SORAIA CALDERONI STATONATOA FORMAÇÃO DOS FORMADORES: UMA ANÁLISE DO PROCESSO                    FORMATIVO         UNIVERSI...
2            SORAIA CALDERONI STATONATOA FORMAÇÃO DOS FORMADORES: UMA ANÁLISE DO PROCESSO                    FORMATIVO    ...
3___________________________________________________________________________COMISSÃO JULGADORA
4Agradecimentos       À Professora Doutora Ecleide Furlanetto, minha orientadora, por confiar emmim e me conceder o prazer...
5      À querida Ivoninha, que sempre acreditou em mim.      A Gema, que com muita dedicação e carinho revisou o meu traba...
6      RESUMOCada vez mais profissionais da educação são absorvidos pelas demandas deformação continuada de professores. P...
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9Capítulo 3 – Os caminhos da pesquisa ............................................................ 573.1 O contexto da pes...
10LISTA DE SIGLASCEI - Coordenadoria de Ensino do InteriorCENP - Coordenadoria de Estudos e Normas PedagógicasCEPPPE - Cen...
11LISTA DE FIGURASFigura 1 – SARESP 2005 (alunos em estado de atenção).Figura 2 – Site do Programa Ler e escrever SEESP.Fi...
18                                APRESENTAÇÃO      A história que antecede a elaboração desta pesquisa mostra que ela foi...
19      Essa formação foi significativa para o início de minha carreira como docente.A metodologia adotada, baseada em nov...
20tinham oficinas de Arte, Educação Física, Língua Portuguesa e Matemática. Foi aprimeira vez que trabalhei com a discipli...
21      Em 1996, a diretora da escola em que trabalhava convidou-me para dar aulanas Classes de Aceleração. O objetivo des...
22como formadores dos professores alfabetizadores das escolas estaduais da região -para desenvolverem esta função recebiam...
23pensando em termos gerais, não percebíamos mudanças significativas nas práticasescolares, salvo raras exceções. De acord...
24      Essas questões, que norteavam os encontros, indicavam a necessidade deestudos que buscassem avaliar os conheciment...
25                                     INTRODUÇÃO      Para Platão, a "luz" seria, no mundo dos sentidos, a verdade, o bem...
26pedagógicas (PCOP) e supervisores de ensino, no âmbito do programa formativoLER E ESCREVER, direcionado às questões da a...
27antes eu centrava minhas preocupações em como o professor aprende, quais asmelhores propostas para a formação do profess...
28       averiguar, como os professores coordenadores pedagógicos de oficinas       pedagógicas vêem a formação que recebe...
29obtidos quanto a cada categoria de análise, agrupados em quatro categorias:perspectiva para se tornar professor coordena...
30Capítulo 1 – Contexto da pesquisa: em foco o PROGRAMA LER E ESCREVER       Este capítulo tem como objetivo apresentar o ...
31formação de Professores Coordenadores de Diretorias de Ensino3, de ProfessoresCoordenadores           de     escolas,   ...
32        A primeira fase do programa teve como principal destaque a adoção da BOLSAALFABETIZAÇÃO4 (no segundo semestre de...
33encontros mensais com as formadoras do programa CENP/FDE6 tinham comoprincipais objetivos propiciar a esses formadores u...
34ter desenvolvido as competências de escrita e leitura necessárias. É um projetoemergencial, cuja duração deve ser tempor...
35que atendam à diversidade dos alunos e às suas diferentes necessidades deaprendizagem, o programa disponibilizou um conj...
36acompanhamento da evolução das hipóteses de escrita dos alunos em processo dealfabetização) e a um ambiente de gestão do...
37destacar, contudo, que até o momento da finalização desta pesquisa não soubemosde nenhum professor que tenha alcançado o...
38V – estimular os docentes na busca e na utilização de recursos tecnológicosespecíficos ao processo de ensino da leitura ...
39          d) estar inscrito no Processo de Atribuição de Aulas/2010 e ter sido aprovadoem Concurso Público de Professor ...
40algo do cotidiano, fazer um recorte da realidade, para, então, transformá-lo emobjeto de reflexão.1.4 Abrangência do PRO...
41       Fonte:www.lereescrever.fde.sp.gov.brFIGURA 3 – ABRANGÊNCIA DO PROGRAMA LER E ESCREVER EM 2010
42CAPÍTULO 2 – Os caminhos da formação continuada                     (...) gostaria muito de mostrar, neste discurso, qua...
43                      O excesso dos discursos esconde a pobreza das práticas políticas. [...] não                      s...
44      Para Bachelard (1949), formação é compreender um fenômeno novo éreorganizar o próprio princípio do saber.      Par...
45problemática   da   autoformação     que   Gaston    Pineau    criou   o   neologismo“ecoformação”, nos anos 80, relacio...
46arriscamos neste levantamento sucinto de ideias, é somente pela intenção deevidenciar algumas das apreciações utilizadas...
47                     professor, e desde os primeiros momentos, como aluno, já constrói as                     representa...
482.3.1 A escola como lócus da formação      A escola, como lócus de formação, é um grande ganho, mas não abrangetudo o qu...
492.3.2 Saberes docentes         A expressão saber docente tomou conta rapidamente do panoramaeducacional. Com a mesma rap...
50Nesse sentido, Freire (1996, p. 25) diz que “ensinar não é só transferirconhecimentos, é também nutrir-se pela teoria". ...
51docente é obra das interlocuções e peculiaridades próprias do saber da profissão,saber das disciplinas, saber curricular...
52contexto, é confrontar-se como caráter contingente da interação social”. Os saberesdocentes estão ligados ao universo de...
53organização de sala de aula. Esse conhecimento extrapola o domínio do conteúdode ensino.d. Tradição pedagógica: conhecim...
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  1. 1. SORAIA CALDERONI STATONATOA FORMAÇÃO DOS FORMADORES: UMA ANÁLISE DO PROCESSO FORMATIVO UNIVERSIDADE CIDADE DE SÃO PAULO SÃO PAULO 2010
  2. 2. 2 SORAIA CALDERONI STATONATOA FORMAÇÃO DOS FORMADORES: UMA ANÁLISE DO PROCESSO FORMATIVO Dissertação apresentada à banca examinadora da Universidade Cidade de São Paulo, como exigência parcial para obtenção do Título de Mestre em Educação, sob a orientação da Profª. Dr.ª Ecleide Cunico Furlanetto. UNIVERSIDADE CIDADE DE SÃO PAULO SÃO PAULO 2010
  3. 3. 3___________________________________________________________________________COMISSÃO JULGADORA
  4. 4. 4Agradecimentos À Professora Doutora Ecleide Furlanetto, minha orientadora, por confiar emmim e me conceder o prazer da autoria. Agradeço pelo carinho, apoio e confiança,tão imprescindíveis. Aos Professores Doutores Julio e Bauer, por aceitarem o convite paraparticipar da banca examinadora. Aos professores do curso de Mestrado, cujas aulas representaram muito emmeu processo de formação. A meus pais Arnaldo e Dalva, que muito me ensinaram e ajudaram,contribuindo para que eu concluísse este estudo. A minha querida avó Dulce, por seu carinho e orações. A Gustavo e Giovanni, meus filhos, a quem amo tanto, pela compreensão ecarinho. A meu marido Rubens, que me entendeu em tempos difíceis. Aos meus irmãos, cunhados sobrinhos pela força. A todos os parentes e amigos, com quem estive muito menos do que gostaria,nesses últimos tempos. A Márcia Feitosa, profissional competente, amiga e mestra, cuja ajuda foifundamental para a realização desta pesquisa. Às amigas Maria José, Vasti, Marisa,Bortolotto e Joana, que muito contribuíram e que passaram a fazer parte de minhahistória. Às parceiras de trabalho Sonia Jorge, Elenita, Flavinha e Noemi pelo apoio ecompreensão demonstrados. A Suzy, amiga querida, que me deu a oportunidade de crescer como pessoae como profissional. A Regiane, que ajudou na pesquisa, e aos professores e coordenadores quedela participaram.
  5. 5. 5 À querida Ivoninha, que sempre acreditou em mim. A Gema, que com muita dedicação e carinho revisou o meu trabalho. A Andréa e Dirce, que me avisaram em tempo de fazer a inscrição nomestrado, e pelos momentos que passamos juntas nessa empreitada. Às gestoras do Programa Ler e Escrever, em especial à professora TelmaWeisz, Iara Prado e Neide Nogueira, pela oportunidade de participar, e àsformadoras, que contribuíram muito, ainda que indiretamente, com este trabalho. A Walkiria e Fabrícia, pelo incentivo e colaboração nos estudos. À CENP, por ter oferecido esta oportunidade, em especial à coordenadoraValéria, e à Secretaria de Educação, pela bolsa de estudos. A Deus, meu guia.
  6. 6. 6 RESUMOCada vez mais profissionais da educação são absorvidos pelas demandas deformação continuada de professores. Progressivamente, técnicos das secretarias deeducação, diretores de escola, coordenadores das oficinas pedagógicas eprofessores passaram a assumir a formação de professores como uma de suastarefas principais. O presente estudo tem como objetivo analisar o processo deformação profissional de professores coordenadores de oficinas pedagógicas(PCOP), que desenvolvem práticas de formação continuada no contexto de umprograma do governo estadual de São Paulo – o Programa Ler e Escrever. Apesquisa fundamentou-se teoricamente nas contribuições dos seguintes autores:Furlanetto (2007), Tardif (2004, 2002, 1999), Pimenta (1999), Nóvoa (1992) e Ferry(2004), dentre outros. Foram sujeitos da pesquisa cinco formadores atuantes emdiferentes diretorias de ensino, que exercem a função de professores coordenadoresde oficinas pedagógicas. A abordagem da pesquisa foi qualitativa. A coleta de dadosse deu por meio de um questionário. Os dados foram analisados com base naanálise de conteúdo. Os resultados obtidos indicam que o principal motivo queconduziu os PCOPs ao exercício de sua função está vinculado ao reconhecimentoprofissional. No que se refere à formação propiciada pelo Programa Ler e Escrever,observa-se que por uma série de contingências sua formação consistiu em prepará-los para fazer chegar aos professores os conteúdos que receberam o que os tornamultiplicadores de princípios e métodos do Programa. Ainda que os professorescoordenadores das oficinas pedagógicas considerem que a formação que a SEEpromove dê subsídio prático e teórico, foi possível constatar que a formação dosPCOPs é insuficiente para que eles interajam com a realidades da escolas edesenvolvam, junto aos PCs, um trabalho efetivo capaz de interferir na qualidade dotrabalho pedagógico nelas desenvolvido.Palavras-chave: formação continuada: processo de formação; escola como lócusde formação; formação de formadores: Programa Ler e Escrever; ProfessorCoordenador de Oficina Pedagógica.
