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Actividad 4: Lección evaluativa del curso 5 - Tutoria UNAD

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    Actividad 4 Actividad 4 Document Transcript

    • Act 4: Lección evaluativa_ Educación presencial Vs. Educación a distancia (I) Educación presencial Vs. Educación a distancia (I) La educación presencial se desarrolló como parte de la evolución de las instituciones educativas buscando “masificar” la educación y utilizar la escuela como una forma de amoldar a los educandos en la cultura organizacional y de trabajo propia de la producción en serie de la era industrial. La educación presencial en la actualidad se ha visto influenciada de las diferentes corrientes actuales de aprendizaje (constructivista, cognoscitivo, etc), que buscan ya no entrenar al estudiante para su desempeño laboral exclusivamente sino también para que desarrolle habilidades que le permitan sobrevivir en un mundo constantemente en cambio y que genera una cantidad importante de información. Algunos especialistas, sobre todo los que se desempeñan en educación a distancia, tienden a manifestar que en la educación presencial no es posible desarrollar la habilidad de aprender por si mismo. Si bien es cierto que los estudiantes de educación presencial están más acostumbrados a mantener el rol tradicional de docente y que las instituciones presenciales, por su misma estructura, presentan un alto grado de reacción al cambio, es posible que el docente desarrolle estrategias de trabajo en grupo, consulta y construcción de productos, que contemplen no solo la utilización de las tecnologías, sino que además permitan al estudiante la posibilidad de explorar y desarrollar destrezas para asumir un aprendizaje autónomo. Esta variación de espacios, de mediaciones debe proporcionar mayor motivación al estudiante, siempre y cuando se clarifique el rol que las diferentes herramientas de apoyo van a prestar en el desarrollo de los cursos. Pero además de impactar la forma en la cual el estudiante interactúa con el conocimiento en la educación presencial, es necesario rediseñar los espacios físicos en los cuales se llevarán a cabo dichas actividades, por ende esto incluye un re-pensar de las estructuras administrativas y físicas que definen la educación presencial. La necesidad de llevar los procesos de aprendizaje fuera
    • del aula y de lograr diferentes formas en las cuales el estudiante interactúe con el conocimiento y con su grupo de trabajo e inclusive con su profesor o tutor, hacen necesario que las instituciones educativas redefinan sus procesos administrativos y curriculares, de forma que no giren en torno únicamente a la enseñanza o al encuentro en el aula de clase, sino sobretodo al aprendizaje del estudiante. Educación presencial Vs. Educación a distancia (II) Educación presencial Vs. Educación a distancia (II) Ahora bien, la flexibilidad y autonomía que ha marcado desde sus orígenes a la educación a distancia es la que ha permitido que se vea mucho más impactada y más ampliamente favorecida con el uso de las herramientas tecnológicas, pues estas hacen posible la interacción (sincrónica y asincrónica) sin importar el tiempo y la ubicación geográfica de tutores y estudiantes. Si anteriormente el medio fundamental de la educación a distancia era el texto escrito, la posibilidad de acceso a la información o la desactualización de los textos, éste no es ahora el problema de la educación a distancia. Internet, los tutoriales y otras tecnologías digitales facilitan al estudiante el acceso al conocimiento; el problema se centra entonces en orientar la búsqueda del estudiante y en no dejar que se realice un proceso superficial de estudio de los contenidos. Es allí en donde se observa la necesidad de diseñar actividades y procesos que conlleven no sólo a la lectura del material sino también a la asimilación, profundización y la transferencia para solucionar problemas. Es necesario establecer la relación de dichos desarrollos temáticos con el entorno o con el quehacer de la disciplina específica del estudiante, es aquí donde se encuentra sentido al rol del tutor. Además de procesar y profundizar la información, es necesario definir actividades de interacción. Es también en la socialización y en el trabajo en equipo que el estudiante valora sus actividades, y le permite desarrollar diferentes roles ante una tarea o actividad específica. Estas interacciones, que en la anterioridad se veían restringidas a partir de los horarios laborales, familiares, etc, encuentran un aliado especial en la tecnología. La posibilidad de interactuar en diferentes momentos, lugares y espacios tecnológicos enriquece la comunicación del estudiante. Aunque es necesario mantener un equilibrio, no se puede saturar al estudiante de actividades virtuales que lo hagan dependiente de la tecnología, y teniendo en cuenta las dificultades de este tipo que afrontan algunas regiones del país, el estudiante podría desmotivarse. Es por esto necesario abrir la posibilidad al estudiante de comunicarse por diferentes medios.
