Tesis metodologia idioma ingles

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Esta es una tesis realizada en Rep. Dom para conocer las metodología implementada por los docentes

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Tesis metodologia idioma ingles

  1. 1. UNIVERSIDAD NACIONAL EVANGÉLICA Facultad de Humanidades Escuela de Educación Carrera de Educación Mención Lenguas Modernas Metodología aplicada por los Docentes en la Enseñanza-Aprendizaje de Lengua Extranjera (Inglés), Primer Grado del Instituto Tecnológico México, Agosto-Noviembre 2012, Santiago, República Dominicana. Trabajo de Grado como Requisito para Optar por el Título de: Licenciatura en Educación Mención Lenguas Modernas Sustentantes: Froilan Rafael Severino Cruz Mat. 09-12013 Melvinson Antonio Rosario Mat. 07-12054 Juan Darío de León Mat. 04-13037 Asesores: Emilio Rodríguez M. A. Mirian Marcelino M. A. Santiago de los Caballeros República Dominicana Noviembre de 2012 1
  2. 2. INDICE Dedicatorias ..............................................................................................................i Agradecimientos ......................................................................................................iv Introducción ..............................................................................................................vii Capítulo I: Aspectos Introductorios 1.1 Planteamiento del Problema ................................................................................2 1.2 Justificación ..........................................................................................................4 1.3 Importancia ...........................................................................................................5 1.4 Objetivos ..............................................................................................................8 1.4.1 Objetivo General ...............................................................................................8 1.4.2 Objetivos Específicos ........................................................................................8 1.5 Variables e Indicadores ........................................................................................9 1.5.1 Variables ...........................................................................................................9 1.5.2 Indicadores ........................................................................................................9 1.6 Operacionalización de las Variables ....................................................................10 1.7 Delimitación ..........................................................................................................12 1.8 Alcance .................................................................................................................13 Capítulo II: Marco Teórico y Conceptual 2.1 Antecedentes de la Investigación ........................................................................15 2.2 Enseñanza de la Enseñanza Aprendizaje ...........................................................16 2.2.1 Proceso de Enseñanza-Aprendizaje..................................................................18 2.2.2 Enseñanza-aprendizaje de Lenguas Extranjera..............................................19 2.3 Concepto de Inglés..............................................................................................20 2.4 Segunda lengua....................................................................................................21 2.4.1Adquisición de segunda lengua..........................................................................21 2.4.2 Bilingüismo.........................................................................................................22 2.5 Origen y Evolución del Idioma Inglés....................................................................23 2.5.1 Inglés antiguo.....................................................................................................23 2.5.2 Inglés medio.......................................................................................................24 2.6 Características del Idioma Inglés.........................................................................24 2.6.1 Ortografía...........................................................................................................27 2.6.2 Gramática..........................................................................................................27 2.7 Ambigüedad conceptual de “método”..............................................................28 2.7.1 Método Inductivo................................................................................................29 2.7.2 Método deductivo...............................................................................................30 2.7.3 Principales Métodos de enseñanza de Lenguas Extranjeras..........................30 2.7.4 El Método de Gramática y Traducción...............................................................31 2.7.5 Método directo o natural....................................................................................32 2.7.6 Método Audio lingual..........................................................................................33 2.7.7 Método Intermediario.........................................................................................34 2.7.8 Método Audiovisual..........................................................................................35 2.7.9 Método o Enfoque comunicativo ( Communicative method)............................36 2.7.10 Método Alternativo (Alternative Method).........................................................37 2
  3. 3. 2.7.11 Método Sugestopedia (Sugestopedia o Superlearning)..................................38 2.7.12 El Aprendizaje del Lenguaje en Comunidad ...................................................38 2.7.12.1 El Método Respuesta Física Total (Total Physical Response)...................39 2.7.13 Método Silencioso ( Silent Way).....................................................................40 2.7.14 El Aprendizaje por Tándem (Tándem Learn).................................................40 2.8 Materiales Didácticos en el Proceso Enseñanza-aprendizaje..............................41 2.8.1 Recursos didácticos...........................................................................................42 2.8.2 Característica de los Recursos Didáctico..........................................................43 2.8.3 Clasificación de los Recursos Didáctico............................................................44 2.9 Marco Contextual.............................................................................................45 2.9.1 Historia del Instituto Tecnológico México.........................................................45 2.9.2 Ubicación y estructura del Instituto .................................................................46 Capítulo III: Metodología 3.1 Tipo de Investigación............................................................................................48 3.2 Métodos Empleados.............................................................................................48 3.3 Técnicas Empleadas.............................................................................................48 3.4 Instrumentos..........................................................................................................49 3.5 Población Y Muestra.............................................................................................49 3.6 Determinación de la Muestra...............................................................................49 3.7 Procedimiento para Selección de la Información.................................................51 3.8 Procedimiento para Aplicar el Instrumento ..........................................................51 Capítulo IV: Análisis e Interpretación de los Datos 4.1 Cuestionario aplicado a los Estudiantes .............................................................53 4.2 Entrevista realizada a los docentes según cada objetivo especifico....................72 4.3 Análisis de los Resultados por Objetivos Específicos .........................................74 Capitulo V: Conclusiones y Recomendaciones 5.1 Conclusión.............................................................................................................78 5.2 Recomendaciones ...............................................................................................80 Bibliografía ................................................................................................................82 Anexo 3
  4. 4. DEDICATORIA A mis Padres: Froilan Severino Santiago y Francisca de la Cruz Quezada, porque me han enseñado a enfrentar las adversidades sin perder nunca la dignidad ni el amor a los demás. A mi Esposa: Claribel Paulina Veras infante, por su paciencia, su comprensión, su dignidad, su bondad, empeño, fuerza, y amor. Por ser tolerante conmigo. A mi Hija: Jense Floribel Severino Veras le da sentido a mi vida. A mis Hermanos/as: Rosalba Andrea, Franklin Antonio, Joselin y Yohanny, por haber estado en los momentos difíciles y apoyarme cuando más lo necesitaba dándome palabras de aliento, gracias. A mis Formadores/as: Por colaborar con mi formación de manera ejemplar. Froilan Rafael Severino Cruz 4
  5. 5. DEDICATORIA A mis Padres: Por darme la vida y ser un ejemplo de superación para mí, instruyéndome siempre por el camino correcto de los buenos principios. A hermana Madelin de León Array: Por ser flexible y solidaria brindándome siempre su apoyo incondicional a favor de mi superación profesional, ya que al igual que yo comparte estos momentos de felicidad. A mis Compañeros: Por soportar junto a mí los momentos difíciles, pero con entusiasmo por cada escala para superarnos y contribuir al desarrollo de la sociedad. Juan Darío de León 5
  6. 6. DEDICATORIA A mis Padres: Porfirio y Bertha, por su apoyo y ser la fuente de inspiración para el logro de este objetivo. A mi Esposa Soribel: Por siempre creer en mí y servir de motivación para logrear mis metas. Gracias por tu apoyo moral en todo este tiempo. A mi Hijo Melvinson Bryant: Por ser mi fuente de inspiración y superación en la vida a seguir para adelante, el mejor ejemplo. A mi Hermana Birmania: Por tu apoyo moral y tus palabras alentadoras en los peores momentos de mi vida, gracias por ser mi fuente motivadora a seguir y excelente profesional. A todos mis Clientes y Amigos a la vez: Por creer que se puede lograr los propósitos en la vida con esfuerzo y dedicación. Melvinson Antonio Rosario 6
  7. 7. AGRADECIMIENTO A Dios: Por amarme y regalarme estos cuatros años que hoy reflejan el fruto de muchos que vendrán, producto de nuestra constancia y perseverancia. A la Universidad Nacional Evangélica: Por su apoyo, aliento, estímulo y colaboración para la realización de esta investigación. A mis Formadores: Félix Polanco, Mirian Marcelino, Emilio Rodríguez, Ángel Liriano, entre otros, por que hoy pueden ver un reflejo de lo que han formado y que sin duda han calado profundo en mí vida. Al Maestro y Guía: Emilio Rodríguez, que ha sido una gran ayuda y que sobre todo, nos ha sabido entender, aconsejar y guiar, en este proceso. A mis Amigos: Jensive wing, Karen, Lindsay, Mara May, Jerry Cox, Gregorio Vásquez que de una manera u otra me han apoyado y ayudado sin condición alguna. Froilan Rafael Severino Cruz 7
  8. 8. AGRADECIMIENTOS A Dios: Por ser el creador y divino maestro que rige la existencia y me permite ser parte del universo a través de la vida, por darme las fuerzas en estos 4 años para lograr el objetivo de ser profesional. A la Universidad Nacional Evangélica: Por facilitar y brindarme los conocimientos exactos para desarrollarme como un profesional competente en el área de licenciatura en educación, mención lenguas modernas A los Docentes: Por instruirnos en el proceso de profesionalización de manera eficaz, y hoy pueden ver en nosotros un ejemplo de lo que han formado. A mis Amigos y Compañeros del Aula: Juan Carlos Medina, Luis Salome Jiménez, Delby Rodríguez, Ezequiel Rosario ya que de una manera incondicional me han apoyado para que mi proyecto hoy sea una realidad. Juan Darío de León 8