  7. 7. 7ABSTRACTEach time more professional of the education is absorbed by the demands ofcontinued formation of professors. Gradually, technician of the educationsecretariats, directors of school, coordinators of the pedagogical workshopsand professors had started to assume the formation of professors as one of itsmain tasks. The present study he has as objective to analyze the process ofprofessional formation of coordinating professors of pedagogical workshops(PCOP), that they develop practical of formation continued in the context of aprogram of the state government of São Paulo - the Program To read and Towrite. The research was based theoretically on the contributions of thefollowing authors: Furlanetto (2007), Tardif (2004, 2002, 1999), Pepper (1999),Nóvoa (1992) and Ferry (2004), amongst others. Five operating formadores indifferent directions of education had been citizens of the research, that exertthe function of coordinating professors of pedagogical workshops. Theboarding of the research was qualitative. The collection of data if gave bymeans of a questionnaire. The data had been analyzed on the basis of thecontent analysis. The gotten results indicate that the main reason that lead thePCOPs to the exercise of its function is tied with the professional recognition.As for the formation propitiated for the Program To read and To write, areobserved that for a series of contingencies its formation consisted of preparingthem to make to arrive at the professors the contents that had received what itbecomes them multipliers of principles and methods of the Program. Despitethe coordinating professors of the pedagogical workshops consider that theformation that the SEE promotes gives practical and theoretical subsidy, waspossible to evidence that the formation of the PCOPs is insufficient so thatthey interact with the realities of the schools and develop, next to the PCs, aneffective work capable to intervene with the quality of the pedagogical work inthem developed.Key-words: in-service education, teacher education process; school as the locusfor in-service education; Ler e Escrever Program; Professor Coordenador deOficina Pedagógica.
  8. 8. 8SUMÁRIOApresentação ....................................................................................................... 18Introdução ........................................................................................................... 25Capítulo 1 – Contexto da pesquisa: em foco o PROGRAMA LER E ESCREVER .... 301.1 Histórico do Programa.................................................................................... 301.2 Objetivos e ações do Programa ler e escrever.............................................. 321.3 Perfil dos diferentes atores envolvidos no Programa ler e escrever .............. 36 1.3.1 Professores do PIC ................................................................................. 36 1.3.2 Professores Coordenadores de unidades escolares (PCs)..................... 37 1.3.3 Professores Coordenadores de Oficinas Pedagógicas (PCOPs)............ 381.4 Abrangência do Programa Ler e Escrever em 2010 ...................................... 40Capítulo 2 – Os caminhos da formação continuada ....................................... 422.1 A história da formação.................................................................................... 422.2 O conceito de formação ................................................................................. 432.3 A Formação Continuada................................................................................. 46 2.3.1 A escola como lócus da formação .......................................................... 48 2.3.2 Saberes docentes ................................................................................... 49 2.3.3 Os processos de desenvolvimento e aprendizagens dos adultos........... 542.4 A formação dos formadores ........................................................................... 55
  9. 9. 9Capítulo 3 – Os caminhos da pesquisa ............................................................ 573.1 O contexto da pesquisa.................................................................................. 57 3.1.1 Caracterização das oficinas pedagógicas das Diretorias de Ensino ....... 57 3.1.2 Caracterização do Programa Ler e Escrever .......................................... 583.2 A abordagem da pesquisa.............................................................................. 613.3 Os sujeitos da pesquisa ................................................................................. 62 3.3.1 Escolha dos participantes ....................................................................... 633.4 Os procedimentos de coleta de dados ........................................................... 65 3.4.1 A elaboração dos questionários .............................................................. 65 3.4.2 Aplicação dos questionários.................................................................... 66 3.4.3 A organização e a análise dos dados ..................................................... 66Capítulo 4 – Análise dos dados: da voz dos formadores a um esboço teórico............................................................................................................................. 684.1 Perspectiva para se tornar professor coordenador de oficina pedagógica..... 684.2 Papel do professor coordenador de oficina pedagógica ................................ 714.3 Formação recebida ........................................................................................ 734.4 Experiência com coordenação ....................................................................... 75Considerações finais ......................................................................................... 80Referências Bibliográficas .................................................................................... 85Anexo 1 – Materiais do programa ler e escrever.................................................. 90Anexo 2 – modelo do questionário ....................................................................... 92Anexo 3 – Protocolo de análise 1......................................................................... 93Anexo 4 – Protocolo de análise 2......................................................................... 95
  10. 10. 10LISTA DE SIGLASCEI - Coordenadoria de Ensino do InteriorCENP - Coordenadoria de Estudos e Normas PedagógicasCEPPPE - Centro de Estudos e Pesquisas em Políticas Públicas de EducaçãoCOGSP - Coordenadoria de Ensino da Região Metropolitana da Grande São PauloDE - Diretoria de EnsinoEF - Ensino FundamentalFDE - Fundação para o Desenvolvimento da EducaçãoHTPC - Hora de Trabalho Pedagógico ColetivoIDESP - Índice de Desenvolvimento da Educação do Estado de São PauloIE - Instituição de Ensino SuperiorIPE - Isto se Aprende com o Ciclo BásicoMEC - Ministério da EducaçãoMEC/SEF - Ministério da Educação/ Secretaria de Educação FundamentalNEE - Necessidades Educacionais EspeciaisOP - Oficina PedagógicaPC - Professor Coordenador de EscolaPCOP - Professor Coordenador da Oficina PedagógicaPEC - Programa de Educação ContinuadaPIC - Programa Intensivo no CicloPROFA - Programa de Formação de Professores AlfabetizadoresPROFIC - Programa de Formação Integral da CriançaPUC - SP - Pontifícia Universidade Católica de São PauloSAEB - Sistema de Avaliação da Educação BásicaSARESP - Sistema de Avaliação do Rendimento Escolar do Estado de São PauloSEE - Secretaria de Estado de EducaçãoSEF - Secretaria de Educação FundamentalSEESP - Secretaria de Estado de Educação de São PauloUE - Unidade EscolarUSP - Universidade São Paulo
  11. 11. 11LISTA DE FIGURASFigura 1 – SARESP 2005 (alunos em estado de atenção).Figura 2 – Site do Programa Ler e escrever SEESP.Figura 3 – Abrangência do Programa Ler e escrever em 2010.Figura 4 – Formação Acadêmica, trajetória profissional e tempo de trabalhoprofissional dos Professores Coordenadores de Oficinas Pedagógicas (PCOPs).
  12. 12. 18 APRESENTAÇÃO A história que antecede a elaboração desta pesquisa mostra que ela foi sendoconstruída no decorrer da minha trajetória pessoal e profissional. Refletir sobre osdiferentes aspectos envolvidos nesta produção tem sido, às vezes, um exercíciodifícil e solitário, porém possível e envolvente. A produção de conhecimento émesmo assim: envolvente. Desde criança, nutri o desejo de ser professora. Minhas brincadeirasprediletas eram escrever na lousa, dar aula para as bonecas, escrever cartas para afamília e poesias, ler livros que emprestava dos amigos e da biblioteca, escrever nocaderno de receitas da minha mãe e ouvir histórias e “causos”. Desde os cinco anosde idade, quando minha avó foi morar em nossa casa, nos reuníamos para ouvir ostais “causos”, principalmente quando uma das tias vinha do interior. Era fantástico.Aos sete anos, fui pela primeira vez à escola, e acredito que foi uma das maioresalegrias da minha vida. Durante o período de escolarização me identifiquei commuitos professores. Amava os bravos e os bonzinhos, e queria mesmo era estar naescola. Entre todos os meus mestres, uma professora marcou-me especialmente:Dona Ana, mulher brava e autoritária que, certa vez, deu-me uma "reguada" na mão,pois me julgava muito falante. Porém, ela me ensinou muitas coisas e parecia nutrirpor mim alguma admiração já que, no final do ano, presenteou-me com um livro euma dedicatória que guardo até hoje. No final do ensino fundamental, uma professora de matemática me ajudoumuito, pois convenceu minha mãe de que eu deveria continuar estudando. Naépoca, mulher não precisava estudar muito, porque ia se casar. Mas com a ajudadessa professora, que se chamava Rita, e de minha mãe, que fez minha matrícula,pude fazer o magistério que tanto queria. Em função disso, recém-formada nomagistério, passei a contribuir com a alfabetização de crianças que não tinhampodido ingressar na pré-escola. Em 1987, entrei na equipe do projeto Antecipaçãode Escolaridade, que tinha como objetivo atender a essas crianças. A fim detrabalhar com esses alunos, fiz um curso de extensão de 30 horas, promovido nofinal do ano de 1986, na cidade de São Paulo, sob a responsabilidade da PontifíciaUniversidade Católica de São Paulo (PUC – SP) e da Secretaria de Estado deEducação de São Paulo.
  13. 13. 19 Essa formação foi significativa para o início de minha carreira como docente.A metodologia adotada, baseada em novas concepções de ensino e aprendizagem,diferenciava-se de tudo o que havia aprendido no curso de magistério. O principalobjetivo era desenvolver uma proposta de alfabetização voltada para os usos,funções e valores sociais da língua, propiciando às crianças compreender que aescrita se constituía na e pela interação entre os indivíduos, por meio dodesenvolvimento de situações didáticas, em que as crianças produziam seuspróprios textos. Duas situações marcaram muito essa época. A primeira ocorreu numa escolaem que uma de minhas atribuições era possibilitar às crianças oportunidades paraescrever. Em função disso, propus uma tarefa para ser desenvolvida em casa. Nodia seguinte, uma das alunas trouxe a atividade pronta numa folha engordurada eamassada. Pedi a ela que me entregasse o texto no outro dia, em ordem. A aluna foisentar-se e acompanhei-a com os olhos. Naquele momento, aprendi minha primeiralição como professora: a menina virou-se para trás e pediu a uma colega queemprestasse o ferro de passar roupas, porque iria passar a folha da atividade parame entregar. Aquela atitude me fez repensar muita coisa, não só como professora,mas também como pessoa. A segunda situação ocorreu com um aluno cujo apelido era Francisquinho.Ele tinha muita dificuldade para escrever em cima das linhas. Por diversas vezes,tentei explicar-lhe que não era correto escrever de outra forma, mas não obtiveresultado. Estávamos escrevendo um texto sobre as formigas, quando uma aluna foià sua carteira e falou-lhe que ele deveria escrever “em riba da linha”. Foi a últimavez que o Francisquinho escreveu daquele jeito. Os conteúdos atitudinais foram imprescindíveis para auxiliar o trabalhonaquela sala de aula. Trabalhei nesse projeto durante um mês, e acredito queaprendi muito mais do que ensinei. Devo a essa experiência boa parte do meu serprofissional e pessoal. Foi um momento muito importante na minha constituiçãocomo professora. De acordo com Josso (2002, p.42), à escala de uma vida, oprocesso de formação dá-se a conhecer por meio dos desafios e apostas nascidosda dialética entre a condição individual e a condição coletiva. Em fevereiro de 1987, o diretor da escola em que trabalhei durante o mês dejaneiro convidou-me para dar aulas de Matemática no Programa de FormaçãoIntegral da Criança – PROFIC. Os alunos ficavam na escola em período integral e
  14. 14. 20tinham oficinas de Arte, Educação Física, Língua Portuguesa e Matemática. Foi aprimeira vez que trabalhei com a disciplina de Matemática e achei muito difícil, poisnão tínhamos nenhuma orientação específica. Tentava usar todos os meusconhecimentos para ensiná-los, mas acreditava que os alunos precisavam demateriais concretos para aprender. Hoje, sei que os materiais não são osresponsáveis pela aprendizagem dos alunos. Foi neste período que a escolaofereceu um curso aos sábados, chamado Projeto Ipê – Isto se aprende com o CicloBásico. Era o início das formações com a concepção construtivista de ensino.Identifiquei-me com a nova proposta, com o empenho da equipe em fazer dar certoe, principalmente, com o compromisso em ajudar as crianças a aprender melhor. Foium período muito rico em aprendizagem. No ano de 1988, com a inauguração de uma nova escola estadual, assumiuma classe de alfabetização. Apesar de já ter vivenciado mais de um ano em salade aula, aquela experiência foi a mais difícil. A responsabilidade em alfabetizá-losseria minha, e não dividida com outro professor. Minha primeira reação foi achar que“não tinha nascido para ser professora”. Pensei em desistir, mas lembrava-me dadificuldade que tinha tido inicialmente no PROFIC, e de sua posterior superação.Tinha claro que venceria os obstáculos se investisse na minha formação, e foi o quefiz. Em 1992 e 1993, participei de encontros de Formação do ProgramaAlfabetização: Teoria e Prática. Esse curso me estimulou a ler. Concordava commuitas das informações recebidas, outras me conduziam a importantes reflexõessobre a prática pedagógica e me estimulavam a conhecer de forma maisaprofundada as questões relativas à teoria e à prática no processo de alfabetização. Em função disso, estudava com afinco os textos indicados pela formadora.Quanto mais lia, maiores eram os conflitos. Comecei a perceber a necessidade decompartilhar o que tinha entendido com outras pessoas, mas este espaço nãoexistia, não encontrava respaldo nem na escola e nem na própria formação. Paramim, esse era o maior problema. Procurava aplicar os conhecimentos adquiridos e aúnica forma de avaliar o processo era acompanhando, de forma reflexiva, osresultados obtidos com as crianças. Comentava com as colegas, no recreio, o quetinha feito, e a única coisa que ouvia eram pedidos para que lhes repassasse asatividades. Mesmo assim, jamais voltei a pensar em desistir.