    • Educación presencial Vs. Educación a distancia (III) Educación presencial Vs. Educación a distancia (III) Aunque se han superado algunas dificultades, caben definir algunos problemas que requieren especial atención: La saturación de trabajo del tutor. El proceso de respuesta de comunicación y seguimiento al desempeño personal de cada uno de los estudiantes y de las evidencias y registros que ellos van dejando en las diferentes actividades es bastante dispendioso. Los cursos deben tener un límite de estudiantes para evitar que se vuelva inmanejable para el tutor. El sobredimensionamiento de la infraestructura tecnológica o de las plataformas de aprendizaje que se utilizan. Una falla de la tecnología es la excusa perfecta para el estudiante y un elemento desmotivante en alto grado, si todo el proceso de desempeño del estudiante gira en torno a las mismas. La mediatización del proceso de aprendizaje no debe desviar el interés fundamental “el aprendizaje”, por el uso de la tecnología. Una barrera adicional es el paradigma que se maneja en el ámbito educativo, donde se tiende a manejar la apreciación de que la educación virtual y a distancia, son menos exigentes que la educación presencial. En estos dos tipos de educación es mucho más necesario manejar normas claras en cuanto a la interacción, pues no se debe prestar a ambigüedades para el estudiante. La formulación clara y oportuna de los procesos le permite al estudiante planear su tiempo en función de los requisitos del curso. La agenda en el curso debe estar dispuesta desde el comienzo y en lo posible cumplirla. Educación presencial Vs. Educación a distancia (IV) Educación presencial Vs. Educación a distancia (IV) Por otra parte, es necesario reconocer que algunos procesos indispensablemente requieren la presencia cara-cara del tutor-estudiante, en tales casos se debe clarificar los propósitos de dichos encuentros y la preparación que el estudiante debe realizar, por ejemplo las partes prácticas de algunos cursos. Es necesario lograr una compaginación entre virtualidad, individualidad y presencialidad, de forma que cada una encuentre su espacio y su justificación dentro del proceso de aprendizaje del estudiante. Otro elemento fundamental a considerar es el planteamiento de que la educación a distancia está dirigida al adulto, es necesario repensar el perfil de los estudiantes que están ingresando a los procesos de educación a distancia,
    • pues cada vez en los primeros semestres de la UNAD están ingresando jóvenes de menor edad. Y en este caso se debe orientar al estudiante para que organice su propio proceso de aprendizaje y sea consciente de la magnitud de su responsabilidad. Teniendo en cuenta que la educación a distancia y/o virtual incluye la tecnología, se debe ser consciente que No es posible generar una cultura del lenguaje escrito en un tiempo récord de 2 meses, e igualmente tampoco es posible inculcar un uso adecuado de cada una de las tecnologías en poco tiempo, todo hace parte de un proceso en donde tanto estudiantes como docentes realizan un aprendizaje, un reconocimiento de sus actitudes, valores, aptitudes, aciertos y desaciertos en el aprendizaje mediado. Ing. Alix Cecilia Chinchilla Tutora UNAD
    • Act 4: Lección evaluativa_ Rúbricas Las rúbricas son guías de puntaje que permiten describir el grado en el cual un aprendiz está ejecutando un proceso o un producto (Airasian, 2001). Algunas de las características más importantes de las rúbricas como instrumentos de evaluación son las siguientes: Están basadas en criterios de desempeño claros y coherentes. • Son usadas para evaluar los productos y los procesos de los • estudiantes.
