várias festas, a da Tainha, a do Colono, a de São João, que popularmente é a nossa festa junina, e a mais conhecida por todos, que é a Marejada Festa Portuguesa e do Pescado. Descobrimos que há varias manifes- Valorizando a cultura popular Fizemos uma aula-passeio ao Núcleo Escolar de Contraturno (NEC) Dilzelena Márcia Teixeira e assistimos à apresentação e dramatização do Boi-de-Mamão, o que permitiu às crianças uma percepção ampla dos ritmos, movimentos e brincadeiras desse folguedo. Todos quiseram realizar trabalho coletivo de elaboração oral de perguntas e respostas sobre a apresentação. Foquei na importância em darmos valor às produções artísticas das outras crianças e ao conhecimento das diversas produções de arte, como a dramatização e personagens folclóricos. A cada dia em que eu desenvolvia uma atividade, sendo com colagem, dança, história, construção de textos coletivos, ensaio da dança, roda de conversas, construção da exposição dos materiais levados pelas famílias, tudo que parecia tão pequeno e simples em termos pedagógicos se tornava significativamente 39
  35. 35. prazeroso e desafiador, pois estávamos, eu e as crianças, desenvolvendo algo que surgiu de uma curiosidade coletiva e todos estavam interagindo. Depois da busca de todos esses saberes, começamos a colocar em prática o que aprendemos sobre o Pau-de-Fita, já sabendo que essa dança foi adotada por nossa região, mas que sua origem é recorrente em diversas culturas, como a portuguesa, a hispânica, a alemã e até a americana. Descobrimos que a tradição portuguesa dessa dança está associada à dança dos Arcos de Flores e à Jardineira. Por esse motivo, colocam-se muitas flores na base do pau e no alto dele. A dança é apresentada com grupos de oito a doze pares de damas e cavalheiros, cada um segurando uma cor de fita respectiva a do seu par. “Os trançados durante a dança são de diversos tipos e quanto mais difíceis, mais exímios demonstram ser os dançantes” (D’ÁVILA; D’ÁVILA, 2001, p. 53). Claro que tive que adaptar a dança às crianças. Os trançados foram feitos de acordo com o entendimento delas. Expliquei 40 apenas algumas vezes os pontos em que cada um deveria ficar, os espaços entre um e o outro, as cores de cada um, e logo já estavam dançando no Pau-de-Fita. E por falar nele, a confecção aconteceu de maneira muito especial. Pude contar com a ajuda das minhas colegas de trabalho e dos pais também.
  36. 36. acompanharam esse processo para conhecerem e sanarem sua grande curiosidade sobre como foi feito esse pau cheio de fitas. Fiz, também com auxílio, uma base com cimento e usei outro cano mais largo dentro de um balde para segurar o Pau-de-Fita. A partir daí foram muitos ensaios. Fizemos a dramatização de um casamento caipira, com Construção e ensaios Comprei um cano de PVC medindo dois metros de altura por 40 cm de diâmetro, 12 fitas coloridas com três metros cada e mais quatro metros para entrelaçar no cano e colei tudo com cola quente. As crianças objetivo de que todas as crianças que não dançassem o Pau-deFita (o número de componentes se resume a seis meninos e seis meninas) pudessem participar de alguma forma. Enquanto os pares dançavam e entrelaçavam as fitas, acontecia o casamento ao som e ritmo de dança caipira. A dramatização reuniu um noivo e uma noiva, um padre e convidados vestidos a caráter — estes eram realmente convidados do grupo da pré-escola. A apresentação aconteceu e toda comunidade pode prestigiar. Pais e funcionários, todos se emocionaram, pois acompanharam a construção desse projeto que foi desenvolvido de maneira prazerosa e principalmente com muito amor. 41
  37. 37. Avanços na aprendizagem De acordo com o Referencial curricular nacional para a educação infantil (BRASIL, 1998, v. 1, p. 59), “a avaliação é entendida, prioritariamente, como um conjunto de ações que auxiliam o professor a refletir sobre as condições de aprendizagem oferecidas e a ajustar sua prática às necessidades colocadas pelas crianças”. Seguindo esse pensamento sobre a avaliação, procurei, durante todo o processo, definir critérios para planejar e criar situações que gerassem avanços na aprendizagem das crianças. Acredito ter alcançado os objetivos propostos, já que se evidenciou a assimilação dos conteúdos por parte das crianças. Talvez por ter sido um assunto de interesse coletivo, abordado a partir da curiosidade das próprias crianças, o envolvimento foi muito intenso e significativo. Considero ter sido um trabalho de construção de conceitos, ideias, valores e representações construídas por elas sobre o mundo que as rodeia. A arte, em todos os seus aspectos, possibilita à criança desenvolver a imaginação criadora, auxilia no processo de socialização e sociabilidade infantil por meio da dança, da dramatização, das produções artísticas, das histórias. Poderia citar muitas outras maneiras de gerar avanços na aprendizagem das crianças, mas foi por meio deste projeto que pude constatar 42