  15. 15. 21 Em 1996, a diretora da escola em que trabalhava convidou-me para dar aulanas Classes de Aceleração. O objetivo desse Projeto era recuperar a trajetória dosalunos em situação de defasagem série/idade. Creio que fui escolhida porque, noano anterior, havia ministrado aulas em uma classe de segunda série com alunos de8 a 11 anos, em que a diferença de idade não tinha sido empecilho para desenvolvermeu trabalho. Apesar dos desafios, aceitei o convite e passei a participar dasformações oferecidas pela Diretoria de Ensino. Os encontros eram quinzenais e, noúltimo dia, no mês de dezembro, comentei com uma amiga que, se estivesse nolugar da formadora, faria muitas coisas diferentes. A formadora não propiciavamomentos de relatos do que fazíamos, e isso era do que mais sentia falta. Contudo,os resultados alcançados com os alunos foram positivos. No ano seguinte, assumi novamente uma sala de alunos do projeto Classesde Aceleração. Antes do início das aulas, recebi um telefonema da Delegacia deEnsino, interrogando-me a respeito dos avanços dos alunos e solicitando que fosseà Delegacia para conversar. Depois de longa “sabatina”, convidaram-me para darformação aos professores das classes de aceleração. Aceitei sem ter a menor ideiado que viria pela frente e, ao longo de dez anos, permaneci na função de AssistenteTécnico Pedagógico, que tinha como uma de suas principais atribuições a formaçãode professores. Dessa forma, passei a acompanhar inúmeros projetos e programasvoltados a capacitar professores do Ensino Fundamental do ciclo I, a saber: ProjetoClasses de Aceleração, Conhecimento Físico no Nível Fundamental, Programa Letrae Vida, entre outros. Assim, de 2000 a 2002, participei do Projeto Conhecimento Físico no NívelFundamental. O projeto era uma parceria da Secretaria Estadual de Educação coma Universidade de São Paulo (USP) e tinha como interesse melhorar tanto aformação dos professores, como o próprio ensino de ciências nas séries iniciais, pormeio da capacitação dos Assistentes Técnicos Pedagógicos, que atuavam nasDiretorias Regionais de Ensino em ações de formação dos professores do ensinofundamental do ciclo I (1ª a 4ª série). Foi o primeiro momento de reflexão abordandoprincipalmente a problemática da formação continuada dos(as) professores(as). Em 2004, atuei como coordenadora geral e formadora do Programa Letra eVida (Programa de Formação de Professores Alfabetizadores). Comecei, dessaforma, a perceber que a coordenação trazia grandes desafios. Um deles eraconvidar professores coordenadores das escolas para participarem gratuitamente
  16. 16. 22como formadores dos professores alfabetizadores das escolas estaduais da região -para desenvolverem esta função recebiam formação baseada nos guias deformação organizados pelo MEC, composto por pautas prontas com passo a passodas aulas que teriam que aplicar com os professores cursistas. O segundo desafioera coordenar o estudo das formadoras que aceitaram participar deste Programa. Outro era apresentar o Programa para os professores alfabetizadoresinteressados, de forma que o compreendessem e aderissem a ele. Uma dasatividades propostas, no primeiro encontro, era a produção de um texto em forma dememórias, constituindo um pano de fundo incentivador para o início das atividades. A continuidade destes participantes, no Programa, dependia muito da formacomo o curso era encaminhado pelas formadoras. Alguns participantes desistiam,pois não viam relação entre o Programa e suas experiências. Esse foi um momento"divisor de águas na minha vida". Percebi, como coordenadora, que precisava criarcondições para que as formadoras compreendessem a proposta do Programa erevissem algumas questões formativas. Para isso, analisávamos, revíamos ereformulávamos as pautas do guia de orientações metodológicas do formador.Desse modo, acreditávamos que a proposta atendia à demanda dos cursistas. Ser formadora também era desafiador, pois implicava colocar em prática tudoo que combinávamos no momento dos estudos. O empenho e a dedicação dealguns professores que estavam na rede há muito tempo chamaram-meespecialmente a atenção. Minha turma era constituída de professores efetivos, commuitos anos de magistério. Inicialmente, alguns participavam das formações porquereceberiam certificado que auxiliava no aumento do salário. Posteriormente,começaram a gostar. Duas professoras se aposentaram naquele ano, mascontinuaram fazendo o curso. Diziam-se felizes por voltar ao banco escolar. Aotérmino de cada encontro, avaliávamos o dia e muitos professores agradeciam pelaoportunidade de repensarem o papel deles como professores. A meu ver, os encontros de formação tinham um saldo positivo, visto queeram elaborados e organizados com as melhores intenções por parte dosformadores do curso. Com o evidente interesse e dedicação dos cursistas durante operíodo de formação, o curso parecia atender às necessidades dos profissionais quedele participavam. Entretanto, quando visitávamos as escolas, percebíamosprofessores descontentes devido às dificuldades de colocar em prática o que tinhamestudado. Apesar de todo o empenho e dedicação dos formadores e dos cursistas,
  17. 17. 23pensando em termos gerais, não percebíamos mudanças significativas nas práticasescolares, salvo raras exceções. De acordo com Azanha, [...] a questão da qualidade do ensino é, pois, uma questão institucional. São as escolas que precisam ser melhoradas. Sem este esforço institucional, o aperfeiçoamento isolado docente não garante que essa eventual melhoria do professor encontre na prática as condições propícias para uma melhoria do ensino (1990, p. 52). No ano de 2007, passei a exercer a função de Técnico de Ensino – Ciclo I, naCoordenadoria do Centro de Estudos e Normas Pedagógicas (CENP), da Secretariade Estado da Educação de São Paulo. Ao integrar o quadro da CENP, aproximei-me dos responsáveis pelaimplementação e avaliação dos programas de formação destinados a professoresem serviço, com envolvimento direto nas ações formativas, agora em larga escala. Fui convidada a participar do grupo de estudos de alfabetização coordenadopela professora Dra. Telma Weisz, doutora em Psicologia da Aprendizagem e doDesenvolvimento pela Universidade de São Paulo e coordenadora do curso deespecialização em alfabetização (pós-graduação Lato Sensu) do Instituto Superiorde Educação Vera Cruz. Assim, motivada pela perspectiva de crescimentoprofissional, iniciei minha participação nesse grupo. Participávamos semanalmentede discussões relativas aos conteúdos e às orientações didáticas que fariam partede um documento intitulado “Expectativas de aprendizagem”. Após a elaboração do documento, as formadoras da equipe da Profa. Dra.Telma Weisz, que também compunham esse grupo, iniciaram o planejamento dosencontros, cujo principal objetivo era subsidiar a formação dos coordenadores dasescolas do Ensino Fundamental I e do denominado trio gestor: Assistentes TécnicosPedagógicos, Diretores e Supervisores da rede estadual de ensino do Estado deSão Paulo. Começaram, então, a surgir questões em torno da condução doplanejamento dos encontros de formação de coordenadores e gestores. Dentre asdiversas perguntas levantadas, as que suscitaram mais inquietação, no capacitarformadores, foram: Como contribuir para a formação de formadores? O queprecisamos garantir nos encontros de formação? Que conteúdos priorizar e comoarticular os conhecimentos pedagógicos e metodológicos à concepção de ensino ede aprendizagem que se pretendia assumir?
  18. 18. 24 Essas questões, que norteavam os encontros, indicavam a necessidade deestudos que buscassem avaliar os conhecimentos indispensáveis ao processo deformação continuada de formadores. Nesse sentido, estimulada pela possibilidadede melhor entender as questões concernentes aos aspectos formativos, ingressei nocurso de Mestrado em Educação da Universidade Cidade de São Paulo, já que otema referente à formação de professores tem sido objeto de estudo em diversaspesquisas.