    • • Describen lo que será aprendido, no cómo enseñar. Ayudan a los estudiantes a supervisar y criticar su propio trabajo. • Coadyuvan a eliminar subjetividad en la evaluación y en la ubicación por • niveles de los estudiantes. De acuerdo con Airasian (ob. cit.) son ocho los pasos para diseñar y usar las rúbricas. Dichos pasos son: 1. Seleccione un proceso o producto a enseñar. 2. Identifique los criterios de desempeño para el proceso o el producto. 3. Decida el número de niveles de clasificación para la rúbrica, usualmente de tres a cinco. 4. Formule la descripción de los criterios de ejecución en el nivel superior: Excelente o Valoración alta (3): Respuestas que son muy completas y adecuadas.La mayoría de las respuestas están apoyadas con información específica de las lecturas e incluyen citas directas. La estructura de los enunciados es variada y detallada. Los aspectos mecánicos de la escritura son apropiados, incluyendo la ortografía, el uso de mayúsculas y la puntuación. 5. Formule la descripción de los criterios de ejecución en los niveles restantes: Bueno o Valoración media (2): Las respuestas son regularmente completas y adecuadas. Dichas respuestas están apoyadas con la información específica de las lecturas. La estructura de los enunciados es variada. Los aspectos mecánicos de la escritura son generalmente correctos, incluyendo ortografía, uso de mayúsculas y puntuaciones. Necesita mejorar O Valoración baja (1): Las respuestas son de parcial a completamente adecuadas. Estas respuestas requieren estar apoyadas con más información específica de la lectura. La estructura de los enunciados es variada. Los aspectos mecánicos de la escritura precisan de mejoras en lo que respecta a la ortografía, el uso de mayúsculas y la puntuación apropiada Pobre (0): Las respuestas son inadecuadas o apenas esbozadas. La estructura de los enunciados con frecuencia es incompleta. Los aspectos mecánicos de la escritura requieren de una mejora significativa 6. Compare la ejecución de cada estudiante con los cuatro niveles de ejecución. 7. Seleccione el nivel de ejecución que describe mejor el desempeño de cada estudiante. 8. Asigne a cada estudiante un nivel de ejecución. Un aspecto clave para el uso y diseño de las rúbricas radica en la definición de los niveles de ejecución. Para poder establecer los niveles de desempeño apropiados se requiere que los criterios estén claramente establecidos, y que a partir de ellos se vayan definiendo modos graduales en que éstos puedan manifestarse, desde un estado inferior en que no sea posible cumplirlos hasta un estado superior en que satisfagan adecuadamente (compárense al respecto los cuatro niveles de ejecución del ejemplo, por los criterios que expresan). Existen dos métodos básicos de evaluar con rúbricas: holístico, como en el ejemplo, y el analítico(Airasian, 2001). El holístico se emplea sobre la ejecución
    • completa de un estudiante usando todos los criterios de ejecución. En cambio, la evaluación analítica se utiliza para valorar a partir de cada criterio de ejecución señalado en las rúbricas; es decir, cada criterio de forma separada usando los diferentes niveles de ejecución ya determinados. ______________________________ Díaz-Barriga, F. y Hernández, G. (2002). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo: Una interpretación constructivista. México, DF: McGraw Hill. Act 4: Lección evaluativa_ Las Rúbricas en la UNAD En la UNAD las rúbricas como instrumento de evaluación, van incluidas en la guía de actividades, la cual contiene los lineamientos claros y precisos que orientan al estudiante para el desarrollo de la una tarea. Ésta se presenta en un archivo PDF, incluida en un link para descargar en el foro o espacio de la actividad respectiva. Sus propósitos son: - Homogenizar los criterios de evaluación nacionales. - Estructurar el trabajo del grupo colaborativo dándole una guía sobre los componentes mínimos que serán evaluados. - Diferenciar el trabajo individual del grupal dentro de los foros y asignar el peso de la evaluación en cada caso. - Evaluar la forma y el fondo de cada uno de los trabajos planteados. Salazar R., Roberto J. El material didáctico y el acompañamiento tutorial en el contexto de la formación a distancia y el sistema de créditos académicos. ... (2008. Modificado enero) Curso de diseño y administración de de aulas virtuales en el campus virtual de la UNAD. Unidad 1.
