Dissertacao soraia statonato_mestrado_educacao
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Dissertacao soraia statonato_mestrado_educacao Dissertacao soraia statonato_mestrado_educacao Document Transcript

  • SORAIA CALDERONI STATONATOA FORMAÇÃO DOS FORMADORES: UMA ANÁLISE DO PROCESSO FORMATIVO UNIVERSIDADE CIDADE DE SÃO PAULO SÃO PAULO 2010
  • 2 SORAIA CALDERONI STATONATOA FORMAÇÃO DOS FORMADORES: UMA ANÁLISE DO PROCESSO FORMATIVO Dissertação apresentada à banca examinadora da Universidade Cidade de São Paulo, como exigência parcial para obtenção do Título de Mestre em Educação, sob a orientação da Profª. Dr.ª Ecleide Cunico Furlanetto. UNIVERSIDADE CIDADE DE SÃO PAULO SÃO PAULO 2010
  • 3___________________________________________________________________________COMISSÃO JULGADORA View slide
  • 4Agradecimentos À Professora Doutora Ecleide Furlanetto, minha orientadora, por confiar emmim e me conceder o prazer da autoria. Agradeço pelo carinho, apoio e confiança,tão imprescindíveis. Aos Professores Doutores Julio e Bauer, por aceitarem o convite paraparticipar da banca examinadora. Aos professores do curso de Mestrado, cujas aulas representaram muito emmeu processo de formação. A meus pais Arnaldo e Dalva, que muito me ensinaram e ajudaram,contribuindo para que eu concluísse este estudo. A minha querida avó Dulce, por seu carinho e orações. A Gustavo e Giovanni, meus filhos, a quem amo tanto, pela compreensão ecarinho. A meu marido Rubens, que me entendeu em tempos difíceis. Aos meus irmãos, cunhados sobrinhos pela força. A todos os parentes e amigos, com quem estive muito menos do que gostaria,nesses últimos tempos. A Márcia Feitosa, profissional competente, amiga e mestra, cuja ajuda foifundamental para a realização desta pesquisa. Às amigas Maria José, Vasti, Marisa,Bortolotto e Joana, que muito contribuíram e que passaram a fazer parte de minhahistória. Às parceiras de trabalho Sonia Jorge, Elenita, Flavinha e Noemi pelo apoio ecompreensão demonstrados. A Suzy, amiga querida, que me deu a oportunidade de crescer como pessoae como profissional. A Regiane, que ajudou na pesquisa, e aos professores e coordenadores quedela participaram. View slide
  • 5 À querida Ivoninha, que sempre acreditou em mim. A Gema, que com muita dedicação e carinho revisou o meu trabalho. A Andréa e Dirce, que me avisaram em tempo de fazer a inscrição nomestrado, e pelos momentos que passamos juntas nessa empreitada. Às gestoras do Programa Ler e Escrever, em especial à professora TelmaWeisz, Iara Prado e Neide Nogueira, pela oportunidade de participar, e àsformadoras, que contribuíram muito, ainda que indiretamente, com este trabalho. A Walkiria e Fabrícia, pelo incentivo e colaboração nos estudos. À CENP, por ter oferecido esta oportunidade, em especial à coordenadoraValéria, e à Secretaria de Educação, pela bolsa de estudos. A Deus, meu guia.
  • 6 RESUMOCada vez mais profissionais da educação são absorvidos pelas demandas deformação continuada de professores. Progressivamente, técnicos das secretarias deeducação, diretores de escola, coordenadores das oficinas pedagógicas eprofessores passaram a assumir a formação de professores como uma de suastarefas principais. O presente estudo tem como objetivo analisar o processo deformação profissional de professores coordenadores de oficinas pedagógicas(PCOP), que desenvolvem práticas de formação continuada no contexto de umprograma do governo estadual de São Paulo – o Programa Ler e Escrever. Apesquisa fundamentou-se teoricamente nas contribuições dos seguintes autores:Furlanetto (2007), Tardif (2004, 2002, 1999), Pimenta (1999), Nóvoa (1992) e Ferry(2004), dentre outros. Foram sujeitos da pesquisa cinco formadores atuantes emdiferentes diretorias de ensino, que exercem a função de professores coordenadoresde oficinas pedagógicas. A abordagem da pesquisa foi qualitativa. A coleta de dadosse deu por meio de um questionário. Os dados foram analisados com base naanálise de conteúdo. Os resultados obtidos indicam que o principal motivo queconduziu os PCOPs ao exercício de sua função está vinculado ao reconhecimentoprofissional. No que se refere à formação propiciada pelo Programa Ler e Escrever,observa-se que por uma série de contingências sua formação consistiu em prepará-los para fazer chegar aos professores os conteúdos que receberam o que os tornamultiplicadores de princípios e métodos do Programa. Ainda que os professorescoordenadores das oficinas pedagógicas considerem que a formação que a SEEpromove dê subsídio prático e teórico, foi possível constatar que a formação dosPCOPs é insuficiente para que eles interajam com a realidades da escolas edesenvolvam, junto aos PCs, um trabalho efetivo capaz de interferir na qualidade dotrabalho pedagógico nelas desenvolvido.Palavras-chave: formação continuada: processo de formação; escola como lócusde formação; formação de formadores: Programa Ler e Escrever; ProfessorCoordenador de Oficina Pedagógica.
  • 7ABSTRACTEach time more professional of the education is absorbed by the demands ofcontinued formation of professors. Gradually, technician of the educationsecretariats, directors of school, coordinators of the pedagogical workshopsand professors had started to assume the formation of professors as one of itsmain tasks. The present study he has as objective to analyze the process ofprofessional formation of coordinating professors of pedagogical workshops(PCOP), that they develop practical of formation continued in the context of aprogram of the state government of São Paulo - the Program To read and Towrite. The research was based theoretically on the contributions of thefollowing authors: Furlanetto (2007), Tardif (2004, 2002, 1999), Pepper (1999),Nóvoa (1992) and Ferry (2004), amongst others. Five operating formadores indifferent directions of education had been citizens of the research, that exertthe function of coordinating professors of pedagogical workshops. Theboarding of the research was qualitative. The collection of data if gave bymeans of a questionnaire. The data had been analyzed on the basis of thecontent analysis. The gotten results indicate that the main reason that lead thePCOPs to the exercise of its function is tied with the professional recognition.As for the formation propitiated for the Program To read and To write, areobserved that for a series of contingencies its formation consisted of preparingthem to make to arrive at the professors the contents that had received what itbecomes them multipliers of principles and methods of the Program. Despitethe coordinating professors of the pedagogical workshops consider that theformation that the SEE promotes gives practical and theoretical subsidy, waspossible to evidence that the formation of the PCOPs is insufficient so thatthey interact with the realities of the schools and develop, next to the PCs, aneffective work capable to intervene with the quality of the pedagogical work inthem developed.Key-words: in-service education, teacher education process; school as the locusfor in-service education; Ler e Escrever Program; Professor Coordenador deOficina Pedagógica.
  • 8SUMÁRIOApresentação ....................................................................................................... 18Introdução ........................................................................................................... 25Capítulo 1 – Contexto da pesquisa: em foco o PROGRAMA LER E ESCREVER .... 301.1 Histórico do Programa.................................................................................... 301.2 Objetivos e ações do Programa ler e escrever.............................................. 321.3 Perfil dos diferentes atores envolvidos no Programa ler e escrever .............. 36 1.3.1 Professores do PIC ................................................................................. 36 1.3.2 Professores Coordenadores de unidades escolares (PCs)..................... 37 1.3.3 Professores Coordenadores de Oficinas Pedagógicas (PCOPs)............ 381.4 Abrangência do Programa Ler e Escrever em 2010 ...................................... 40Capítulo 2 – Os caminhos da formação continuada ....................................... 422.1 A história da formação.................................................................................... 422.2 O conceito de formação ................................................................................. 432.3 A Formação Continuada................................................................................. 46 2.3.1 A escola como lócus da formação .......................................................... 48 2.3.2 Saberes docentes ................................................................................... 49 2.3.3 Os processos de desenvolvimento e aprendizagens dos adultos........... 542.4 A formação dos formadores ........................................................................... 55
  • 9Capítulo 3 – Os caminhos da pesquisa ............................................................ 573.1 O contexto da pesquisa.................................................................................. 57 3.1.1 Caracterização das oficinas pedagógicas das Diretorias de Ensino ....... 57 3.1.2 Caracterização do Programa Ler e Escrever .......................................... 583.2 A abordagem da pesquisa.............................................................................. 613.3 Os sujeitos da pesquisa ................................................................................. 62 3.3.1 Escolha dos participantes ....................................................................... 633.4 Os procedimentos de coleta de dados ........................................................... 65 3.4.1 A elaboração dos questionários .............................................................. 65 3.4.2 Aplicação dos questionários.................................................................... 66 3.4.3 A organização e a análise dos dados ..................................................... 66Capítulo 4 – Análise dos dados: da voz dos formadores a um esboço teórico............................................................................................................................. 684.1 Perspectiva para se tornar professor coordenador de oficina pedagógica..... 684.2 Papel do professor coordenador de oficina pedagógica ................................ 714.3 Formação recebida ........................................................................................ 734.4 Experiência com coordenação ....................................................................... 75Considerações finais ......................................................................................... 80Referências Bibliográficas .................................................................................... 85Anexo 1 – Materiais do programa ler e escrever.................................................. 90Anexo 2 – modelo do questionário ....................................................................... 92Anexo 3 – Protocolo de análise 1......................................................................... 93Anexo 4 – Protocolo de análise 2......................................................................... 95
  • 10LISTA DE SIGLASCEI - Coordenadoria de Ensino do InteriorCENP - Coordenadoria de Estudos e Normas PedagógicasCEPPPE - Centro de Estudos e Pesquisas em Políticas Públicas de EducaçãoCOGSP - Coordenadoria de Ensino da Região Metropolitana da Grande São PauloDE - Diretoria de EnsinoEF - Ensino FundamentalFDE - Fundação para o Desenvolvimento da EducaçãoHTPC - Hora de Trabalho Pedagógico ColetivoIDESP - Índice de Desenvolvimento da Educação do Estado de São PauloIE - Instituição de Ensino SuperiorIPE - Isto se Aprende com o Ciclo BásicoMEC - Ministério da EducaçãoMEC/SEF - Ministério da Educação/ Secretaria de Educação FundamentalNEE - Necessidades Educacionais EspeciaisOP - Oficina PedagógicaPC - Professor Coordenador de EscolaPCOP - Professor Coordenador da Oficina PedagógicaPEC - Programa de Educação ContinuadaPIC - Programa Intensivo no CicloPROFA - Programa de Formação de Professores AlfabetizadoresPROFIC - Programa de Formação Integral da CriançaPUC - SP - Pontifícia Universidade Católica de São PauloSAEB - Sistema de Avaliação da Educação BásicaSARESP - Sistema de Avaliação do Rendimento Escolar do Estado de São PauloSEE - Secretaria de Estado de EducaçãoSEF - Secretaria de Educação FundamentalSEESP - Secretaria de Estado de Educação de São PauloUE - Unidade EscolarUSP - Universidade São Paulo
  • 11LISTA DE FIGURASFigura 1 – SARESP 2005 (alunos em estado de atenção).Figura 2 – Site do Programa Ler e escrever SEESP.Figura 3 – Abrangência do Programa Ler e escrever em 2010.Figura 4 – Formação Acadêmica, trajetória profissional e tempo de trabalhoprofissional dos Professores Coordenadores de Oficinas Pedagógicas (PCOPs).
  • 18 APRESENTAÇÃO A história que antecede a elaboração desta pesquisa mostra que ela foi sendoconstruída no decorrer da minha trajetória pessoal e profissional. Refletir sobre osdiferentes aspectos envolvidos nesta produção tem sido, às vezes, um exercíciodifícil e solitário, porém possível e envolvente. A produção de conhecimento émesmo assim: envolvente. Desde criança, nutri o desejo de ser professora. Minhas brincadeirasprediletas eram escrever na lousa, dar aula para as bonecas, escrever cartas para afamília e poesias, ler livros que emprestava dos amigos e da biblioteca, escrever nocaderno de receitas da minha mãe e ouvir histórias e “causos”. Desde os cinco anosde idade, quando minha avó foi morar em nossa casa, nos reuníamos para ouvir ostais “causos”, principalmente quando uma das tias vinha do interior. Era fantástico.Aos sete anos, fui pela primeira vez à escola, e acredito que foi uma das maioresalegrias da minha vida. Durante o período de escolarização me identifiquei commuitos professores. Amava os bravos e os bonzinhos, e queria mesmo era estar naescola. Entre todos os meus mestres, uma professora marcou-me especialmente:Dona Ana, mulher brava e autoritária que, certa vez, deu-me uma "reguada" na mão,pois me julgava muito falante. Porém, ela me ensinou muitas coisas e parecia nutrirpor mim alguma admiração já que, no final do ano, presenteou-me com um livro euma dedicatória que guardo até hoje. No final do ensino fundamental, uma professora de matemática me ajudoumuito, pois convenceu minha mãe de que eu deveria continuar estudando. Naépoca, mulher não precisava estudar muito, porque ia se casar. Mas com a ajudadessa professora, que se chamava Rita, e de minha mãe, que fez minha matrícula,pude fazer o magistério que tanto queria. Em função disso, recém-formada nomagistério, passei a contribuir com a alfabetização de crianças que não tinhampodido ingressar na pré-escola. Em 1987, entrei na equipe do projeto Antecipaçãode Escolaridade, que tinha como objetivo atender a essas crianças. A fim detrabalhar com esses alunos, fiz um curso de extensão de 30 horas, promovido nofinal do ano de 1986, na cidade de São Paulo, sob a responsabilidade da PontifíciaUniversidade Católica de São Paulo (PUC – SP) e da Secretaria de Estado deEducação de São Paulo.