  19. 19. 25 INTRODUÇÃO Para Platão, a "luz" seria, no mundo dos sentidos, a verdade, o bem e o belo,já que ela transcende os limites do físico. Segundo ele, se vemos a luz, também apensamos. Uma expressão utilizada por René Huyghe (1986) sobre a definição dePlatão é que “a luz pode permitir aos olhos do espírito ver aquilo que escapa aosolhos do corpo.” Essa simbologia me veio à mente enquanto pensava sobre acomplexidade do cotidiano e sobre a tendência de buscar sempre a iluminação, quenos impinge a construir e delimitar objetos de estudo na pesquisa acadêmica. Azanha (1990, p. 24) teceu algumas considerações, em sua tese de livredocência, intitulada “Uma ideia de pesquisa educacional”. O autor censura um estilode pesquisa educacional que caracteriza como [...] uma variedade do que se poderia chamar de “abstracionismo pedagógico”, entendendo-se a expressão como indicativa da veleidade de descrever, explicar ou compreender situações educacionais reais, desconsiderando as determinações específicas de sua concretude¸ para ater-se apenas a “princípios” ou “leis” gerais que na sua abrangência abstrata seriam, aparentemente, suficientes para dar conta das situações focalizadas. O autor sugere, então, que “princípios” ou “leis” gerais não dão conta deexplicar o que, de fato, ocorre em situações concretas de ensino e de aprendizagem,cabendo ao pesquisador focalizar o seu olhar, apresentando "o belo que transcendeos limites do físico" ou que faça "ver aos olhos do espírito aquilo que escapa aosolhos do corpo”. Conforme discutimos na apresentação deste trabalho, o contexto gerador dapesquisa foi minha trajetória educacional ao longo da vida profissional, nosprogramas de formação continuada e nas contingências do trabalho pedagógicocotidiano vivenciadas, inicialmente, em uma escola estadual, onde atuei comoprofessora de uma turma de crianças de sete anos que nunca tinham frequentado osbancos escolares. O período de atuação, nessa escola, compreende o ano de 1987.De 1988 a 1987, lecionei em classes regulares do ensino fundamental do ciclo I (1ª a4ª séries), na mesma rede de ensino. De março de 1997 a fevereiro de 2007,trabalhei na Oficina Pedagógica da Diretoria de Ensino Leste 3, desta vez comoAssistente Técnico Pedagógico. Desde março de 2007, atuo na Secretaria Estadualde Educação como formadora de professores coordenadores de oficinas
  20. 20. 26pedagógicas (PCOP) e supervisores de ensino, no âmbito do programa formativoLER E ESCREVER, direcionado às questões da alfabetização. Diversos fragmentos derelatórios reflexivos elaborados por formadores de professores que trabalharam nosprogramas Parâmetros em Ação e PROFA ( Programa de Formação de ProfessoresAlfabetizadores) foram publicados em um documento que nos dá mostras dosdesafios por eles enfrentados nesse processo de formação de formadores: [...] que os alunos têm saberes diferentes já é bem sabido por nós formadores. A novidade parece, então, residir no deslocamento do sujeito- professor para o sujeito-formador de formadores: como é formar na diversidade? Como é conceber a diversidade de saberes dos futuros formadores como uma das principais variáveis da organização e condução da pauta? Quais saberes precisamos desenvolver para desvelar as teorias que guiam a prática dos educadores e, assim, criarmos referenciais que desencadeiem as discussões necessárias e formativas? (MEC/SEF 2001, p. 94) [...] não consigo ainda adentrar o campo das respostas para essas questões. Provavelmente construir-se-ão ao longo do meu percurso como formadora. Hoje consigo apenas acreditar que, se pretendemos formar formadores a partir de uma proposta coerente com os princípios que queremos que eles utilizem com seus professores e esses últimos, com seus alunos, precisamos explicitar, de alguma forma, como considerar a variável diversidade de conhecimentos prévios no trabalho de formação”1 (MEC/SEF, 2001, p. 95). Desde então, tenho dedicado boa parte de meu tempo profissional, meuempenho e minhas reflexões aos aspectos que envolvem a formação deformadores. Tornar-me formadora de formadores exigiu de mim muita reflexão, muitoestudo e, principalmente, certa vigilância dessas duas dimensões: ser formadora deprofessores e ser formadora de formadores. No início do trabalho com osprofessores coordenadores de escola, devido à mudança de função, mudavatambém o sujeito da aprendizagem e pensar nele, no seu papel de formador, nãoera muito simples. Meu sujeito passava a ser o professor coordenador de oficinapedagógica, um profissional experiente, repleto de representações sobre ensino,aprendizagem, formação continuada etc. Tomar consciência disso representou umprimeiro avanço em relação à construção de minha identidade como formadora. Se1 O documento citado reúne diversos fragmentos de relatórios reflexivos elaborados por formadores deprofessores que trabalharam nos programas Parâmetros em Ação e Programa de Formação de ProfessoresAlfabetizadores -PROFA - MEC/SEF.
  21. 21. 27antes eu centrava minhas preocupações em como o professor aprende, quais asmelhores propostas para a formação do professor? No novo papel precisava mepreocupar em encontrar respostas para outras questões, as quais guardavamespecificidades que eu precisava desvelar: qual o papel do formador? Como oformador aprende? Que saberes são necessários para ser formador? Há saberesespecíficos? Qual o papel da didática, em seu saber cotidiano?PROBLEMA DE PESQUISA: PROCESSOS FORMATIVOS DOS PCOPS O processo formativo dos PCOPs fornece subsídios para a sua práticapedagógica?OBJETO DE INVESTIGAÇÃO: FORMADORES DO PROGRAMA LER E ESCREVER O foco de interesse deste trabalho são os processos formativos deprofessores coordenadores de oficinas pedagógicas, que atuam como formadoresde professores coordenadores de escola no Programa Ler e Escrever da redeEstadual de Ensino de São Paulo.OBJETIVO GERAL DE PESQUISA: INVESTIGAÇÃO DO PROCESSO FORMATIVO DOS PCOPS Investigar o processo de formação de professores coordenadores de oficinaspedagógicas que atuam como formadores em projetos de formação continuada, noPrograma Ler e Escrever na Rede Pública Estadual de Ensino de São Paulo.COMO OBJETIVOS ESPECÍFICOS, O TRABALHO SE PROPÕE A: compreender como os professores coordenadores de oficinas pedagógicas se tornaram formadores; verificar na percepção desses professores qual é o papel do professor coordenador de oficina pedagógica; identificar qual a formação que os professores coordenadores de oficinas pedagógicas receberam da Secretaria Estadual de Educação para se tornarem formadores;
  22. 22. 28 averiguar, como os professores coordenadores pedagógicos de oficinas pedagógicas vêem a formação que recebem da SEE-SP para atuarem como formadores.O TRAÇADO DA PESQUISA O primeiro capítulo discorre sobre o PROGRAMA LER E ESCREVER, de acordocom a perspectiva oficial da Secretaria Estadual de Educação de São Paulo. Eleapresenta o contexto em que se deu a constituição dos sujeitos de pesquisa etambém algumas considerações a respeito dos objetivos do programa. Para isso,refletiremos sobre o momento histórico no qual ocorreu sua implementação e, emseguida, abordaremos as ações de implementação, os objetivos do programa e operfil dos formadores exigido, considerando alguns aspectos concernentes àformação continuada oferecida pela SEESP aos profissionais envolvidos no LER EESCREVER. O segundo capítulo estabelece os caminhos teóricos que serão utilizadospara a construção do presente estudo. Tais teceturas são importantes uma vez quesubsidiarão nossa análise dos dados e conclusões. Iniciamos com o conceito deformação já que, como outros, em nossa área de conhecimento, é suscetível demúltiplos aspectos. Partimos para o conceito de formação continuada, que conduzirátoda visão de formação dessa investigação. Procedem apreciações a respeito dossaberes docentes, da escola como "lócus" de formação e dos processos dedesenvolvimento e aprendizagem dos adultos. Também a algumas consideraçõessobre a formação de formadores de profissionais da educação, neste cenário depolíticas públicas. O terceiro capítulo apresenta o contexto da pesquisa, a caracterização dasOficinas Pedagógicas das Diretorias de Ensino, caracterização do Programa Ler eEscrever, a abordagem da pesquisa, os sujeitos da pesquisa, a escolha dosparticipantes, os procedimentos de coleta de dados, a elaboração dos questionários,a aplicação dos questionários, a organização e análise dos, nas quais foramaplicados questionários aos sujeitos da pesquisa, no ano de 2009. O quarto capítulo apresenta as discussões sobre as categorias de análise.Primeiramente, discorrerá sobre os resultados da pesquisa a partir dos dados
  23. 23. 29obtidos quanto a cada categoria de análise, agrupados em quatro categorias:perspectiva para se tornar professor coordenador de Oficina Pedagógica, qual opapel do Professor Coordenador de Oficina Pedagógica, formação que receberá eexperiência com coordenação. A partir dessas categorias, tecerá consideraçõesreferentes a aspectos formativos dos formadores e sobre a viabilidade de construir ereorganizar o conhecimento profissional. Encerram este esboço da dissertação as referências bibliográficas e osanexos.
  24. 24. 30Capítulo 1 – Contexto da pesquisa: em foco o PROGRAMA LER E ESCREVER Este capítulo tem como objetivo apresentar o PROGRAMA LER E ESCREVER, deacordo com a perspectiva oficial da Secretaria Estadual de Educação de São Paulo.Visamos não somente apresentar o contexto em que se deu a constituição dossujeitos de pesquisa, mas também tecer algumas considerações com respeito aosobjetivos do programa. Assim surge, inicialmente, a necessidade de mencionarmos,ainda que brevemente, o momento histórico no qual ocorreu sua implementaçãopara, em seguida, abordar as ações de implementação, os objetivos do programa eo perfil exigido dos formadores, considerando alguns aspectos concernentes àformação continuada oferecida pela SEESP aos profissionais envolvidos no LER EESCREVER. Da mesma forma, para que tenhamos a dimensão do programa,apresentamos, no final do capítulo, uma tabela com a abrangência do LER EESCREVER no ano de 2010.Histórico do Programa Considerando a urgência em solucionar as dificuldades apresentadas pelosalunos do Ciclo I com relação às competências de ler e escrever, expressas nosresultados do SARESP2 2005, a necessidade de promover a recuperação daaprendizagem de leitura e escrita dos alunos de todas as séries do Ciclo I e aimprescindível necessidade de se investir na efetiva melhoria da qualidade deensino nos anos iniciais da escolaridade, a SEESP inicia, no ano de 2007, aimplementação de um conjunto de linhas de ação que visam alfabetizar plenamente,até 2010: o PROGRAMA LER E ESCREVER (Resolução SE 86, de 19/12/2007). Essapolítica pública voltada para o Ciclo I envolveu, neste período, alguns setores daSEESP, a saber: a CENP (COORDENADORIA DE ESTUDOS E NORMAS PEDAGÓGICAS), 13Diretorias de Ensino da capital de São Paulo e a COGSP (Coordenadoria de Ensinoda Região Metropolitana da Grande São Paulo), articulando diferentes frentes:2 O SARESP é o Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar do Estado de São Paulo. Desde sua criação, emmeados da década de 90, vem avaliando, sistematicamente, o sistema de ensino paulista.
  25. 25. 31formação de Professores Coordenadores de Diretorias de Ensino3, de ProfessoresCoordenadores de escolas, de Supervisores de Ensino e Diretores,acompanhamento, elaboração e distribuição de materiais pedagógicos e outrossubsídios voltados para a melhoria do ensino. Na época, os idealizadores do programa, entre eles a Coordenadora Geral,Iara Prado, suscitaram, como justificativa para a idealização e implementação doprograma, os índices do SARESP 2005, os quais indicavam que mais de 30% dascrianças do estado de São Paulo terminavam a 1ª série sem condições deprosseguirem seus estudos (Figura 1), já que não escreviam convencionalmente.Acreditavam que, com o programa, seria possível transformar esse círculo vicioso. Alunos em Instância Alunos de Situação de Atenção 1ª e 2ª 1ª EF 2ª EF Total séries 31,8% 15,5% 113.560 Rede Estadual 483.017 75.482 38.078 23,4% 11,1% Interior de São 180.313 30.834 20.584 10.250 Paulo 36,8% 18,1% Grande São Paulo 302.704 82.726 54.978 27.748 36,6% 18,1% 180.887 49.528 Capital 33.212 16.316 FONTE: CEPPPE, 2006.FIGURA 1 – SARESP 2005 (ALUNOS EM ESTADO DE ATENÇÃO).3 Na época, os Professores Coordenadores das Oficinas Pedagógicas (PCOPs) eram denominados AssistentesTécnico-pedagógicos.