  9. 9. AGRADECIMIENTOS A Dios: Por darme la vida y la fortaleza. A la Universidad Nacional Evangélica: Por facilitar y brindarme los conocimientos para hoy ser un excelente profesional. A los Docentes: Por darnos sus conocimientos. A mis Amigos y Compañeros: Por apoyarme en todo el proceso universitario. Melvinson Antonio Rosario 9
  10. 10. INTRODUCCION Los paradigmas de enseñanza aprendizaje han sufrido transformaciones significativas en las últimas décadas, lo que ha permitido evolucionar, por una parte, de modelos educativos centrados en la enseñanza a modelos dirigidos al aprendizaje, y por otra, al cambio en los perfiles de maestros y alumnos. En éste sentido, los nuevos modelos educativos demandan que los docentes transformen su rol de expositores del conocimiento al de monitores del aprendizaje, y los estudiantes, de espectadores del proceso de enseñanza, al de integrantes participativos, propositivos y críticos en la construcción de su propio conocimiento. El estudio y generación de innovaciones en el ámbito de las metodologías y estrategias de enseñanza-aprendizaje, se constituyen como líneas prioritarias de investigación para transformar el acervo de conocimiento de las Ciencias de la Educación. Este estudio está estructurado en cinco capítulos, que se detallan a continuación: En el primer capítulo, se abordó sobre el contexto, se planteó el problema, se justificó el problema, también la importancia, la formulación de las preguntas, el objetivo tanto general como los específicos, las variables e indicadores, la operacionalizacion de las variables, de igual manera se trató la delimitación y alcance del tema. En el segundo capítulo se desarrolló el marco teórico y conceptual donde abordamos las diferentes teorías y conceptos del tema, en dicho capítulo se habla de diferentes temas como: los antecedentes, la conceptualización de la enseñanza-aprendizaje, proceso de enseñanza-aprendizaje, Enseñanza-aprendizaje de las lenguas extranjeras, concepto, origen, evolución, característica, ortografía y gramática del idioma inglés, de igual forma se trató los diferentes tipos de método de la enseñanza- aprendizaje de las lenguas extranjeras, también se abordó acerca de recursos y materiales didácticos en el proceso enseñanza-aprendizaje, se describe la historia y ubicación del Centro Educativo Instituto Tecnológico México. 10
  11. 11. En el tercer capítulo se describe la metodología empleada: métodos empleados, las técnicas utilizadas en la investigación, el instrumento, población y muestra, determinación de la muestra procedimiento para selección de la información, procedimiento para aplicar el instrumento. En el capítulo cuatro se presentan los análisis e interpretación de los datos obtenidos, los resultados de la encuesta y entrevista aplicada a los estudiantes y a los docentes. En el capítulo cinco se habla de la conclusión según cada objetivo y las recomendaciones dada al Ministerio de Educación, Instituto, docentes y estudiantes. 11
  12. 12. CAPÍTULO I: ASPECTOS INTRODUCTORIOS 12
  13. 13. 1.1 Planteamiento del Problema En el campo de la educación, existe el acuerdo general de definir el aprendizaje como un cambio de conducta, que normalmente acontece dentro de un conjunto de actividades e interacciones intencionadas, cuyo resultado es precisamente el aprendizaje. Esta modificación de conducta es, por consiguiente, resultado de un proceso en el que intervienen diversos factores relacionados con las dimensiones de enseñar y aprender y es de donde surge la frase de enseñanza-aprendizaje. Al parecer, la utilización de maestros de otras áreas educativa es un fenómeno significativo para el desánimo y la poca dedicación de los alumnos en aprender idiomas, lo cual provoca que la clase se vuelva monótona, desinteresante y poco significativa. Los materiales juegan un papel absolutamente significativo, la calidad de los instrumentos estratégicos, didacta o pedagogo que son expuestos a los alumnos tienes gran influencia sobre su producción oral, gramatical, comunicativa y escrita, no obstante los materiales son un factor principal para la educación de lenguas extranjeras. Usar procedimientos estratégicos adecuados facilita en gran magnitud cognitiva la enseñanza compresiva como factor trascendente. El Instituto Tecnológico México en sus estudiantes del primer grado, están presentando una problemática en la metodología que están aplicando por los docentes en la enseñaza-aprendizaje, los estudiantes afirman que el proceso no se esta implementando bien, que no entienden cuando el docente le explica, que le está causando preocupación, desconcentración que afecta la atención y el interés por la asignatura. Los estudiantes del Instituto Tecnológico México están presentando dificultades para leer, escribir, comprender y hablar en el idioma inglés, lo que despierta el interés de investigar las siguientes interrogantes. - ¿Cuáles aspectos influyen en la enseñanza de una lengua extranjera en los estudiantes dominicanos? 13
  14. 14. - ¿Qué importancia le da el centro educativo a la preparación docente durante el proceso de enseñanza – aprendizaje? - ¿Cuáles recursos didácticos utilizan los docentes en el proceso enseñanza- aprendizaje de la lengua extranjera? - ¿Cuales factores presenta las estrategias en el dominio de los estudiantes del idioma inglés durante el proceso enseñanza – aprendizaje de una lengua extranjera - ¿Qué dominio cognitivo poseen los estudiantes, para leer, comprender, escribir y hablar en el idioma inglés? 14
  15. 15. 1.2 Justificación En el mundo de la globalización en que vivimos donde los países se han convertido en una red social para establecer relaciones culturales, política, socioeconómica entre otras, se considera de vasta importancia la asimilación y comprensión en su totalidad del idioma ingles como parte de la formación social del individuo que le permita de forma significativa introducirse en el mundo de la misma. La finalidad de investigar esta temática es identificar los factores que inciden en el centro educativo Instituto Tecnológico México y a la vez presentar cuales son los elementos previos que deben tomarse en cuenta en el proceso enseñanza- aprendizaje de las lenguas extranjeras; además plasmar un aporte teóricos sustentado por las diferentes explicaciones de experto en el tema, lo cuales servirán como un fundamento metodológico para su desarrollo profesional, comprendiendo las actitudes de los docentes y estudiantes para facilitar de forma significativa el proceso enseñanza-aprendizaje de las lenguas extranjeras. Este proceso se ha realizado consultando y analizando la estrategia de los maestro de primer grado, el cual, se ha logrado obtener la informaciones facilitada por los docentes y la institución, al mismo tiempo se ha consultado los diferente manuales de estrategias, pedagogía, Psico-educativo, metodología y didáctica de la educación en general. Se entrevistaron a los diferentes maestros del saber de las lenguas extranjeras y a los estudiantes del politécnico México, para así a través del cuestionario recolectar las informaciones que se requiere para la investigación. En esta problemática presentada, debe buscarse una solución, porque está afectando de manera psicológica y emocional a los estudiantes del Instituto Tecnológico México, por lo que se buscará en esta investigación los factores que le están inquietando. Con el alcance de las informaciones y datos primarios, se irá directamente al campo de estudio para recolectar los datos directos obteniendo las respuestas de los actores involucrados. Estas informaciones tendrán una validez confiable, porque se ejecuta una prueba piloto con el fin de obtener una visión más clara sobre los aspectos de la investigación y sus resultados futuros. 15
  16. 16. 1.3 Importancia Resulta imprescindible aprender el idioma inglés. Cada día se emplea más en casi todas las áreas del conocimiento y desarrollo humanos. Prácticamente puede afirmarse que se trata de la lengua del mundo actual. Es, en la era de la globalización, la gran lengua internacional, una lingua franca que ha repercutido en todos los países no-anglosajones, incluida España, y que afecta más o menos directamente a los diversos campos y profesiones. Su posesión ya no puede tratarse como un lujo, sino que es una necesidad evidente. Es más, incluso se dice ya que quien no domine esa lengua estaría en una clara situación de desventaja, sería como si fuese mudo o medio analfabeto. Y sobran las razones para decirlo. La pretensión de este documento es, pues, la de hacer ver estos motivos y concienciar a la juventud y a sus familias de la enorme importancia de adquirir dicho idioma. En primer lugar, se trata de la herramienta que permite la comunicación con personas de otros países, dentro del mundo globalizado en que vivimos. Es indiscutible, el inglés se ha convertido en el idioma global de comunicación por excelencia, uno de los de mayor uso en el mundo. Es idioma oficial, o tiene un status especial, en unos 75 territorios en todo el mundo. Estudios recientes sugieren que unos 402 millones de personas lo hablan como su primer idioma, así como es utilizado en la actualidad por más de 1.000 millones de hablantes no nativos. Y este número seguirá creciendo al menos hasta 2015, año en el que, por otra parte, unos 2.000 millones de personas en el mundo lo podrían estar aprendiendo, según concluye un reciente informe del British Council. De cualquier manera, dentro de poco más de una década lo hablarán tres mil millones de personas, es decir, la mitad de la humanidad. Las consecuencias del avance de esta marea lingüística son inconmensurables. Dentro de pocas generaciones y por primera vez en la historia del “homo sapiens”, la mayor parte de nuestra especie será capaz de comunicarse en una sola lengua. 16
  17. 17. Se trata del mayor golpe a la civilización, a nivel mundial, durante el último cuarto de siglo. En casi todas las partes del mundo la mayoría habla al menos un poco de inglés, de modo que en casi todos lados, quien lo conozca, podría "sobrevivir”. Esta expansión supone un verdadero terremoto en la historia del ser humano, uno de los hechos más importantes que le han ocurrido a la humanidad desde el nacimiento del lenguaje. Ninguna lengua antes había alcanzado la universalidad, ni había llegado tan lejos ni tan rápido. Es la primera vez en la Historia que resulta posible señalar una lengua como la predominante. Por consenso mundial, el inglés ha sido elegido como el idioma de la comunicación internacional. Es, “de facto”, la lengua de la diplomacia, en un mundo global en el que las relaciones entre países son cada vez de mayor importancia. Su conocimiento es requisito obligatorio para trabajar en las instituciones supra gubernamentales, por ejemplo. En el 2001, se hizo una consulta a los 189 países miembros de las Naciones Unidas sobre la lengua deseada para la comunicación entre embajadas. Más de 120 eligieron el inglés (entre ellos, Vietnam, los países que antiguamente formaron la Unión Soviética y la mayoría de los pertenecientes al mundo árabe), 40 seleccionaron el francés, y 20 se decantaron por el castellano. Ese “status” le ha sido conferido gracias al dominio político, económico y militar ejercido, principalmente durante los dos últimos siglos, por los EE. UU. En el campo económico, la industria, los negocios, el comercio internacional, todo el universo productivo se escribe, se habla y se lee en inglés. Las principales aerolíneas, por ejemplo, lo han adoptado como idioma oficial. Si conoce dicho idioma, a cualquier trabajador se le abrirán prácticamente todas las puertas en el mundo laboral y la mejora de oportunidades, desde un empleo con salario medio hasta los más altos niveles ejecutivos. Basta con mirar en las ofertas de trabajo de los principales periódicos. 17