    • Act 4: Lección evaluativa_ Estrategias de evaluación En la actualidad, existen nuevos procedimientos y técnicas que pueden ser usados dentro del contexto de la enseñanza e incorporados a las actividades diarias al aula como instrumentos de evaluación alternativa. Las estrategias de evaluación que se presentan, pueden ser usadas en la evaluación formal e informal, constituyen herramientas tanto de evaluación formativa y sirven de apoyo al proceso de enseñanza aprendizaje, a la reflexión de los estudiantes sobre su aprendizaje, la metacognición, a los maestros como evaluación de las estrategias usadas en la enseñanza; así como evaluación sumativa para dar una calificación o acreditación sobre un curso. Se puede considerar la evaluación bajo las siguientes fases: La heteroevaluación: es la que realiza el tutor o docente: tiene como objetivo examinar y evaluar el desempeño competente del estudiante, desde la búsqueda permanente de respuestas a los siguientes interrogantes: ¿Cómo evidencia las fases de reconocimiento, profundización y transferencia? ¿Cómo construye y desarrolla su proyecto de aprendizaje? ¿En qué nivel de desarrollo está su metacognición? La evaluación por parte del tutor ocurre en cualquier momento del curso, y puede intervenir en el trabajo académico personal y en el de los grupos para valorar su desempeño. El docente puede utilizar diferentes instrumentos como la entrevista, la observación directa, el diseño de portafolios, evoluciones por desempeño y bitácoras, entre otras, instrumentos que permiten hacer de la evaluación un verdadero proceso holístico que refleje
    • el verdadero estado del estudiante frente al conocimiento de un curso. La autoevaluación: la realiza el estudiante mediante una reflexión donde se da cuenta de logros alcanzados, de las dificultades y de los propósitos y estrategias de mejoramiento. La coevaluación: la realiza el estudiante entre sus pares durante los encuentros con los miembros del grupo de estudio. En cada grupo se evalúan los productos de aprendizaje de cada estudiante así como su desempeño y actitudes ante el trabajo colaborativo. Referencias: Díaz-Barriga, F. y Hernández, G. (2002). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo: Una interpretación constructivista. México, DF: McGraw Hill. Johnson, D. y Johnson, R. (1996). Meaningful and manageable assessment through cooperative learning. Edina, MN: Interaction Book Co. López, B. e Hinojosa, E. (2001). Evaluación del aprendizaje: Alternativas y nuevos desarrollos. México, DF: Trillas. McDonald, R., Boud, D., Francis, J. y Gonczi, A. (1995). Nuevas perspectivas sobre la evaluación. Disponible en: http://www.ilo.org/public/spanish/region/ampro/cinterfor/publ/boletin/149/pdf/rodajog.pdf Act 4: Lección evaluativa_ Estrategias de evaluación - El Portafolio El portafolio El portafolio consiste en realizar una colección de evidencias y de reflexiones críticas que representan el trabajo del estudiante durante un cierto período o ciclo educativo, además de promover la evaluación del profesor, la coevaluación profesor-alumno, la evaluación mutua entre compañeros y, sobre todo desarrollar, la capacidad de autoevaluación del trabajo realizado (Díaz- Barriga y Hernández, 2002) Adicionalmente, el portafolio le ofrece al profesor la oportunidad de obtener referencias de la clase como un todo, y observar el proceso de aprendizaje de cada uno de sus alumnos (López e Hinojosa, 2001). El portafolio deberá incluir aquello que pueda demostrar una habilidad o competencia, con una precisión que se ajuste a la importancia de dicha competencia particular en el logro de los objetivos. Así como el maestro especifica las categorías de evidencias y los criterios con los cuales serán evaluados, el alumno puede seleccionar aquellas que mejor representen su trabajo y que cumplan los criterios en cada categoría (Johnson y Johnson, 1996).