  26. 26. 32 A primeira fase do programa teve como principal destaque a adoção da BOLSAALFABETIZAÇÃO4 (no segundo semestre de 2007) e a formação de docentes paraimplantar o LER E ESCREVER em todas as salas de aula, em 2008. Nesse ano, ogoverno estadual ampliou o programa para a Região Metropolitana de São Paulo e,em 2009, para o interior e o litoral (Resolução SE 96, de 23/12/2008 / Resolução SE90, de 08/12/2008). Assim, no ano de 2010, ele já era uma realidade em todas asescolas estaduais de São Paulo, das 91 diretorias de Ensino.1.2 Objetivos e ações do PROGRAMA LER E ESCREVER O Programa LER E ESCREVER, de acordo com as diretrizes publicadas pelaCoordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas (CENP) no site5 da Secretaria deEducação de Estado de São Paulo (SEESP), tem como principais objetivos: • apoiar o Professor Coordenador (PC) em seu papel de formador deprofessores dentro da escola; • apoiar os professores regentes na complexa ação pedagógica de garantiraprendizagem de leitura e escrita a todos os alunos, até o final da 2ª série do Ciclo I/EF; • criar condições institucionais adequadas para mudanças em sala de aula,recuperando a dimensão pedagógica da gestão; • comprometer as Universidades com o ensino público; • possibilitar a futuros profissionais da Educação (estudantes de cursos dePedagogia e Letras), experiências e conhecimentos necessários sobre a naturezada função docente, no processo de alfabetização dos alunos do Ciclo I / EF. Visando atingir esses objetivos, os idealizadores do programa desenvolveramalgumas ações específicas: • encontros de formação sistemáticos para o denominado trio gestor (PCOPs,Diretores de Escola e Supervisores de Ensino), ao longo de todo o ano letivo. Esses4 Um programa para os futuros professores da Rede, fruto da parceria entre Secretaria da Educação do Estado –SEE e Fundação para o Desenvolvimento da Educação – FDE, com as instituições de ensino superior (IES), deâmbito estadual. Alunos de Pedagogia e Letras apoiam professores-regentes nas classes de 1ª série do Ciclo I/EF,em atividades de alfabetização. Denominados alunos-pesquisadores, desenvolvem uma pesquisa de investigaçãodidática, sob a orientação dos seus professores nas instituições em que estudam.5 http://cenp.edunet.sp.gov.br/index.htm
  27. 27. 33encontros mensais com as formadoras do programa CENP/FDE6 tinham comoprincipais objetivos propiciar a esses formadores um espaço de reflexão paraanalisar, discutir e aprender sobre os processos pedagógicos envolvidos naalfabetização e, principalmente, sobre sua participação no avanço da aprendizagemdos alunos. Nesse sentido, o envolvimento efetivo destes profissionais era essencialpara garantir as condições necessárias ao trabalho dos docentes e professorescoordenadores das oficinas pedagógicas e, consequentemente, a aprendizagem dosalunos. Entre outras ações, o trio gestor tem por função acompanhar a avaliaçãoprocessual a ser realizada bimestralmente, em todas as classes envolvidas noprograma.• formação dos professores coordenadores – a formação contínua desse grupo deprofissionais é promovida pela equipe de formadoras da FDE e pelos professoresCoordenadores das Oficinas Pedagógicas das Diretorias de Ensino. Os ProfessoresCoordenadores são preparados para atuar na formação dos professores de 1ª a 4ªséries para a complexa tarefa de fazer com que os alunos se tornem capazes de lere escrever com competência e autonomia. Esse trabalho envolve momentos deformação, planejamento, acompanhamento e avaliação, durante todo o ano letivo.• formação do Professor Regente – de acordo com a visão dos idealizadores doprograma, nenhum projeto ou material que possa ser elaborado seria eficaz semuma formação continuada articulada à prática dos professores. Em função disso,para efetivá-la, a escola precisa ser tomada como o lócus dessa formação.Considera-se que é no próprio contexto de trabalho, na relação direta com seuscolegas, que os professores podem, da melhor forma, colocar suas questões, refletirsobre as práticas que desenvolvem, detectar problemas, estudar e buscar soluçõese avanços. Por isso, o Programa estabeleceu que a formação dos Professores seriaconduzida pelo PC (professor coordenador), no acompanhamento das salas de aulae no HTPC (horário de trabalho pedagógico coletivo), possibilitando o atendimentoàs especificidades das séries. Para tanto, os professores envolvidos nos projetostiveram, em 2007, sua carga horária ampliada em 4 horas semanais e,posteriormente, em 2010, em 6 horas semanais.• Projeto Intensivo no Ciclo (PIC) – o PIC é um projeto temporário, que tem comoobjetivo impedir que as crianças das 3ª e 4ª séries prossigam em seus estudos sem6 As formadoras da CENP são professoras da rede pública estadual de ensino, designadas para a função de“técnico de ensino”. As formadoras da FDE são consultoras de Educação contratadas pela FDE.
  28. 28. 34ter desenvolvido as competências de escrita e leitura necessárias. É um projetoemergencial, cuja duração deve ser temporária, uma vez que a meta das duasséries anteriores é justamente torná-lo desnecessário. A fim de alcançar suas metas, o projeto prevê uma série de medidas:adequação do currículo destas séries às necessidades de aprendizagem daquelesque não tiverem alcançado o nível necessário; formação dos professoresresponsáveis pelas salas de PIC; organização administrativa e curriculardiferenciada para as classes de PIC, com a utilização de materiais específicos e aformação de turmas com no máximo 25 alunos, entre outras medidas e, a partir de2010, a inclusão de um aluno-pesquisador nas salas de PIC, para auxiliar oprofessor regente. O critério para encaminhamento de alunos às salas do PIC é que estestenham terminado a 2ª ou a 4ª série sem ter atingido a escrita alfabética. Elespodem ser selecionados a partir dos resultados do SARESP ou de sondagens dashipóteses de escrita que revelem que ainda não escrevem alfabeticamente. Deacordo com o projeto, os alunos que sabem ler e escrever não devem fazer partedas turmas do PIC, pois certamente as atividades não serão desafiadoras para eles. Contudo, na prática, observa-se que muitos alunos com outras dificuldades deleitura e escrita, não relacionadas à aquisição do sistema, são encaminhados aessas salas. Além disso, crianças consideradas indisciplinadas e com necessidadeseducacionais especiais (NEE) também acabam sendo incluídas nessas turmas.• Projeto “Escola Pública e Universidade na alfabetização” – este projeto, conhecidocomo Bolsa Alfabetização, foi instituído pelo Decreto n. 51.627, de 01/03/2007 eprevê que os alunos de curso de graduação em Letras (com habilitação paraMagistério de 1ª a 4ª séries do ensino fundamental) e Pedagogia de Instituições deEnsino Superior (IES), sob supervisão de professores universitários, atuem nasclasses de 1ª série e no horário de aula ou de projetos. Em 2010, este programatornou-se parte integrante do PIC, com a inclusão de um aluno pesquisador tambémnas salas de PIC. O projeto Bolsa representa uma importante ponte, de acordo comos idealizadores do Ler e Escrever, entre o ambiente acadêmico e as salas de aula,já que possibilita um diálogo permanente entre os alunos pesquisadores e osprofissionais que participam de forma efetiva na formação de futuros educadores.• Publicação e distribuição de materiais de apoio (ANEXO 1) – considerando anecessidade de apoiar os Professores Regentes na criação de situações didáticas
  29. 29. 35que atendam à diversidade dos alunos e às suas diferentes necessidades deaprendizagem, o programa disponibilizou um conjunto de materiais, específicos paracada projeto. São materiais que apoiam o planejamento de cada professor e servemcomo objetos de análise, problematização e discussão nos horários de trabalhopedagógico coletivo. Além dos cadernos específicos para os alunos das 1ª e 2ªséries, fazem parte desses materiais um acervo literário e paradidático para abiblioteca de sala de aula, como enciclopédias, globos, letras móveis, calculadoras erevistas infantis. A análise de uma parte do material pedagógico impresso doprograma (guias de orientação e materiais do professor) permite perceber que suafunção é auxiliar o professor em seu trabalho cotidiano na sala de aula, pois oorienta na realização das atividades de alfabetização, descrevendo as condiçõesdidáticas que precisam ser propiciadas, na organização do espaço e nasintervenções necessárias para que os alunos aprendam. Além disso, aponta asexpectativas de aprendizagem para cada série e oferece parâmetros para que odocente avalie a evolução de seus alunos.• Acompanhamento institucional sistemático às Diretorias de Ensino (DEs), paraapoiar o desenvolvimento do trabalho. Mensalmente a SEESP, por meio da CENP,realiza encontros centralizados na capital com os supervisores e PCOPsresponsáveis pelo Ciclo I de cada Diretoria de Ensino e reuniões nas DES. Nessasoportunidades, são analisados os instrumentos de acompanhamento do programa(ex.: os mapas de sondagem das hipóteses de escrita), assim como osencaminhamentos e as ações que estão sendo tomados para auxiliar os PCs e osalunos em suas dificuldades. Além disso, é importante destacar que a CEI e aCOGSP, enquanto órgãos centrais da SEE-SP, fazem um acompanhamentosistemático às escolas com baixo IDESP (Índice de Desenvolvimento da Educaçãodo Estado de São Paulo).• Site – como parte da estrutura do programa, um site (Figura 2) foi criado para quenão somente o cidadão comum, mas também os participantes do programa possamconhecer melhor as ações empreendidas pelo Ler e Escrever e interagir com essainiciativa da SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO DE SÃO PAULO. Por meio deste site,professores, coordenadores das oficinas pedagógicas e das unidades escolares eoutros gestores envolvidos no programa podem ter acesso a materiais de apoiopedagógico, biblioteca, vídeos, aos mapas de classe (instrumento criado para o
  30. 30. 36acompanhamento da evolução das hipóteses de escrita dos alunos em processo dealfabetização) e a um ambiente de gestão do programa bolsa alfabetização.Fonte:www.lereescrever.fde.sp.gov.brFigura 2- Site do PROGRAMA LER E ESCREVER SEESP.1.3 Perfil dos diferentes atores envolvidos no Programa LER E ESCREVER Para que o programa alcançasse os objetivos definidos, a estrutura do Ler eEscrever prevê perfil diferenciado para os diferentes atores envolvidos neste projetode formação: 1.3.1 Professores do PIC – professores com disponibilidade para participarde todos os momentos de formação, planejamento e avaliação do Projeto e,preferencialmente, que tenham participado dos cursos do Programa Letra e Vida. Alegislação prevê que esses professores tenham pontuação diferenciada para fins deevolução funcional, desde que permaneçam em regência dessas classes durantetodo o ano letivo e alcancem os objetivos propostos no Projeto. É importante