  18. 18. Son ya muchos los que se valen de ella día a día, no sólo para comunicarse con directivos, también en puestos de menor responsabilidad su conocimiento puede convertirse en una competencia esencial (las máquinas, las técnicas utilizadas, los libro están principalmente en esa lengua). ¿Qué producto comercial vendido o etiquetado no viene con texto en inglés? En general, todos los profesionales la consideran de gran valor. Por otro lado, dado el rápido avance de la tecnología en todos los campos, llegan constantemente a las empresas nuevos equipos, aparatos e instrumentos cuyas instrucciones ya sea de montaje, uso, funcionamiento, mantenimiento y limpieza suelen venir mayormente en inglés. El conocimiento de la lengua de Shakespeare en estos casos es muy útil y rentable. El inglés es la lengua de las telecomunicaciones (con el 80% de la información almacenada electrónicamente). Del total estimado de 40 millones de usuarios de Internet, un 80% se comunica actualmente en este idioma. La mayoría de las páginas webs se encuentran editados en inglés. Además, el porcentaje de usuarios de la red que no son hablantes nativos del inglés está incrementándose rápidamente, especialmente en Asia. Esta investigación es importante porque facilitará informaciones y herramienta que facilite mejorar la enseñanza-aprendizaje en el nivel medio, proporcionando nuevas estrategia metodológica para la enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras. También mediará aporte significativo sobre cuales materiales didáctico-estratégicos facilita la comprensión y motivación para los alumnos en proceso educativo. Durante el proceso de enseñanza-aprendizaje se puede usar diversas técnicas, estrategias u métodos. Ocurre que muchas veces estos métodos son usados de una forma empírica sin una mayor profundización y usándose en ocasiones de modo incompleto, esto sucede muchas veces por desconocimiento y falta de formación al respecto, de ahí que es de vital importancia estudiar, analizar y poner en práctica los diferentes concepto, teoría al respecto y desarrollar una metodología para el logro de la enseñanza-aprendizaje de la lenguas extranjeras profundizando y alcanzando un alto nivel educativo en la formación del niño, el adolescente bachiller y el profesional universitario. 18
  19. 19. 1.4 Objetivos 1.4.1 Objetivo General Analizar las metodológicas aplicadas por los docentes en la enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras, primer grado del Instituto Tecnológico México, Santiago, Rep. Dom. Agosto – Noviembre 2012, Santiago, Rep. Dom. 1.4.2 Objetivo Específicos 1. Describir las metodologías que usan los docentes para la enseñanza de la lengua extranjera. 2. Determinar los aspectos que influyen en la enseñanza de una lengua extranjera. 3. Identificar los recursos didácticos aplicados por los docentes durante el proceso de enseñanza– aprendizaje de la lengua extranjera. 4. Evaluar los factores que presenta la estrategia en el dominio de los estudiantes del idioma inglés durante el proceso de enseñanza-aprendizaje de las lenguas extranjeras en el Instituto Tecnológico México. 5. Establecer cual es el dominio cognitivo que poseen los estudiantes, para leer, comprender, escribir y hablar en el idioma inglés. 19
  20. 20. 1.5 Variables e Indicadores 1.5.1 Variables - Metodología Aplicada - Dominio de los Estudiantes - Recursos Didácticos Empleado 1.5.2 Indicadores - Cooperación - Debate - Mesa redonda - Panel simple - Lectura - Escritura - Conocimiento - Dominio - fluidez - Radio - CD - DVD - Data show - Libros 20
  21. 21. 1.6 Operacionalizacion de las Variables Objetivo general: Analizar las metodológicas aplicadas por los docentes en la enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras, primer grado del Instituto Tecnológico México, Agosto – Noviembre 2012, Santiago, Rep. Dom. 10
  22. 22. 12 Objetivos Específicos Variables Definición de variables Indicadores Interrogan Describir las metodologías que usan los docentes para la enseñanza de la lengua extranjera. Determinar los aspectos que influyen en proceso de enseñanza – aprendizaje de las lenguas extranjeras. Metodología Aplicada Planes, camino, proceso de acción formado de forma sistemática y metódica efectiva para alcanzar las metas. Conjunto de normas que rigen el trabajo de sistematización, básicamente con relación a la forma en que se divide el trabajo por razones de planificación y control. - Cooperación - Debate - Mesa redonda - Panel simple ¿Cuáles aspe influyen en la enseñanza de lengua extran en los estudia dominicanos? Evaluar los factores que presenta la estrategia en el dominio de los estudiante del idioma inglés durante el proceso de enseñanza- aprendizaje de las lenguas extranjeras en el Instituto Tecnológico México Establecer cuál es el dominio cognitivo que poseen los estudiantes, para leer, comprender, escribir y hablar en el idioma inglés. Dominio de los estudiantes Se refiere a entender, justificar o contener algo. El dominio, por lo tanto, es la aptitud o astucia para alcanzar un entendimiento de las cosas. - Lectura - Escritura - Conocimient o - Dominio - Fluidez ¿Qué importa le da el centro educativo a la preparación docente dura proceso de enseñanza – aprendizaje? ¿Cuales fact presenta las estrategias en proceso enseñanza – aprendizaje d lengua extran ¿Qué dominio cognitivo pos los estudiante para leer, comprender, escribir y hab el idioma ingl Identificar los recursos didácticos aplicados por los docentes durante el proceso de enseñanza– aprendizaje de la lengua extranjera. Recursos didácticos empleado Son un conjunto de elementos que facilitan la realización del proceso enseñanza- aprendizaje. Estos contribuyen a que los estudiantes logren el dominio de un contenido determinado. Y por lo tanto, el acceso a la información, la adquisición de - Radio - CD - DVD - Data show - Libros ¿Cuáles recu didácticos util los docentes proceso enseñanza- aprendizaje d lengua extran
  23. 23. 1.7 Delimitación del Tema El titulo de la investigación es “Metodología aplicada por los docentes en la enseñanza-aprendizaje de las lenguas extranjeras, primer grado del Instituto tecnológico México”. El espacio para desarrollar la investigación es en el Instituto Tecnológico México primer grado, secciones A, B, C, D, E, F, G, H, I. Con una población general de 403 estudiantes y 2 docentes. La demarcación geográfica es Santiago de los Caballeros, República Dominicana. El tiempo donde se desarrolla la investigación es en periodo 2012-2013. 1.8 Alcance 13
  24. 24. Con la ejecución de este proyecto de investigación se beneficiará la población docente y alumnos del Instituto Tecnológico México, de igual manera se conocerá, describirá y se analizará los factores problemático relacionado con el tema objeto de estudio. Identificando las acciones, métodos y estrategia implementada por los maestros del saber del aprendizaje de la lengua extranjera (Inglés), para la solución de este problema presentado anteriormente. Se harán la recomendaciones, encaminada a solucionar o minimizar la problemática de forma integrar entres los educandos y estudiantes. El cual está dirigido a un proceso pedagógico para visualizar la enseñanza- aprendizaje. Relacionar los que aprenden los estudiantes de acuerdo a las metodologías empleadas por los docentes, de igual manera la relación existente entre el curriculum y los textos empleados por los maestros. Así mismo para buscar, conocer la manera como se integran los estudiantes al proceso enseñanza- aprendizaje y aprender de qué forma se integran al contenido de la lengua inglés. 14
  25. 25. CAPITULO II: MARCO TEORICO Y CONCEPTUAL 14
  26. 26. 2.1 Antecedentes de la Investigación En la búsqueda de antecedentes que tengan estrecha relación con el tema objeto de estudio, se ha realizado un trabajo de campo en las diferentes universidades de la ciudad de Santiago de los Caballeros, arrojando los siguientes datos: En la Universidad Tecnológica de Santiago UTESA, se encuentra el monográfico titulado “Enfoque de la enseñanza y aprendizaje del Idioma Inglés en el Nivel Inicia”, realizado en el año 2000 y sustentada por Maritza Fernández Orozco y Ruth Noemí Ciprian Brito. La conclusión a la que se llegó en esta investigación fue la siguiente: “Trabajar con los niños en el nivel inicial es una experiencia agradable y exigente. Es necesario tener claro que como pequeños que son, ameritan paciencia y comprensión, por lo que debemos saber lo que queremos hacer y lo que le vamos a exigir. La enseñanza y aprendizaje del idioma inglés en el nivel inicial es importante y necesario, porque esta lengua es un instrumento vital para el desarrollo del individuo y por el gran impacto que tiene en nuestra sociedad, por lo que se hace imprescindible preparar a nuestros hijos para los retos que demanda la época. Con el aprendizaje del idioma inglés, el niño del nivel inicial va desarrollando sus conocimientos acorde con su lengua materna, y a medida que va creciendo en sus niveles académicos se relacionara con una segunda cultura y al llegar a la adolescencia el inglés no será esa materia difícil que él no conoce. Es más conveniente para el niño adquirir las bases de esta lengua desde la edad temprana, la cual le permitirá desarrollar o cumplir con cualquier tarea que se le asigne y sea de beneficio para ellos”. En la Universidad Nacional Evangélica UNEV se encontró un monográfico cuyo tema es “Análisis de las estrategias utilizadas en el Aprendizaje del Idioma Inglés en estudiantes del primer grado de Media en el Instituto Tecnológico San Ignacio de Loyola, provincia Dajabón, Republica Dominicana, 2009-2010. El cual fue sustentado por Ana Antonia Fernández, llegando a las siguientes conclusiones: 15
  27. 27. “Sobre las mayores dificultades que pueden presentarse en la enseñanza del idioma Inglés, estudiantes y docentes coinciden en afirmar que se centran en las interrelaciones. Entre los métodos que se utilizaron en el centro educativo se resaltaron por ambos actores, el memorísticos y de repitencia, sin dejar de mencionar el inductivo y el deductivo asegurando que logran proporcionar un aprendizaje significativo y que sus clases se tornan atractivas e interesante. Por otra parte el 90.5% de los estudiantes y del 100% de los docentes dijeron que los alumnos tienen los conocimientos básicos del idioma inglés, aunque estos datos se contradicen con la información que ofrecieron de que no siempre los estudiantes están en capacidad de entender o escribir un texto sencillo. A pasar que los docentes y estudiantes manifestaron estar de acuerdo con los libros de textos utilizados, no dejaron de manifestar que si la decisión de elegirlos estuviera en sus manos, los cambiarían por libros interactivos en donde no se haga tanto énfasis en la gramática sino en la conversación”. En las universidades: O & M, Universidad Tecnológica de Santiago (UTESA), Pontificia Universidad Católica Madre y Maestra (PUCMM), Universidad Abierta Para Adultos (UAPA), se realizaron las mismas pesquisas que en las anteriores, no encontrándose ningún monográfico o tesis relacionado con el tema que nos ocupa. 2.2 Conceptualización-Enseñanza Aprendizaje. La enseñanza-aprendizaje constituye uno de los núcleos básicos y uno de los espacios de realidad específicos del estudio de la didáctica, la enseñanza está estrechamente relacionada con el concepto de aprendizaje y el concepto aprender determina el concepto propio de enseñar. (Escribano 2004) 16
  28. 28. Enseñar y aprender son dos términos esencialmente correlativos sostenidos y alimentados por una relación dinámica, la relación didáctica. Es un hecho evidente que el concepto que una filosofía pedagógica elabore el proceso de aprendizaje y de desarrollo de la personalidad, determina el correspondiente concepto de acto didáctico (Titone 1981). Según Titone expresa que enseñar y aprender son dos termino esencialmente correlativo, que se sostienen y alimenta por una relación didáctica. Donde el concepto que una filosofía pedagógica elabore del proceso aprendizaje y de desarrollo de la personalidad corresponde a un acto didáctico, igualmente Escribano expresa que este proceso de enseñanza deben de mantener una relación estrechamente con el concepto de aprendizaje, los dos autores expresan la relación especifica de la didáctica durante el proceso sistemático enseñanza-aprendizaje. Sin enseñanza no puede existir aprendizaje, esta relación tan estrecha entre enseñanza y aprendizaje es la que ha llevado al uso generalizado en didáctica del concepto enseñanza-aprendizaje, en realidad, dos nociones distintas, pero unidas en un binomio que expresa su relación de interdependencia. Es importante subrayar que los procesos de enseñanza-aprendizaje se dan en contextos específicos que condicionan tanto la enseñanza como el aprendizaje (Parcerisa 2007). Parcerisa expresa que sin enseñanza no puede haber ningún tipo de aprendizaje, puesto que ambas funcionan de forma colectiva, cuya relación lleva al uso generalizado en didáctica del concepto enseñanza-aprendizaje. Ya que son dos nociones distintas que están unidas de forma sistemática, que expresan su relación de interdependencia. Una de la importancia de estos procesos de enseñanza- aprendizaje es que ocurren en contexto específico que condicionan tanto la enseñanza como el aprendizaje. 17