  • 19 Essa formação foi significativa para o início de minha carreira como docente.A metodologia adotada, baseada em novas concepções de ensino e aprendizagem,diferenciava-se de tudo o que havia aprendido no curso de magistério. O principalobjetivo era desenvolver uma proposta de alfabetização voltada para os usos,funções e valores sociais da língua, propiciando às crianças compreender que aescrita se constituía na e pela interação entre os indivíduos, por meio dodesenvolvimento de situações didáticas, em que as crianças produziam seuspróprios textos. Duas situações marcaram muito essa época. A primeira ocorreu numa escolaem que uma de minhas atribuições era possibilitar às crianças oportunidades paraescrever. Em função disso, propus uma tarefa para ser desenvolvida em casa. Nodia seguinte, uma das alunas trouxe a atividade pronta numa folha engordurada eamassada. Pedi a ela que me entregasse o texto no outro dia, em ordem. A aluna foisentar-se e acompanhei-a com os olhos. Naquele momento, aprendi minha primeiralição como professora: a menina virou-se para trás e pediu a uma colega queemprestasse o ferro de passar roupas, porque iria passar a folha da atividade parame entregar. Aquela atitude me fez repensar muita coisa, não só como professora,mas também como pessoa. A segunda situação ocorreu com um aluno cujo apelido era Francisquinho.Ele tinha muita dificuldade para escrever em cima das linhas. Por diversas vezes,tentei explicar-lhe que não era correto escrever de outra forma, mas não obtiveresultado. Estávamos escrevendo um texto sobre as formigas, quando uma aluna foià sua carteira e falou-lhe que ele deveria escrever “em riba da linha”. Foi a últimavez que o Francisquinho escreveu daquele jeito. Os conteúdos atitudinais foram imprescindíveis para auxiliar o trabalhonaquela sala de aula. Trabalhei nesse projeto durante um mês, e acredito queaprendi muito mais do que ensinei. Devo a essa experiência boa parte do meu serprofissional e pessoal. Foi um momento muito importante na minha constituiçãocomo professora. De acordo com Josso (2002, p.42), à escala de uma vida, oprocesso de formação dá-se a conhecer por meio dos desafios e apostas nascidosda dialética entre a condição individual e a condição coletiva. Em fevereiro de 1987, o diretor da escola em que trabalhei durante o mês dejaneiro convidou-me para dar aulas de Matemática no Programa de FormaçãoIntegral da Criança – PROFIC. Os alunos ficavam na escola em período integral e
  • 20tinham oficinas de Arte, Educação Física, Língua Portuguesa e Matemática. Foi aprimeira vez que trabalhei com a disciplina de Matemática e achei muito difícil, poisnão tínhamos nenhuma orientação específica. Tentava usar todos os meusconhecimentos para ensiná-los, mas acreditava que os alunos precisavam demateriais concretos para aprender. Hoje, sei que os materiais não são osresponsáveis pela aprendizagem dos alunos. Foi neste período que a escolaofereceu um curso aos sábados, chamado Projeto Ipê – Isto se aprende com o CicloBásico. Era o início das formações com a concepção construtivista de ensino.Identifiquei-me com a nova proposta, com o empenho da equipe em fazer dar certoe, principalmente, com o compromisso em ajudar as crianças a aprender melhor. Foium período muito rico em aprendizagem. No ano de 1988, com a inauguração de uma nova escola estadual, assumiuma classe de alfabetização. Apesar de já ter vivenciado mais de um ano em salade aula, aquela experiência foi a mais difícil. A responsabilidade em alfabetizá-losseria minha, e não dividida com outro professor. Minha primeira reação foi achar que“não tinha nascido para ser professora”. Pensei em desistir, mas lembrava-me dadificuldade que tinha tido inicialmente no PROFIC, e de sua posterior superação.Tinha claro que venceria os obstáculos se investisse na minha formação, e foi o quefiz. Em 1992 e 1993, participei de encontros de Formação do ProgramaAlfabetização: Teoria e Prática. Esse curso me estimulou a ler. Concordava commuitas das informações recebidas, outras me conduziam a importantes reflexõessobre a prática pedagógica e me estimulavam a conhecer de forma maisaprofundada as questões relativas à teoria e à prática no processo de alfabetização. Em função disso, estudava com afinco os textos indicados pela formadora.Quanto mais lia, maiores eram os conflitos. Comecei a perceber a necessidade decompartilhar o que tinha entendido com outras pessoas, mas este espaço nãoexistia, não encontrava respaldo nem na escola e nem na própria formação. Paramim, esse era o maior problema. Procurava aplicar os conhecimentos adquiridos e aúnica forma de avaliar o processo era acompanhando, de forma reflexiva, osresultados obtidos com as crianças. Comentava com as colegas, no recreio, o quetinha feito, e a única coisa que ouvia eram pedidos para que lhes repassasse asatividades. Mesmo assim, jamais voltei a pensar em desistir.
  • 21 Em 1996, a diretora da escola em que trabalhava convidou-me para dar aulanas Classes de Aceleração. O objetivo desse Projeto era recuperar a trajetória dosalunos em situação de defasagem série/idade. Creio que fui escolhida porque, noano anterior, havia ministrado aulas em uma classe de segunda série com alunos de8 a 11 anos, em que a diferença de idade não tinha sido empecilho para desenvolvermeu trabalho. Apesar dos desafios, aceitei o convite e passei a participar dasformações oferecidas pela Diretoria de Ensino. Os encontros eram quinzenais e, noúltimo dia, no mês de dezembro, comentei com uma amiga que, se estivesse nolugar da formadora, faria muitas coisas diferentes. A formadora não propiciavamomentos de relatos do que fazíamos, e isso era do que mais sentia falta. Contudo,os resultados alcançados com os alunos foram positivos. No ano seguinte, assumi novamente uma sala de alunos do projeto Classesde Aceleração. Antes do início das aulas, recebi um telefonema da Delegacia deEnsino, interrogando-me a respeito dos avanços dos alunos e solicitando que fosseà Delegacia para conversar. Depois de longa “sabatina”, convidaram-me para darformação aos professores das classes de aceleração. Aceitei sem ter a menor ideiado que viria pela frente e, ao longo de dez anos, permaneci na função de AssistenteTécnico Pedagógico, que tinha como uma de suas principais atribuições a formaçãode professores. Dessa forma, passei a acompanhar inúmeros projetos e programasvoltados a capacitar professores do Ensino Fundamental do ciclo I, a saber: ProjetoClasses de Aceleração, Conhecimento Físico no Nível Fundamental, Programa Letrae Vida, entre outros. Assim, de 2000 a 2002, participei do Projeto Conhecimento Físico no NívelFundamental. O projeto era uma parceria da Secretaria Estadual de Educação coma Universidade de São Paulo (USP) e tinha como interesse melhorar tanto aformação dos professores, como o próprio ensino de ciências nas séries iniciais, pormeio da capacitação dos Assistentes Técnicos Pedagógicos, que atuavam nasDiretorias Regionais de Ensino em ações de formação dos professores do ensinofundamental do ciclo I (1ª a 4ª série). Foi o primeiro momento de reflexão abordandoprincipalmente a problemática da formação continuada dos(as) professores(as). Em 2004, atuei como coordenadora geral e formadora do Programa Letra eVida (Programa de Formação de Professores Alfabetizadores). Comecei, dessaforma, a perceber que a coordenação trazia grandes desafios. Um deles eraconvidar professores coordenadores das escolas para participarem gratuitamente
  • 22como formadores dos professores alfabetizadores das escolas estaduais da região -para desenvolverem esta função recebiam formação baseada nos guias deformação organizados pelo MEC, composto por pautas prontas com passo a passodas aulas que teriam que aplicar com os professores cursistas. O segundo desafioera coordenar o estudo das formadoras que aceitaram participar deste Programa. Outro era apresentar o Programa para os professores alfabetizadoresinteressados, de forma que o compreendessem e aderissem a ele. Uma dasatividades propostas, no primeiro encontro, era a produção de um texto em forma dememórias, constituindo um pano de fundo incentivador para o início das atividades. A continuidade destes participantes, no Programa, dependia muito da formacomo o curso era encaminhado pelas formadoras. Alguns participantes desistiam,pois não viam relação entre o Programa e suas experiências. Esse foi um momento"divisor de águas na minha vida". Percebi, como coordenadora, que precisava criarcondições para que as formadoras compreendessem a proposta do Programa erevissem algumas questões formativas. Para isso, analisávamos, revíamos ereformulávamos as pautas do guia de orientações metodológicas do formador.Desse modo, acreditávamos que a proposta atendia à demanda dos cursistas. Ser formadora também era desafiador, pois implicava colocar em prática tudoo que combinávamos no momento dos estudos. O empenho e a dedicação dealguns professores que estavam na rede há muito tempo chamaram-meespecialmente a atenção. Minha turma era constituída de professores efetivos, commuitos anos de magistério. Inicialmente, alguns participavam das formações porquereceberiam certificado que auxiliava no aumento do salário. Posteriormente,começaram a gostar. Duas professoras se aposentaram naquele ano, mascontinuaram fazendo o curso. Diziam-se felizes por voltar ao banco escolar. Aotérmino de cada encontro, avaliávamos o dia e muitos professores agradeciam pelaoportunidade de repensarem o papel deles como professores. A meu ver, os encontros de formação tinham um saldo positivo, visto queeram elaborados e organizados com as melhores intenções por parte dosformadores do curso. Com o evidente interesse e dedicação dos cursistas durante operíodo de formação, o curso parecia atender às necessidades dos profissionais quedele participavam. Entretanto, quando visitávamos as escolas, percebíamosprofessores descontentes devido às dificuldades de colocar em prática o que tinhamestudado. Apesar de todo o empenho e dedicação dos formadores e dos cursistas,
  • 23pensando em termos gerais, não percebíamos mudanças significativas nas práticasescolares, salvo raras exceções. De acordo com Azanha, [...] a questão da qualidade do ensino é, pois, uma questão institucional. São as escolas que precisam ser melhoradas. Sem este esforço institucional, o aperfeiçoamento isolado docente não garante que essa eventual melhoria do professor encontre na prática as condições propícias para uma melhoria do ensino (1990, p. 52). No ano de 2007, passei a exercer a função de Técnico de Ensino – Ciclo I, naCoordenadoria do Centro de Estudos e Normas Pedagógicas (CENP), da Secretariade Estado da Educação de São Paulo. Ao integrar o quadro da CENP, aproximei-me dos responsáveis pelaimplementação e avaliação dos programas de formação destinados a professoresem serviço, com envolvimento direto nas ações formativas, agora em larga escala. Fui convidada a participar do grupo de estudos de alfabetização coordenadopela professora Dra. Telma Weisz, doutora em Psicologia da Aprendizagem e doDesenvolvimento pela Universidade de São Paulo e coordenadora do curso deespecialização em alfabetização (pós-graduação Lato Sensu) do Instituto Superiorde Educação Vera Cruz. Assim, motivada pela perspectiva de crescimentoprofissional, iniciei minha participação nesse grupo. Participávamos semanalmentede discussões relativas aos conteúdos e às orientações didáticas que fariam partede um documento intitulado “Expectativas de aprendizagem”. Após a elaboração do documento, as formadoras da equipe da Profa. Dra.Telma Weisz, que também compunham esse grupo, iniciaram o planejamento dosencontros, cujo principal objetivo era subsidiar a formação dos coordenadores dasescolas do Ensino Fundamental I e do denominado trio gestor: Assistentes TécnicosPedagógicos, Diretores e Supervisores da rede estadual de ensino do Estado deSão Paulo. Começaram, então, a surgir questões em torno da condução doplanejamento dos encontros de formação de coordenadores e gestores. Dentre asdiversas perguntas levantadas, as que suscitaram mais inquietação, no capacitarformadores, foram: Como contribuir para a formação de formadores? O queprecisamos garantir nos encontros de formação? Que conteúdos priorizar e comoarticular os conhecimentos pedagógicos e metodológicos à concepção de ensino ede aprendizagem que se pretendia assumir?
  • 24 Essas questões, que norteavam os encontros, indicavam a necessidade deestudos que buscassem avaliar os conhecimentos indispensáveis ao processo deformação continuada de formadores. Nesse sentido, estimulada pela possibilidadede melhor entender as questões concernentes aos aspectos formativos, ingressei nocurso de Mestrado em Educação da Universidade Cidade de São Paulo, já que otema referente à formação de professores tem sido objeto de estudo em diversaspesquisas.
  • 25 INTRODUÇÃO Para Platão, a "luz" seria, no mundo dos sentidos, a verdade, o bem e o belo,já que ela transcende os limites do físico. Segundo ele, se vemos a luz, também apensamos. Uma expressão utilizada por René Huyghe (1986) sobre a definição dePlatão é que “a luz pode permitir aos olhos do espírito ver aquilo que escapa aosolhos do corpo.” Essa simbologia me veio à mente enquanto pensava sobre acomplexidade do cotidiano e sobre a tendência de buscar sempre a iluminação, quenos impinge a construir e delimitar objetos de estudo na pesquisa acadêmica. Azanha (1990, p. 24) teceu algumas considerações, em sua tese de livredocência, intitulada “Uma ideia de pesquisa educacional”. O autor censura um estilode pesquisa educacional que caracteriza como [...] uma variedade do que se poderia chamar de “abstracionismo pedagógico”, entendendo-se a expressão como indicativa da veleidade de descrever, explicar ou compreender situações educacionais reais, desconsiderando as determinações específicas de sua concretude¸ para ater-se apenas a “princípios” ou “leis” gerais que na sua abrangência abstrata seriam, aparentemente, suficientes para dar conta das situações focalizadas. O autor sugere, então, que “princípios” ou “leis” gerais não dão conta deexplicar o que, de fato, ocorre em situações concretas de ensino e de aprendizagem,cabendo ao pesquisador focalizar o seu olhar, apresentando "o belo que transcendeos limites do físico" ou que faça "ver aos olhos do espírito aquilo que escapa aosolhos do corpo”. Conforme discutimos na apresentação deste trabalho, o contexto gerador dapesquisa foi minha trajetória educacional ao longo da vida profissional, nosprogramas de formação continuada e nas contingências do trabalho pedagógicocotidiano vivenciadas, inicialmente, em uma escola estadual, onde atuei comoprofessora de uma turma de crianças de sete anos que nunca tinham frequentado osbancos escolares. O período de atuação, nessa escola, compreende o ano de 1987.De 1988 a 1987, lecionei em classes regulares do ensino fundamental do ciclo I (1ª a4ª séries), na mesma rede de ensino. De março de 1997 a fevereiro de 2007,trabalhei na Oficina Pedagógica da Diretoria de Ensino Leste 3, desta vez comoAssistente Técnico Pedagógico. Desde março de 2007, atuo na Secretaria Estadualde Educação como formadora de professores coordenadores de oficinas
  • 26pedagógicas (PCOP) e supervisores de ensino, no âmbito do programa formativoLER E ESCREVER, direcionado às questões da alfabetização. Diversos fragmentos derelatórios reflexivos elaborados por formadores de professores que trabalharam nosprogramas Parâmetros em Ação e PROFA ( Programa de Formação de ProfessoresAlfabetizadores) foram publicados em um documento que nos dá mostras dosdesafios por eles enfrentados nesse processo de formação de formadores: [...] que os alunos têm saberes diferentes já é bem sabido por nós formadores. A novidade parece, então, residir no deslocamento do sujeito- professor para o sujeito-formador de formadores: como é formar na diversidade? Como é conceber a diversidade de saberes dos futuros formadores como uma das principais variáveis da organização e condução da pauta? Quais saberes precisamos desenvolver para desvelar as teorias que guiam a prática dos educadores e, assim, criarmos referenciais que desencadeiem as discussões necessárias e formativas? (MEC/SEF 2001, p. 94) [...] não consigo ainda adentrar o campo das respostas para essas questões. Provavelmente construir-se-ão ao longo do meu percurso como formadora. Hoje consigo apenas acreditar que, se pretendemos formar formadores a partir de uma proposta coerente com os princípios que queremos que eles utilizem com seus professores e esses últimos, com seus alunos, precisamos explicitar, de alguma forma, como considerar a variável diversidade de conhecimentos prévios no trabalho de formação”1 (MEC/SEF, 2001, p. 95). Desde então, tenho dedicado boa parte de meu tempo profissional, meuempenho e minhas reflexões aos aspectos que envolvem a formação deformadores. Tornar-me formadora de formadores exigiu de mim muita reflexão, muitoestudo e, principalmente, certa vigilância dessas duas dimensões: ser formadora deprofessores e ser formadora de formadores. No início do trabalho com osprofessores coordenadores de escola, devido à mudança de função, mudavatambém o sujeito da aprendizagem e pensar nele, no seu papel de formador, nãoera muito simples. Meu sujeito passava a ser o professor coordenador de oficinapedagógica, um profissional experiente, repleto de representações sobre ensino,aprendizagem, formação continuada etc. Tomar consciência disso representou umprimeiro avanço em relação à construção de minha identidade como formadora. Se1 O documento citado reúne diversos fragmentos de relatórios reflexivos elaborados por formadores deprofessores que trabalharam nos programas Parâmetros em Ação e Programa de Formação de ProfessoresAlfabetizadores -PROFA - MEC/SEF.