  31. 31. 37destacar, contudo, que até o momento da finalização desta pesquisa não soubemosde nenhum professor que tenha alcançado o benefício de uma evolução funcionaldevido às metas atingidas em alguma sala de PIC.1.3.2 Professores Coordenadores das unidades escolares (PCs) – apoiar osprofessores regentes na complexa ação pedagógica de garantir a aprendizagem daleitura e da escrita a todos os alunos, até o final da 2ª série do Ciclo I / EF e de criarcondições institucionais adequadas para mudanças em sala de aula, recuperando adimensão pedagógica da gestão. A figura do professor coordenador surge comouma necessidade imperativa. A ele, de acordo com a Resolução 88, de 19/12/2007,cabem as seguintes atribuições:• ampliação do domínio dos conhecimentos e saberes dos alunos, elevando o nívelde desempenho escolar evidenciado pelos instrumentos de avaliação externa einterna;• intervenção na prática docente, incentivando os docentes a diversificarem asoportunidades de aprendizagem, visando à superação das dificuldades detectadasjunto aos alunos;• promoção do aperfeiçoamento e do desenvolvimento profissional dos professoresdesignados, com vistas à eficácia e melhoria de seu trabalho. Além das atribuições fixadas na Res.SE 88/2007, também é função do PC doCiclo I, de acordo com a Res.SE 89/2007:I – auxiliar o professor na organização de sua rotina de trabalho, subsidiando-o noplanejamento das atividades semanais e mensais;II – observar a atuação do professor em sala de aula com a finalidade de recolhersubsídios para aprimorar o trabalho docente, com vistas ao avanço daaprendizagem dos alunos;III – orientar os professores com fundamento nos atuais referenciais teóricos,relativos aos processos iniciais de ensino e aprendizagem da leitura e escrita, daMatemática e outras áreas do conhecimento, bem como à didática da alfabetização;IV – conhecer as Diretrizes Curriculares de Língua Portuguesa, de Matemática e dasdemais áreas de conhecimento e outros materiais orientadores da práticapedagógica;
  32. 32. 38V – estimular os docentes na busca e na utilização de recursos tecnológicosespecíficos ao processo de ensino da leitura e da escrita, da Matemática e de outrasáreas do conhecimento.1.3.3 Professores Coordenadores de Oficinas Pedagógicas (PCOPs) – a SEE-SP (Resolução SE – 91, de 19/12/2007) instituiu que as Oficinas Pedagógicasseriam constituídas por Professores Coordenadores, tendo em vista: a) anecessidade de se assegurar um fluxo coerente de diretrizes pedagógicas entretodos os órgãos que atuam na assessoria, gerenciamento e sustentação dasmedidas necessárias à melhoria da qualidade do ensino da rede estadual; b) aimportância da Diretoria de Ensino como a principal instância gestora responsávelpela articulação pedagógica entre a unidade escolar e os diferentes órgãos daadministração centralizada; e c) a complexidade, amplitude e diversidade dessa áreade atuação, que demanda, para sua efetiva operacionalização, a disponibilidade deprofessores de diferentes áreas curriculares que possam atuar nas oficinascurriculares, particularmente, subsidiando os Supervisores de Ensino das Diretoriasde Ensino na área da assistência técnico-pedagógica. Em face às necessidades apontadas pela Resolução 91 de 19/12/2007,observa-se que, para a SEESP, o Professor Coordenador da Oficina Pedagógica éuma figura imprescindível na implementação de ações de apoio pedagógico eeducacional que orientem as equipes escolares na condução de procedimentos quedizem respeito à organização e funcionamento dos diferentes níveis e modalidadesde ensino, dentre eles o ensino fundamental do Ciclo I, que abrange os cincoprimeiros anos da escolaridade básica, de acordo com as leis vigentes em 2010. Para exercer essa função, a legislação aponta que são requisitos para ocuparo posto de trabalho de Professor Coordenador: a) ser portador de diploma de licenciatura plena; b) contar, no mínimo, com 3 (três) anos de experiência (1095 dias) comodocente da rede estadual de ensino; c) ser docente efetivo classificado, preferencialmente, na unidade escolar emque pretende ser Professor Coordenador ou ser docente com vínculo garantido emlei (Estável ou Categoria F) com no mínimo de 10 (dez) horas-aula atribuídas;
  33. 33. 39 d) estar inscrito no Processo de Atribuição de Aulas/2010 e ter sido aprovadoem Concurso Público de Professor ou Processo Seletivo Docente ou em Promoçãopor Mérito; e) a experiência como docente deverá ser, preferencialmente, a trabalhadanas séries do segmento/nível relativo à função de Professor Coordenador a que secandidatou. Nesse contexto de exigências legais, a coordenação do PROGRAMA LER EESCREVER, conforme explicitado em vídeos gravados durante seminários oferecidosaos gestores7, oferece formação específica aos PCOPs para que assumam a tarefada gestão pedagógica das escolas nas Diretorias de Ensino, no sentido de queusem todos os recursos de que as diretorias disponham, sejam eles humanos,físicos ou materiais, a fim de que a meta de aprendizagem de todos os alunos sejaalcançada. Espera-se que os PCOPs planejem ações junto aos PCs para que esses, porsua vez, assumam a tarefa de auxiliar os professores em seu trabalho pedagógicocotidiano. Forma-se, assim, uma intrincada rede de formação, em que os papéis dosdiferentes atores envolvidos parecem bem delineados, pelo menos teoricamente. Naprática, contudo, perguntamo-nos: como o trabalho do PCOP repercute na formaçãodos professores coordenadores das escolas? A SEESP, por meio dos encontros de formação oferecidos aos PCOPs, tem aexpectativa de que eles se tornem cada vez mais capazes de desenvolvercompetências profissionais que favoreçam o desempenho do papel de formadorexercido pelos professores coordenadores das escolas; de utilizar estratégiasmetodológicas de formação apoiadas na discussão da prática pedagógica notrabalho coletivo, no aprendizado em parceria, na resolução de situações-problemareais ou simuladas; e de ampliar seus conhecimentos sobre o processo deaprendizagem da leitura e escrita nos seus diferentes usos e formas. Ou seja,espera-se que os PCOPs desenvolvam estratégias metodológicas de formação,baseadas em uma concepção de ensino e de aprendizagem construtivista,privilegiando, em especial, a problematização e a reflexão sobre o dia a dia da salade aula (tematização da prática). De acordo com o que Telma Weisz postula emencontros formativos dos quais temos participado na SEE, tematizar significa retirar7 http://www.fde.sp.gov.br/PagesPublic/ResultadoBusca.aspx?contextmenu=ultimasvid
  34. 34. 40algo do cotidiano, fazer um recorte da realidade, para, então, transformá-lo emobjeto de reflexão.1.4 Abrangência do PROGRAMA LER E ESCREVER em 2010 Para que tenhamos uma ideia da estrutura do programa LER E ESCREVER,apresentamos, a seguir, alguns dados fornecidos pela SEESP, em documentodisponibilizado no site do LER E ESCREVER. Esses dados nos mostram a dimensão alcançada pelo programa, desde2007, data de sua implementação. Ainda que haja muitos entraves, como já vimosapontando neste trabalho, não se pode negar a magnitude deste programa.Contudo, a educação é um setor diferenciado de outros, pois somente poderemosperceber os resultados efetivos do LER E ESCREVER após um período mais longo, coma melhoria não só do ensino, mas também da aprendizagem na rede estadual deSão Paulo.
  35. 35. 41 Fonte:www.lereescrever.fde.sp.gov.brFIGURA 3 – ABRANGÊNCIA DO PROGRAMA LER E ESCREVER EM 2010
  36. 36. 42CAPÍTULO 2 – Os caminhos da formação continuada (...) gostaria muito de mostrar, neste discurso, quais são os caminhos que segui, e de nele representar minha vida como num quadro, para que todos possam julgá-la e para que, tomando conhecimento, pelo rumor comum, das opiniões que se terão sobre ele, seja isso um novo meio de instruir-me, que acrescentarei àqueles de que me costumo servir (René Descartes). Neste capítulo, apresentamos os caminhos teóricos adotados para aconstrução de nossa problemática, bem como para a análise dos dados coletados eencaminhamento das conclusões. Apresentando os caminhos que seguimos, quiçápossamos representar, como num quadro, à maneira do filósofo citado na epígrafe,uma nova porta que será acrescentada àqueles que me serviram. Procuramos, também, discutir alguns conceitos que permeiam o presenteestudo. Iniciamos com a história da formação continuada e partimos para osconceitos de formação e formação continuada, os quais conduzirão a análise dosdados coletados no decorrer desta investigação. Empreendemos apreciações arespeito dos saberes docentes, da escola como lócus da formação e dos processosde desenvolvimento e aprendizagem dos adultos. Também fazemos algumasconsiderações sobre a formação de formadores de profissionais da educação,dentro do atual cenário de políticas públicas.2.1. A História da formação Urge, em relação à escola de hoje, a preocupação em contemplar umaquestão que tomou grandes dimensões no cenário das discussões educacionais: aredemocratização da escola. Houve importantes lutas da população e doseducadores pela educação laica, gratuita e de qualidade para todos, elementosconsiderados fundamentais para a construção da cidadania da população (FUSARI,1998). Com a garantia de acesso e permanência da quase totalidade das criançasem idade escolar, discussões em torno de como lidar com este novo panoramapassam a ser objeto de muitos pesquisadores. A literatura educacional tem ressaltado como uma das causas para adegradação da qualidade de ensino (MELLO, 1982) a precária formação docente.De acordo com António Nóvoa (1999, pp. 13-14),
  37. 37. 43 O excesso dos discursos esconde a pobreza das práticas políticas. [...] não se vêem surgir propostas coerentes sobre a profissão docente. Bem pelo contrário. As ambigüidades são permanentes.Por um lado, os professores são olhados com desconfiança, acusados de serem profissionais medíocres e de terem uma formação deficiente; por outro lado, são bombardeados com uma retórica cada vez mais abundante que os considera elementos essenciais para a melhoria da qualidade do ensino e para o progresso social e cultural. Nessa perspectiva, surge uma grande quantidade de propostas de formaçãopara professores, equipes gestoras e técnicas por parte de diferentes instituições:secretarias de educação, centros de formação, universidades, dentre outros. Noentanto, apesar de todas as iniciativas dos órgãos centrais e instituições formadoras,é muito comum encontrar questionamentos em torno da maneira de encaminhareste trabalho, seja por parte de pesquisadores como também dos participantes. Ainda que se ressalte a formação em serviço como uma temática de particularinteresse para discussão, devemos partir de questões preliminares como: O que éformação? Como formar adultos? Que tipo de estudos, na formação, propicia odesenvolvimento dos conhecimentos profissionais e quais conhecimentos sãonecessários para ser formador?2.2. O conceito de formação Para traçar o conceito de formação, especificamente no campo da formaçãodocente, é necessário dialogarmos com alguns autores que têm se destacado naliteratura sobre o assunto. Garcia (1999, p. 19) ressalta que as respostas para a pergunta “O que éformação?” revelam diferentes pontos de vista: [...] como uma função social de transmissão de saberes, de saber-fazer ou do saber-ser que se exerce em benefício do sistema socioeconômico, ou da cultura dominante. A formação pode também ser entendida como um processo de desenvolvimento e de estruturação da pessoa que se realiza com o duplo efeito de uma maturação interna de possibilidades de aprendizagem, de experiências dos sujeitos. Por último, é possível falar-se da formação como instituição quando nos referimos à estrutura organizacional que planifica e desenvolve as atividades de formação (FERRY, 1991 apud GARCIA, 1999:19). A formação pode adotar diferentes aspectos conforme se considera o ponto de vista do objeto (a formação que se oferece, organiza, exteriormente ao sujeito), ou o do sujeito (a formação que se ativa como iniciativa pessoal).