  29. 29. Las actividades de enseñanza-aprendizaje constituye todo el conjunto de acciones propuestas por el profesor para el desarrollo de una unidad didáctica y se encaminan a lograr o alcanzar los objetivos didácticos de la misma. Por medio de estas actividades se entra en contacto, verdaderamente, con los alumnos, y de ellas depende, en gran medida, el sentido final y el éxito o fracaso de todo el proceso de enseñanza-aprendizaje. Las actividades de enseñanza-aprendizaje concretan, en una sola acción o en un conjunto, los contenidos del currículum (Díaz 1994). 2.2.1 Proceso de Enseñanza-Aprendizaje Moreno, García, (2008) “expresan que la forma o estilo de enseñanza deriva de la idea que se tenga sobre qué es aprender y cómo se produce el aprendizaje. Una clave importante es la capacidad del sujeto para comprender las exigencias de cada tarea y controlar su propio proceso de aprendizaje, esto comúnmente se conoce como saber aprender”. La escuela tradicional se ha basado principalmente en modelos reproductivos, en una enseñanza que pretendía inculcar unos conocimientos que el alumno debía ser capaz de repetir en un momento dado, una buena disposición ante el aprendizaje sólo se puede conseguir con el primer enfoque. La capacidad de comprender lo estudiado, de ejercitar la reflexión y de valorar y saber utilizar funcionalmente los conocimientos adquirido constituye una forma muy distinta de concebir el aprendizaje, el profesor se limita a valorar positiva o negativamente los aciertos y errores de las contestaciones que el alumno previamente ha memorizado y ahora debe ser capaz de reproducir, el alumno es un procesador de información, capaz de seleccionar y ordenar todo lo que se le va ser suministrando, para poder reproducirla cuando haga falta. El profesor se plantea cómo piensa el alumno y qué procesos mentales desarrolla para asimilar dicha información. Aprender equivale a elaborar una representación personal del contenido objeto de estudio. El aprendizaje como construcción de conocimientos supone entender este tanto en su condición de producto como en su dimensión de proceso, es decir, como forma de elaboración personal de los 18
  30. 30. conocimientos por parte del alumno, se debe considerar que memorizar es el resultado de un acto de construcción, una interpretación personal de lo nuevo que le ha sido posible comprender al alumno a partir de lo que ya conocía. 2.2.2 Enseñanza-aprendizaje de Lenguas Extranjera Atienza, Blanco (2005) “expresan que la competencia intercultural, como parte de una amplia competencia del hablante de una lengua extranjera, identifica la habilidad de una persona de activar de forma adecuada y flexible al enfrentarse con acciones, actitudes y expectativas”. Tanto los docentes como estudiantes constituyen una comunidad de aprendizaje permanente, ya que el propio profesorado ha de ser considerado a la vez un alumno que está aprendiendo a resolver problemas. El proceso de enseñanza-aprendizaje resulta, por tanto, simultáneo y bidireccional. Evidentemente, se conlleva a un cambio decisivo en relación al tipo de competencia que ha de procurar alcanzarse en el proceso de enseñanza-aprendizaje de lenguas. Tal competencia deberá definirse no ya únicamente como competencia comunicativa, sino, como competencia intercultural. Por otro lado, no debe olvidarse que existe una gran variedad en los modos y ritmos de aprendizaje. Esos diferentes estilos, hábitos y expectativas de aprendizaje de los estudiantes, sobre todo en el aprendizaje de lenguas se encuentran en ocasiones mediatizados por la experiencia personal y por el mundo de significados donde viven y se desenvuelven las personas. Esta complejidad de variable y la diversidad de sujetos implican que se han de ofrecer propuestas de intervenciones que sean variadas, ricas, complejas, que constituyan oportunidades múltiples de intervenciones e implicación para los sujetos. Aunque no se puede ordenar el deseo de aprender, sí se puede despertar, por eso el marco metodológico habrá de ser plural y flexible no sólo en relación con los contenidos sino también con las actividades y procedimientos de aprendizaje. 19
  31. 31. En esta línea, pueden resultar eficaces los llamados enfoques procesuales (por tareas, por simulaciones o por proyectos), en los que se ofrece a los alumnos un alto grado de participación en la toma de decisiones sobre el trabajo que debe realizarse. Moya, Albentosa (2003) “sostienen que el autor Krashen defiende que una segunda lengua no se aprende conscientemente a través del estudio explícito de su gramática, sino se adquiere utilizándola en situaciones comunicativas reales, de forma natural e inconsciente, al igual que la lengua materna, principio de éste que, aunque ha despertado polémica y discusión desde su formulación entre lingüistas y metodólogos, ha de ser tenido en cuenta en el proceso de enseñanza-aprendizaje de una lengua extranjera en edades tempranas, donde el objetivo fundamental es sensibilizar al niño a otras formas de comunicación oral y contribuir, en definitiva, a su desarrollo integral y a su formación básica”. Expresa que en cuanto a la metodología de la enseñanza de lenguas extranjeras se ha ido produciendo una profunda evolución a lo largo de los últimos años. Partiendo de concepciones tradicionales que consideraban la lengua como listados de reglas gramaticales, estructuras o funciones (elementos central de lo que se enseña y aprende en el aula) y donde lo importante era qué se aprende, han existido paulatinos cambios en la metodología donde el concepto principal se centra en cómo se aprende, es decir, la nueva metodología se centra en los propios procesos de aprendizaje Román (2008). 2.3 Concepto de Inglés Según Ethnologue (1999), el inglés es probablemente el tercer idioma del mundo en número de hablantes que lo tienen como lengua materna (entre 300 y 402 millones de personas), y el segundo más hablado, detrás del chino mandarín, si se cuenta también a quienes lo tienen como segunda lengua, sin embargo es el primero por expansión territorial de hablante. 20
  32. 32. El inglés es una lengua indoeuropea del grupo germánico occidental. Aunque debido a la sociolingüística de las islas británicas a partir de las invasiones vikingas y la posterior invasión normanda, ha recibido importantes préstamos de las lenguas germánicas septentrionales y del francés, y gran parte de su léxico ha sido reelaborado sobre la base de cultismos latinos. Las dos últimas influencias hacen que el inglés sea probablemente una de las lenguas germánicas más atípicas tanto en vocabulario como en gramática. El autor afirma que el pariente lingüístico vivo más similar al inglés es sin duda el frisón, un idioma hablado por aproximadamente medio millón de personas en la provincia holandesa de Frisia, cercana a Alemania, y en unas cuantas islas en el Mar del Norte. La similaridad entre el frisón y el inglés es más clara cuando se compara el frisón antiguo con el inglés antiguo, ya que la reestructuración del inglés por las influencias extranjeras ha hecho del inglés moderno una lengua notablemente menos similar al frisón de lo que había sido en épocas antiguas Wardhaugh, (2001). 2.4 Segunda Lengua Ostler, Nicholas (2005), “se denomina segunda lengua a cualquier idioma aprendido, además de la lengua materna, después de haber adquirido la primera. Esta segunda lengua se adquiere con fines de conveniencia, por necesidad (en el caso de inmigrantes) o, más comúnmente, para utilizarla como lingua franca. En algunos países tradicionalmente se llama a las materias escolares relacionadas con adquisición de segunda lengua extranjera”. Hay que distinguir el concepto de segunda lengua del de bilingüismo, pues un mismo individuo puede tener más de un idioma como nativo o materno y en tal caso no se aplica la denominación de segunda lengua. 2.4.1Adquisición de Segunda Lengua Se llama adquisición de segunda lengua al proceso de aprendizaje de una lengua por parte de un individuo que ya domina una lengua materna o lengua propia. La adquisición de segunda lengua por tanto no incluye la adquisición por parte de niños pequeños bilingües cuyos padres o familia hablan dos o más lenguas. 21
  33. 33. Es un hecho reconocido de la lingüística aplicada que el proceso de adquisición de segunda lengua difiere en sus etapas del proceso de adquisición de la primera lengua, ya que requiere en parte habilidades cognitivas diferentes. En parte esta es la razón, por la cual la adquisición de segunda lengua es un proceso más difícil y que requiere más tiempo que el aprendizaje de la lengua materna. Especialmente cuando estructuralmente la lengua materna y la segunda lengua son muy diferentes. 2.4.2 Bilingüismo El bilingüismo, es la capacidad de una persona para utilizar indistintamente dos lenguas. Según Bloomfield: el hablante bilingüe es aquel que tiene un control nativo de dos o más lenguas. Según Macnamara: por el contrario, considera bilingüe a cualquiera que sea capaz de desarrollar alguna competencia (hablar, leer, entender, escribir) de una segunda lengua. Según Mackey: en una postura intermedia, define el bilingüismo como el uso alternante de dos o más lenguas por parte del mismo individuo. Según Noam Chomsky (1965) el ámbito de referencia de la lingüística como una teoría que se ocupa de "un hablante u oyente ideal, en una comunidad lingüística homogénea, que conoce su lengua a la perfección". En este sentido, también coincide la definición de Bloomfield: "un dominio de dos lenguas igual que un nativo" (1933). En el otro extremo estaría la definición de Macnamara (1969), una persona puede ser calificada de bilingüe si además de las habilidades en su primera lengua tiene habilidades en una de las cuatro modalidades de la segunda lengua (hablar, entender, escribir, leer). 22
  34. 34. Para Weinreich (1953): "la práctica de utilizar dos lenguas de forma alternativa se denominará bilingüismo y las personas implicadas bilingües". El nivel de competencia del bilingüe se llama el grado. 2.5 Origen y Evolución del Idioma Inglés El inglés es un idioma originario del norte de Europa, de raíz germánica, que se desarrolló en Inglaterra, difundido desde su origen por todas las Islas Británicas y en muchas de sus antiguas colonias de ultramar. El inglés desciende del idioma que hablaron las tribus germánicas que migraron de lo que hoy es el norte de Alemania y parte de Dinamarca, a la tierra que habría de conocerse como Inglaterra. Estas tribus son identificadas tradicionalmente con los nombres de frisones, anglos, sajones y jutos. Su lengua se denomina sajón antiguo o antiguo bajo alemán. Según la Crónica Anglosajona, alrededor del año 449, Vortigern, rey de las Islas Británicas, extendió una invitación a unos anglos dirigidos por Hengest y Horsa para que le ayudaran contra los pictos. A cambio, a los anglos se les concederían tierras en el sureste. Se buscó más ayuda, y en respuesta acudieron anglos, sajones y jutos. La crónica documenta la subsiguiente llegada de colonos, que finalmente establecieron siete reinos: Northumbria, Mercia, Anglia Oriental, Kent, Essex, Sussex y Wessex. Sin embargo, a juicio de la mayoría de los estudiosos modernos, esta historia anglosajona es legendaria y de motivación política. 2.5.1 Inglés Antiguo Estos invasores germánicos dominaron a los habitantes de habla Celta, cuyos idiomas sobrevivieron principalmente en Escocia, Gales, Cornualles e Irlanda. Los dialectos que hablaban estos invasores formaron lo que se habría de llamar inglés antiguo, que fue un idioma muy parecido al frisón moderno. El inglés antiguo tuvo la fuerte influencia de otro dialecto germánico, el noruego antiguo, hablado por los vikingos que se asentaron principalmente en el noreste de Gran Bretaña. Las palabras inglesas English (inglés) y England (Inglaterra) se derivan de palabras que se referían a los anglos: englisc y Englaland. 23