  38. 38. o envolvimento de todos e alcançar meus objetivos. Sinto-me satisfeita com a maneira pela qual consegui desenvolver este projeto que contribuiu muito para minha formação. Sem dúvida foi um estímulo para organizar muitos outros trabalhos. Acredito que a aprendizagem, por parte tanto do aluno quanto do professor, é um processo e sempre estará em desenvolvimento. Algumas vezes precisamos de estímulo, e se essa necessidade nove anos : orientações para a inclusão da criança de seis anos de idade. Brasília: MEC, 2007. p. 25-32. for atendida com atividades prazerosas e com objetivos concretos, a aprendizagem será alcançada por todos, mesmo porque a cada dia aprendo mais com as crianças do que poderia ensinar. Referências BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial curricular nacional para a educação infantil. Brasília: MEC, 1998. D’ÁVILA, Edison; D’ÁVILA, Márcia. Festas e tradições populares de Itajaí. 2 ed. rev. ampl. Itajaí: Fundação Genésio Miranda Lins, 2001. NASCIMENTO, Anelise Monteiro do. A infância na escola e na vida: uma relação fundamental. In: BEAUCHAMP, Jeanete; PAGEL, Sandra Denise; NASCIMENTO, Aricélia Ribeiro do. Ensino fundamental de 43
  39. 39. sibilidades, diversidades, caminhos para a construção do projeto político-pedagógico dos CEIs (ITAJAÍ, 2008, p. 27), “o processo de desenvolvimento e aprendizagem é único e depende das condições de interação com o meio físico e humano”. Dentro dessa perspectiva, seguiram-se os estudos e experiências, como visitas, assembleias, observação de vídeos e produções artísticas, todos com a intenção de contemplar os questionamentos, previamente feitos pelo grupo e listados por 3º lugar Francieli Benvenuti de Souza Centro de Educação Infantil Ana da Silva Fontes Pedacinho do céu A intenção de construir o “Pedacinho do Céu” surgiu durante o processo de construção da identidade do grupo, como recurso para compartilhar/adquirir novos conhecimentos e representar, por meio de atividades, pesquisas e registros, as hipóteses elaboradas pelas crianças acerca do seu objeto de estudo, “as estrelas”. Conforme as orientações do Referencial Pedagógico da Educação Infantil: pos- 44 mim, que neste caso assumi o papel de professora escriba. Diante da necessidade que as crianças pequenas possuem de vivenciar, explorar e experimentar para construírem o seu conhecimento é que inicialmente pensei na organização de uma aula-passeio até o Observatório Astronômico de Brusque. Entretanto, essa hipótese foi descartada pela impossibilidade de realizar visitas fora do município de Itajaí, conforme normas estabelecidas pela Secretaria de Educação. Como a ideia de observar as estrelas parecia distante, pensei que talvez fosse possível trazer o céu até as crianças, ou pelo menos parte dele. Atenta ao interesse dos pequenos de significar as atividades desenvolvidas para tomada de consciência desta nova identidade: “Grupo Estrela”, vislumbrei, na produção coletiva “Pedacinho do céu”, um elo entre o abstrato e o concreto, uma estratégia para repensar hipóteses, encontrar respostas, imaginar e socializar.
  40. 40. O principal objetivo deste projeto foi constituir uma identidade para o grupo por meio das interações e das experiências vivenciadas. A partir dele foram estabelecidos os seguintes objetivos específicos: brincar, relacionar-se progressivamente com o outro e o meio, demonstrando suas necessidades e interesses; deslocar-se com destreza progressiva no espaço, desenvolvendo atitudes de confiança nas próprias capacidades motoras; participar de variadas situações de comuni- Partindo da premissa de que pessoas e grupos estão em constante desenvolvimento, muitas atividades foram e ainda serão realizadas em busca de uma identidade para essa nova turma, tornando difícil a tarefa de escolher dentre tantas vivências oportunizadas ao longo desse processo. Relatadas aqui estão as propostas que julguei indispensáveis para realização de um trabalho diferenciado e que, para as crianças, mostraram-se as mais significativas. cação oral para interagir e expressar-se. Também busquei, com as atividades, levar as crianças a estabelecer aproximação a algumas noções matemáticas presentes no seu cotidiano, como grandezas, relações espaciais e temporais; manipular diferentes objetos e materiais, explorando suas características em contato com formas diversas de expressão artística; demonstrar curiosidade pelo mundo social e natural, realizando pesquisas relacionadas ao nome do grupo, formulando perguntas, imaginando soluções para compreendê-las, buscando informações e confrontando ideias. A escolha do nome do grupo foi um marco importante para os pequenos, pois nela estão incutidos desejos, preferências e expectativas da turma para todo o ano letivo. As famílias e suas crianças contribuíram com sugestões de nomes para a turma, trazendo objetos e figuras de casa que foram acumulados pelo período de uma semana numa caixa surpresa confeccionada pela turma. No dia 3 de março de 2012 abri a caixa e apresentei as opções de nomes ao grupo. O processo de votação aconteceu de forma democrática e aberta. A princípio os pequenos votaram apenas no “seu objeto”, levando os resultados a um empate entre os nomes estrela e borboleta. Combinei com o grupo uma segunda seção para eleição, por meio da qual se escolheu como favorito o nome “Grupo Estrela” com 10 votos. Nossa nova identidade foi compartilhada com as famílias e todos os grupos do CEI. Para essa ocasião, confeccionei, com o grupo, um cartaz contendo retratos e respec- Iluminadas, espertas e curiosas O processo de construção do conceito de “grupo” iniciou desde o primeiro dia letivo, desenvolvendo-se gradativamente por meio das brincadeiras, socializações, propostas educativas e principalmente pela formação de novos vínculos afetivos. 45