  • 27antes eu centrava minhas preocupações em como o professor aprende, quais asmelhores propostas para a formação do professor? No novo papel precisava mepreocupar em encontrar respostas para outras questões, as quais guardavamespecificidades que eu precisava desvelar: qual o papel do formador? Como oformador aprende? Que saberes são necessários para ser formador? Há saberesespecíficos? Qual o papel da didática, em seu saber cotidiano?PROBLEMA DE PESQUISA: PROCESSOS FORMATIVOS DOS PCOPS O processo formativo dos PCOPs fornece subsídios para a sua práticapedagógica?OBJETO DE INVESTIGAÇÃO: FORMADORES DO PROGRAMA LER E ESCREVER O foco de interesse deste trabalho são os processos formativos deprofessores coordenadores de oficinas pedagógicas, que atuam como formadoresde professores coordenadores de escola no Programa Ler e Escrever da redeEstadual de Ensino de São Paulo.OBJETIVO GERAL DE PESQUISA: INVESTIGAÇÃO DO PROCESSO FORMATIVO DOS PCOPS Investigar o processo de formação de professores coordenadores de oficinaspedagógicas que atuam como formadores em projetos de formação continuada, noPrograma Ler e Escrever na Rede Pública Estadual de Ensino de São Paulo.COMO OBJETIVOS ESPECÍFICOS, O TRABALHO SE PROPÕE A: compreender como os professores coordenadores de oficinas pedagógicas se tornaram formadores; verificar na percepção desses professores qual é o papel do professor coordenador de oficina pedagógica; identificar qual a formação que os professores coordenadores de oficinas pedagógicas receberam da Secretaria Estadual de Educação para se tornarem formadores;
  • 28 averiguar, como os professores coordenadores pedagógicos de oficinas pedagógicas vêem a formação que recebem da SEE-SP para atuarem como formadores.O TRAÇADO DA PESQUISA O primeiro capítulo discorre sobre o PROGRAMA LER E ESCREVER, de acordocom a perspectiva oficial da Secretaria Estadual de Educação de São Paulo. Eleapresenta o contexto em que se deu a constituição dos sujeitos de pesquisa etambém algumas considerações a respeito dos objetivos do programa. Para isso,refletiremos sobre o momento histórico no qual ocorreu sua implementação e, emseguida, abordaremos as ações de implementação, os objetivos do programa e operfil dos formadores exigido, considerando alguns aspectos concernentes àformação continuada oferecida pela SEESP aos profissionais envolvidos no LER EESCREVER. O segundo capítulo estabelece os caminhos teóricos que serão utilizadospara a construção do presente estudo. Tais teceturas são importantes uma vez quesubsidiarão nossa análise dos dados e conclusões. Iniciamos com o conceito deformação já que, como outros, em nossa área de conhecimento, é suscetível demúltiplos aspectos. Partimos para o conceito de formação continuada, que conduzirátoda visão de formação dessa investigação. Procedem apreciações a respeito dossaberes docentes, da escola como "lócus" de formação e dos processos dedesenvolvimento e aprendizagem dos adultos. Também a algumas consideraçõessobre a formação de formadores de profissionais da educação, neste cenário depolíticas públicas. O terceiro capítulo apresenta o contexto da pesquisa, a caracterização dasOficinas Pedagógicas das Diretorias de Ensino, caracterização do Programa Ler eEscrever, a abordagem da pesquisa, os sujeitos da pesquisa, a escolha dosparticipantes, os procedimentos de coleta de dados, a elaboração dos questionários,a aplicação dos questionários, a organização e análise dos, nas quais foramaplicados questionários aos sujeitos da pesquisa, no ano de 2009. O quarto capítulo apresenta as discussões sobre as categorias de análise.Primeiramente, discorrerá sobre os resultados da pesquisa a partir dos dados
  • 29obtidos quanto a cada categoria de análise, agrupados em quatro categorias:perspectiva para se tornar professor coordenador de Oficina Pedagógica, qual opapel do Professor Coordenador de Oficina Pedagógica, formação que receberá eexperiência com coordenação. A partir dessas categorias, tecerá consideraçõesreferentes a aspectos formativos dos formadores e sobre a viabilidade de construir ereorganizar o conhecimento profissional. Encerram este esboço da dissertação as referências bibliográficas e osanexos.
  • 30Capítulo 1 – Contexto da pesquisa: em foco o PROGRAMA LER E ESCREVER Este capítulo tem como objetivo apresentar o PROGRAMA LER E ESCREVER, deacordo com a perspectiva oficial da Secretaria Estadual de Educação de São Paulo.Visamos não somente apresentar o contexto em que se deu a constituição dossujeitos de pesquisa, mas também tecer algumas considerações com respeito aosobjetivos do programa. Assim surge, inicialmente, a necessidade de mencionarmos,ainda que brevemente, o momento histórico no qual ocorreu sua implementaçãopara, em seguida, abordar as ações de implementação, os objetivos do programa eo perfil exigido dos formadores, considerando alguns aspectos concernentes àformação continuada oferecida pela SEESP aos profissionais envolvidos no LER EESCREVER. Da mesma forma, para que tenhamos a dimensão do programa,apresentamos, no final do capítulo, uma tabela com a abrangência do LER EESCREVER no ano de 2010.Histórico do Programa Considerando a urgência em solucionar as dificuldades apresentadas pelosalunos do Ciclo I com relação às competências de ler e escrever, expressas nosresultados do SARESP2 2005, a necessidade de promover a recuperação daaprendizagem de leitura e escrita dos alunos de todas as séries do Ciclo I e aimprescindível necessidade de se investir na efetiva melhoria da qualidade deensino nos anos iniciais da escolaridade, a SEESP inicia, no ano de 2007, aimplementação de um conjunto de linhas de ação que visam alfabetizar plenamente,até 2010: o PROGRAMA LER E ESCREVER (Resolução SE 86, de 19/12/2007). Essapolítica pública voltada para o Ciclo I envolveu, neste período, alguns setores daSEESP, a saber: a CENP (COORDENADORIA DE ESTUDOS E NORMAS PEDAGÓGICAS), 13Diretorias de Ensino da capital de São Paulo e a COGSP (Coordenadoria de Ensinoda Região Metropolitana da Grande São Paulo), articulando diferentes frentes:2 O SARESP é o Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar do Estado de São Paulo. Desde sua criação, emmeados da década de 90, vem avaliando, sistematicamente, o sistema de ensino paulista.
  • 31formação de Professores Coordenadores de Diretorias de Ensino3, de ProfessoresCoordenadores de escolas, de Supervisores de Ensino e Diretores,acompanhamento, elaboração e distribuição de materiais pedagógicos e outrossubsídios voltados para a melhoria do ensino. Na época, os idealizadores do programa, entre eles a Coordenadora Geral,Iara Prado, suscitaram, como justificativa para a idealização e implementação doprograma, os índices do SARESP 2005, os quais indicavam que mais de 30% dascrianças do estado de São Paulo terminavam a 1ª série sem condições deprosseguirem seus estudos (Figura 1), já que não escreviam convencionalmente.Acreditavam que, com o programa, seria possível transformar esse círculo vicioso. Alunos em Instância Alunos de Situação de Atenção 1ª e 2ª 1ª EF 2ª EF Total séries 31,8% 15,5% 113.560 Rede Estadual 483.017 75.482 38.078 23,4% 11,1% Interior de São 180.313 30.834 20.584 10.250 Paulo 36,8% 18,1% Grande São Paulo 302.704 82.726 54.978 27.748 36,6% 18,1% 180.887 49.528 Capital 33.212 16.316 FONTE: CEPPPE, 2006.FIGURA 1 – SARESP 2005 (ALUNOS EM ESTADO DE ATENÇÃO).3 Na época, os Professores Coordenadores das Oficinas Pedagógicas (PCOPs) eram denominados AssistentesTécnico-pedagógicos.
  • 32 A primeira fase do programa teve como principal destaque a adoção da BOLSAALFABETIZAÇÃO4 (no segundo semestre de 2007) e a formação de docentes paraimplantar o LER E ESCREVER em todas as salas de aula, em 2008. Nesse ano, ogoverno estadual ampliou o programa para a Região Metropolitana de São Paulo e,em 2009, para o interior e o litoral (Resolução SE 96, de 23/12/2008 / Resolução SE90, de 08/12/2008). Assim, no ano de 2010, ele já era uma realidade em todas asescolas estaduais de São Paulo, das 91 diretorias de Ensino.1.2 Objetivos e ações do PROGRAMA LER E ESCREVER O Programa LER E ESCREVER, de acordo com as diretrizes publicadas pelaCoordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas (CENP) no site5 da Secretaria deEducação de Estado de São Paulo (SEESP), tem como principais objetivos: • apoiar o Professor Coordenador (PC) em seu papel de formador deprofessores dentro da escola; • apoiar os professores regentes na complexa ação pedagógica de garantiraprendizagem de leitura e escrita a todos os alunos, até o final da 2ª série do Ciclo I/EF; • criar condições institucionais adequadas para mudanças em sala de aula,recuperando a dimensão pedagógica da gestão; • comprometer as Universidades com o ensino público; • possibilitar a futuros profissionais da Educação (estudantes de cursos dePedagogia e Letras), experiências e conhecimentos necessários sobre a naturezada função docente, no processo de alfabetização dos alunos do Ciclo I / EF. Visando atingir esses objetivos, os idealizadores do programa desenvolveramalgumas ações específicas: • encontros de formação sistemáticos para o denominado trio gestor (PCOPs,Diretores de Escola e Supervisores de Ensino), ao longo de todo o ano letivo. Esses4 Um programa para os futuros professores da Rede, fruto da parceria entre Secretaria da Educação do Estado –SEE e Fundação para o Desenvolvimento da Educação – FDE, com as instituições de ensino superior (IES), deâmbito estadual. Alunos de Pedagogia e Letras apoiam professores-regentes nas classes de 1ª série do Ciclo I/EF,em atividades de alfabetização. Denominados alunos-pesquisadores, desenvolvem uma pesquisa de investigaçãodidática, sob a orientação dos seus professores nas instituições em que estudam.5 http://cenp.edunet.sp.gov.br/index.htm
  • 33encontros mensais com as formadoras do programa CENP/FDE6 tinham comoprincipais objetivos propiciar a esses formadores um espaço de reflexão paraanalisar, discutir e aprender sobre os processos pedagógicos envolvidos naalfabetização e, principalmente, sobre sua participação no avanço da aprendizagemdos alunos. Nesse sentido, o envolvimento efetivo destes profissionais era essencialpara garantir as condições necessárias ao trabalho dos docentes e professorescoordenadores das oficinas pedagógicas e, consequentemente, a aprendizagem dosalunos. Entre outras ações, o trio gestor tem por função acompanhar a avaliaçãoprocessual a ser realizada bimestralmente, em todas as classes envolvidas noprograma.• formação dos professores coordenadores – a formação contínua desse grupo deprofissionais é promovida pela equipe de formadoras da FDE e pelos professoresCoordenadores das Oficinas Pedagógicas das Diretorias de Ensino. Os ProfessoresCoordenadores são preparados para atuar na formação dos professores de 1ª a 4ªséries para a complexa tarefa de fazer com que os alunos se tornem capazes de lere escrever com competência e autonomia. Esse trabalho envolve momentos deformação, planejamento, acompanhamento e avaliação, durante todo o ano letivo.• formação do Professor Regente – de acordo com a visão dos idealizadores doprograma, nenhum projeto ou material que possa ser elaborado seria eficaz semuma formação continuada articulada à prática dos professores. Em função disso,para efetivá-la, a escola precisa ser tomada como o lócus dessa formação.Considera-se que é no próprio contexto de trabalho, na relação direta com seuscolegas, que os professores podem, da melhor forma, colocar suas questões, refletirsobre as práticas que desenvolvem, detectar problemas, estudar e buscar soluçõese avanços. Por isso, o Programa estabeleceu que a formação dos Professores seriaconduzida pelo PC (professor coordenador), no acompanhamento das salas de aulae no HTPC (horário de trabalho pedagógico coletivo), possibilitando o atendimentoàs especificidades das séries. Para tanto, os professores envolvidos nos projetostiveram, em 2007, sua carga horária ampliada em 4 horas semanais e,posteriormente, em 2010, em 6 horas semanais.• Projeto Intensivo no Ciclo (PIC) – o PIC é um projeto temporário, que tem comoobjetivo impedir que as crianças das 3ª e 4ª séries prossigam em seus estudos sem6 As formadoras da CENP são professoras da rede pública estadual de ensino, designadas para a função de“técnico de ensino”. As formadoras da FDE são consultoras de Educação contratadas pela FDE.