    • En los portafolios, las evidencias tienen que ser elegidas con un propósito particular, como es el crecimiento de los estudiantes, no deben contener todo el trabajo desarrollado en el ciclo escolar sino más bien los mejores ejemplos de las actividades realizadas, Linn ( 2000) los describe como el retrato de los logros de los estudiantes. Los portafolios son fácilmente integrables, permite a los estudiantes mostrar sus trabajos y habilidades, promueve la reflexión sobre el trabajo individual y con el maestro; son un instrumento que permite a los alumnos fijar metas y evaluar su progreso. El portafolio debe servirle al estudiante para: Hacer el seguimiento de los propósitos que se han definido de tal modo • que pueda observar su progreso y sus falencias para mejorar. • Observar y controlar el cumplimiento que hace de las especificaciones propias de los proyectos o actividades solicitadas. • Medir como está alcanzando los logros y competencias que correspondan a cada unidad temática. Referencias: Díaz-Barriga, F. y Hernández, G. (2002). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo: Una interpretación constructivista. México, DF: McGraw Hill. Johnson, D. y Johnson, R. (1996). Meaningful and manageable assessment through cooperative learning. Edina, MN: Interaction Book Co. López, B. e Hinojosa, E. (2001). Evaluación del aprendizaje: Alternativas y nuevos desarrollos. México, DF: Trillas. McDonald, R., Boud, D., Francis, J. y Gonczi, A. (1995). Nuevas perspectivas sobre la evaluación. Disponible en: http://www.ilo.org/public/spanish/region/ampro/cinterfor/publ/boletin/149/pdf/rodajog.pdf
    • Act 4: Lección evaluativa_ Otras estrategias de evaluación - La entrevista La entrevista Es una técnica que consiste en recoger información mediante un proceso directo de comunicación entre entrevistador(es) y entrevistado(s), en el cual el entrevistado responde a cuestiones, previamente diseñadas en función de las dimensiones que se pretenden estudiar, planteadas por el entrevistador. Se pueden diferenciar muchos tipos de entrevista, sin embargo, las más usuales se clasifican en: estructurada, semiestructurada y no estructurada. Las entrevistas se diseñan de acuerdo al tipo de preguntas que se utilizan que pueden ser cerradas o abiertas. Las preguntas cerradas tienen ventajas como: son fáciles de entender, fáciles de administrar, requieren que el alumno realice
    • los juicios y no el maestro, son fáciles de analizar y eliminan la posibilidad de respuestas irrelevantes y como desventajas presentan: fuerzan a los estudiantes a dar respuestas que no reflejan su opinión o su conocimiento real, no permiten respuestas alternativas y si las permiten pueden ser interpretadas de forma diferente por diferentes estudiantes. Las preguntas abiertas sirven para problemas que son más complejos o cuando la meta es la evaluación del proceso de razonamiento. Tienen como ventajas: brindan información acerca del razonamiento del estudiante, no predisponen las respuestas, dan la oportunidad de aclarar y probar las respuestas. Las desventajas que tienen son: son difíciles de administrar, requieren mayor entrenamiento del entrevistador y se pueden obtener respuestas que son complejas de analizar. Lineamientos para entrevistar: · Escribir y organizar que permitan crear una relación positiva con el estudiante. · Redactar las preguntas de tal forma que el estudiante no se ponga a la defensiva, permita al estudiante clarificar y expandir sus ideas, no poner las ideas propias en los estudiantes, y no suponer actitudes que el estudiante no tiene. · Comenzar la entrevista de manera sencilla, sin preguntas capciosas, que deben ser usadas al final de la entrevista. · Ir de las preguntas generales a las específicas. · No promover respuesta por medio de indicaciones no verbales. Evitar sonreír demasiado o acceder con la cabeza. · Estar callado, ser un buen escucha y dar suficiente tiempo para que el estudiante formule sus respuestas. No apresurar. Referencias Buendía Eximan, Leonor (1988) Investigación educativa. p. 127. Díaz-Barriga, F. y Hernández, G. (2002). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo: Una interpretación constructivista. México, DF: McGraw Hill. Johnson, D. y Johnson, R. (1996). Meaningful and manageable assessment through cooperative learning. Edina, MN: Interaction Book Co. Johnson, D. W. y Johnson, R. T. (2002). Meaningful assessment: A manageable and cooperative process. Boston, MA, EE.UU.: Allyn and Bacon. Kubiszyn, T. y Borich, G. (2003). Educational testing and measurement: Classroom application and practice (7a. ed.). Hoboken, NJ, EE.UU.: Wiley. Linn, R. L. y Gronlund, N. (2000). Measurement and assessment in teaching (8a. Ed.). Upper Saddle River, NJ, EE.UU.: Merril–Prentice Hall. López, B. e Hinojosa, E. (2001). Evaluación del aprendizaje: Alternativas y nuevos desarrollos. México, DF: Trillas. McDonald, R., Boud, D., Francis, J. y Gonczi, A. (1995). Nuevas perspectivas sobre la evaluación . Disponible en: http://www.ilo.org/public/spanish/region/ampro/cinterfor/publ/boletin/149/pdf/rodajog.pdf Marzano, R. J. (2001). Designing a new taxonomy of educational objectives. Thousand Oaks,
    • CA, EE.UU.: Corwin Press. Morgan, C., Dunn, L., Parry, S. y O'Reilly, M. (2004). The student assessment handbook: New directions in traditional and online assessment. Londres, Inglaterra: Routledge Falmer. Act 4: Lección evaluativa_ Otras estrategias de evaluación - Diarios de Reflexión/Bitácora Diarios de Reflexión/Bitácora. La aplicación de las bitácoras o diarios constituyen herramientas básicas para documentar y reflexionar alrededor de los documentos que originan los estudiantes, sobre sus experiencias de aprendizaje. Johnson, D. W. y Johnson, R. T, (2002) mencionan que las bitácoras / diarios pueden versar sobre preguntas acerca de las lecturas, observaciones de experimentos, solución de problemas, listado de respuesta a lecturas y trabajos asignados en general en los estudiantes. Son reportes registrados de manera narrativa, que pueden ser: observaciones personales, opinión sobre experiencias, respuesta a lecturas, entre otros. Referencias Buendía Eximan, Leonor (1988) Investigación educativa. p. 127. Díaz-Barriga, F. y Hernández, G. (2002). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo: Una interpretación constructivista. México, DF: McGraw Hill. Johnson, D. y Johnson, R. (1996). Meaningful and manageable assessment through cooperative learning. Edina, MN: Interaction Book Co. Johnson, D. W. y Johnson, R. T. (2002). Meaningful assessment: A manageable and cooperative process. Boston, MA, EE.UU.: Allyn and Bacon. Kubiszyn, T. y Borich, G. (2003). Educational testing and measurement: Classroom application and practice (7a. ed.). Hoboken, NJ, EE.UU.: Wiley. Linn, R. L. y Gronlund, N. (2000). Measurement and assessment in teaching (8a. Ed.). Upper Saddle River, NJ, EE.UU.: Merril–Prentice Hall. López, B. e Hinojosa, E. (2001). Evaluación del aprendizaje: Alternativas y nuevos desarrollos. México, DF: Trillas. McDonald, R., Boud, D., Francis, J. y Gonczi, A. (1995). Nuevas perspectivas sobre la evaluación . Disponible en: http://www.ilo.org/public/spanish/region/ampro/cinterfor/publ/boletin/149/pdf/rodajog.pdf Marzano, R. J. (2001). Designing a new taxonomy of educational objectives. Thousand Oaks, CA, EE.UU.: Corwin Press. Morgan, C., Dunn, L., Parry, S. y O'Reilly, M. (2004). The student assessment handbook: New directions in traditional and online assessment. Londres, Inglaterra: Routledge Falmer. Act 4: Lección evaluativa_
    • Otras estrategias de evaluación - La evaluación por desempeño La evaluación por desempeño Las evaluaciones de desempeño usan medidas directas que permiten evaluar los procesos cognitivos, afectivos y psicomotores. Permiten a los profesores observar los logros, hábitos mentales, las formas de trabajo y los comportamientos de valor que no se pueden evaluar por medio de exámenes convencionales. Así mismo permiten a los profesores observar y evaluar las habilidades que los estudiantes utilizan al realizar actividades complejas fuera del salón de clases. Las evaluaciones por desempeño pueden ser usadas, para evaluar procesos, productos, o ambos al mismo tiempo. Pueden