  41. 41. tivos nomes de cada criança e ainda fantoches de vara no formato de estrelas como estratégia para valorização e significação dessa importante decisão. Iluminadas, espertas e curiosas. Assim percebi as crianças do Grupo Estrela, que durante os momentos de conversas se manifestaram por meio de afirmações e perguntas que transformei num questionário para orientar nossos estudos: 1. “A estrela fica lá no céu?” (José). 2. “A estrela brilha?” (Maria Clara). 3. “A estrela pisca?” (Gabriela Azevedo). 4. “A estrela é feita de chocolate?” (Guilherme). 5. “A estrela é pequena?” (Gabriela L.). 6. “A estrela que faz o dia?” (José). 7. “A estrela pode ser amarela, branca, vermelha e rosa?” (Laoani, Lizandra). 8. “A estrela não pode cair do céu?” (Gabriela C.). 9. “É o papai do céu que abre o sol?” (Gabriel). 46 Pesquisando estrelas Contei com a contribuição das famílias nessa importante tarefa de responder a tantos questionamentos e hipóteses levantadas pelas crianças, proporcionando a elas a efetiva participação nesse processo educativo. Para tanto, utilizei estratégias tais como pesquisas, vídeos, histórias e brincadeiras realizadas na intenção de que os pequenos satisfizessem a sua curiosidade e encontrassem respostas para suas perguntas. As pesquisas revelaram que existem estrelas no céu e outras no mar e que as estrelas do céu têm um brilho especial porque queimam como o fogo, mas que elas não piscam, na verdade elas explodem. Também descobrimos que o sol é uma estrela que pode ser vista brilhando durante o dia e que as estrelas não são todas iguais; elas possuem brilho, tamanhos, idades e cores diferentes. A tarefa de explicar algo abstrato para as crianças não foi fácil. Assim, parti para a experimentação, acendi uma vela em um local escuro e seguro, a fim de que os pequenos percebessem a variação de cores da chama, buscando capturar sua atenção e compreensão, contando histórias. Nessa oportunidade as crianças se mostraram atentas e envolvidas, participando com satisfação dos momentos de reconto e de registro das suas percepções por meio da linguagem do desenho. Organizei uma sessão de cinema, reproduzindo uma sequência de filmes curtos
  42. 42. que trouxeram informações válidas para responder alguns de nossos questionamentos. As crianças pareceram surpresas com a exibição das imagens do espaço, principalmente ao descobrir que o sol é maior que o planeta Terra e que existem estrelas maiores que ele. Elaborei um circuito de caça às estrelas no espaço externo, organizando previamente o ambiente com estrelas de diversas cores (conforme relatadas nas pesquisas), escondidas em lugares distintos para um Oportunizei também uma deliciosa brincadeira de culinária, por meio da qual confeccionamos bombons no formato de estrela, com objetivo de responder a um dos questionamentos elaborados pelos pequenos: “As estrelas são feitas de chocolate?”. A turma participou da confecção dos bombons e percebeu as cores que as estrelas podem ter, tingindo o chocolate e compreendendo que as estrelas do céu são feitas de gás interestelar, mas que nós podemos produzi-las jogo de procurar e encontrar. Essa estratégia exigiu do grupo atenção, percepção e disposição; afinal, a corrida para achar as estrelas necessitou de um olhar diferenciado e grande movimentação, tornando essa atividade divertida e atrativa, além de desenvolver a coordenação motora ampla e o equilíbrio de todos os integrantes do grupo. Como as estrelas são um objeto de estudo subjetivo, decidi chamar as crianças de estrelas, propondo uma brincadeira para mensurar e tentar significar conceitos como peso e altura (grandezas). Dessa forma, cada amigo ganhou uma estrela com o seu nome e participou da nossa primeira atividade conceitual (medidas), mediada por meio de assembleia com auxílio de objetos leves e pesados, grandes e pequenos, bem como de barbantes cortados conforme a altura de cada aluno. Durante essa atividade, o grupo demonstrou compreender os conceitos matemáticos apresentados, manipulando os objetos de estudo e comparando os resultados. de chocolate e tornar nossas tardes doces e repletas de conhecimentos. A representação das vivências relatadas foi construída gradativamente por meio de desenhos, pinturas, jogos, produção de mosaico, modelagem em argila/massa de modelar, fotografias e outras produções que constituem o portfólio de vivências e descobertas — um documento que retrata experiências individuais e coletivas dos educandos, possibilita a visualização clara do desenvolvimento de cada integrante do grupo e é utilizado como registro de atividades e avaliação. Construção do “Pedacinho do céu” Apesar de todos os esforços, as estrelas ainda estavam tão distantes. Faltava algo para incrementar esse processo. Daí surgiu a primeira ideia de visitar o Observatório Astronômico de Brusque, inicialmente descartada pela impossibilidade de realizar 47