  • 34ter desenvolvido as competências de escrita e leitura necessárias. É um projetoemergencial, cuja duração deve ser temporária, uma vez que a meta das duasséries anteriores é justamente torná-lo desnecessário. A fim de alcançar suas metas, o projeto prevê uma série de medidas:adequação do currículo destas séries às necessidades de aprendizagem daquelesque não tiverem alcançado o nível necessário; formação dos professoresresponsáveis pelas salas de PIC; organização administrativa e curriculardiferenciada para as classes de PIC, com a utilização de materiais específicos e aformação de turmas com no máximo 25 alunos, entre outras medidas e, a partir de2010, a inclusão de um aluno-pesquisador nas salas de PIC, para auxiliar oprofessor regente. O critério para encaminhamento de alunos às salas do PIC é que estestenham terminado a 2ª ou a 4ª série sem ter atingido a escrita alfabética. Elespodem ser selecionados a partir dos resultados do SARESP ou de sondagens dashipóteses de escrita que revelem que ainda não escrevem alfabeticamente. Deacordo com o projeto, os alunos que sabem ler e escrever não devem fazer partedas turmas do PIC, pois certamente as atividades não serão desafiadoras para eles. Contudo, na prática, observa-se que muitos alunos com outras dificuldades deleitura e escrita, não relacionadas à aquisição do sistema, são encaminhados aessas salas. Além disso, crianças consideradas indisciplinadas e com necessidadeseducacionais especiais (NEE) também acabam sendo incluídas nessas turmas.• Projeto “Escola Pública e Universidade na alfabetização” – este projeto, conhecidocomo Bolsa Alfabetização, foi instituído pelo Decreto n. 51.627, de 01/03/2007 eprevê que os alunos de curso de graduação em Letras (com habilitação paraMagistério de 1ª a 4ª séries do ensino fundamental) e Pedagogia de Instituições deEnsino Superior (IES), sob supervisão de professores universitários, atuem nasclasses de 1ª série e no horário de aula ou de projetos. Em 2010, este programatornou-se parte integrante do PIC, com a inclusão de um aluno pesquisador tambémnas salas de PIC. O projeto Bolsa representa uma importante ponte, de acordo comos idealizadores do Ler e Escrever, entre o ambiente acadêmico e as salas de aula,já que possibilita um diálogo permanente entre os alunos pesquisadores e osprofissionais que participam de forma efetiva na formação de futuros educadores.• Publicação e distribuição de materiais de apoio (ANEXO 1) – considerando anecessidade de apoiar os Professores Regentes na criação de situações didáticas
  • 35que atendam à diversidade dos alunos e às suas diferentes necessidades deaprendizagem, o programa disponibilizou um conjunto de materiais, específicos paracada projeto. São materiais que apoiam o planejamento de cada professor e servemcomo objetos de análise, problematização e discussão nos horários de trabalhopedagógico coletivo. Além dos cadernos específicos para os alunos das 1ª e 2ªséries, fazem parte desses materiais um acervo literário e paradidático para abiblioteca de sala de aula, como enciclopédias, globos, letras móveis, calculadoras erevistas infantis. A análise de uma parte do material pedagógico impresso doprograma (guias de orientação e materiais do professor) permite perceber que suafunção é auxiliar o professor em seu trabalho cotidiano na sala de aula, pois oorienta na realização das atividades de alfabetização, descrevendo as condiçõesdidáticas que precisam ser propiciadas, na organização do espaço e nasintervenções necessárias para que os alunos aprendam. Além disso, aponta asexpectativas de aprendizagem para cada série e oferece parâmetros para que odocente avalie a evolução de seus alunos.• Acompanhamento institucional sistemático às Diretorias de Ensino (DEs), paraapoiar o desenvolvimento do trabalho. Mensalmente a SEESP, por meio da CENP,realiza encontros centralizados na capital com os supervisores e PCOPsresponsáveis pelo Ciclo I de cada Diretoria de Ensino e reuniões nas DES. Nessasoportunidades, são analisados os instrumentos de acompanhamento do programa(ex.: os mapas de sondagem das hipóteses de escrita), assim como osencaminhamentos e as ações que estão sendo tomados para auxiliar os PCs e osalunos em suas dificuldades. Além disso, é importante destacar que a CEI e aCOGSP, enquanto órgãos centrais da SEE-SP, fazem um acompanhamentosistemático às escolas com baixo IDESP (Índice de Desenvolvimento da Educaçãodo Estado de São Paulo).• Site – como parte da estrutura do programa, um site (Figura 2) foi criado para quenão somente o cidadão comum, mas também os participantes do programa possamconhecer melhor as ações empreendidas pelo Ler e Escrever e interagir com essainiciativa da SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO DE SÃO PAULO. Por meio deste site,professores, coordenadores das oficinas pedagógicas e das unidades escolares eoutros gestores envolvidos no programa podem ter acesso a materiais de apoiopedagógico, biblioteca, vídeos, aos mapas de classe (instrumento criado para o
  • 36acompanhamento da evolução das hipóteses de escrita dos alunos em processo dealfabetização) e a um ambiente de gestão do programa bolsa alfabetização.Fonte:www.lereescrever.fde.sp.gov.brFigura 2- Site do PROGRAMA LER E ESCREVER SEESP.1.3 Perfil dos diferentes atores envolvidos no Programa LER E ESCREVER Para que o programa alcançasse os objetivos definidos, a estrutura do Ler eEscrever prevê perfil diferenciado para os diferentes atores envolvidos neste projetode formação: 1.3.1 Professores do PIC – professores com disponibilidade para participarde todos os momentos de formação, planejamento e avaliação do Projeto e,preferencialmente, que tenham participado dos cursos do Programa Letra e Vida. Alegislação prevê que esses professores tenham pontuação diferenciada para fins deevolução funcional, desde que permaneçam em regência dessas classes durantetodo o ano letivo e alcancem os objetivos propostos no Projeto. É importante
  • 37destacar, contudo, que até o momento da finalização desta pesquisa não soubemosde nenhum professor que tenha alcançado o benefício de uma evolução funcionaldevido às metas atingidas em alguma sala de PIC.1.3.2 Professores Coordenadores das unidades escolares (PCs) – apoiar osprofessores regentes na complexa ação pedagógica de garantir a aprendizagem daleitura e da escrita a todos os alunos, até o final da 2ª série do Ciclo I / EF e de criarcondições institucionais adequadas para mudanças em sala de aula, recuperando adimensão pedagógica da gestão. A figura do professor coordenador surge comouma necessidade imperativa. A ele, de acordo com a Resolução 88, de 19/12/2007,cabem as seguintes atribuições:• ampliação do domínio dos conhecimentos e saberes dos alunos, elevando o nívelde desempenho escolar evidenciado pelos instrumentos de avaliação externa einterna;• intervenção na prática docente, incentivando os docentes a diversificarem asoportunidades de aprendizagem, visando à superação das dificuldades detectadasjunto aos alunos;• promoção do aperfeiçoamento e do desenvolvimento profissional dos professoresdesignados, com vistas à eficácia e melhoria de seu trabalho. Além das atribuições fixadas na Res.SE 88/2007, também é função do PC doCiclo I, de acordo com a Res.SE 89/2007:I – auxiliar o professor na organização de sua rotina de trabalho, subsidiando-o noplanejamento das atividades semanais e mensais;II – observar a atuação do professor em sala de aula com a finalidade de recolhersubsídios para aprimorar o trabalho docente, com vistas ao avanço daaprendizagem dos alunos;III – orientar os professores com fundamento nos atuais referenciais teóricos,relativos aos processos iniciais de ensino e aprendizagem da leitura e escrita, daMatemática e outras áreas do conhecimento, bem como à didática da alfabetização;IV – conhecer as Diretrizes Curriculares de Língua Portuguesa, de Matemática e dasdemais áreas de conhecimento e outros materiais orientadores da práticapedagógica;
  • 38V – estimular os docentes na busca e na utilização de recursos tecnológicosespecíficos ao processo de ensino da leitura e da escrita, da Matemática e de outrasáreas do conhecimento.1.3.3 Professores Coordenadores de Oficinas Pedagógicas (PCOPs) – a SEE-SP (Resolução SE – 91, de 19/12/2007) instituiu que as Oficinas Pedagógicasseriam constituídas por Professores Coordenadores, tendo em vista: a) anecessidade de se assegurar um fluxo coerente de diretrizes pedagógicas entretodos os órgãos que atuam na assessoria, gerenciamento e sustentação dasmedidas necessárias à melhoria da qualidade do ensino da rede estadual; b) aimportância da Diretoria de Ensino como a principal instância gestora responsávelpela articulação pedagógica entre a unidade escolar e os diferentes órgãos daadministração centralizada; e c) a complexidade, amplitude e diversidade dessa áreade atuação, que demanda, para sua efetiva operacionalização, a disponibilidade deprofessores de diferentes áreas curriculares que possam atuar nas oficinascurriculares, particularmente, subsidiando os Supervisores de Ensino das Diretoriasde Ensino na área da assistência técnico-pedagógica. Em face às necessidades apontadas pela Resolução 91 de 19/12/2007,observa-se que, para a SEESP, o Professor Coordenador da Oficina Pedagógica éuma figura imprescindível na implementação de ações de apoio pedagógico eeducacional que orientem as equipes escolares na condução de procedimentos quedizem respeito à organização e funcionamento dos diferentes níveis e modalidadesde ensino, dentre eles o ensino fundamental do Ciclo I, que abrange os cincoprimeiros anos da escolaridade básica, de acordo com as leis vigentes em 2010. Para exercer essa função, a legislação aponta que são requisitos para ocuparo posto de trabalho de Professor Coordenador: a) ser portador de diploma de licenciatura plena; b) contar, no mínimo, com 3 (três) anos de experiência (1095 dias) comodocente da rede estadual de ensino; c) ser docente efetivo classificado, preferencialmente, na unidade escolar emque pretende ser Professor Coordenador ou ser docente com vínculo garantido emlei (Estável ou Categoria F) com no mínimo de 10 (dez) horas-aula atribuídas;
  • 39 d) estar inscrito no Processo de Atribuição de Aulas/2010 e ter sido aprovadoem Concurso Público de Professor ou Processo Seletivo Docente ou em Promoçãopor Mérito; e) a experiência como docente deverá ser, preferencialmente, a trabalhadanas séries do segmento/nível relativo à função de Professor Coordenador a que secandidatou. Nesse contexto de exigências legais, a coordenação do PROGRAMA LER EESCREVER, conforme explicitado em vídeos gravados durante seminários oferecidosaos gestores7, oferece formação específica aos PCOPs para que assumam a tarefada gestão pedagógica das escolas nas Diretorias de Ensino, no sentido de queusem todos os recursos de que as diretorias disponham, sejam eles humanos,físicos ou materiais, a fim de que a meta de aprendizagem de todos os alunos sejaalcançada. Espera-se que os PCOPs planejem ações junto aos PCs para que esses, porsua vez, assumam a tarefa de auxiliar os professores em seu trabalho pedagógicocotidiano. Forma-se, assim, uma intrincada rede de formação, em que os papéis dosdiferentes atores envolvidos parecem bem delineados, pelo menos teoricamente. Naprática, contudo, perguntamo-nos: como o trabalho do PCOP repercute na formaçãodos professores coordenadores das escolas? A SEESP, por meio dos encontros de formação oferecidos aos PCOPs, tem aexpectativa de que eles se tornem cada vez mais capazes de desenvolvercompetências profissionais que favoreçam o desempenho do papel de formadorexercido pelos professores coordenadores das escolas; de utilizar estratégiasmetodológicas de formação apoiadas na discussão da prática pedagógica notrabalho coletivo, no aprendizado em parceria, na resolução de situações-problemareais ou simuladas; e de ampliar seus conhecimentos sobre o processo deaprendizagem da leitura e escrita nos seus diferentes usos e formas. Ou seja,espera-se que os PCOPs desenvolvam estratégias metodológicas de formação,baseadas em uma concepção de ensino e de aprendizagem construtivista,privilegiando, em especial, a problematização e a reflexão sobre o dia a dia da salade aula (tematização da prática). De acordo com o que Telma Weisz postula emencontros formativos dos quais temos participado na SEE, tematizar significa retirar7 http://www.fde.sp.gov.br/PagesPublic/ResultadoBusca.aspx?contextmenu=ultimasvid
  • 40algo do cotidiano, fazer um recorte da realidade, para, então, transformá-lo emobjeto de reflexão.1.4 Abrangência do PROGRAMA LER E ESCREVER em 2010 Para que tenhamos uma ideia da estrutura do programa LER E ESCREVER,apresentamos, a seguir, alguns dados fornecidos pela SEESP, em documentodisponibilizado no site do LER E ESCREVER. Esses dados nos mostram a dimensão alcançada pelo programa, desde2007, data de sua implementação. Ainda que haja muitos entraves, como já vimosapontando neste trabalho, não se pode negar a magnitude deste programa.Contudo, a educação é um setor diferenciado de outros, pois somente poderemosperceber os resultados efetivos do LER E ESCREVER após um período mais longo, coma melhoria não só do ensino, mas também da aprendizagem na rede estadual deSão Paulo.
  • 41 Fonte:www.lereescrever.fde.sp.gov.brFIGURA 3 – ABRANGÊNCIA DO PROGRAMA LER E ESCREVER EM 2010
  • 42CAPÍTULO 2 – Os caminhos da formação continuada (...) gostaria muito de mostrar, neste discurso, quais são os caminhos que segui, e de nele representar minha vida como num quadro, para que todos possam julgá-la e para que, tomando conhecimento, pelo rumor comum, das opiniões que se terão sobre ele, seja isso um novo meio de instruir-me, que acrescentarei àqueles de que me costumo servir (René Descartes). Neste capítulo, apresentamos os caminhos teóricos adotados para aconstrução de nossa problemática, bem como para a análise dos dados coletados eencaminhamento das conclusões. Apresentando os caminhos que seguimos, quiçápossamos representar, como num quadro, à maneira do filósofo citado na epígrafe,uma nova porta que será acrescentada àqueles que me serviram. Procuramos, também, discutir alguns conceitos que permeiam o presenteestudo. Iniciamos com a história da formação continuada e partimos para osconceitos de formação e formação continuada, os quais conduzirão a análise dosdados coletados no decorrer desta investigação. Empreendemos apreciações arespeito dos saberes docentes, da escola como lócus da formação e dos processosde desenvolvimento e aprendizagem dos adultos. Também fazemos algumasconsiderações sobre a formação de formadores de profissionais da educação,dentro do atual cenário de políticas públicas.2.1. A História da formação Urge, em relação à escola de hoje, a preocupação em contemplar umaquestão que tomou grandes dimensões no cenário das discussões educacionais: aredemocratização da escola. Houve importantes lutas da população e doseducadores pela educação laica, gratuita e de qualidade para todos, elementosconsiderados fundamentais para a construção da cidadania da população (FUSARI,1998). Com a garantia de acesso e permanência da quase totalidade das criançasem idade escolar, discussões em torno de como lidar com este novo panoramapassam a ser objeto de muitos pesquisadores. A literatura educacional tem ressaltado como uma das causas para adegradação da qualidade de ensino (MELLO, 1982) a precária formação docente.De acordo com António Nóvoa (1999, pp. 13-14),
  • 43 O excesso dos discursos esconde a pobreza das práticas políticas. [...] não se vêem surgir propostas coerentes sobre a profissão docente. Bem pelo contrário. As ambigüidades são permanentes.Por um lado, os professores são olhados com desconfiança, acusados de serem profissionais medíocres e de terem uma formação deficiente; por outro lado, são bombardeados com uma retórica cada vez mais abundante que os considera elementos essenciais para a melhoria da qualidade do ensino e para o progresso social e cultural. Nessa perspectiva, surge uma grande quantidade de propostas de formaçãopara professores, equipes gestoras e técnicas por parte de diferentes instituições:secretarias de educação, centros de formação, universidades, dentre outros. Noentanto, apesar de todas as iniciativas dos órgãos centrais e instituições formadoras,é muito comum encontrar questionamentos em torno da maneira de encaminhareste trabalho, seja por parte de pesquisadores como também dos participantes. Ainda que se ressalte a formação em serviço como uma temática de particularinteresse para discussão, devemos partir de questões preliminares como: O que éformação? Como formar adultos? Que tipo de estudos, na formação, propicia odesenvolvimento dos conhecimentos profissionais e quais conhecimentos sãonecessários para ser formador?2.2. O conceito de formação Para traçar o conceito de formação, especificamente no campo da formaçãodocente, é necessário dialogarmos com alguns autores que têm se destacado naliteratura sobre o assunto. Garcia (1999, p. 19) ressalta que as respostas para a pergunta “O que éformação?” revelam diferentes pontos de vista: [...] como uma função social de transmissão de saberes, de saber-fazer ou do saber-ser que se exerce em benefício do sistema socioeconômico, ou da cultura dominante. A formação pode também ser entendida como um processo de desenvolvimento e de estruturação da pessoa que se realiza com o duplo efeito de uma maturação interna de possibilidades de aprendizagem, de experiências dos sujeitos. Por último, é possível falar-se da formação como instituição quando nos referimos à estrutura organizacional que planifica e desenvolve as atividades de formação (FERRY, 1991 apud GARCIA, 1999:19). A formação pode adotar diferentes aspectos conforme se considera o ponto de vista do objeto (a formação que se oferece, organiza, exteriormente ao sujeito), ou o do sujeito (a formação que se ativa como iniciativa pessoal).