  38. 38. 44 Para Bachelard (1949), formação é compreender um fenômeno novo éreorganizar o próprio princípio do saber. Para Ferry (2004), formação significa um processo de desenvolvimentoindividual, destinado a adquirir ou aperfeiçoar capacidades. Formação é adquirircerta forma. Uma forma para atuar, para refletir e aprimorar essa forma. O que seentende por aprendizagem pode ser um suporte para a formação, porém aformação, pela sua dinâmica, consiste em encontrar formas para cumprir com certastarefas para exercer um ofício, uma profissão, um trabalho. Outra contribuição importante para compreendermos a formação como umconjunto de experiências vem de Dominicé (1990, p. 149) apud Nóvoa (2002, p. 57)afirma que: Devolver à experiência o lugar que merece na aprendizagem dos conhecimentos necessários à existência (pessoal, social e profissional) passa pela constatação de que o sujeito constrói o seu saber ativamente ao longo do seu percurso de vida. Nóvoa (1991) aponta que, na formação docente, deve-se privilegiar evalorizar o desenvolvimento pessoal e profissional. A formação não é algocumulativo que se obtém somente através de técnicas, cursos, mas também nainteração com o outro, devolvendo às experiências e ao diálogo um lugar dedestaque para a construção da identidade, valorizando as dimensões pessoal eprofissional, sendo necessários [...] “espaços de integração entre as dimensõespessoais e profissionais, permitindo aos professores apropriar-se dos seusprocessos de formação e dar-lhes um sentido no quadro das suas histórias de vida”(NÓVOA, 1997, p. 25). Nóvoa (1995, p.116) deixa evidente a impossibilidade de se pensar emformação fora de uma perspectiva de [...] "reflexividade crítica". Ele assume que aformação é inevitavelmente um trabalho de reflexão de vários saberes que oconstituem. Gaston Pineau (1994) concebe a formação como um processo tripolar, cujospolos principais são: A autoformação, a ação do eu como sujeito individual e social, como umaconcepção segundo a qual o sujeito participa de forma autônoma, tendo sob seupróprio controle os objetivos, os processos, os instrumentos e os resultados daprópria formação. Mas esse protagonista "está com outros, em múltiplas sociedades,maiores ou menores e instituídas” (PINEAU, 1994, p.157). Foi explorando a
  39. 39. 45problemática da autoformação que Gaston Pineau criou o neologismo“ecoformação”, nos anos 80, relacionado-o às histórias de vida das pessoas. A“autoformação” é a formação pelo diálogo consigo mesmo. Designa o polo sujeito daformação, personalizando, individualizando e subjetivando a formação. A heteroformação, ou ação de indivíduos uns sobre os outros, caracterizandoa formação social da formação, ou seja, a co-formação. Como um processo que seorganiza e se desenvolve "a partir de fora", inclui a formação da família, do meio, dacultura, das ações de formação inicial e contínua, sem que seja comprometida apersonalidade do sujeito que participa. A heteroformação designa o polo social daformação, os outros que se apropriam da ação educativa/formativa da pessoa. Como terceiro polo apresenta-se a ecoformação, ou ação do meio ambientesobre os indivíduos, indicando a dimensão ambiental e ecológica da formação,definida como "a base da decoração, que permite as encenações pessoais e sociais,assumindo importância com o movimento ainda restrito de educação pelo meioambiente" (PINEAU, 1994, p.158). A ecoformação é a formação pelo meio ambientee não para o meio ambiente, como a educação ecológica. É o polo ambiental daformação. Gaston Pineau (2004) também aborda o tema temporalidades na formaçãoem suas diversas modalidades, com a formação permanente, denominada por elecomo cronosformação, que seria a explosão do tempo em múltiplas temporalidades,centrada na formação como função de evolução humana. A cronosformação leva emconta novos sincronizadores, como o cotidiano, a alternância e o retorno narrativosobre a vida. Nessa concepção, possibilita uma formação permanente, que écategoricamente pessoal e intransferível, que não é nem uniforme nemtelecomandada, mas depende única e exclusivamente da própria pessoa e de suarelação consigo mesma, com o outro e com o meio que a circunda. Ponte (1998) destaca que a formação é um movimento fundamentalmente defora para dentro, e que o termo “formação profissional” abrange outros aspectosalém dos relacionais, como o cognitivo e o afetivo. Contudo, de acordo com esseautor, é aceitável combinar o conceito de formação de professor com odesenvolvimento profissional, bastando que a formação seja idealizada de modo afavorecer o seu desenvolvimento profissional. Todas as considerações apresentadas não chegam nem perto de esgotar ainfinidade de conceitos utilizados para descrever o que é formação. Se nos
  40. 40. 46arriscamos neste levantamento sucinto de ideias, é somente pela intenção deevidenciar algumas das apreciações utilizadas por diferentes pesquisadores, nosentido de tentarmos situar a formação no contexto da formação continuada.2.3 A formação continuada As ações para formação continuada de professores, no Brasil, foramincrementadas a partir da década de 1980 (SEF, 1999). No entanto, só na décadade 1990 a formação continuada passou a ser entendida como uma possibilidadeessencial para o processo de construção de um novo perfil profissional do professor(NÓVOA, 1991). Placco e Silva (2000, p. 26-27) conceituam a formação continuadade docentes: [...] como um processo complexo e multideterminado, que ganha materialidade em múltiplos espaços/atividades, não se restringindo a cursos e/ou treinamentos, e que favorece a apropriação de conhecimentos, estimula a busca de outros saberes e introduz uma fecunda inquietação contínua com o já conhecido, motivando viver a docência em toda a sua imponderabilidade, surpresa, criação e dialética com o novo. Para tanto, é preciso entender a formação contínua (como é tambémchamada) como um processo de ensino e de aprendizagem, que exige umaelaboração pessoal, num conjunto de elaborações que são marcadas pelasexperiências anteriores de quem aprende. Assim, não há outra alternativa a não sertratar o professor em formação como sujeito ativo e singular (SOLIGO, 2001). Em suas pesquisas, Canário (1998) também considera inadequada essaatuação formativa, porque conduz à aplicação de receitas de caráter geral, que nãoreconhecem as especificidades das escolas. Nessa perspectiva, não se pode mais dissociar o ensinar do aprender. Aformação continuada é o espaço privilegiado para que essa interdependência entreo ato de ensinar e a oportunidade de aprender seja objeto de reflexão. Furlanetto (2003, p. 27) afirma: A atividade docente está imbuída em uma densa e complexa “teia” que tem início ainda quando o professor nem optou pelo ofício docente, ainda enquanto aluno já experimenta a observação direta desse ofício. Poucas profissões são tão diretamente acompanhadas e conhecidas como a de
  41. 41. 47 professor, e desde os primeiros momentos, como aluno, já constrói as representações sobre essa atividade, constituindo desde então suas matrizes pedagógicas, que podem ser simbolicamente consideradas em espaços, nos quais a prática dos professores é gestada. Furlanetto (2003) descreve os processos de construção das matrizespedagógicas dos docentes que podem ser compreendidas como nichos, nos quaissão gestados e guardados os registros sensoriais, emocionais, cognitivos esimbólicos vividos pelos sujeitos ao transitarem nos espaços intersubjetivos, em quese constelam relações de aprendizagem. As experiências profissionais são,portanto, o fundamento da construção dessas aprendizagens. Em relação à formação continuada, Nóvoa (1999) ressalta que, paradesenvolver esse conceito, é preciso pensar que a formação de professores é umprocesso contínuo, sendo necessário integrar a formação de professores emprocessos de mudança, inovação e desenvolvimento curricular. É tambémnecessário unir aos processos de formação o desenvolvimento organizacional daescola, integrando a formação de professores aos conteúdos acadêmicos edisciplinares e à formação pedagógica dos professores. Pimenta (2005) diz que a aparente ausência de unidade entre os saberesdocentes suscita uma prática pedagógica frágil, que não transforma, não edifica,limitando-se a reproduzir as representações sociais de uma classe hegemônica dasociedade. Diz ainda que, para o profissional da educação modificar suasconcepções, posturas, crenças e ações, os cursos de formação de professores têmcomo desafio fazê-los conhecer, por um lado, as teorias implícitas na práticaeducativa dos profissionais; por outro, mediar ou promover condições para que,diante das teorias, as modifique. Diversas possibilidades de formação de professores têm sido decorrentes detendências, reflexões e pesquisas direcionadas à construção de uma concepçãodiferenciada no que diz respeito à formação continuada. Candau (1996) diz que osdiferentes modelos de formação podem apresentar interconexões com outrosmodelos, prevalecendo uma perspectiva – a que será significativa para o momentohistórico, incluindo o político e o social – a partir da qual outros elementos sãoincorporados. A seguir, serão analisados: a escola como lócus de formação, saberesdocentes e os processos de desenvolvimento e aprendizagem dos adultos.
  42. 42. 482.3.1 A escola como lócus da formação A escola, como lócus de formação, é um grande ganho, mas não abrangetudo o que comporta o processo formativo. Constituir uma prática formativa abarcauma prática reflexiva, capaz de identificar os problemas e resolvê-los coletivamente.Essa prática deve ser construída pelo grupo de professores e gestores. Nóvoa (apudCANDAU, 1996, p. 30) afirma que: A formação continuada deve estar articulada com o desempenho profissional dos professores, tomando as escolas como lugares de referência. Trata-se de um objetivo que só adquire credibilidade se os programas de formação se estruturarem em torno de problemas e de projetos de ação e não em torno de conteúdos acadêmicos. De acordo com Candau (1996), o reconhecimento da escola como lócusprivilegiado da formação continuada implica: o estimular a articulação dos componentes formativos com o cotidiano escolar, sem deslocamento do professor para outros espaços; o trabalhar com o corpo docente, favorecendo processos coletivos de reflexão e intervenção na prática pedagógica concreta; o disponibilizar espaços e tempos institucionalizados, nessa perspectiva; o criar incentivo à sistematização das práticas pedagógicas dos professores e sua socialização e o ressituar o trabalho de supervisão e orientação pedagógica, nessa perspectiva. Portanto, os pontos de partida seriam as necessidades reais dos professores,os problemas do seu cotidiano, favorecendo processos de planejamento,observação, ação e reflexão, de maneira mais consciente, mais sistemática e maisrigorosa. Consideramos importantes as considerações de Candau nos itens descritos,uma vez que nos orientaram durante a pesquisa, fundamentando a análise e ainterpretação dos resultados.