  43. 43. passeios fora do município de Itajaí, conforme normas estabelecidas pela Secretaria de Educação. Logo encontramos uma segunda alternativa viável: construirmos um pedacinho do céu para representar nossas vivências, repensar hipóteses e encontrar as respostas que nos faltavam. Pensei na produção coletiva “Pedacinho do céu” como uma brincadeira, executada em diversas etapas. Inicialmente conversei com o grupo sobre a aparência do céu trelas confeccionadas por elas. Para dar acabamento, adicionei à obra luzes de LED e cortinas pretas de TNT, que deram um efeito especial ao cenário. O grande dia de inaugurar a nossa produção chegou. Planejei antecipadamente um clima de suspense, solicitando aos pequenos que trouxessem lanternas de casa. Testamos o objeto para retomar o conceito de dia e noite e então inauguramos o “Pedacinho do céu”. Ao entrar no túnel escuro e observá-lo durante o dia e a noite. Em seguida as crianças pintaram uma paisagem noturna e outra diurna, utilizando como suporte um gigantesco pedaço de papelão (3m x 9m). Conversavam e socializavam o espaço com seus pares, demonstrando interesse e satisfação por sua produção. Na segunda etapa confeccionamos estrelas conforme as cores pesquisadas, utilizando EVA, cola e gliter para decorar o “Pedacinho do céu”, ou seja, um túnel que construímos pouco a pouco, cujo interior representou o céu que vimos à noite e o exterior, o céu visto de dia. A terceira etapa de montagem da produção foi executada em segredo por mim e pela agente em atividade de educação para aguçar a curiosidade e a imaginação do grupo. A finalização do “Pedacinho do céu” contou com uma estrutura de madeira e canos de PVC ligados em forma de U e envolvidos com o papelão previamente pintado pelas crianças, em seguida adornado com as es- iluminado pelas lanternas e luzes de LED, alguns amigos pareceram perplexos, outros fascinados; tocavam os adornos à sua volta, demonstrando identificar a sua construção. Os rostinhos revelavam um misto de surpresa e alegria. Ouvi algumas falas como: “Olha, eu tô no céu!”, “Que legal...”, “Uau...”. Finalmente o Grupo Estrela abriu o espaço “Pedacinho do céu” para visitação, estendendo convites confeccionados pelas crianças para todos os grupos do CEI. Essas vivências foram tão envolventes e importantes que ultrapassaram nossas fronteiras; foram socializadas com toda a comunidade escolar por meio da Mostra de Ideias e Curiosidades e promoveram um intercâmbio com um “Grupo Estrela” diferente do nosso. Fomos visitados por crianças e educadoras que fazem parte de outro CEI e fomos visitá-los para compartilhar/socializar brincadeiras, produções e descobertas acerca dos estudos que envolveram o nome do grupo. Muitas outras atividades foram reali- 48
  44. 44. zadas, todas elas com seu importante valor por oportunizarem a construção gradativa do processo de aprender e ensinar. O “Pedacinho do Céu” foi, com certeza, a mais significativa, responsável por responder os principais questionamentos do grupo e ampliar nossos horizontes. Desenvolvimento e aprendizagem das crianças O Grupo Estrela sentiu-se valorizado e importante durante o processo de busca por uma identidade. O interesse e a procura de respostas nos trabalhos desenvolvidos, bem como a parceria com as famílias, foram fatores essenciais para as nossas conquistas. A avaliação do desenvolvimento e da aprendizagem das crianças ocorreu mediante a utilização de instrumentos diversificados e processuais, a saber: a partir da observação e registro dos relatos e vivências do seu cotidiano escolar, registros fotográficos e audiovisuais, por meio da construção dos portfólios individuais de vivências e descobertas. Os resultados das propostas desenvolvidas foram visíveis, a ponto de sensibilizar e envolver a maioria das famílias como coparticipantes nesse movimento de experimentar para construir aprendizagens. Na apresentação das avaliações semestrais elas assumiram, em reunião de pais, um compromisso junto ao grupo para a concretização de minha ideia inicial referente à aula-passeio. É importante destacar que esta ocorreu em consequência do processo avaliativo e foi um evento extraclasse; por isso está aqui descrita como resultado dessa prática que teve também o objetivo de contemplar um projeto paralelo (Saidinha Cultural, assegurado pelo Programa Cultura e Travessura). No sábado, 21 de agosto, por volta das dezoito horas, reunimo-nos, “Grupo Estrela” e famílias, para a visita ao Observatório Astronômico de Brusque. A aula-passeio nos possibilitou respostas para hipóteses e perguntas feitas em sala de aula, despertando os pequenos para a importância do conhecimento científico, da experimentação e das descobertas, levando-os a perceber que nossas hipóteses podem ter respostas diferentes das que elaboramos. Todas as atividades desenvolvidas permitiram contextualizar na prática os estudos do tema. A análise e a reflexão sobre as minhas práticas educativas contaram com um pluralismo de alternativas, tais como: a observação e registro dos relatos e das vivências das crianças no seu cotidiano escolar, registros diários das propostas eficientes e deficientes realizadas com o grupo, entrevistas de opinião/expectativas direcionadas às famílias e reuniões pedagógicas para discussão/direcionamento dos trabalhos docentes. Estender o processo avaliativo às famílias foi uma das ações mais eficazes para mensuração e adequação das minhas estraté- 49