  35. 35. 2.5.2 Inglés Medio Desde la conquista nómada de Inglaterra en 1066 y hasta el siglo XV, los reyes de Inglaterra hablaban solamente el francés, que era la lengua de la corte. Como consecuencia de esto, pasaron al inglés antiguo una gran cantidad de palabras francesas, algunas de las cuales formaron dobletes con palabras sajonas. Además, el inglés antiguo perdió la mayoría de sus inflexiones, proceso del que nació el inglés medio. Alrededor del año 1500, el gran desplazamiento vocálico transformó el inglés medio en inglés moderno. 2.6 Características del Idioma Inglés Algunas particularidades del inglés requieren atención especial por el hispanohablante, porque las encontrará ineludiblemente en sus lecturas. Por ejemplo: Las frases idiomáticas son muy típicas y numerosas. Si bien está presente este fenómeno en nuestra lengua, se acepta como parte normal de ella casi sin tener en cuenta su presencia. La dificultad en el inglés radica en el hecho de que esas frases no son traducibles directamente a partir de sus componentes; hay que aprender a reconocer cada una como una unidad de sentido y buscar su equivalente en español. Por ejemplo, el equivalente de la frase to a great extent es: considerablemente, en gran medida; as well as significa así como. Conocidas también como modismos o giros idiomáticos las frases idiomáticas se caracterizan porque su significado no es fácilmente reconocible, aún cuando se conozca el significado de cada uno de sus componentes. Considérese, por ejemplo, cada uno de los elementos que forman las frases idiomáticas siguientes del español: de buenas a primera, si a mano viene, por cierto, desde luego, hacer caso, echar por tierra. Es evidente que la comprensión de cada componente no ayuda a comprender estas frases. 24
  36. 36. Por esta característica, si se quiere leer con fluidez, es indispensable reconocer las frases idiomáticas más usuales en el estilo científico-técnico. Para resolver la dificultad que pueden presentar el lector debe guiarse, una vez más, por el contexto. Si la traducción literal no tiene sentido, debe consultar el diccionario. Los verbos de dos palabras, que también constituyen frases idiomáticas pueden resultar difíciles para comprender la lectura. Por ejemplo: to carry out an experiment (llevar a cabo un experimento); to put off writing the repport (responder la escritura del informe). Las formas de la voz pasiva son de uso más frecuente que en español. Su utilización refleja el sentido impersonal para expresar lo que en nuestra lengua decimos mediante la construcción con se: Se utilizaron 10cm 3 del colorante, se expresa por 10cm3 of the dye were used. Las palabras análogas engañosas, por su parecido visual con el español pueden ser causa de graves errores de interpretación, como por ejemplo: Actually the scientist did not realice his error until much later, significa: En realidad, el científico no se percató de su error hasta mucho después. Estas palabras las podemos agrupar en tres grupos. Las palabras del primer grupo, cuyo significado es igual o muy parecido al de sus análogas españolas, se reconocen fácilmente. Se pueden considerar amigas fieles del estudiante, ya que le permiten ampliar rápidamente su vocabulario en lengua inglesa, comprenderlas sin dificultad y sentirse seguros al leer. Por sus raíces latinas y griegas, estos vocablos son bastante numerosos en el lenguaje científico y técnico: distribution, species, mathematics, etc. Como no presenta problemas a este grupo podemos llamarle ¨ amigo fiel ¨. En cuanto a las palabras del segundo grupo, la analogía de su forma escrita respecto al español las puede convertir en las peores enemigas del estudiante ya que este se puede confiar en similitud con el español y ni siquiera duda de su significado, por lo que no las busca en el diccionario. Estas palabras, que suman varias decenas, pueden causar problemas de comprensión e interpretación erróneas o contradictorias. 25
  37. 37. Por ejemplo, large no es largo sino grande, lecture no es lectura sino conferencia: agenda no es agenda sino orden del día: casualty no es casual sino baja de guerra. Así ¨ Put the white mice a large box ¨ no significa Ponga ratones blancos en una caja larga ¨ sino ¨ en una caja grande ¨. ¨ The profesor gave an interesting lecture ¨ no significa que ¨ El profesor dio una lectura interesante ¨ sino que ¨ una conferencia interesante ¨. Y ¨ There were many casualties en the battle ¨ significa que ¨ hubo muchas bajas en la batalla ¨, no que se produjeron muchas casualidades. La única manera de enfrentar las análogas engañosa con éxito es fijarlas en la memoria lo más pronto posible, para poder reconocerlas como ¨ enemigas ¨. -El tercer grupo de palabras, el de las análogas parcialmente engañosas puede considerarse formado por ¨ amigas volubles ¨, porque son fieles en algunos casos, al significar lo mismo que en español, pero se convierten en ¨ enemigas ¨ cuando su significado es distinto. Estas son muy frecuentes y bastante numerosas. Por ejemplo, attend en uno de sus usos significa atender, pero en otro significa asistir en el sentido de concurrir. Y por otra parte, por ejemplo, la palabra assist puede significar asistir en el sentido de atender o dar ayuda; ¨ The doctor assisted the patient ¨. Por otro lado se suele hablar, incorrectamente, del ¨ inglés técnico ¨, ¨ el inglés periodístico ¨, el ¨ inglés literario ¨. En realidad el idioma es uno solo, pues está formado por los mismos componentes: la fonética, la gramática y el léxico. Lo que varía es el estilo en que se expresa cada actividad humana y el uso que se hace de los recursos lingüísticos del idioma. Por la propia naturaleza de la ciencia y la técnica, estas se expresan en un estilo preciso, objetivo, impersonal y carente de emotividad. Suelen utilizar construcciones gramaticales poco complejas, lo cual es más evidente aún que en español; por ejemplo, en inglés se usan menos las oraciones subordinadas que en nuestra lengua materna. 26
  38. 38. Por otra parte, el estilo científico incluye lógicamente un uso amplio de terminología específica de cada ciencia o técnica pero, contrariamente a lo que se suele pensar, esto no representa un gran escollo para el lector especializado que conoce bien su ciencia. En general, los términos, sean tradicionales o de nueva acuñación, se forman a partir de raíces griegas o latinas y, además, suelen explicarse cuidadosamente en los contextos en que aparecen. Aún el vocabulario general del idioma, cuando se usa en la ciencia, mantiene su sentido directo; es poco frecuente en este estilo el uso metafórico de los vocablos. En el amplio campo de las ciencias hay una diferencia marcada entre lo grados de dificultad para la comprensión de una lengua extranjera en los estilos de las ciencias sociales, las ciencias naturales y la ciencias técnicas y exactas. Las primeras son, por su propia naturaleza, más complejas en cuanto a sus formas de expresión; las ciencias naturales presentan menos problemas al lector, mientras que las ciencias técnicas y exactas se expresan dentro de un sistema lingüístico más limitado y, por ende, más accesible al conocedor de su rama específica. 2.6.1 Ortografía La ortografía del inglés se fijó aproximadamente hacia el siglo XV. Aunque desde entonces la lengua ha sufrido importantes cambios fonéticos, especialmente en las vocales, lo cual hace que la ortografía no sea una guía segura para la pronunciación. A modo de ejemplo podemos considerar la secuencia -ea-, que tiene hasta siete pronunciaciones diferentes sólo parcialmente predecibles a partir del contexto fonético-Sonido Según Brians, Paul (2008). 2.6.2 Gramática El inglés presenta muchos de los rasgos típicos de las lenguas europeas. El nombre presenta diferencia entre singular y plural. En inglés moderno a diferencia de su antecesor el inglés antiguo el nombre no hace distinciones de género o caso. Las diferencias de caso se restringen en inglés moderno al pronombre, tal como sucede por ejemplo en las lenguas romances. 27
  39. 39. En el sistema verbal el inglés, al igual que el alemán y las lenguas romances, ha sufrido una evolución similar. Se han creado "formas compuestas de perfecto" para expresar el aspecto perfecto y "formas perifrásticas" con el verbo ser para expresar el aspecto progresivo o continuo. Otra similaridad es el desarrollo de formas de futuro a partir de verbos auxiliares. Una diferencia importante entre el inglés y otras lenguas germánicas y romances es el debilitamiento del modo subjuntivo. Igualmente el inglés, al igual que el alemán, el holandés o las lenguas románicas, ha creado artículos definidos genuinos a partir de formas demostrativas.( Brians, Paul, ibd.) 2.8Ambigüedad Conceptual de “Método” Antes de describir los diferentes métodos y enfoques metodológicos utilizados en las aulas para la enseñanza-aprendizaje de la lengua extranjera convendría aclarar la ambigüedad conceptual del término método del griego méthodos: camino, proceso referido, en el marco de la didáctica de lenguas, tanto a una corriente metodológica de análisis lingüístico, como a un manual o libro de texto, entre otros contenidos existentes, como puede ser la referencia al procedimiento de aprendizaje, diferenciándose, en este sentido, el método inductivo del deductivo. En este sentido, el concepto métodos de enseñanza ha tenido hasta el momento las más diversas interpretaciones y definiciones. Una de ellas podría ser que son, en el contexto de procesos de enseñanza-aprendizaje, es decir, caminos de la enseñanza formados de forma sistemática y metódica. Asimismo, es también ambiguo el concepto de enfoque, con frecuencia utilizado como sinónimo de método en el sentido de “perspectiva metodológica. En esta línea, siguiendo algunas de las directrices marcadas en este campo por Richard y Rodgers (1986/1998), Melero Abadía (2000), en uno de los trabajos que han tratado este aspecto en español, advierte que: muchas veces se denomina “método” a lo que en realidad es un enfoque que toma como base de reflexión teórica sobre la lengua o sobre el aprendizaje, y en él encontramos más espacio para la interpretación y variación individual de lo que permitiría un método. 28
  40. 40. Esta es la razón por la cual hoy denominamos más acertadamente Enfoque Comunicativo a la corriente metodológica que en sus inicios se denominó Método Comunicativo, por ejemplo. Debido al carácter polisémico de ambos términos, consideramos conveniente otorgarle a método únicamente la primera acepción, a saber, una corriente metodológica, dejando el valor conceptual de libro de texto para el término manual, y el de “enfoque metodológico” para determinar la perspectiva o teoría específica dentro de un contexto metodológico, de forma que un determinado método pueda tener diferentes enfoques, plasmados en diversos manuales. Por tanto, entenderemos por “método” el proceso o camino para conseguir un determinado objetivo, en tanto que “enfoque” consistiría en la perspectiva tomada como punto de vista para el planteamiento de una cierta cuestión. 2.7.1 Método Inductivo Esta metodología se asocia originariamente a los trabajos de Francis Bacon a comienzos del siglo XVII. En términos muy generales, consiste en establecer enunciados universales ciertos a partir de la experiencia, esto es, ascender lógicamente a través del conocimiento científico, desde la observación de los fenómenos o hechos de la realidad a la ley universal que los contiene. Resumiendo las palabras de Mill (1973), las investigaciones científicas comenzarían con la observación de los hechos, de forma libre y carente de prejuicios. Con posterioridad y mediante inferencia se formulan leyes universales sobre los hechos y por inducción se obtendrían afirmaciones aún más generales que reciben el nombre de teorías. Según este método, se admite que cada conjunto de hechos de la misma naturaleza está regido por una Ley Universal. El objetivo científico es enunciar esa Ley Universal partiendo de la observación de los hechos. Es el razonamiento que, partiendo de casos particulares, se eleva a conocimientos generales. Este método permite la formación de hipótesis, investigación de leyes científicas, y las demostraciones. 29