  • 44 Para Bachelard (1949), formação é compreender um fenômeno novo éreorganizar o próprio princípio do saber. Para Ferry (2004), formação significa um processo de desenvolvimentoindividual, destinado a adquirir ou aperfeiçoar capacidades. Formação é adquirircerta forma. Uma forma para atuar, para refletir e aprimorar essa forma. O que seentende por aprendizagem pode ser um suporte para a formação, porém aformação, pela sua dinâmica, consiste em encontrar formas para cumprir com certastarefas para exercer um ofício, uma profissão, um trabalho. Outra contribuição importante para compreendermos a formação como umconjunto de experiências vem de Dominicé (1990, p. 149) apud Nóvoa (2002, p. 57)afirma que: Devolver à experiência o lugar que merece na aprendizagem dos conhecimentos necessários à existência (pessoal, social e profissional) passa pela constatação de que o sujeito constrói o seu saber ativamente ao longo do seu percurso de vida. Nóvoa (1991) aponta que, na formação docente, deve-se privilegiar evalorizar o desenvolvimento pessoal e profissional. A formação não é algocumulativo que se obtém somente através de técnicas, cursos, mas também nainteração com o outro, devolvendo às experiências e ao diálogo um lugar dedestaque para a construção da identidade, valorizando as dimensões pessoal eprofissional, sendo necessários [...] “espaços de integração entre as dimensõespessoais e profissionais, permitindo aos professores apropriar-se dos seusprocessos de formação e dar-lhes um sentido no quadro das suas histórias de vida”(NÓVOA, 1997, p. 25). Nóvoa (1995, p.116) deixa evidente a impossibilidade de se pensar emformação fora de uma perspectiva de [...] "reflexividade crítica". Ele assume que aformação é inevitavelmente um trabalho de reflexão de vários saberes que oconstituem. Gaston Pineau (1994) concebe a formação como um processo tripolar, cujospolos principais são: A autoformação, a ação do eu como sujeito individual e social, como umaconcepção segundo a qual o sujeito participa de forma autônoma, tendo sob seupróprio controle os objetivos, os processos, os instrumentos e os resultados daprópria formação. Mas esse protagonista "está com outros, em múltiplas sociedades,maiores ou menores e instituídas” (PINEAU, 1994, p.157). Foi explorando a
  • 45problemática da autoformação que Gaston Pineau criou o neologismo“ecoformação”, nos anos 80, relacionado-o às histórias de vida das pessoas. A“autoformação” é a formação pelo diálogo consigo mesmo. Designa o polo sujeito daformação, personalizando, individualizando e subjetivando a formação. A heteroformação, ou ação de indivíduos uns sobre os outros, caracterizandoa formação social da formação, ou seja, a co-formação. Como um processo que seorganiza e se desenvolve "a partir de fora", inclui a formação da família, do meio, dacultura, das ações de formação inicial e contínua, sem que seja comprometida apersonalidade do sujeito que participa. A heteroformação designa o polo social daformação, os outros que se apropriam da ação educativa/formativa da pessoa. Como terceiro polo apresenta-se a ecoformação, ou ação do meio ambientesobre os indivíduos, indicando a dimensão ambiental e ecológica da formação,definida como "a base da decoração, que permite as encenações pessoais e sociais,assumindo importância com o movimento ainda restrito de educação pelo meioambiente" (PINEAU, 1994, p.158). A ecoformação é a formação pelo meio ambientee não para o meio ambiente, como a educação ecológica. É o polo ambiental daformação. Gaston Pineau (2004) também aborda o tema temporalidades na formaçãoem suas diversas modalidades, com a formação permanente, denominada por elecomo cronosformação, que seria a explosão do tempo em múltiplas temporalidades,centrada na formação como função de evolução humana. A cronosformação leva emconta novos sincronizadores, como o cotidiano, a alternância e o retorno narrativosobre a vida. Nessa concepção, possibilita uma formação permanente, que écategoricamente pessoal e intransferível, que não é nem uniforme nemtelecomandada, mas depende única e exclusivamente da própria pessoa e de suarelação consigo mesma, com o outro e com o meio que a circunda. Ponte (1998) destaca que a formação é um movimento fundamentalmente defora para dentro, e que o termo “formação profissional” abrange outros aspectosalém dos relacionais, como o cognitivo e o afetivo. Contudo, de acordo com esseautor, é aceitável combinar o conceito de formação de professor com odesenvolvimento profissional, bastando que a formação seja idealizada de modo afavorecer o seu desenvolvimento profissional. Todas as considerações apresentadas não chegam nem perto de esgotar ainfinidade de conceitos utilizados para descrever o que é formação. Se nos
  • 46arriscamos neste levantamento sucinto de ideias, é somente pela intenção deevidenciar algumas das apreciações utilizadas por diferentes pesquisadores, nosentido de tentarmos situar a formação no contexto da formação continuada.2.3 A formação continuada As ações para formação continuada de professores, no Brasil, foramincrementadas a partir da década de 1980 (SEF, 1999). No entanto, só na décadade 1990 a formação continuada passou a ser entendida como uma possibilidadeessencial para o processo de construção de um novo perfil profissional do professor(NÓVOA, 1991). Placco e Silva (2000, p. 26-27) conceituam a formação continuadade docentes: [...] como um processo complexo e multideterminado, que ganha materialidade em múltiplos espaços/atividades, não se restringindo a cursos e/ou treinamentos, e que favorece a apropriação de conhecimentos, estimula a busca de outros saberes e introduz uma fecunda inquietação contínua com o já conhecido, motivando viver a docência em toda a sua imponderabilidade, surpresa, criação e dialética com o novo. Para tanto, é preciso entender a formação contínua (como é tambémchamada) como um processo de ensino e de aprendizagem, que exige umaelaboração pessoal, num conjunto de elaborações que são marcadas pelasexperiências anteriores de quem aprende. Assim, não há outra alternativa a não sertratar o professor em formação como sujeito ativo e singular (SOLIGO, 2001). Em suas pesquisas, Canário (1998) também considera inadequada essaatuação formativa, porque conduz à aplicação de receitas de caráter geral, que nãoreconhecem as especificidades das escolas. Nessa perspectiva, não se pode mais dissociar o ensinar do aprender. Aformação continuada é o espaço privilegiado para que essa interdependência entreo ato de ensinar e a oportunidade de aprender seja objeto de reflexão. Furlanetto (2003, p. 27) afirma: A atividade docente está imbuída em uma densa e complexa “teia” que tem início ainda quando o professor nem optou pelo ofício docente, ainda enquanto aluno já experimenta a observação direta desse ofício. Poucas profissões são tão diretamente acompanhadas e conhecidas como a de
  • 47 professor, e desde os primeiros momentos, como aluno, já constrói as representações sobre essa atividade, constituindo desde então suas matrizes pedagógicas, que podem ser simbolicamente consideradas em espaços, nos quais a prática dos professores é gestada. Furlanetto (2003) descreve os processos de construção das matrizespedagógicas dos docentes que podem ser compreendidas como nichos, nos quaissão gestados e guardados os registros sensoriais, emocionais, cognitivos esimbólicos vividos pelos sujeitos ao transitarem nos espaços intersubjetivos, em quese constelam relações de aprendizagem. As experiências profissionais são,portanto, o fundamento da construção dessas aprendizagens. Em relação à formação continuada, Nóvoa (1999) ressalta que, paradesenvolver esse conceito, é preciso pensar que a formação de professores é umprocesso contínuo, sendo necessário integrar a formação de professores emprocessos de mudança, inovação e desenvolvimento curricular. É tambémnecessário unir aos processos de formação o desenvolvimento organizacional daescola, integrando a formação de professores aos conteúdos acadêmicos edisciplinares e à formação pedagógica dos professores. Pimenta (2005) diz que a aparente ausência de unidade entre os saberesdocentes suscita uma prática pedagógica frágil, que não transforma, não edifica,limitando-se a reproduzir as representações sociais de uma classe hegemônica dasociedade. Diz ainda que, para o profissional da educação modificar suasconcepções, posturas, crenças e ações, os cursos de formação de professores têmcomo desafio fazê-los conhecer, por um lado, as teorias implícitas na práticaeducativa dos profissionais; por outro, mediar ou promover condições para que,diante das teorias, as modifique. Diversas possibilidades de formação de professores têm sido decorrentes detendências, reflexões e pesquisas direcionadas à construção de uma concepçãodiferenciada no que diz respeito à formação continuada. Candau (1996) diz que osdiferentes modelos de formação podem apresentar interconexões com outrosmodelos, prevalecendo uma perspectiva – a que será significativa para o momentohistórico, incluindo o político e o social – a partir da qual outros elementos sãoincorporados. A seguir, serão analisados: a escola como lócus de formação, saberesdocentes e os processos de desenvolvimento e aprendizagem dos adultos.
  • 482.3.1 A escola como lócus da formação A escola, como lócus de formação, é um grande ganho, mas não abrangetudo o que comporta o processo formativo. Constituir uma prática formativa abarcauma prática reflexiva, capaz de identificar os problemas e resolvê-los coletivamente.Essa prática deve ser construída pelo grupo de professores e gestores. Nóvoa (apudCANDAU, 1996, p. 30) afirma que: A formação continuada deve estar articulada com o desempenho profissional dos professores, tomando as escolas como lugares de referência. Trata-se de um objetivo que só adquire credibilidade se os programas de formação se estruturarem em torno de problemas e de projetos de ação e não em torno de conteúdos acadêmicos. De acordo com Candau (1996), o reconhecimento da escola como lócusprivilegiado da formação continuada implica: o estimular a articulação dos componentes formativos com o cotidiano escolar, sem deslocamento do professor para outros espaços; o trabalhar com o corpo docente, favorecendo processos coletivos de reflexão e intervenção na prática pedagógica concreta; o disponibilizar espaços e tempos institucionalizados, nessa perspectiva; o criar incentivo à sistematização das práticas pedagógicas dos professores e sua socialização e o ressituar o trabalho de supervisão e orientação pedagógica, nessa perspectiva. Portanto, os pontos de partida seriam as necessidades reais dos professores,os problemas do seu cotidiano, favorecendo processos de planejamento,observação, ação e reflexão, de maneira mais consciente, mais sistemática e maisrigorosa. Consideramos importantes as considerações de Candau nos itens descritos,uma vez que nos orientaram durante a pesquisa, fundamentando a análise e ainterpretação dos resultados.
  • 492.3.2 Saberes docentes A expressão saber docente tomou conta rapidamente do panoramaeducacional. Com a mesma rapidez, tem sido foco de debates e pesquisas noâmbito pedagógico. Por essa razão, vale mencionar a abrangência do conceito de"saberes" sobre a qual ancora-se a presente pesquisa. Buscamos fundamentação teórica em Paulo Freire (1996), Tardif (2004,2002), Gauthier (1998), Pimenta (1999) e Furlanetto (2003), que pontuam ossaberes que os docentes necessitam mobilizar para desenvolver sua práticaeducativa. Como professor, devo saber que, sem a curiosidade que me move, que me inquieta, que me insere na busca, não aprendo nem ensino. Exercer a minha curiosidade de forma correta é um direito que tenho como gente e a que corresponde o dever de lutar por ele, o direito à curiosidade. Com a curiosidade domesticada posso alcançar a memorização mecânica do perfil deste ou daquele objeto, mas não o aprendizado real ou o conhecimento cabal do objeto. A construção ou a produção do conhecimento do objeto implica o exercício da curiosidade, sua capacidade crítica de “tomar distância” do objeto, de observá-lo, de limitá-lo, de cindi-lo, de “cercar” o objeto ou fazer sua aproximação metódica, sua capacidade de comparar, de perguntar (FREIRE, 1996, p. 95). Ao discutir os saberes necessários à prática docente, Freire (1996, p. 43-44)ressalta a importância da reflexão crítica sobre a prática. Nas próprias palavras doautor: A prática docente crítica, implicante do pensar certo, envolve o movimento dinâmico, dialético, entre o fazer e o pensar sobre o fazer. O saber que a prática docente espontânea ou quase espontânea, ‘desarmada’, indiscutivelmente produz é um saber ingênuo, um saber de experiência feito, a que falta a rigorosidade metódica que caracteriza a curiosidade epistemológica do sujeito (...) Por isso é que, na formação permanente dos professores, o momento fundamental é o da reflexão crítica sobre a prática. É pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem que se pode melhorar a próxima prática. Trata-se, então, de saberes que não constituem uma maneira ingênua depensar a prática docente, mas de um pensar sistemático, ordenado, que ultrapassaos níveis da reprodução e produz a autoria crítica, empenhada com a construçãopolítica de uma sociedade verdadeiramente democrática, uma mudança de atitude.