  45. 45. gias, compreendendo que sou uma peça auxiliar no processo educativo iniciado e continuado pelos familiares. Busquei alcançar as famílias como aliadas para conhecer os meus educandos. Estas, por sua vez, demonstram-se confiantes e comprometidas com seus filhos, tornando meu trabalho mais produtivo e significativo. As respostas e sugestões, bem como a avaliação das famílias, fizeram-me refletir e transformar a forma de planejar, afirmaram gio de conhecer uma clientela especial que acreditou e valorizou o meu trabalho de educadora e a sorte de poder contar com o apoio de uma equipe de pedagogas qualificadas e comprometidas com sua profissão. Neste caso, cito a agente em atividade de educação que comigo atua e que esteve envolvida durante todas as etapas deste trabalho, professoras e coordenadora que me incentivaram na concretização deste projeto. Com tudo isso, descobrimos que a vida que estou no caminho certo, que empecilhos sempre existirão, mas que educar sempre valerá a pena. Segue alguns relatos das famílias: “Foi notável a mudança na Gabriela. Gostei muito da forma como ela tem se mostrado feliz com a escola; mesmo doente não quer faltar à aula” (Relato da mãe de Gabriela). “O trabalho realizado é maravilhoso. Fico impressionada com o que a minha filha está aprendendo; ela está cada dia mais esperta” (Relato da mãe de Alessandra). “O José desde que começou no jardim, percebi muitas mudanças nele. Os desenhos, por exemplo, ele pintava sempre da mesma cor; agora pinta com várias um mesmo desenho, considerando suas diferentes partes” (Relato da mãe de Marcilene). Como professora, é muito gratificante fazer parte do Grupo Estrela e estar presente em cada desafio, na superação dos conflitos e nos avanços significativos. Tive o privilé- em grupo nos possibilita brilhar tanto quanto as estrelas, cada qual com sua intensidade, cor e valor no mundo. Somos ESTRELAS e viemos ao mundo para BRILHAR... 50 Referência ITAJAÍ. Prefeitura de Itajaí. Secretaria Municipal de Educação. Departamento de Educação Infantil. Referencial Pedagógico da Educação Infantil: possibilidades, diversidades, caminhos para a construção do projeto político-pedagógico dos centros de educação infantil da rede municipal de Itajaí. Itajaí: PMI/SME, 2008. Fontes consultadas BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Ensino Fundamental. Referencial curricular para a educação infantil. Brasília: MEC, 1998.
  46. 46. CRIAÇÃO DO UNIVERSO. Disponível em: <http://youtu.be/t8ewB2oxXic>. Acesso em: 23 abr. 2012. DOKI DESCOBRE: O DIA E A NOITE. Disponível em: <http://youtu.be/ olEYG4GVzwE>. Acesso em: 23 abr. 2012. ESTRELAS MAIORES QUE O SOL. Disponível em: <http://youtu. be/3XZEwdNAhLw>. Acesso em: 23 abr. 2012 IMAGENS DO ESPAÇO. Disponível em: <http://youtu.be/45rLiFE0CN4>. Acesso em: 23 abr. 2012. ITAJAÍ. Prefeitura de Itajaí. Secretaria Municipal de Educação. Diretrizes curriculares para a rede municipal de educação infantil de Itajaí. Itajaí: PMI/SME, 2004. NODDY E A ESTRELA CADENTE. Disponível em: <http://youtu.be/cSz2GW_m1BU>. Acesso em: 23 abr. 2012. 51
  47. 47. 52
  48. 48. 53
  49. 49. atua como protagonista da ação pedagógica, mostrando-se curioso, colaborando para que seus alunos sejam capazes de articular seus conhecimentos prévios com os conhecimentos escolares. Inspirada nos livros de literatura infantil, sugeri que, a partir das leituras, as crianças experimentassem as funções de autoria, bem como de ilustração de suas próprias histórias e outros textos que circulam na esfera social. Era uma busca 1º lugar Sandra Rosa dos Santos Reis Escola Básica Melvin Jones Como nasce um escritor Precisei buscar alternativas que prendessem o interesse e encantassem os pequenos nessa fase tão complexa e decisiva que é a alfabetização. Assim surgiu a ideia do projeto “Como nasce um escritor”, que foi realizado com os alunos dos 3ºs anos, turmas 302 e 304 da Escola Básica Melvin Jones. Para Perrenoud et al. (2001), a educação significativa pressupõe um professor que 54 por inovações que despertassem o gosto pela produção textual, cada vez mais difícil de gerenciar em sala de aula em razão dos diferentes níveis de aprendizagem. De acordo com Geraldi (1984, p. 53), “o texto deverá servir de pretexto para a prática de produção de novos textos pelos alunos”. Parti da perspectiva de que a criança é, em sua essência, criativa. Instiguei e, a princípio, induzi a produção escrita e ilustrativa por meio de “aulas-oficinas” direcionadas a cada nível de escrita com o objetivo de ir aperfeiçoando as “produções” com revisões e correções ortográficas, semânticas e estruturais de diversos gêneros textuais (a professora na função de revisora dos textos). Desse modo, atendi à premissa de contextualizar a aprendizagem no âmbito da vida real, com textos que já surgem com uma finalidade específica, com remetentes e destinatários reais, entendendo que a essência da aprendizagem linguística de