  41. 41. 2.7.2 Método Deductivo Es un método científico que se considera que la conclusión se halla implícita dentro las premisas. Esto quiere decir que las conclusiones son una consecuencia necesaria de las premisas, cuando las premisas resultan verdaderas y el razonamiento deductivo tiene validez, no hay forma de que la conclusión no sea verdadera. Las primeras descripciones del razonamiento deductivo fueron realizadas por filósofos en la Antigua Grecia, entre ellos Aristóteles. Cabe destacar que la palabra deducción proviene del verbo deducir (del latín deducere), que hace referencia a la extracción de consecuencias a partir de una proposición. El método deductivo logra inferir algo observado a partir de una ley general, esto lo diferencia del método inductivo, que se basa en la formulación de leyes partiendo de los hechos que se observan. 2.7.4 Principales Métodos de enseñanza de Lenguas Extranjeras Cuando hablamos de teoría de una lengua nos referimos a los principios generales sobre la naturaleza del lenguaje y sobre como la lengua puede ser mejor enseñada y aprendida y la metodología en el estudio de los procedimientos utilizados en dicha enseñanza como resultado de la aplicación de aquellos principios teóricos que la sostienen. Conviene aclarar tres conceptos utilizados en la metodología de la enseñanza de idiomas: enfoque, distintas teorías sobre la naturaleza del lenguaje y sobre todo, como puede ser enseñado. Método: son las diferentes maneras de enseñar una lengua y técnicas, las posibles actividades llevadas a cabo en clase cuando se desarrolla un método determinado. Para que un método pueda ser considerado como tal hace falta que en él estén especificados tres aspectos: que elementos concretos de la lengua se pretende enseñar, como se alcanzan los objetivos propuestos y cuando han de tener lugar cada uno de los pasos que llevan a los objetivos propuestos. 30
  42. 42. 2.7.4 El Método de Gramática y Traducción Este método es el primero conocido como tal en la historia de la enseñanza de lenguas extranjeras y fue el que se utilizaba tradicionalmente para el aprendizaje de las lenguas clásicas, de ahí que pasó a conocerse también como método tradicional. Su objetivo principal es, básicamente, el conocimiento de las palabras y reglas gramaticales de la lengua meta, de manera que el alumno pueda tanto entender oraciones como construirlas y, de esta forma, llegue a apreciar la cultura y la literatura de la lengua extranjera, adquiriendo al mismo tiempo, si cabe, un conocimiento más profundo de la suya propia, así como desarrollando su intelecto y capacidad de raciocinio. Teóricamente, este método consiste en la enseñanza de la segunda lengua por medio de la primera, pues toda la información necesaria para construir una oración o entender un texto es facilitada a través de explicaciones en la lengua materna del discente. Se podrían diferenciar tres pasos esenciales para el aprendizaje de la lengua: La memorización previa de un listado de palabras. El conocimiento de las reglas gramaticales necesarias para unir y relacionar esos vocablos en oraciones correctas. La realización de ejercicios, básicamente de traducción, tanto directa como inversa. Estamos ante un método exclusivamente deductivo, en el que se parte siempre de la regla para llegar al ejemplo. La base está en la forma escrita de la lengua, fundamentalmente literaria, guiada por criterios formales, y se dedica una atención prácticamente nula a aspectos de pronunciación y entonación, excluyendo, asimismo, cualquier atisbo de aspecto comunicativo. El método de gramática y traducción: es decir, que el dominio de la lengua significa el conocimiento de la misma. Y, desde un punto de vista psicológico, este método está basado en un concepto de aprendizaje cognitivo, es decir, en el entrenamiento del entendimiento, la aplicación de reglas y la memorización, que juega un papel determinante en el proceso de aprendizaje. 31
  43. 43. Hay que tener en cuenta que la enseñanza de lenguas extranjeras era, hasta mediados del siglo pasado, un privilegio de la educación superior o de las escuelas de élite, en el marco de la enseñanza pública, y, por tanto, el hecho de que el método “de gramática y traducción” fuera considerado como el más adecuado para aprender lenguas de una forma “culta” era garantía de éxito en tales instituciones. Esta fue también la razón por la que este método dominó la enseñanza de lenguas hasta bien terminada la Segunda Guerra Mundial. 2.7.5 Método directo o natural Los orígenes del método “directo“, tradicionalmente denominado natural o inductivo, se remontan a tiempos tan antiguos como los del método tradicional, puesto que surgió como una reacción a este. Anteriormente, incluso, ya se podía demostrar su existencia, aunque no era considerado conscientemente como procedimiento metodológico, pues nos consta que se aplicaban estrategias naturalistas de forma intuitiva en tiempos remotos para el aprendizaje de determinadas lenguas tal es el caso, por ejemplo, de los jóvenes romanos, que aprendían griego junto con esclavos procedentes de Grecia. No obstante, no es hasta el primer tercio del siglo XVI cuando el ensayista francés Montaigne, convencido de que este procedimiento era el más adecuado para aprender lenguas, contrató tutores que le enseñaran a su hijo latín en su casa y de forma natural y oral, de manera que pasó a la posteridad como uno de los pioneros en proponer este planteamiento natural como posible método en la enseñanza de lenguas. El método directo, por tanto, es una continuación de este método natural tradicional y nace del intento de desvincularse de la metodología utilizada para las lenguas clásicas para desarrollar un nuevo procedimiento más acorde con la lengua hablada viva. De esta forma, comienzan a aparecer en la segunda mitad del siglo XIX numerosos teóricos y críticos de la didáctica de lenguas, que defienden la eliminación de la gramática y la traducción y proponen un método más natural. 32
  44. 44. Asimismo, pocos años después, concretamente en 1878, el alemán Berlitz llevó esta nueva metodología, por primera vez, a la práctica, al crear en los Estados Unidos una escuela de idiomas basada en este método, bautizado por él mismo como método Berlitz. En este sentido, debemos mencionar igualmente la obra del francés Gouin, L’Art d’enseigner et d’étudier les langues (1880), en la que el autor defiende el aprendizaje de lenguas por medio del juego y el movimiento, y, por supuesto, el artículo “Der Sprachunterricht muß umkehren”, publicado en 1882 por el fonetista alemán Viëtor con el pseudónimo Quousque Tandem, en el que critica duramente la situación de la enseñanza de lenguas del momento y aboga, como el mismo título indica, por una necesidad de cambio radical. A partir de este momento, el profesor de Filología Inglesa de la Universidad de Marburg desarrolla un concepto por el cual se otorga prioridad a la lengua hablada y al “‛natürlichen’ Spracherwerb” por delante de la gramática y la traducción, el denominado “Phonetische Methode” o “Reformmethode” 2.7.6 Método Audio lingual El método audio lingual o audio-oral está basado en una serie de nuevos planteamientos de la investigación lingüística y psicológica del aprendizaje, que tienen lugar durante los años treinta y cincuenta, principalmente, en los Estados Unidos. Está claramente influenciado por el estructuralismo lingüístico y la teoría de descripción de la lengua. (Bloomfield 1933) Por la que ya no se considera como punto de partida del análisis de la lengua el sistema de reglas de una lengua determinada, como lo fue el latín, por ejemplo, sino que cualquier lengua puede aunar un conjunto de estructuras características propias y puede ser descrita a partir de ellas. La base de este método es el análisis de la lengua hablada y el procedimiento es descriptivo e inductivo (Neuner, 1989). 33
  45. 45. El origen de este método está vinculado a la Segunda Guerra Mundial, ya que el ejército americano necesitaba disponer de hablantes de varias lenguas extranjeras en poco espacio de tiempo. De esta forma, se buscó urgentemente un método rápido y seguro para la adquisición de las lenguas y, para ello, se contrataron lingüistas e informantes nativos. En esta línea, Delgado Cabrera (2002-2003) nos advierte que: Bloomfield se interesó también por la enseñanza de las lenguas extranjeras y participó en el “Army Specialized Training Program” americano, poco antes de la Segunda Guerra Mundial, para la formación de intérpretes para su ejército. El Army Method abrió grandes esperanzas para la D.L. (Didáctica de la Lengua), pero no dio los resultados esperados. Fueron Charles Fries y Robert Lado los lingüistas prácticos que en mayor medida proyectaron las teorías estructuralistas en la enseñanza de idiomas, uniendo tales postulados lingüísticos con las teorías de Skinner sobre el aprendizaje. La adquisición de una lengua supone la adquisición de un nuevo conjunto de hábitos que hay que fijar a partir de modelos patterns mediante la práctica repetitiva de estructuras (pattern drills) a fin de que el aprendiz logre utilizar la lengua de una manera automática y con el mínimo de errores. 2.7.7 Método Intermediario Este planteamiento metodológico es característico de la enseñanza de lenguas extranjeras en universidades inglesa en los años cincuenta y sigue utilizándose todavía hoy. Como su propio nombre indica el verbo ingles intermediate posee, entre otros significados, el de conciliar, intermediar, este método consiste en un intento de unir objetivos tradicionales y modernos a procedimientos metodológicos vinculados al movimiento reformista de los años veinte y a la concepción audio lingual que se había desarrollado en otros países. Características de esta metodología conciliadora son, por ejemplo, las siguientes: 34
  46. 46. -Participación activa del alumno. - La clase tiene que ser impartida, fundamentalmente, en la lengua meta, excepto las aclaraciones gramaticales y demás cuestiones de difícil entendimiento. - Memorización de nuevas palabras en un contexto determinado. - Aprendizaje inductivo en lo que respecta a la gramática (se parte del ejemplo para llegar a la regla). - Presentación de la gramática en una progresión cíclica. - Ejercicios para el uso oral de la lengua, pero también bastantes de gramática y traducción. 2.7.9 Método Audiovisual Aunque el método audiovisual tiene el mismo origen que el audio lingual, pues Ambos están basados en el estructuralismo lingüístico, los diferencian diversos aspectos significativos. El audiovisual fue desarrollado en Francia, por el C.R.E.D.I.F. (Centre de Recherche et d’Étude pour la Diffusion du Français) a mediados de los años cincuenta y las características más destacadas las podríamos resumir en las siguientes: - Énfasis en los elementos visuales. Presenta básicamente la lengua oral asociada a imágenes. - La situación comunicativa debe ser comprendida de forma global antes que el estudio de las estructuras lingüísticas. - Clase estrictamente estructurada, introducción global en forma de diálogo, presentación de aspectos individuales, repetición de estructuras, y aplicación práctica. - Ejercicios de tipo estructural fundamentalmente para sustituir y completar estructuras. 35