  • 50Nesse sentido, Freire (1996, p. 25) diz que “ensinar não é só transferirconhecimentos, é também nutrir-se pela teoria". Sob essa perspectiva, Pimenta(2002, p. 24) afirma que: (...) o saber docente não é formado apenas da prática, sendo também nutrido pelas teorias da educação. Dessa forma, a teoria tem importância fundamental na formação dos docentes, pois dota os sujeitos de variados pontos de vista para uma ação contextualizada, oferecendo perspectivas de análise para que os professores compreendam os contextos históricos, sociais, culturais, organizacionais e de si próprios como profissionais. Pimenta (1999) distingue os saberes da docência em: a) saber daexperiência, que são as memórias significativas dos professores durante sua vidaescolar, produzindo na prática um processo de reflexão e troca com os colegas; b)saber do conhecimento, que envolve a reestruturação da função da escola natransmissão dos conhecimentos e as suas especialidades num contextocontemporâneo e c) saber dos saberes pedagógicos, aquele que compreende aquestão do conhecimento ao lado do saber da experiência e dos conteúdosespecíficos e que será arquitetado a partir das necessidades pedagógicas reais. Segundo Furlanetto (2003), trata-se, para o professor, de uma base interior daqual decorrem suas ações pedagógicas, que não representam somente a síntese deseus aprendizados teóricos, mas também de suas experiências culturais vividas apartir do lugar de quem aprende. Pimenta (2002) resgata a necessidade de se respeitar a formação que oprofessor tem, num procedimento de autoformação e de reelaboração dos saberesiniciais, em confronto com sua prática vivenciada, já que é nessa ação que osdocentes constituem seus saberes como prática, pensando "na" e "sobre" essaprática. Tardif (2002) define saberes docentes como um apontamento deconhecimentos, habilidades e atitudes na ação profissional, que implica anecessidade de o professor saber fazer algo e exercer funções, desencadeandohabilidades no ato de ensinar algo. Significa dominar com profundidade o campo deconhecimento, com o intento de ensinar e ter atitudes que auxiliem na formação totalde seus alunos. Tardif (2002) propõe o conceito básico de que o saber docente é composto devariados saberes específicos, que dão o contexto de ser professor, na medida emque são procedentes de procedimentos de aprendizagem e formação. O saber
  • 51docente é obra das interlocuções e peculiaridades próprias do saber da profissão,saber das disciplinas, saber curricular e o saber das experiências. É por meio da organização da profissionalização do ensino, pela qual ashabilidades e atitudes compõem o ser professor, que se constitui a identidade,mediante a ação histórica, social, organizacional, pessoal e pré-profissional dos seussujeitos. Nesse sentido, os saberes profissionais do professor são compostos daquelesoriundos da própria história de vida individual (pré-profissional), da sociedade daqual faz parte, da história de vida desse professor enquanto aluno, das diferentesinstituições formais e não formais com as quais esse professor teve contato e dosdistintos contextos e espaços de formação. A trajetória pessoal e profissional contribui enormemente para a construçãoda identidade docente. Dois grandes processos, na vida de cada professor,asseguram a composição dessa identidade: seu percurso pré-profissional e oprofissional. Ao focalizar as histórias e práticas docentes, Furlanetto (2003) descobre umprofessor interno, composto por dimensões inconscientes que se revelam em seufazer pedagógico. Essa ideia é reforçada por Tardif (2000, p. 219): Ao longo de sua história de vida pessoal e escolar, supõe-se que o futuro professor interioriza um certo número de conhecimentos, competências, de crenças, de valores (...), os quais estruturaram a sua personalidade e as relações com os outros (...) Os saberes experienciais do professor de profissão, longe de serem baseados unicamente no trabalho em sala de aula, discorreriam, em grande parte, de preconcepções do ensino e da aprendizagem herdadas da história escolar. Os saberes compreendidos pelos professores são fruto de sua história devida, decorrendo, em alguma medida, das suas vivências enquanto alunos. Sãosaberes que sofrem influências externas, sendo produzidos por grupos sociais ecarregando, ao mesmo tempo, o próprio ofício da profissão. São saberes práticos,procedimentais e processuais, fruto do ato de exercer uma profissão, uma carreira.Clemont Gauthier organiza um repertório de conhecimentos de ensino sobre ossaberes profissionais do professor com o objetivo de conhecer e refletir sobre anatureza dos saberes subjacentes ao ato de ensinar. Nessa perspectiva, Gauthier (1998, p. 349) diz que “(...) ensinar énecessariamente entrar em relação com o outro para transformá-lo, é julgar em
  • 52contexto, é confrontar-se como caráter contingente da interação social”. Os saberesdocentes estão ligados ao universo de trabalho do professor, e o ensino é umaatividade voltada diretamente ao aluno, este adquirido para e/ou no trabalho. Ossaberes nos quais os professores se apoiam dependem das condições sociais ehistóricas nas quais eles exercem sua profissão. Para Gauthier (1998), o desafio da profissionalização docente é impedir essesdois erros: ofício sem saberes e saberes sem ofício. O primeiro define atividadesdocentes exercidas sem os saberes pedagógicos específicos, aqueles que lhes sãopróprios. E os saberes sem ofício são aqueles saberes da educação, pertinentes emsi mesmos, mas não são reanalisados à luz da situação real da sala de aula. Oadmitir que as pesquisas já revelam a presença de um repertório de conhecimentospróprios ao ensino, indica um ofício feito de saberes. Em seu livro Por uma teoria da pedagogia, Gauthier (1998, p. 27) nos diz queo ensino é (...) a mobilização de vários saberes que formam uma espécie de reservatório no qual o professor se abastece para responder a exigências específicas de sua situação concreta de ensino. O ofício docente, por meio de vários saberes, foi sintetizado por Gauthier(1998) nas formas que seguem:a. Disciplinar: conhecimentos necessários que abarcam dois tipos de conteúdos aserem ensinados: o substantivo e o sintático. O primeiro refere-se ao domínio deconceitos, ideias e acontecimentos de uma determinada área de conhecimento. Osegundo diz respeito aos métodos através dos quais novos elementos sãoproduzidos nas investigações de campo, no desígnio de validar novosconhecimentos.b. Curricular: envolve as diferentes áreas de conhecimento, que devem ser vistas eadaptadas dentro de um programa de ensino; dos materiais didáticos, do currículocomo política em relação ao conhecimento oficial.c. Ciências da educação: conhecimentos que não estão inteiramente ligados àação pedagógica, mas que colaboram para a organização de se pensar e agir na ecom a educação; referem-se às teorias de ensino e de aprendizagem, gestão e
  • 53organização de sala de aula. Esse conhecimento extrapola o domínio do conteúdode ensino.d. Tradição pedagógica: conhecimentos estabelecidos no decorrer da própriahistória escolar e de vida de cada um. É a analogia que o professor faz entre oconhecimento da ciência da educação e o da tradição pedagógica. A tradiçãopedagógica é levantada pelo professor ao ensinar, pode ser analisada como umnovo tipo de conhecimento. É o único conhecimento em que o professor é atorprincipal, pois é sua construção pessoal, aprendida durante sua atuação profissional.e. Experiência: conhecimentos obtidos ao longo do percurso profissional doprofessor, corroborando para legitimar determinadas formas de ser e agir. Incluem oconhecimento sobre o trabalho em grupo, sobre administração escolar, políticas definanciamento, características das comunidades e das culturas.f. Ação pedagógica: conhecimentos que abarcam os conhecimentos da experiênciajunto aos outros saberes, elencados acima. Para o autor, esses saberes, mobilizados, estabelecem um todo deconhecimentos, habilidades e atitudes, que constituem a identidade do professor.Essa mobilização de saberes influencia e, ao mesmo tempo, sofre influênciasculturais, históricas, sociais e pessoais de todos os atores que vivenciam o espaçoescolar. Partindo desses princípios, podemos dizer que a formação depende tanto dasteorias, quanto das práticas desenvolvidas no cotidiano escolar. Daí a importânciade se entender tal interação como condição para se construir os saberes docentes,fortalecendo a valorização da pluralidade e a heterogeneidade do saber docente.Tardif (2002) destaca a importância do saber experiencial, considerando com igualimportância os saberes profissionais. Segundo a epistemologia da prática profissional dos professores, tal saber écompreendido como o estudo do conjunto dos saberes utilizados realmente pelosprofissionais em seu espaço de trabalho cotidiano para desempenhar todas as suastarefas. Ao investigar os saberes docentes, Tardif (2002) descreve o saberexperiencial como aberto, poroso, sincrético, permeável, pois integra experiênciasnovas, conhecimentos adquiridos ao longo do caminho e um saber-fazer que sereclassifica em função das mudanças na prática, não só nas situações de trabalhocomo também da história de vida do professor.
  • 54 Também segundo Tardif (2002), a relação dos docentes com os saberes nãoé limitada a um papel de transmissão de conhecimentos já formados. Ele diz que aprática docente associa diferentes saberes e que nutre diferentes relações com eles.Define o saber docente "[...] como um saber plural, formado pelo amálgama, mais oumenos coerente, de saberes oriundos da formação profissional e de saberesdisciplinares, curriculares e experienciais" (p. 36). São citados por Nóvoa (1991, p. 25) outros três aspectos: pessoal,profissional e organizacional, como primordiais no processo de viabilização de umaformação contínua de qualidade: [...] a formação deve estimular uma perspectiva crítico-reflexiva, que forneça aos professores os meios de um pensamento autônomo e que facilite as dinâmicas de autoformação participada. Estar em formação implica um investimento pessoal, um trabalho livre e criativo sobre os percursos e os projectos próprios, com vistas à construção de uma identidade, que é também uma identidade profissional.2.3.3 Os processos de desenvolvimento e aprendizagem dos adultos Um dos maiores colaboradores para a pesquisa sobre educação de adultosfoi Eduard Lindeman (USA), através do trabalho "The meaning of adult education",publicado em 1926. De acordo com esse autor, [...] a fonte de maior valor na educação de adultos é a experiência do aprendiz. Se educação é vida, vida é educação [...]. A psicologia nos ensina que, ainda que aprendamos o que fazemos, a genuína educação manterá o fazer e o pensar juntos [...]. A experiência é o livro vivo do aprendiz adulto (Lindeman, pp. 9-10). Lindeman (apud SCREMIN, 2002, p. 33) identificou alguns pressupostos-chave para a educação de adultos e vale a pena citá-los: 1. Os adultos são convidados a aprender a partir do momento em queexperimentam que suas necessidades e interesses são satisfeitos. 2. A aprendizagem do adulto está centrada na vida. Por isso, a formação devegarantir as histórias de vida. 3. A experiência é a mais rica fonte para o adulto aprender. Por isso, naeducação do adulto, o centro da metodologia é a análise das experiências. 4. Os adultos têm a necessidade de serem autodirigidos. Dessa forma, opapel do professor é engajar-se no processo de mútua investigação com os alunos.
  • 55 5. A educação de adultos deve considerar as diferenças de estilo, tempo,lugar e ritmo de aprendizagem. As diferenças individuais aumentam com a idade. Na atualidade, a idade adulta é uma idade de inacabamento, autonomia,liberdade, incerteza, risco e individualização (BOUTINET, 2000). Por outro lado, oadulto inacabado da modernidade avançada convive com o adulto padrão damodernidade e estabelece-se uma contradição particular entre a perfil tradicional e operfil moderno do que é ser adulto. Os valores enraizados na nossa sociedade põem em discussão as ênfases,levando os adultos a situarem sua essência num cenário de dúvidas, decontradições e de dialética, em que as pessoas e as instituições precisam recriar-secontinuamente. Conta-se com a necessidade de trabalhar uma fase de vida, a qualnão pode ser ignorada e que, nos cursos de formação, não é considerada,preconizando-se apenas as competências. Nessa perspectiva, as trajetórias e asexperiências dos professores precisam ser levadas em conta nos cenáriosformativos.2.4 A formação dos formadores Os programas, projetos e publicações voltados à formação têm ganhandoespaço nas diversas esferas formativas. É dentro desse panorama que vimosdespontar um novo tipo de profissional, denominado pelos documentos oficiais comoformador. A opção por colocar a expressão "formador de formadores" no foco dainvestigação surge em função desse novo integrante que atua nos cursos deformação continuada da rede estadual de ensino, o professor coordenador dasoficinas pedagógicas, mais especificamente no Programa Ler e Escrever. A escola como local de formação tem sido questionada em relação ao papelque vem desempenhando no cotidiano escolar. Da mesma forma, os responsáveispelas políticas públicas, em nosso país, têm sido interrogados a respeito dasnecessidades de formação presentes nas esferas escolares. Na procura depossíveis soluções, os governos federal, estadual e municipal vêm ampliandoprojetos e produzindo documentos voltados à formação contínua. Josso (2002, p. 22) afirma que a participação na formação profissional, pormeio da reflexão sobre a experiência, contribui para uma formação transformadora.Acrescenta, ainda, que “formar-se é integrar numa prática do saber fazer". Para
  • 56Freire (1991, p.32), “A gente se faz educador, a gente se forma, como educador,permanentemente, na prática e na reflexão sobre a prática”. Essas discussões levam-nos a perceber fundamentais reflexões frente àformação do formador e à construção do conhecimento, mediante a prática por elesvivenciada. É adequado expressar a consideração de Josso (2002, p. 9), quandoafirma que “formar é sempre formar-se”. Ou, ainda, a colocação de Oscar Wilde(apud JOSSO, 2002, p.11), que destaca a questão de “não apenas fazer, mas ser;não apenas ser, mas tornar-se” formadores e aprendentes. Isso implica o saber daexperiência, na certeza de que devemos refletir sobre nossas práticas que advêmdos resultados expressivos que se originaram no nosso fazer educativo. Nóvoa (2004, p.16), ao perguntar quem forma o formador, responde que: O formador forma-se a si próprio, através de uma reflexão sobre os seus percursos pessoais e profissionais (autoformação); o formador forma-se na relação com os outros, numa aprendizagem conjunta, que faz apelo à consciência, aos sentimentos e às emoções (heteroformação); o formador forma-se através das coisas, dos saberes, das técnicas, das culturas, das artes, das tecnologias e da sua compreensão crítica (eco-formação). É na sinergia de diferentes aspectos que o formador forma-se a si próprio.Configura-se por meio de suas experiências, na relação com os outros e,principalmente, conjugando saberes, técnicas, culturas, artes, tecnologias. Alémdisso, precisamos considerar que também é da compreensão crítica do formadorque a formação contínua se processa, valorizando o educador como um profissionalem formação que, em consequência, promove um atuar transformado. Nessaperspectiva, nota-se que, para que seja construído um novo modelo de atuar, épreciso, a nosso ver, que o profissional educador adquira um olhar refletido sobresua própria prática como formador. Isso demanda tomar a ação formativa, e todasas suas implicações, como objeto de estudo e reflexão crítica. Para finalizar, éimprescindível recorrer ao pensamento de Lerner (2002, p. 116), quando afirma que: [...] para que um processo de capacitação seja fecundo, duas condições parecem necessárias: por um lado, que o formador se esforce por entender os problemas que os docentes apresentam, por compreender por que pensam o que pensam, ou por que decidem adotar uma proposta e rejeitar outra; por outro lado, que os professores se sintam autorizados a atuar de forma autônoma, que tenham razões próprias para tomar e assumir suas decisões.