  50. 50. comunicar é um processo natural. Considerei o disposto na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9.394/96), que afirma em seu Art. 1º: “A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem [...] nas instituições de ensino [...] § 2º A educação escolar deverá vincular-se ao mundo do trabalho e à prática social”. O Art. 3º determina: “O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios: [...] XI vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais” (BRASIL, 1996, grifos meus). Ao colocar a criança na função de ilustradora, pude obter informações preciosas. Descobri a possibilidade de usar o “desenho como indicador da inteligência ou maturidade intelectual de uma criança, sua personalidade e seu ajustamento emocional” (COX, 2010, p. 85, grifos meus), além de propiciar o desenvolvimento da criatividade e de outra forma de expressão, bem como de 55
  51. 51. interpretação textual. Também pautei a elaboração deste projeto nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), que propõem uma educação comprometida com “a construção cidadania [por meio de] uma prática educacional voltada para a compreensão da realidade social” (BRASIL, 1997, p. 15, grifos meus) e adotam o conceito de cidadania em sentido mais amplo, como “uma forma de sociabilidade que penetra em todos os espaços sociais” (BRASIL, 1997, p. 19). É uma noção de cidadania que implica conquista de significativos direitos sociais, reduzindo as desigualdades. Por acreditar que, por meio da escola, do ensino, da aprendizagem, podemos melhorar ou modificar a sociedade, procurei incutir o hábito dos registros por escrito, o ato de escrever, seja sobre uma leitura feita ou ouvida, uma leitura de imagem, um relato de uma aula. O projeto “Como nasce um escritor” teve por objetivo instigar a aprendizagem significativa, por meio de práticas de escrita, a partir de leituras, como pretexto ou prétexto, que envolvam a criatividade e a autonomia e que se traduzam na competência de ler e produzir textos em contextos reais. 56 Escrita e leitura em processo Em maio de 2012 propus para as turmas que participassem de um projeto de leitura, escrita e ilustração que seria desenvolvido na disciplina de Língua Portuguesa. Após explicações dos porquês e como aconteceriam as atividades, os alunos escolheram por votação se aceitavam ou não participar do projeto. O pojeto “Como nasce um escritor” foi votado na turma 302 e dos 23 alunos presentes, 14 foram a favor. Na turma 304, dos 19 alunos presentes, 17 aprovaram. Assim, em “regime participativo”, discutimos para decidir sobre a organização das tarefas (leitura, gênero e tipologia textual, melhor forma de correção e reescrita, ilustrações de textos — ou ilustração como pretexto?). A ideia foi “democratizar as decisões”, tornando os alunos corresponsáveis por elas. Foi combinado que tanto a professora quanto os alunos poderiam, a qualquer momento, apresentar ideias para as produções textuais. Propus a primeira atividade a partir da leitura do livro “Reinações de Narizinho”, do escritor Monteiro Lobato. Na história, o Príncipe Escamado manda uma carta para Narizinho com o objetivo de pedi-la em casamento. Com esse pretexto os alunos tiveram que assumir o papel de autor da carta (seriam o próprio Príncipe Escamado, como um autor dando voz a um
  52. 52. personagem). Antes, porém, apresentei a estrutura do texto. A segunda atividade surgiu a partir da sugestão de uma aluna da turma 302, que pediu para responder a carta em nome da Narizinho. Era a realização do regime participativo, da democratização das decisões — confesso que muito antes do que era esperado. Aproveitando a deixa para socializar os textos e incrementar as leituras, pedi que respondessem a carta de outro textos, outros de leituras de imagens, como no texto “Uma noite de terror”. Então foi só alternar momentos de criação sem intervenção e momentos de intervenções para correção, reescrita e reestruturação textual, levando em conta cada nível de escrita das crianças. Foi um bimestre de muita atividade diferenciada e completamente individualizada. Após o primeiro dia de produção, o projeto tomou seu próprio rumo, respei- autor. Quando a 2ª turma chegou, contei da decisão da turma 302 de responder a carta. A turma não só aderiu à ideia como a melhorou. Uma aluna perguntou se poderia responder a mais de uma carta e outros alunos a seguiram. Outras atividades surgiram num misto de sugestão da professora e de pedido dos próprios alunos: agora cartas em contextos reais. Alguns queriam escrever para amigos ou familiares. Isso, no meu entender, foi além das expectativas. Os alunos saíram da indução para a produção espontânea. Na sequência, aproveitando estrutura semelhante e revisando textos do 1º bimestre, alguns alunos iniciaram as produções de bilhetes, após uma aula explicativa e participativa com o levantamento das hipóteses para entender as semelhanças e diferenças entre os dois gêneros: carta e bilhete. Como num conto, uma história