  47. 47. El hecho de que, por una parte, este método anulara en cierta manera el potencial creativo y cognitivo del alumno, lo cual se traducía en un comportamiento demasiado receptivo y reproductivo, y, por otra, el papel del profesor quedara tan reducido en el proceso de aprendizaje, que llegaba a tener prácticamente la función de técnico audiovisual, fueron razones suficientes para desatar numerosas críticas en Alemania, que impidieron la introducción de este método en las aulas (Neuner, 1989: 150). 2.7.9 Método o Enfoque Comunicativo (Communicative method) Las evidentes carencias de todas las metodologías descritas anteriormente pusieron de manifiesto que ninguna conseguía por sí misma el objetivo de que el alumno aprendiera a comunicarse en todos los sentidos, por lo que la solución debía de estar en una mezcla de elementos de todas ellas, un método que cubriese, mediante actividades, textos, diálogos y ejercicios variados y motivadores, todas las áreas en que se realiza la comunicación. Es así como aparece en la década de los ochenta del siglo pasado una metodología nueva, conocida como método o enfoque comunicativo, cuyas características se resumen de esta forma: - Expone, como punto de partida, elencos temáticos, funcionales, gramaticales y léxicos. - Ofrece actividades muy diversas, interactivas, motivadoras, basadas en el contenido, centradas en el desarrollo de funciones comunicativas, a veces incluso lúdicas, etc. - Intenta exponer una forma natural del lenguaje, basado en la comunicación diaria. - Da la justa importancia a los aspectos gramaticales, léxicos y fonológicos, que en otros métodos cobran especial protagonismo y en este, en cambio, están integrados en el proceso comunicativo. Al contrario que en los métodos anteriores, el comunicativo logra su objetivo aplicando principios psicológicos y pedagógicos en el desarrollo de los materiales, consiguiendo alcanzar, a su vez, una armonía de componentes necesarios para ese proceso comunicativo, a saber, de tipo ortográfico, fonológico, morfológico, léxico, 36
  48. 48. sintáctico, semántico, pragmático y sociolingüístico, expuestos de forma clara y fácilmente perceptibles para los alumnos, ingredientes estos necesarios para conseguir la motivación por parte tanto del docente como del discente. No obstante, la enseñanza por medio de un método exclusivamente comunicativo basado fundamentalmente en la expresión oral ha recibido diversas críticas por no tener en cuenta las cuatro destrezas necesarias en la comunicación y por defender que el acto comunicativo tiene lugar exclusivamente en la lengua coloquial, sin considerar suficientemente aspectos como el contexto social y cultural, el tema, los interlocutores, los objetivos, etc. Preocupan los inconvenientes que pueden resultar al dar prioridad al uso de la lengua con fines comunicativos, infravalorando en consecuencia el contenido gramatical, y han surgido dudas entre los profesionales de la enseñanza sobre si este enfoque es aplicable a todos los niveles de enseñanza y a estudiantes de todas las edades, si este enfoque lo pueden seguir docentes cuya lengua materna no es la que enseñan, si se puede evaluar la competencia comunicativa, etc. (Melero Abadía, 2000). Asimismo, otro de los aspectos criticados del enfoque comunicativo es que, aunque en clase se tratan los contenidos necesarios para la comunicación, nociones, funciones, estructuras lingüísticas y léxico, no se llegan a desarrollar procesos de comunicación. 2.7.10 Método Alternativo (Alternative Method) Siguiendo a Henrici (1996, 1999), Roche (2008) y Haß (2010), entre otros especialistas alemanes y norteamericanos, hay que mencionar, además de las metodologías descritas anteriormente, otros métodos conocidos como “alternativos” a los anteriores, aparecidos en las últimas décadas y practicados y defendidos por algunos gramáticos alemanes y americanos dedicados a teorizar sobre la enseñanza de lenguas, algunos de los cuales, los más significativos, se describen brevemente a continuación. 37
  49. 49. 2.7.11 Método Sugestopedia (Sugestopedia o Superlearning) También llamado “superlearning” (súper-aprendizaje), así como pedagogía desugestiva o aprendizaje global. El iniciador de este método es el médico y neuropsiquiatra búlgaro Georgi Lozanov, quien hace público el término en 1978. Se trata de un intento, por medio de diversas vías (audios, traducciones, mímica, etc.), de activar las dos mitades del cerebro para el proceso de aprendizaje, partiendo de la psicoterapia comunicativa y otras disciplinas psicoterapéuticas. La idea es que gracias a determinadas fases de sugestión y relajación no sólo desaparezcan el temor y la vergüenza a la hora de aprender una lengua, sino que se consiga un aprendizaje rápido y eficaz. En este proceso adquiere también importancia el entorno del discente (comodidad en el asiento, luz tenue, música baja, etc.) y es, asimismo, significativa la utilización de estímulos externos, como dibujos y pósteres con informaciones gramaticales explicadas en la lengua que se pretende aprender, así como también la introducción de la música clásica y las actividades de dramatización, de componente lúdico y de pregunta-respuesta, entre otras (Larsen- Freeman, 1986 y Baur 1990). 2.7.12 El Aprendizaje del Lenguaje en Comunidad (Community Language Learning) Este método fue desarrollado en los años setenta por Charles A. Curran, psicoterapeuta y profesor de Psicología de la Universidad estadounidense de Loyola, en Michigan. Se basa fundamentalmente en técnicas de asesoramiento psicológico adaptadas al aprendizaje. Está dirigido a adultos que aprenden en grupos reducidos entre los que se crea un clima de confianza y comprensión. A los docentes se les encomienda, entre otras, la tarea de quitarles a los alumnos los temores e inseguridades mediante una posición menos autoritaria y amenazadora, y acercarles la lengua meta como medio de comunicación, permitiéndoseles, si es preciso, utilizar la lengua de los discentes para la traducción. 38
  50. 50. Se trata de un aprendizaje basado en el trabajo en grupo, en incentivar la cooperación y no la competición, así como en fomentar la iniciativa personal y la responsabilidad del alumno por su propio aprendizaje. Entre sus principales técnicas se encuentran, según Larsen Freeman (1986), grabar conversaciones de alumnos, transcribirlas y usarlas para corregir y mejorar su pronunciación, por una parte, y potenciar la reflexión abierta sobre las actividades que se hagan en el aula. 2.4.1 El Método Respuesta Física Total (Total Physical Response) El interés por la didáctica de lenguas extranjeras en los Estados Unidos en los últimos treinta años ha sufrido un cambio especialmente brusco: de ser un tema totalmente irrelevante a ser acogido con un entusiasmo exagerado (Lovik, 1996). Fue desarrollado por James Asher, prestigioso profesor de Psicología de la Universidad estadounidense de San José, en California. Como los anteriores, este método también tiene fundamento psicológico, concretamente está basado en la psicología mentalista y en la pedagogía humanista. Otorga importancia significativa a la comprensión auditiva, de ahí que también se le conozca como enfoque comprensivo o de comprensión. Esta idea tiene su origen en las observaciones del comportamiento del niño en cuanto a la adquisición de su lengua materna, necesita un tiempo determinado para escuchar sin expresar una palabra hasta que, finalmente, haya finalizado su etapa de desarrollo mental necesario y reaccione. En este sentido, con este método se trabajan las acciones físicas, acompañadas de órdenes, bien por parte del profesor hacia los alumnos, bien al revés, ya que, según su creador, enseñando por medio de comandos imperativos y de movimientos corporales, además de divertir, se puede dirigir la conducta del discente sin la necesidad de memorizar ni entender las palabras en su totalidad. Este método tiene mucho en común con el “directo”, salvo que en el “comprensivo” puede ser utilizada la lengua materna al comienzo para facilitar la comprensión y que una de las premisas imprescindibles es el aprendizaje placentero de la lengua, que se aprenda de forma amena y distendida. 39
  51. 51. 2.7.13 Método Silencioso (Silent Way) Como su propio nombre indica, el “Silent Way of Language Teaching” es un método fundamentalmente caracterizado por el silencio del profesor a lo largo del proceso de aprendizaje, algo que, por tanto, contrasta notablemente con el método anteriormente descrito. Según su creador, el científico y pedagogo egipcio Caleb Gattegno, la función del docente se basaría en la organización y dirección del proceso únicamente por medio de gestos, materiales escritos, colores simbólicos y objetos lúdicos, como, por ejemplo, unos palitos de colores. Gattegno creó una escuela en la que se enseñan numerosas lenguas por medio de su método y para la que se crearon diversos materiales y listas de vocabulario. La intención es mostrar las listas colgadas en la pizarra con objeto de ser consultadas por el alumno cuando lo necesite. Tanto en este como en el método de Asher, se considera de gran importancia evitar el aprendizaje memorístico del léxico (Wienold, 1991). Una valoración positiva de este método es que por medio del silencio del profesor se hace posible que el alumno se vea obligado a reflexionar continuamente acerca de su aprendizaje. No obstante, por otra parte, se le ha criticado el hecho de que se descuide el control de la comprensión auditiva y pronunciación del discente. 2.7.14 El Aprendizaje por Tándem (Tándem Learn) Esta variante alternativa no es considerada como método de enseñanza propiamente dicho, sino más bien como una forma de organización de los discentes para complementar su aprendizaje. El nombre alude metafóricamente a una actividad en parejas, a un intercambio cultural y lingüístico en el que participan dos personas cuya lengua materna es la que el compañero de intercambio quiere aprender o, más bien, perfeccionar. De esta forma se facilita una clase particular mutua por medio de un intercambio bilingüe cuyo contenido es previamente estipulado por sus componentes. Esta modalidad de enseñanza de lenguas comenzó a desarrollarse precisamente en Alemania y Estados Unido, luego en todo el mundo donde actualmente es practicada con éxito en instituciones como escuelas públicas, universidades, jardines de infancia e Institutos. 40
  52. 52. 2.8 Materiales Didácticos en el Proceso Enseñanza-Aprendizaje Calvo (2005) sostiene que una vez que el maestros ha conseguido saber los distintos contenidos que va a presentar a los alumnos y los ha secuenciado y ordenado en el espacio y en el tiempo planificando los mismos, y, además, ya tiene claro qué tipo de método didáctico será el más apropiado para poder desarrollar la acción formativa, llega el momento de establecer a qué medios o recursos didácticos recurrirá y, para ello, está obligado, de alguna forma, a conocer las posibilidades que existen al respecto. Un recurso didáctico es todo medio instrumental que ayuda o facilita la enseñanza y posibilita la consecución de los objetos de aprendizaje que se pretenden. En unos casos, como en la enseñanza programada o la formación asistida por ordenador, se trata del soporte que se usa para la supuesta en práctica de la acción formativa, y es la esencia del método. En otros casos sucede que para un mismo método pueden usarse distintos soportes, medios o recursos didácticos, y en cuyo caso se convierten en material auxiliar que, por regla general, debe ser cuidadosamente estudiado en cuanto a la idoneidad de su uso. El docente es el que debe elegir entre los muchos existentes, o bien diseñar alguno específico para una aplicación concreta. Los medios didácticos deberán desarrollarse abiertamente para permitir a los maestros trabajar con una cierta variedad didáctica. Conviene, por ello, tener en cuenta que, como instrumentos pedagógicos auxiliares que son, los medios y sistemas o recursos didácticos no tienen más objetivo que facilitar el aprendizaje del alumno. El maestro debe elegir el contenido y el tipo de soporte didáctico que va a utilizar en sus acciones formativas, en función de los siguientes elementos, la materia específica a enseñar, las necesidades y la situación de aprendizaje de los alumnos, las condiciones ambientales, el tiempo disponible para la aplicación, por tanto cuando el maestro elije un recurso didáctico también tiene que tener en cuenta, la utilidad que efectivamente tendrá para el alumno y para alcanzar los objetivos propuestos, las 41