  • 57Capítulo 3 – Os caminhos da pesquisa De que serve o eterno criar, Se a criação em nada acabar? (Goethe) A fim de delimitar, de forma clara e objetiva, a construção do objeto deanálise, visto ser esta uma pesquisa inspirada em princípios de uma abordagemqualitativa e que, portanto, não pode prescindir da descrição do caminho percorrido,apresentamos, neste capítulo, os passos dados para o desenvolvimento dapesquisa.3.1. O Contexto da pesquisa A pesquisa foi realizada no contexto das Oficinas Pedagógicas das Diretoriasde Ensino, mais especificamente com formadores que atuam no Programa Ler eEscrever.3.1.1 Caracterização das Oficinas Pedagógicas das Diretorias de Ensino As Oficinas Pedagógicas têm como atribuição principal prestar assistência eapoio técnico-pedagógico aos integrantes das unidades escolares no processo deelaboração e implementação de seu projeto educacional. Esse deverá serproclamado a partir do diagnóstico e da realidade de cada escola e estar de acordocom as diretrizes pedagógicas da Secretaria da Educação e em consonância com oplano da Diretoria de Ensino. Para tanto, são atribuições da Oficina Pedagógica: realizar reuniões deestudos que promovam o intercâmbio de experiências regionais e/ou locais;acompanhar e assistir os programas de integração escola-comunidade; selecionar edivulgar materiais de apoio pedagógico aos docentes e auxiliar no diagnóstico dasnecessidades de aperfeiçoamento dos professores e especialistas, sugerindomedidas para atendê-las. A Oficina Pedagógica é composta de professores coordenadores que atuamnas diferentes áreas. Os profissionais da área de alfabetização estão intimamenteligados ao Programa Ler e Escrever.
  • 583.1.2 Caracterização do Programa Ler e Escrever O Programa Ler e Escrever (Resolução SE Nº 86/2007), conforme vimosapontando no decorrer dessa pesquisa, inclui-se entre as ações destinadas aocumprimento, até 2010, das 10 metas do plano para a Educação instituído pelogoverno paulista em agosto de 2007. Esse é um programa, segundo a SECRETARIADE ESTADO DA EDUCAÇÃO, de formação continuada, conforme expresso pelaSecretária de educação8, MARIA HELENA GUIMARÃES DE CASTRO, no site oficial doprograma: O Ler e Escrever é um programa de formação continuada, com intervenção direta na sala de aula. [...] A avaliação da qualidade de ensino, no Brasil, é muito recente, tendo começado efetivamente a partir de 1995, com a implantação do SAEB (Sistema de Avaliação da Educação Básica). A partir dali, foi possível formular as políticas públicas da Educação de forma mais embasada. Agora, nós temos a capacidade de contar com um conjunto de instrumentos que não tínhamos antes (www.fde.sp.gov.br). A fim de atingir seu objetivo primeiro, a formação continuada, com aintervenção direta em sala de aula, o programa abrange várias esferas de formação:o trio gestor (professores coordenadores das oficinas pedagógicas, diretores esupervisores), os professores coordenadores das unidades escolares e osprofessores de ensino fundamental de ciclo I (do 1º ao 5º ano), na hora de trabalhopedagógico coletivo (HTPC), momento destinado a auxiliar o professor de sala deaula no planejamento de sua ação pedagógica. De acordo com a resolução SEE 86,de 19 de dezembro de 2007, que normatiza a implementação do Programa Ler eEscrever, na rede estadual paulista, o trio gestor deverá ter ação efetiva sobre aaprendizagem dos alunos, ao garantir o trabalho dos docentes e dos professorescoordenadores, conforme expresso na resolução que orienta a organização dosencontros de formação O chamado trio gestor terá, mensalmente, um encontro com formadoras do programa para analisar, discutir e aprender sobre os processos pedagógicos envolvidos na alfabetização e, principalmente, sobre sua participação no avanço da aprendizagem dos alunos. A efetiva participação de cada um é essencial para garantir as condições necessárias ao trabalho dos docentes e professores coordenadores e a aprendizagem dos alunos. Entre outras ações, acompanharão a avaliação processual a ser realizada8 Atuou como Secretária da Educação no período de janeiro de 2007 a março de 2009.
  • 59 bimestralmente, em todas as classes envolvidas no programa (Resolução SE 86, de 19-12-2007). O Programa Ler e Escrever promove a capacitação do trio gestor emencontros mensais, articulados às diretrizes, conceitos e materiais de apoioespecialmente desenvolvidos para o trabalho pedagógico nas 1ª, 2ª, 3ª e 4ª sériesdo EF. Outra ação do Programa é a formação pedagógica, em encontros semanaisdos professores coordenadores das escolas, articulada à didática de alfabetização eformação dos professores de suas escolas. A maior parte destes encontros fica soba responsabilidade dos professores coordenadores das oficinas pedagógicas. Devido à complexidade das ações de integração das Diretorias de Ensinocom os órgãos centrais da Secretaria da Educação, cada Diretoria conta com oprofessor coordenador da oficina pedagógica, especialista em alfabetização, quesurge como elemento-chave para articular o acompanhamento e avaliação de todasas ações desencadeadas pelas unidades escolares. Ao examinarmos as ações para implementação do programa e seus objetivoscentrais, percebemos a relevância dada, pelos idealizadores do LER E ESCREVER, aalguns pontos considerados básicos para a constituição de uma política públicavoltada para a melhoria da educação no âmbito da instituição escolar: a importânciade que houvesse um investimento na formação dos profissionais envolvidos, anecessidade de viabilizar materiais pedagógicos de qualidade a fim de que oseducadores pudessem desenvolver práticas de alfabetização de acordo com asatuais concepções de ensino e de aprendizagem, a relevância de umacompanhamento mais sistemático às DEs, de modo que os órgãos centraistivessem um mapeamento de todas as ocorrências e da necessidade de possíveisintervenções e a urgência em propiciar um atendimento diferenciado às criançascom maiores problemas no processo de alfabetização. Contudo, a nosso ver, não houve uma preocupação com o tempo daformação, já que criar uma escala de formação, em que um especialista forma umPCOP, que forma um PC para que esse forme o professor, principal elemento doprocesso, não se constitui uma tarefa fácil e tampouco producente. Pelo contrário,parece-nos uma maneira que desconsidera os fatores intraescolares que produzemo fracasso escolar, conforme nos apontam Azanha (2004) e Patto (1999, 2004).
  • 60 Assim como o PCOP, o PC possui diversas atribuições que, aparentemente,são estritamente voltadas para o âmbito pedagógico; porém, cumpre destacar quesua atuação abrange diferentes frentes, fruto dos diversos desdobramentos trazidospela própria legislação, já que, devido às ações do programa, são obrigações do PC:acompanhar a distribuição e o uso dos materiais pedagógicos; organizar aaplicação, a análise e o encaminhamento dos mapas de sondagem de escrita,instrumento utilizado pelas Diretorias de Ensino e pelos órgãos centrais da SEE –SP (CENP, COGSP, CEI, FDE), para avaliar o nível de aprendizagem dos alunos;participar das 8 horas de formação nas Diretorias de Ensino e/ou em polos deformação, oferecidas pelos PCOPs das Oficinas Pedagógicas e/ou pelas formadorasda FDE; preparar as pautas de HTPCs realizadas semanalmente nas escolas;orientar a realização dos projetos de recuperação paralela e contínua efetuados naescola, entre outras funções. Na trajetória de formação de muitos coordenadores pedagógicos da RedeEstadual, há uma grande defasagem entre o que deve ser feito e o que há para serfeito, enquanto formadores junto aos professores. Sob nossa ótica, este fator, aliadoàs inúmeras tarefas presentes em seu cotidiano, conforme apontamos, pode levá-losà adoção de um modelo de formação transmissivo, por meio do qual se diz aosprofessores o que deve ser feito, atendendo às situações pontuais, deixando de ladoseu verdadeiro papel de formador. Esse modelo transmissivo é bastante enfatizado na literatura sobre formação.A formação dos professores perde, simultaneamente, sua característica de formaçãogeral para se transformar em formação profissional especializada. (TARDIF et.al.1991, p. 224). Nesse processo, o que e como pensam os professores são questõesdeixadas de lado, postura que, nas práticas formativas, demonstra que o docentetem sido desvalorizado e desconsiderado. Surgem, então, situações de desconforto, traduzidas em uma resistência quese manifesta nos interlocutores dos processos de formação. Analisar, pesquisar erefletir sobre os próprios saberes e práticas parece ser visto como um desafionegativo para a identidade profissional, tanto para o coordenador pedagógico comopara os professores. As ações de formação continuada de professores não devem se limitar acontribuir para que estes dominem bem o conteúdo ou sejam tecnicamente bonsexecutores das propostas educacionais. É importante que as práticas formativas
  • 61possibilitem ao professor ressignificar sua atuação, sua trajetória profissional e quelhe abram espaços de atuação crítica e reflexiva. Assim, dentre os vários aspectos levantados, que serão ao longo destetrabalho discutidos, cumpre destacar, neste momento, a consciência de que aformação dos professores seria uma peça-chave para o sucesso do Programa Ler eEscrever. A Secretaria Estadual de Educação, junto aos idealizadores consideram,contudo, que orientá-los por meio de um intrincado processo de formação seria umdos pontos fundamentais para que essa lacuna fosse preenchida, possibilitando,assim, que os alunos alcancem os níveis de proficiência leitora e escritoraesperados para o Ciclo I. Parece-nos que o longo caminho de formação propostopelo programa corre o risco de transformar-se em um círculo de transmissão deinformação e não de construção de conhecimento, já que “informação transmite-se,mas o conhecimento adquire-se através da reflexão crítica" (GUEDIN, 2002, p. 146-7). Para Guedin (2002), no mundo em que vivemos, interconectado eglobalizado, a reflexão como uma das alternativas à educação é uma possibilidadeque nos permite ir além da simples reprodução dos conhecimentos construídos poroutros e das informações, para que sejamos sujeitos produtores de umconhecimento que nos faça como práxis comprometida politicamente. Dessa forma,o conhecimento torna-se algo significativo, não situado no âmbito da informação,mas como uma construção reflexiva, sistematizada a partir das informações que arealidade nos apresenta.3.2. A abordagem da pesquisa Para atingir os objetivos propostos, optamos pela abordagem qualitativa depesquisa, que permite uma aproximação maior com o universo dos sujeitos dapesquisa. Por meio de suas falas, busca-se explicitar concepções, conceitos,crenças e expectativas que permeiam suas práticas. Segundo Bogdan e Biklen(1994), a investigação qualitativa surgiu no final do século XIX e início do século XX,atingindo o seu apogeu, nas décadas de 60 e 70, através do surgimento de novosestudos e sua divulgação. Segundo Bogdan e Biklen (1994), tal abordagem tem, nasua essência, cinco características: (1) a fonte direta dos dados é o ambientenatural, enquanto que o investigador é o principal agente na recolha desses mesmos
  • 62dados; (2) os dados que o investigador recolhe são principalmente de caráterdescritivo; (3) os investigadores qualitativos interessam-se mais pelo processo em si,do que propriamente pelos resultados e (4) a análise dos dados é feita de formaindutiva e (5) o investigador interessa-se, acima de tudo, em tentar compreender osignificado que os participantes dão às suas experiências.3.3 Os sujeitos da pesquisa Os sujeitos da pesquisa são cinco professores coordenadores das oficinaspedagógicas, de três Diretorias da Zona Leste de São Paulo. Esses professoresatuam em oficinas pedagógicas nas Diretorias de Ensino vinculadas à Secretaria deEstado da Educação de São Paulo e têm como principais atribuições, de acordocom a Resolução SE – 91, de 19/12/2007, em seu Art. 1°: definir procedimentosorganizacionais e de funcionamento dos diferentes níveis e modalidades de ensinoda educação básica; implementar as propostas curriculares dos ensinosfundamental e médio; avaliar o desenvolvimento de ações de apoio educacional eimplementar as ações de apoio pedagógico e educacional que orientarão as equipesescolares na condução de procedimentos que dizem respeito à organização efuncionamento dos diferentes níveis e modalidades de ensino. Para que as açõeseducativas sejam realizadas, a oficina pedagógica, reconhecida neste estudo comoum espaço da atual política de melhoria da qualidade de ensino, conta em seuinterior com vários profissionais que exercem diferentes funções, de acordo com asáreas do conhecimento em que se especializaram. Dessa forma, os professorescoordenadores das oficinas pedagógicas atuam como gestores implementadores doPrograma Ler e Escrever. Esse profissional recebe formação da Secretaria de Estado da Educação –CENP (Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas) e faz encontrossemanais com os professores coordenadores das escolas, que, por sua vez, fazemencontros com os professores. Daí a relevância de sua função de formador,sobretudo junto aos professores coordenadores das escolas. Nota-se que, noPrograma Ler e Escrever, os professores coordenadores das oficinas pedagógicassão formadores dos formadores de professores.
  • 633.3.1 Escolha dos participantes A escolha dos sujeitos da pesquisa foi norteada por dois critérios: adisponibilidade dos PCOPs em responder ao questionário e sua atuação comoformadores no Programa Ler e Escrever. Para a escolha dos professores a serem questionados, optamos por fazeressa seleção a partir de um circuito de identificações, ou seja, a partir dasindicações dos próprios entrevistados. Assim, iniciamos o trabalho de campo,selecionando um professor – Professor 1 – com quem tivemos uma breveexperiência de trabalho e que tinha conhecimento sobre os critérios da pesquisa.Dando início ao circuito, pedimos ao Professor 1 que indicasse um ou maisprofessores que atendessem aos critérios de seleção da pesquisa, fazendo omesmo com todos os demais participantes. Assim, o Professor 1 indicou o Professor2, que indicou o Professor 3. O Professor 1 também indicou o Professor 4, que indicou o Professor 5,dando origem ao que estamos chamando de circuito de identificação. Após olevantamento dos participantes, encaminhamos o questionário via endereçoeletrônico. Em todos os casos, o questionário seguiu juntamente com uma cartaexplicando o objetivo do mesmo e sua importância para a pesquisa. Foi estipuladoum prazo de 15 dias, em média, para a devolução. Fazem parte do grupo pesquisado cinco professores que desempenham afunção de professor coordenador da oficina pedagógica em diretorias de ensino daRegião Leste do estado de São Paulo, no período de 2009. São eles:Sujeitos da Formação Trajetória Profissional Tempo Tempo comopesquisa Acadêmica na rede Coordenador estadual da Oficina de ensino PedagógicaProfessor 1 Pedagogia /pós Professor / professor 20 anos 4 anos graduação em coordenador de gestão escola/ Formador do escolar(lato Programa Letra e Vida/ sensu). professor coordenador
  • 64 da oficina pedagógicaProfessor 2 Letras/ Professor / professor 15 anos 10 meses Pedagogia / pós- coordenador de escola graduação em / vice-diretor/ diretor de Educação (lato escola/ Formador do sensu). Programa Letra e Vida/ professor coordenador da oficina pedagógicaProfessor 3 Geografia/pós- Professor/professor 24 anos 5 anos graduação em coordenador de Educação (lato escola/ Formadora do sensu). Programa Letra e Vida/ professora coordenadora da Oficina PedagógicaProfessor 4 Letras/ pós- Professor / vice- 25 anos 15 meses graduação - diretor/, professor Sociopsicologia e coordenador de gestão escolar escola/ Formador do (lato sensu). Programa Letra e Vida /professor coordenador da oficina pedagógicaProfessor 5 Letras/Mestrado Formador do Programa 5 anos 3 anos em Educação de Educação (stricto sensu) Continuada (PEC)/Professora/ professora coordenadora da oficina pedagógicaFIGURA 4: FORMAÇÃO ACADÊMICA, TRAJETÓRIA PROFISSIONAL E TEMPO DE TRABALHO PROFISSIONAL DOS PROFESSORESCOORDENADORES DAS OFICINAS PEDAGÓGICAS (PCOPS).