puxa outra, em produção de texto, um texto puxa outro. Alguns textos nasceram de leituras de tando o ritmo e o nível de aprendizagem de cada criança. Todas as crianças, com suas particularidades, tiveram melhora tanto na leitura como na escrita, o que pode ser facilmente percebido não só pela professora regente como por qualquer pessoa que tenha a curiosidade de comparar as escritas e o processo de reescrita, ampliação, correção e reestruturação dos textos. Ressalto que todo o processo foi preservado no caderno de produção textual dos alunos e nos trabalhos entregues para a professora. Alguns alunos já chegaram à autonomia de produzir um texto sem perguntar o que fazer, apresentando-o apenas para as revisões. Eles já compreenderam, por exemplo, o básico de um texto narrativo, a necessidade de personagens, de um enredo. Escolhem uma ilustração ou partem das suas próprias ideias e simplesmente escrevem. Colocando assim dá a entender que foi fácil. Realmente foi para alguns. Mas, se um desavisado chegasse na sala em meio a uma 57
  53. 53. aula-oficina, encontraria alguns alunos escrevendo, outros corrigindo, outros com esboços de desenhos, outros colorindo as ilustrações. Muitos reclamando que estavam na fila de espera para revisar seus textos, enquanto liam. Outros reclamando que já haviam reescrito o texto, mas a professora mandou escrever de novo, respeitando os parágrafos, ou pediu para ampliar, explicando melhor uma ideia. O cronograma foi previsto e concluído entre os meses de maio e agosto de 2012. As leituras, produções textuais e ilustrativas e revisões aconteceram concomitantemente, assim como a socialização dos textos. A abrangência da aprendizagem na esfera escolar foi a melhora no processo de ensino e aprendizagem na aquisição da língua e o hábito de produzir textos diversificados. Na esfera pessoal houve a possibilidade de prática de escrita em situação real, que respeitou os vários níveis de escrita e ritmo das crianças. No aspecto social houve a contribuição para a formação de leitores e escritores críticos e participativos que, desde o âmbito escolar, familiarizaram-se com a leitura e a escrita significativa e a sua função na prática social. Tive como exemplo o relatório de uma aula de Ciências. O aluno estava chateado, o professor de Educação Física faltou e no lugar eu entrei com Geografia. Na discussão houve perguntas que nos levaram para Ciências e outras disciplinas. Quando sugeri que 58 escrevessem o que tinham aprendido na aula, Gustavo não queria escrever porque “a aula tinha sido muito chata”. Então sugeri que ele escrevesse sobre isso, e ficou hilário. Ele me fez uma provocação no final e eu respondi que, se ele chateado escreveu tanto, como seria se ele estivesse de bom humor?
  54. 54. A criança, na função de autora, teve as tarefas inerentes à escrita, reescrita com correções gramaticais, ortográficas e de estruturação textual, a partir das intervenções da professora (na função de revisora). Na função de ilustrador, o aluno teve a tarefa de produzir as ilustrações de acordo com seu texto, tendo como critérios as noções básicas de desenho com criatividade, bom uso da área destinada à ilustração do desenho, preocupando-se com a estética e Ferreiro e Ana Teberosky (1984). Mesmo alunos com necessidades educacionais especiais (ANEEs) se empenharam nas produções, superando várias dificuldades. Maior conquista foi do aluno na condição de cadeirante, com problemas no sistema motor. Com letra tremida, ele revelou sua vontade e seu orgulho de finalmente conseguir ser compreendido. Quando a atividade foi de produção de história em quadrinhos, ele iniciou com um protesto: principalmente fazendo correlação da escrita com a ilustração — outro modo de interpretação textual. Em se tratando de fase de alfabetização foi natural que os alunos tivessem dificuldades com a escrita e a interpretação textual, como escrita fonética, falta de segmentação, junção incorreta, dificuldade de discriminação visual ou auditiva, omissões ou transposições de letras ou sílabas, sobreposição de letras, escrita não ortográfica, enfim, todas as características peculiares ao processo de alfabetização. Mesmo assim, a maioria das produções, suas revisões e correções superarou as expectativas. À medida que as revisões e reescritas de textos viraram algo habitual, as produções ficaram mais ricas em conteúdo. As ampliações textuais foram se incorporando às produções dos alunos de melhor nível de escrita e os alunos não alfabetizados ou iniciando o processo tiveram melhora no nível de escrita, de acordo com a teoria da psicogênese de Emília “Aleijado, não! Mas resolveu contar sobre a sua angústia de não saber ler e escrever. Revelou a importância da amizade com Isaelle e seu entusiasmo: “Professora, eu já sei escrever”. Na época ela era silábicoalfabético e necessitava de intervenções constantes. Sua alegria era motivada por ter demonstrado sua capacidade de, após dois anos de treino motor, conseguir uma letra legível. Já nos primeiros trabalhos percebi que os alunos melhoraram o seu nível de leitura, escrita e interpretação textual. E os conteúdos e habilidades foram sendo trabalhados de forma contextualizada à medida que foram surgindo as necessidades de uso. Habilidades desenvolvidas Atendi à Resolução 002/2007, que fixa as normas do sistema de avaliação da rede municipal de ensino de Itajaí e ressalta: 59