  53. 53. características de la audiencia, es decir, si la composición de la clase es homogénea o heterogénea, el nivel cultural, el número de participantes y media de edad, la limitación económica, el tiempo en que se dispone para el programa y para los recursos didácticos y las características específicas del medio o recurso didáctico. 2.8.1 Recursos Didácticos Los docentes, desde su rol en el proceso de enseñanza - aprendizaje, tienen el reto de lograr manifestaciones creativas en la solución de los problemas de su práctica pedagógica, como garantía de atención a la diversidad de escolares que aprenden. Es precisamente desde esta perspectiva que se procura un cambio regulado en la cantidad y cualificación de los apoyos, ayudas, estrategias, vías, metodologías, acciones didácticas y recursos para la enseñanza - aprendizaje, lo que puede involucrar aspectos tan diversos como la esfera motivacional – afectiva, el manejo de los procesos de atención, los recursos de memorización analítica, la inducción del aprendizaje y los procedimientos para el manejo eficiente de la información. M y C. R. del Pozo, (2008) Introducen sus puntos de vista en relación con los medios didácticos, recursos educativos, recursos didácticos y materiales, como elementos de apoyo al proceso de enseñanza - aprendizaje, como algo externo a dicho proceso o como componente de este. Del diálogo anónimo y virtual con las denominaciones y acepciones para la utilización, en el ámbito psicopedagógico del término recursos didácticos, es posible regularizar su identificación con: Medios de enseñanza o de aprendizaje, según la lógica de la Ciencia y del contenido. Tecnologías de la Informática y las Comunicaciones. La facilitación del proceso de enseñanza - aprendizaje. Es necesario reconocer que los autores asocian el término a una amplia gama de facetas de la transmisión y apropiación del contenido en función del cumplimiento de los objetivos del proceso de enseñanza - aprendizaje, no obstante, es coincidente el hecho de destacar su importancia como apoyos o facilitadores y como instrumentos o herramientas para elevar la motivación por aprender; siempre en correspondencia con los presupuestos filosóficos, sociológicos, psicológicos y pedagógicos de los autores, además de los resultados de sus prácticas educativas. 42
  54. 54. Los recursos didácticos son mediadores para el desarrollo y enriquecimiento del proceso de enseñanza - aprendizaje, que cualifican su dinámica desde las dimensiones formativa, individual, preventiva, correctiva y compensatoria, que expresan interacciones comunicativas concretas para el diseño y diversificación de la actuación del docente y su orientación operativa hacia la atención a la diversidad de alumnos que aprenden, que potencian la adecuación de la respuesta educativa a la situación de aprendizaje, con el fin de elevar la calidad y eficiencia de las acciones pedagógicas. La relación sui géneris tienen los recursos didáctico con el proceso de enseñanza aprendizaje como objeto, expresa interacciones concretas para el diseño, diversificación y orientación operativa mediante el uso de los recursos didácticos. 2.8.2 Característica de los Recursos Didáctico El hecho de asumir y diferenciar qué son los recursos didácticos con la especificidad del contexto de la atención a la diversidad, asociado al proceso de enseñanza - aprendizaje en los escolares con necesidades educativas especiales, significa el diseño y/o rediseño de los aspectos técnicos pedagógicos para la orientación, organización, programación, evaluación y selección de las situaciones del proceso de enseñanza - aprendizaje, a partir de la calidad y movimiento ascendente de las relaciones, objetivos, contenidos, métodos, medios, formas organizativas y la propia evaluación, del mejoramiento de la acción didáctica en su esencialidad comunicativa. De la lectura y comprensión de lo que se ha delimitado como recursos didácticos, emerge la necesidad de determinar los elementos que los caracterizan, que en este caso lo diferencian de los medios de enseñanza, con los cuales se identifican usualmente en la literatura y el discurso. La precisión de sus características arroja luces sobre su distinción como mediadores del proceso de enseñanza - aprendizaje y su relación con el proceso como una unidad, según muestra el siguiente esquema. 43
  55. 55. 2.8.3 Clasificación de los Recursos Didáctico Luego de la identificación, a partir de delimitar conceptualmente la esencia de los recursos didácticos y de profundizar en las características que le son inherentes, se clasifican en cuatro grandes áreas de sustento teórico, metodológico y operativo, el soporte interactivo, la intención comunicativa, su fuente de obtención y su uso en el proceso de enseñanza - aprendizaje, que a su vez incluyen diversos subgrupos; estas áreas de sustento no se excluyen mutuamente. Según el soporte interactivo, desde el basamento de las relaciones de mediación. - Recursos didácticos personales, incluye a todo el sistema de influencias educativas del entorno donde se desarrolla el proceso de enseñanza - aprendizaje. - Recursos didácticos materiales, son los soportes manuales o industriales que en dependencia de su plataforma de interacción pueden ser impresos, audiovisuales e informáticos. - Materiales impresos: textos formales o alternativos, prensa escrita, afiches, documentos, revistas. - Materiales audiovisuales: montajes, documentales, programas de televisión, música, dibujos animados, películas - Materiales informáticos: videojuegos, multimedias, presentaciones de power point, manuales digitales, enciclopedias. - Según la intención comunicativa, para relacionar el modo en que el escolar acciona con el mediador durante el proceso de enseñanza – aprendizaje. - Recursos didácticos interactivos, donde se establece una relación comunicativa con códigos diferentes. - Recursos didácticos informativos, son aquellos que se presentan al escolar con mensajes preestablecidos. - Recursos didácticos organizativos, son recursos, por lo general elaborados por alguno de los interactuantes o de conjunto y en su esencia está la gradación e individualización de las actividades. - Según su fuente de obtención, en este criterio de clasificación se estima el origen del recurso: - Recursos didácticos convencionales. 44
  56. 56. - Recursos didácticos no convencionales. Según su uso en el proceso de enseñanza – aprendizaje, este criterio establece la función a desempeñar por los recursos didácticos como complementos de los componentes del proceso de enseñanza – aprendizaje, de uno o varios, en dependencia de las características de los interactuantes, pueden clasificarse en recursos para la programación, la activación, la orientación, de enlace, para la conducción, la reflexión y la evaluación. 2.10 Marco Contextual 2.9.1 Historia del Instituto Tecnológico México Tiene sus inicios en el año 1889 con el nombre de escuela normal de señoritas, en ese entonces estaba ubicado en la 27 de febrero esquina 30 de marzo y era dirigido por la Sra. Herminia Saleta. En el año 1900 es llamada Escuela superior de Señoritas y sigue bajo la dirección de la Sra. Saleta de ese año. En el 1915 cambia nuevamente de nombre y es llamado Escuela Graduada completa de Niños 2 y comprendía los grados desde 1ro. Hasta 8vo; siendo directora en esta época la señorita Ercilia Pepín. Esta escuela estaba ubicada en la 30 de marzo, luego fue trasladada a un local en la 16 de agosto esquina Sánchez. Desde el 1927-1930 fue llamada Escuela Señorita México. En el 1931 fue nombrada Escuela Primaria Superior México Mixto, ahí ingresan los varones de 7mo. A 8vo. En 1932 cancelan la señorita Ercilia Pepín en la gestión de Rafael Leónidas Trujillo por izar la bandera a media asta en señal de luto por la muerte de un profesor del centro y es sustituida por el Lic. Andrés Perozo y la Sra. Josefa Sánchez. En 1942, la escuela fue nominada como Liceo Intermedio México bajo la dirección de Blanca Genoveva Mascaró. En 1962, la dirección del Liceo fue tomada por Doña Ana Pepín de Gómez hasta la jubilación en 1970, quedando como directora la señora Patria Lovelance y en 1971 es nombrado director el Lic. Hermenegildo de la Rosa. 45
  57. 57. En 1974 el Liceo es seleccionado para integrarse al plan de reforma que comprende desde 1ro (7mo.) hasta 6to (4to. bachiller) desde 1982, el liceo fue dirigido por los profesores José Ramón Durán y la Licda. Mercedes Peña. En el 1992-93 queda como director absoluto el Lic. José Ramón Durán en ambas tanda (Matutina y Vespertina) durante su gestión la escuela se mantuvo funcionando bajo el plan de reforma y contaba con las áreas de Electricidad, Enfermería, Comercio, Costura y Humanidades. En los años 1995-1996 comienza en decadencia el plan de reforma del liceo, desapareciendo el 1ro. Año de la reforma (7mo.) y en año sucesivo 1996-1997 desaparece el 2do. Curso de la reforma (8vo.) En el 1997 asume la dirección de centro el Lic. Nelson Leonel Martínez hasta el 2003, quien es sustituido por una técnica interina la Lic. Eustinia Castro, hasta principio del 2003, siendo designado como director del Politécnico el Lic. Juan Bienvenido Polanco, quien es sustituido en octubre del 2004 por el Lic. Moisés E. Rodríguez Miranda, quien ha ocupado la dirección hasta octubre 2010. 2.9.3 Ubicación y estructura del Instituto El Instituto Tecnológico México está ubicado en la Ave. Estrella Sadhalá esquina carretera Hermanos Perozo, frente al Mercado ¨ la placita´´ marcado con el código 25011616. Pertenece al distrito Educativo 04 de la regional 08 de Santiago. Posee una estructura física de cuarenta y nueve (49) aulas, tres (3) talleres industriales, cuatro (4) laboratorios, biblioteca, cafetería, oficinas administrativas y directivas, cancha, área de esparcimiento, parqueo para visitantes y personal de labor, cocina y baños. Además, posee el departamento administrativo encabezado por un administrador, un contable, un encargado de compra, una secretaria docente y servicios varios, un archivista, una bibliotecaria y un encargado de fotocopias. El departamento de servicios y conserjería encabezado por un mayordomo, un encargado de mantenimiento, conserjes, jardinero y dos porteros. El politécnico labora en tanda matutina y tiene gran demanda en la comunidad. 46
  58. 58. CAPITULO III METODOLOGIA 47
  59. 59. 3.1 Tipo de Investigación La investigación se llevó a cabo en el 2012, donde se indagó, estudiaron y analizaron los docentes y estudiantes del 1er curso de bachiller, con una población 403 alumnos del Instituto Tecnológico México de la ciudad de Santiago Rep. Dom. Fue descriptiva-explorativa y descriptiva-explicativa porque se tomaron en cuentas las causas y consecuencia en que aparece el fenómeno, de igual manera se hicieron revisiones bibliográficas para establecer las características y factores fundamentales del tema objeto de estudio, por medio de la observación y entrevista a los docentes y estudiantes se recopiló toda la información para luego describir los procesos y situaciones que indiquen el estado de la enseñanza-aprendizaje de la lengua extranjera (Inglés) del Instituto Tecnológico México. 3.2 Métodos Empleados Para la realización de la presente investigación el método utilizado es el deductivo, este método permite considerar como punto de partida o base primordial los contenido y datos generales, como fuentes principales se estudiaron libros de investigación, educación e información electrónica sobre el proceso de enseñanza- aprendizajes, etc. es decir, se estudió lo que son los factores que causa e incide en la problemática en sí en la población que se trabajó, y después a través de los cuestionarios, consulta y entrevistas aplicadas a la población para llegar a los resultados expuestos en la conclusión de la presente investigación. 3.3 Técnicas Empleadas Con el propósito de obtener las informaciones precisa y necesarias para la comprobación de los objetivos, La técnica de entrevista en forma de cuestionarios, fue la implementada durante el transcurso del presente proyecto de investigación, en la cual, se dirigió a los alumnos del primer grado y docentes en el Instituto Tecnológico México, a través de esta técnica se realizaron los procedimientos que ayudaron a adquirir información sobre la problemática que están presentando los alumnos en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la lengua extranjera. 48

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