estar inmersas como parte de las clases en el aula y si están bien construidas, pueden servir también como actividades de enseñanza. Se utilizan para evaluar habilidades afectivas y sociales como la habilidad para trabajar en equipo y al mismo tiempo que sirven para evaluar habilidades cognitivas, como habilidades del pensamiento. Para desarrollar una evaluación por desempeño, se deben seguir los siguientes pasos: Decidir que se va a evaluar. Diseñar la tarea o el contexto de evaluación. Especificar las rúbricas de evaluación. Especificar las restricciones de la evaluación Referencias Buendía Eximan, Leonor (1988) Investigación educativa. p. 127. Díaz-Barriga, F. y Hernández, G. (2002). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo: Una interpretación constructivista. México, DF: McGraw Hill. Johnson, D. y Johnson, R. (1996). Meaningful and manageable assessment through cooperative learning. Edina, MN: Interaction Book Co. Johnson, D. W. y Johnson, R. T. (2002). Meaningful assessment: A manageable and cooperative process. Boston, MA, EE.UU.: Allyn and Bacon. Kubiszyn, T. y Borich, G. (2003). Educational testing and measurement: Classroom application and practice (7a. ed.). Hoboken, NJ, EE.UU.: Wiley. Linn, R. L. y Gronlund, N. (2000). Measurement and assessment in teaching (8a. Ed.). Upper Saddle River, NJ, EE.UU.: Merril–Prentice Hall. López, B. e Hinojosa, E. (2001). Evaluación del aprendizaje: Alternativas y nuevos desarrollos. México, DF: Trillas. McDonald, R., Boud, D., Francis, J. y Gonczi, A. (1995). Nuevas perspectivas sobre la evaluación . Disponible en: http://www.ilo.org/public/spanish/region/ampro/cinterfor/publ/boletin/149/pdf/rodajog.pdf Marzano, R. J. (2001). Designing a new taxonomy of educational objectives. Thousand Oaks, CA, EE.UU.: Corwin Press. Morgan, C., Dunn, L., Parry, S. y O'Reilly, M. (2004). The student assessment handbook: New directions in traditional and online assessment. Londres, Inglaterra: Routledge Falmer.
    • Act 4: Lección evaluativa_ Otras estrategias de evaluación - La observación La observación La información recopilada mediante la técnica de evaluación por observación, es usada en orden a comprender la actitud e intereses de los estudiantes en la clase más que para evaluar resultados cognitivos. Algunos de los aspectos que pueden ser valorados usando la técnica de la observación son: habilidades sociales, hábitos de trabajo, actitudes sociales como el respeto por la ley, actitud científica, intereses, sentimientos relacionados a las expectativas y adaptación. Las técnicas de la observación, son más subjetivas de lo que se puede desear y su uso requiere más tiempo y esfuerzo que el procedimiento típico de evaluación. Referencias Buendía Eximan, Leonor (1988) Investigación educativa. p. 127. Díaz-Barriga, F. y Hernández, G. (2002). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo: Una interpretación constructivista. México, DF: McGraw Hill. Johnson, D. y Johnson, R. (1996). Meaningful and manageable assessment through cooperative learning. Edina, MN: Interaction Book Co. Johnson, D. W. y Johnson, R. T. (2002). Meaningful assessment: A manageable and cooperative process. Boston, MA, EE.UU.: Allyn and Bacon. Kubiszyn, T. y Borich, G. (2003). Educational testing and measurement: Classroom application and practice (7a. ed.). Hoboken, NJ, EE.UU.: Wiley. Linn, R. L. y Gronlund, N. (2000). Measurement and assessment in teaching (8a. Ed.). Upper Saddle River, NJ, EE.UU.: Merril–Prentice Hall. López, B. e Hinojosa, E. (2001). Evaluación del aprendizaje: Alternativas y nuevos desarrollos. México, DF: Trillas. McDonald, R., Boud, D., Francis, J. y Gonczi, A. (1995). Nuevas perspectivas sobre la evaluación . Disponible en: http://www.ilo.org/public/spanish/region/ampro/cinterfor/publ/boletin/149/pdf/rodajog.pdf Marzano, R. J. (2001). Designing a new taxonomy of educational objectives. Thousand Oaks, CA, EE.UU.: Corwin Press. Morgan, C., Dunn, L., Parry, S. y O'Reilly, M. (2004). The student assessment handbook: New directions in traditional and online assessment. Londres, Inglaterra: Routledge Falmer.