  55. 55. “Entende-se por habilidade o plano imediato do saber fazer, aliado ao conhecimento, ou seja, a operacionalização da aprendizagem em situações práticas” (ITAJAÍ, 2007, grifos meus). As produções textuais, com todo o processo de correção, reescrita e reestruturação dos textos, foram preservadas nos cadernos de produção de textos dos alunos. A cada modificação no texto, nova atribuição de nota. turmas com alunos e realidades diferentes, mas com resultados parecidos: melhora nos processos de ensino e de aprendizagem. Posso afirmar que o projeto “Como nasce um escritor” alcançou seus objetivos com alguns alunos e mais do que era esperado com outros. É a diversidade surpreendendo quando se tem a coragem e a disposição de “ousar e trabalhar muito” para que tudo aconteça da melhor maneira possível. Na sua versão final, os textos foram novamente reescritos com a devida atribuição de autoria e ganharam as ilustrações, como se fossem a capa de um livro, com alguns elementos obrigatórios: título, ilustração e nome do ilustrador. Foram entregues para a professora e compõem um acervo que por si só mostra a evolução das produções textuais. Comprovam que os objetivos foram alcançados na competência de ler e produzir textos em contextos reais. No entanto, é essencial ter-se em mente que se trata de crianças de 3º ano, ainda em processo de alfabetização, que precisam sempre de intervenções, mas que, apesar disso, dependendo da ação do professor, mostram um potencial que as tornam verdadeiros escritores. É gratificante perceber esses pequenos escritores com obras enormes, de até cinco páginas; isso antes das intervenções que normalmente ampliam ainda mais tais textos. O mesmo projeto foi aplicado em Referências 60 BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: apresentação dos temas transversais. Brasília: MEC/SEF, 1997. BRASIL. Ministério da Educação. Lei 9.394/96, de 20 de dezembro de 1996 – Diretrizes e bases da educação nacional. Brasília: MEC, 1996. COX, Maureen. Desenho da criança. 3. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2010. FERREIRO, Emília; TEBEROSKY, Ana. Psicogênese da língua escrita. Porto Alegre: Artmed, 1984. GERALDI, João Wanderley. O texto na sala de aula: leitura e produção. Cascavel: Assoeste; Campinas: Unicamp, 1984.
  56. 56. ITAJAÍ. Conselho Municipal de Educação. Resolução COMED 002/2007: normas do sistema de avaliação. Itajaí: Comed, 2007. PERRENOUD, Phillipe et al. Formando professores profissionais: quais competências? Quais estratégias? 2 ed. rev. Porto Alegre: Artmed, 2001. 2º lugar Josimara Rodrigues da Silva Pasquali Denise Pereira Izidoro Fábio Fernando Vieica Escola Básica Padre Pedro Baron Construção coletiva do conhecimento sobre o corpo humano Conhecer e compreender como funciona os órgãos e sistemas que compõem o corpo humano e como estes trabalham de forma integrada, reconhecendo a diferença entre os órgãos e sistemas. Este foi o principal 61
  57. 57. objetivo deste projeto, que surgiu em uma aula de Ciências sobre o tema “sistema digestório”, quando os alunos ficaram muito curiosos sobre o percurso que o alimento faz dentro do corpo. Após uma votação, decidimos desenvolver o projeto, escolhendo o nome: “Construção coletiva do conhecimento sobre o corpo humano”. A partir disso formamos grupos e dividimos os sistemas para um estudo mais aprofundado a fim de abordar como funciona o corpo humano e quais as doenças que o atingem. Foram trabalhados os seguintes conteúdos de Língua Portuguesa: função social dos textos, informação implícita e explícita de textos, compreensão e interpretação de gêneros e tipologias textuais, estrutura textual, leitura compartilhada, leitura de imagens, distinção de diferentes tipologias textuais, sentido de uma expressão em textos informativos, diferenças entre linguagem falada e escrita, relatos de experiências vivenciadas ou lidas. Com relação a Ciências, os conteúdos trabalhados foram: células, tecidos, órgãos e sistemas que formam o corpo humano, os alimentos e a digestão, o caminho dos alimentos no corpo, problemas no sistema digestório, o ar e a respiração, o caminho do ar no corpo, doenças do sistema respiratório, componentes do sistema cardiovascular, doenças do sistema cardiovascular, componentes do sistema urinário, filtração do 62 sangue, problemas no sistema urinário, componentes do sistema nervoso, reflexo, doenças que afetam o sistema nervoso, as glândulas e os hormônios, componentes do sistema reprodutor.
  58. 58. Desenvolvimento do projeto Na primeira fase foram dadas as orientações sobre o projeto e as estratégias que seriam adotadas para alcançar os objetivos propostos: leitura das obras, pesquisas na internet, escrita dos sistemas em outro idioma (como o inglês, para aquisição das informações) e como funciona o corpo humano. No primeiro momento houve um levantamento oral do conhecimento prévio 63

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