  43. 43. 492.3.2 Saberes docentes A expressão saber docente tomou conta rapidamente do panoramaeducacional. Com a mesma rapidez, tem sido foco de debates e pesquisas noâmbito pedagógico. Por essa razão, vale mencionar a abrangência do conceito de"saberes" sobre a qual ancora-se a presente pesquisa. Buscamos fundamentação teórica em Paulo Freire (1996), Tardif (2004,2002), Gauthier (1998), Pimenta (1999) e Furlanetto (2003), que pontuam ossaberes que os docentes necessitam mobilizar para desenvolver sua práticaeducativa. Como professor, devo saber que, sem a curiosidade que me move, que me inquieta, que me insere na busca, não aprendo nem ensino. Exercer a minha curiosidade de forma correta é um direito que tenho como gente e a que corresponde o dever de lutar por ele, o direito à curiosidade. Com a curiosidade domesticada posso alcançar a memorização mecânica do perfil deste ou daquele objeto, mas não o aprendizado real ou o conhecimento cabal do objeto. A construção ou a produção do conhecimento do objeto implica o exercício da curiosidade, sua capacidade crítica de “tomar distância” do objeto, de observá-lo, de limitá-lo, de cindi-lo, de “cercar” o objeto ou fazer sua aproximação metódica, sua capacidade de comparar, de perguntar (FREIRE, 1996, p. 95). Ao discutir os saberes necessários à prática docente, Freire (1996, p. 43-44)ressalta a importância da reflexão crítica sobre a prática. Nas próprias palavras doautor: A prática docente crítica, implicante do pensar certo, envolve o movimento dinâmico, dialético, entre o fazer e o pensar sobre o fazer. O saber que a prática docente espontânea ou quase espontânea, ‘desarmada’, indiscutivelmente produz é um saber ingênuo, um saber de experiência feito, a que falta a rigorosidade metódica que caracteriza a curiosidade epistemológica do sujeito (...) Por isso é que, na formação permanente dos professores, o momento fundamental é o da reflexão crítica sobre a prática. É pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem que se pode melhorar a próxima prática. Trata-se, então, de saberes que não constituem uma maneira ingênua depensar a prática docente, mas de um pensar sistemático, ordenado, que ultrapassaos níveis da reprodução e produz a autoria crítica, empenhada com a construçãopolítica de uma sociedade verdadeiramente democrática, uma mudança de atitude.
  44. 44. 50Nesse sentido, Freire (1996, p. 25) diz que “ensinar não é só transferirconhecimentos, é também nutrir-se pela teoria". Sob essa perspectiva, Pimenta(2002, p. 24) afirma que: (...) o saber docente não é formado apenas da prática, sendo também nutrido pelas teorias da educação. Dessa forma, a teoria tem importância fundamental na formação dos docentes, pois dota os sujeitos de variados pontos de vista para uma ação contextualizada, oferecendo perspectivas de análise para que os professores compreendam os contextos históricos, sociais, culturais, organizacionais e de si próprios como profissionais. Pimenta (1999) distingue os saberes da docência em: a) saber daexperiência, que são as memórias significativas dos professores durante sua vidaescolar, produzindo na prática um processo de reflexão e troca com os colegas; b)saber do conhecimento, que envolve a reestruturação da função da escola natransmissão dos conhecimentos e as suas especialidades num contextocontemporâneo e c) saber dos saberes pedagógicos, aquele que compreende aquestão do conhecimento ao lado do saber da experiência e dos conteúdosespecíficos e que será arquitetado a partir das necessidades pedagógicas reais. Segundo Furlanetto (2003), trata-se, para o professor, de uma base interior daqual decorrem suas ações pedagógicas, que não representam somente a síntese deseus aprendizados teóricos, mas também de suas experiências culturais vividas apartir do lugar de quem aprende. Pimenta (2002) resgata a necessidade de se respeitar a formação que oprofessor tem, num procedimento de autoformação e de reelaboração dos saberesiniciais, em confronto com sua prática vivenciada, já que é nessa ação que osdocentes constituem seus saberes como prática, pensando "na" e "sobre" essaprática. Tardif (2002) define saberes docentes como um apontamento deconhecimentos, habilidades e atitudes na ação profissional, que implica anecessidade de o professor saber fazer algo e exercer funções, desencadeandohabilidades no ato de ensinar algo. Significa dominar com profundidade o campo deconhecimento, com o intento de ensinar e ter atitudes que auxiliem na formação totalde seus alunos. Tardif (2002) propõe o conceito básico de que o saber docente é composto devariados saberes específicos, que dão o contexto de ser professor, na medida emque são procedentes de procedimentos de aprendizagem e formação. O saber
  45. 45. 51docente é obra das interlocuções e peculiaridades próprias do saber da profissão,saber das disciplinas, saber curricular e o saber das experiências. É por meio da organização da profissionalização do ensino, pela qual ashabilidades e atitudes compõem o ser professor, que se constitui a identidade,mediante a ação histórica, social, organizacional, pessoal e pré-profissional dos seussujeitos. Nesse sentido, os saberes profissionais do professor são compostos daquelesoriundos da própria história de vida individual (pré-profissional), da sociedade daqual faz parte, da história de vida desse professor enquanto aluno, das diferentesinstituições formais e não formais com as quais esse professor teve contato e dosdistintos contextos e espaços de formação. A trajetória pessoal e profissional contribui enormemente para a construçãoda identidade docente. Dois grandes processos, na vida de cada professor,asseguram a composição dessa identidade: seu percurso pré-profissional e oprofissional. Ao focalizar as histórias e práticas docentes, Furlanetto (2003) descobre umprofessor interno, composto por dimensões inconscientes que se revelam em seufazer pedagógico. Essa ideia é reforçada por Tardif (2000, p. 219): Ao longo de sua história de vida pessoal e escolar, supõe-se que o futuro professor interioriza um certo número de conhecimentos, competências, de crenças, de valores (...), os quais estruturaram a sua personalidade e as relações com os outros (...) Os saberes experienciais do professor de profissão, longe de serem baseados unicamente no trabalho em sala de aula, discorreriam, em grande parte, de preconcepções do ensino e da aprendizagem herdadas da história escolar. Os saberes compreendidos pelos professores são fruto de sua história devida, decorrendo, em alguma medida, das suas vivências enquanto alunos. Sãosaberes que sofrem influências externas, sendo produzidos por grupos sociais ecarregando, ao mesmo tempo, o próprio ofício da profissão. São saberes práticos,procedimentais e processuais, fruto do ato de exercer uma profissão, uma carreira.Clemont Gauthier organiza um repertório de conhecimentos de ensino sobre ossaberes profissionais do professor com o objetivo de conhecer e refletir sobre anatureza dos saberes subjacentes ao ato de ensinar. Nessa perspectiva, Gauthier (1998, p. 349) diz que “(...) ensinar énecessariamente entrar em relação com o outro para transformá-lo, é julgar em
  46. 46. 52contexto, é confrontar-se como caráter contingente da interação social”. Os saberesdocentes estão ligados ao universo de trabalho do professor, e o ensino é umaatividade voltada diretamente ao aluno, este adquirido para e/ou no trabalho. Ossaberes nos quais os professores se apoiam dependem das condições sociais ehistóricas nas quais eles exercem sua profissão. Para Gauthier (1998), o desafio da profissionalização docente é impedir essesdois erros: ofício sem saberes e saberes sem ofício. O primeiro define atividadesdocentes exercidas sem os saberes pedagógicos específicos, aqueles que lhes sãopróprios. E os saberes sem ofício são aqueles saberes da educação, pertinentes emsi mesmos, mas não são reanalisados à luz da situação real da sala de aula. Oadmitir que as pesquisas já revelam a presença de um repertório de conhecimentospróprios ao ensino, indica um ofício feito de saberes. Em seu livro Por uma teoria da pedagogia, Gauthier (1998, p. 27) nos diz queo ensino é (...) a mobilização de vários saberes que formam uma espécie de reservatório no qual o professor se abastece para responder a exigências específicas de sua situação concreta de ensino. O ofício docente, por meio de vários saberes, foi sintetizado por Gauthier(1998) nas formas que seguem:a. Disciplinar: conhecimentos necessários que abarcam dois tipos de conteúdos aserem ensinados: o substantivo e o sintático. O primeiro refere-se ao domínio deconceitos, ideias e acontecimentos de uma determinada área de conhecimento. Osegundo diz respeito aos métodos através dos quais novos elementos sãoproduzidos nas investigações de campo, no desígnio de validar novosconhecimentos.b. Curricular: envolve as diferentes áreas de conhecimento, que devem ser vistas eadaptadas dentro de um programa de ensino; dos materiais didáticos, do currículocomo política em relação ao conhecimento oficial.c. Ciências da educação: conhecimentos que não estão inteiramente ligados àação pedagógica, mas que colaboram para a organização de se pensar e agir na ecom a educação; referem-se às teorias de ensino e de aprendizagem, gestão e
  47. 47. 53organização de sala de aula. Esse conhecimento extrapola o domínio do conteúdode ensino.d. Tradição pedagógica: conhecimentos estabelecidos no decorrer da própriahistória escolar e de vida de cada um. É a analogia que o professor faz entre oconhecimento da ciência da educação e o da tradição pedagógica. A tradiçãopedagógica é levantada pelo professor ao ensinar, pode ser analisada como umnovo tipo de conhecimento. É o único conhecimento em que o professor é atorprincipal, pois é sua construção pessoal, aprendida durante sua atuação profissional.e. Experiência: conhecimentos obtidos ao longo do percurso profissional doprofessor, corroborando para legitimar determinadas formas de ser e agir. Incluem oconhecimento sobre o trabalho em grupo, sobre administração escolar, políticas definanciamento, características das comunidades e das culturas.f. Ação pedagógica: conhecimentos que abarcam os conhecimentos da experiênciajunto aos outros saberes, elencados acima. Para o autor, esses saberes, mobilizados, estabelecem um todo deconhecimentos, habilidades e atitudes, que constituem a identidade do professor.Essa mobilização de saberes influencia e, ao mesmo tempo, sofre influênciasculturais, históricas, sociais e pessoais de todos os atores que vivenciam o espaçoescolar. Partindo desses princípios, podemos dizer que a formação depende tanto dasteorias, quanto das práticas desenvolvidas no cotidiano escolar. Daí a importânciade se entender tal interação como condição para se construir os saberes docentes,fortalecendo a valorização da pluralidade e a heterogeneidade do saber docente.Tardif (2002) destaca a importância do saber experiencial, considerando com igualimportância os saberes profissionais. Segundo a epistemologia da prática profissional dos professores, tal saber écompreendido como o estudo do conjunto dos saberes utilizados realmente pelosprofissionais em seu espaço de trabalho cotidiano para desempenhar todas as suastarefas. Ao investigar os saberes docentes, Tardif (2002) descreve o saberexperiencial como aberto, poroso, sincrético, permeável, pois integra experiênciasnovas, conhecimentos adquiridos ao longo do caminho e um saber-fazer que sereclassifica em função das mudanças na prática, não só nas situações de trabalhocomo também da história de vida do professor.

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