  • 65 Como podemos observar no Quadro 1, os entrevistados possuem formaçãosuperior: um, em Pedagogia, três, em Letras, e um, em Geografia. Todos fizerampós-graduação. Notamos que quatro dos sujeitos pesquisados, antes de assumirem a funçãode professor coordenador da oficina pedagógica, exerceram outra função naeducação como professor, professor coordenador e vice diretor. Essas pessoasestão em contato com a educação, na rede estadual de ensino, há cinco anos oumais. Em relação ao tempo acumulado na função de professor coordenador daoficina pedagógica, a pesquisa aponta: três pessoas do grupo estão nesta atividadeentre 10 meses e três anos; uma há quatro anos; outra há cinco anos. Todos osprofessores coordenadores ocupam a função de professor coordenador em oficinapedagógica.3.4 Os procedimentos de coleta de dados O questionário foi o instrumento escolhido para a coleta de dados. Osquestionários dão "pistas" que identificam pontos significativos na trajetória de vidados entrevistados, as quais podem ser mais ou menos valiosas. Considera-se queas respostas decorrentes deles são potencialmente relevantes para a compreensãodas diversas fontes de constituição dos sujeitos, bem como dos modos designificação e sentidos construídos nas experiências em cursos de formaçãocontinuada, isso porque o questionário é uma forma de os entrevistadosmanifestarem suas opiniões. Concordamos com Luna (1999, p. 60), quando afirma: Ao insistir na explicação de cada uma das perguntas que nos interessa responder e no detalhamento, para cada uma delas, da melhor fonte para cada conjunto de informações necessárias, estamos tentando explorar ao máximo as condições de pesquisa [...].3.4.1 A elaboração dos questionários Os questionários são compostos de um roteiro contendo 16 perguntas (Anexo2), cuja elaboração teve como princípio nortear o processo de investigação,seguindo uma sequência lógica entre os assuntos de interesse. Para registro dos
  • 66dados, foram realizados questionários, a primeira parte com questões pessoais e asegunda com questões sobre o processo formativo.3.4.2 Aplicação dos questionários A necessidade de aplicar questionários a alguns professores coordenadoresdas Oficinas Pedagógicas foi verificada à medida que discorríamos sobre o temadesta pesquisa e acompanhávamos, enquanto integrante da equipe técnica daCENP, o processo de formação de formadores, a fim de levantar alguns aspectospertinentes relacionados às demandas de um formador de formadores.3.4.3 A organização e a análise dos dados O objetivo deste trabalho, conforme vimos apontando, é investigar o processode formação de Professores Coordenadores das Oficinas Pedagógicas que atuamcomo formadores em projetos de formação continuada, desenvolvidos no ProgramaLer e Escrever da Rede Estadual de Ensino. Para isso, selecionamos, como sujeitos da pesquisa, cinco professorescoordenadores de oficinas pedagógicas, pertencentes a três diretorias de ensino, daSEESP, localizadas na região leste de São Paulo. Buscamos compreender como setornaram formadores; verificar, em sua percepção, qual é o papel do professorcoordenador; identificar a formação que receberam para se tornarem formadores; eaveriguar como avaliam a formação que recebem para atuarem como formadores. Para realizar a análise dos dados, primeiramente foi construído o Protocolo deAnálise 1 (Anexo 3). Esse protocolo foi organizado em três colunas. Na colunacentral, foram registradas as respostas dadas pelos professores pesquisados. Nacoluna da direita, foram levantadas categorias de análise e, na da esquerda, foramestabelecidas relações com as referências teóricas. Essa organização inicialpossibilitou a montagem do Protocolo de Análise 2 (Anexo 4), que permitiu umamaior clareza das categorias emergentes. Tendo em vista as inúmeras responsabilidades e demandas advindas dafunção de professor coordenador da oficina pedagógica, conforme expresso naresolução SE - 91de 19/12/2007, acredita-se que sua principal atribuição seja, a
  • 67saber, formar professores coordenadores das unidades escolares, em um processode contínua formação.
  • 68Capítulo 4 – A análise dos dados: da voz dos formadores a umesboço teórico A fim de alcançarmos nosso objetivo, coletamos dados que foram agrupadosem quatro grandes categorias de análise: perspectiva para se tornar professorcoordenador da oficina pedagógica, o papel do PCOP, formação recebida eexperiência com a coordenação. A partir dessas categorias, elaboramosconsiderações referentes aos aspectos formativos desses formadores e sobre aviabilidade de construir e reorganizar o conhecimento profissional.4.1 Perspectiva para se tornar Professor Coordenador da Oficina Pedagógica No que concerne à primeira categoria, perspectiva para se tornar ProfessorCoordenador da Oficina Pedagógica, questionamos os PCOPs com respeito ao queos levou a ser professores, ao que os motivou a ser professores coordenadores daOficina Pedagógica e de que forma sua atuação como professores influenciou suaatuação como formadores. Nosso objetivo, ao aplicarmos essas questões, era investigar os caminhospercorridos para se tornar professor coordenador. Observou-se, no que diz respeitoà primeira questão, que os motivos que os conduziram à profissão docente estãoestritamente vinculados a questões pessoais, sociais e familiares, tais comoidentificação com um professor da infância, a possibilidade de ascendersocialmente, de contribuir para a formação de outros, a intervenção familiar e avocação. A admiração por um antigo professor e a vontade de "vencer na vida" ficamespecialmente evidentes em seus depoimentos: Acredito que meu desejo de ser professora tenha nascido naqueles momentos de admiração por aquela professora que, em uma época, na qual professores pouco consideravam ou falavam com alunos, agiu diferente, conversou, questionou e quis saber sobre a minha vida, que na época era bem miserável, devido às condições sociais e econômicas. Nasceu ali o meu desejo de ser diferente, de querer estudar cada vez mais, para sair da condição de vida em que eu vivia, e fazer algo que fizesse a diferença na vida de outras pessoas (Professor 1). Foi a partir do modelo de uma professora da 4ª série, pois a admirava muito, nos fazia ter prazer em estudar. Suas aulas eram fantásticas. Participávamos de situações de leitura e escrita dentro de um contexto real.
  • 69 Tive o prazer de reencontrá-la nos três últimos anos do Magistério, ela foi nossa professora de Língua Portuguesa e continuou maravilhosa, como sempre (Professor 3). Notamos que, ao relatar os motivos que os conduziram à profissão docente,os professores expressam identificação com professores da infância. Descobrem,como relata Furlanetto (2003), um professor interno, composto por dimensõesconscientes e inconscientes que se revelam no seu fazer pedagógico, às quaischama de matrizes pedagógicas. Ainda, de acordo com esta autora, "as matrizes seapresentam como arquivos existenciais que contêm registros sensoriais, emocionaise cognitivos que são acessados quando o professor se exerce nos espaçospedagógicos" Furlanetto (2003, p.32). Podemos incluir na trajetória docente toda a bagagem educativa que omesmo recebe desde a infância, em diferentes espaços formativos, incluindo aescola. E, como salienta Arroyo (2000, p.30), “as imagens de nossos primeirosmestres nos acompanham como as primeiras aprendizagens”. Outro fator que os conduziu à profissão docente, relatado ainda na primeiraquestão, é a busca por ascensão social, como expresso por Almeida (1998, p. 191): A escolha profissional passava necessariamente por essa ideia de frequentar um curso de qualidade, que dava uma excelente cultura geral e preparo adequado para exercer uma profissão que era reputada como digna e prestigiada, fosse ela exercida por homens ou por mulheres. A figura da mulher que lecionava era bem aceita e apontada às moças como exemplo de honestidade e ideal a ser seguido. O mesmo acontecia com o professor. A família tinha a figura da professora e do professor em grande consideração e estes detinham um prestígio social que estava em claro desacordo com a remuneração salarial percebida [...], desfrutava um prestígio advindo do saber, e não do poder aquisitivo. De acordo com Gatti (2010, p.309900), em uma entrevista no portal conexãoprofessor9: A maioria das pessoas que procuram a Pedagogia provém de famílias de baixa renda, e cujos pais têm pouca formação e muitas dessas pessoas não têm uma bagagem cultural fortificada. Por outro lado, são pessoas com grande potencial. Elas procuram ascensão social e econômica via carreira de professor. Se lhes fosse oferecido um curso decente, com instrumental para trabalhar tanto a cultura geral quanto a especializada, esse potencial seria aprimorado.9 GATTI, Bernadete. Pesquisa da UNESCO revela os desafios do professor. In: Educação 360º. [citado em 22 deout. de 2010] disponível em http://www.conexaoprofessor.rj.gov.br/educacao-entrevista00.asp? Edite Codigo DaPagina =309900
  • 70 Com a intenção de saber como esses participantes se tornaram professorescoordenadores, perguntou-se o que os motivou a trabalhar nas OficinasPedagógicas. Os participantes mencionaram: convite, reconhecimento profissional,possibilidade de participar de cursos de formação, contribuição aocrescimento/transformação de outros, insatisfação profissional.Nesta questão, percebemos uma busca por realização e reconhecimentoprofissional. Isso pode ter sido propiciado pelo contato com a profissão, com o fazerdocente, conforme vemos em um dos depoimentos: (...) fazer com que esse ideal de crescimento profissional se expandisse. A escola pública é muito rica, há verdadeiras pérolas que precisam se reconhecer como pérolas (Professor 2). Em relação ao convite, vale a pena salientar que, embora a função de PCOPseja atribuída por meio da realização de prova e credenciamento, não existemmuitos profissionais interessados em ocupar esta função. Muitos fazem a prova,mas não se credenciam, a nosso ver: pelas exigências decorrentes das atribuiçõesdeste profissional, pela carga horária (40 horas semanais), que dificulta exerceroutras funções, e pelos baixos salários. Em função disso, quando um profissionalapresenta um trabalho de destaque, ele é convidado a trabalhar como PCOP. Seeste professor não tiver prestado a prova, aguarda na função de origem, até quepossa assumir a nova função. O convite da minha amiga que acreditou no meu trabalho como professora coordenadora, pois participava das formações que ela realizava para professores de Recuperação de Ciclo I. Primeiramente me convidou para ser formadora de um programa de formação para professores alfabetizadores e em seguida para compor o quadro da Oficina Pedagógica Leste 3, na equipe de Ciclo I, pois uma das PCOPs estava cessando sua designação por motivo de licença gestante (Professor 3). No que diz respeito ao terceiro questionamento, se a atuação como professorinfluenciou a atuação como formador e de que forma, os sujeitos da pesquisaapontaram a reflexão sobre a teoria e prática, a didática, a formação profissional e aautonomia como pontos da docência que influenciam na sua atuação. Porém,evidenciam a influência direta de suas práticas, conforme relatos: Sim, sempre fui uma professora, inquieta com as concepções nas quais fui ensinada, então estudava, procurava realizar trabalhos e projetos
  • 71 diversificados e diferentes com os alunos com o intuito de desenvolver uma aprendizagem mais significativa, que fosse além do trivial no qual as escolas estavam acostumadas. Este espírito de inquietude e não conformidade com o que está posto me levou a procurar através da formação despertar nos PCs inquietações e busca de autonomia profissional para tomar decisões que julguem necessárias para formar os seus professores e consequentemente promover o avanço da aprendizagem dos alunos (Professora 1). Sim. Parti do pressuposto que o trabalho realizado como professora estava de acordo com as ideias de alfabetização que realmente favoreciam a aprendizagem significativa dos alunos. Nesta ocasião me candidatei à função de Professora Coordenadora para poder contribuir na formação dos alunos, junto aos professores (Professor 3). Ter atuado em sala de aula me deu condições para discutir, refletir sobre práticas e situações didáticas com mais propriedade, já que foram vivenciadas por mim no cotidiano da sala de aula. A experiência enquanto docente, nesta busca constante por diferentes formas de trabalhar, considerando trabalhos e projetos diferenciados para atender a heterogeneidade. Olhando seus alunos e trabalhando a partir de seus conhecimentos (Professor 4). Não podemos negar a importância de trazermos para a prática do professorcoordenador sua experiência enquanto docente, já que lhe permite falar desituações vividas. Por outro lado, a inquietação, citada pelo Professor 1, refere-se aoentendimento reducionista do termo epistemologia da prática, levando ao“desenvolvimento de um possível praticismo, para o qual bastaria a prática para aconstrução do saber docente” (PIMENTA 2002, p. 22). Sobre essas inquietações, Pimenta (2002, p. 24) assinala, ainda, que O saber docente não é formado apenas da prática, sendo também nutrido pelas teorias da educação. Dessa forma, a teoria tem importância fundamental na formação dos docentes, pois dota os sujeitos de variados pontos de vista para uma ação contextualizada, oferecendo perspectivas de análise para que os professores compreendam os contextos históricos, sociais, culturais, organizacionais e de si próprios como profissionais.Pimenta (2005), em outros estudos realizados, acrescenta ainda que o professorpode produzir conhecimento a partir da prática. Para tanto, é imprescindível areflexão sistemática e intencional sobre a prática.4.2 Papel do Professor Coordenador de Oficina Pedagógica A partir do pressuposto segundo o qual toda prática pedagógica está baseadanuma série de concepções sobre o que é escola, aluno, aprendizagem, ensino,
  • 72professor, que a orientam e que são construídas a partir de vivências econhecimentos acumulados durante a formação inicial e contínua, adotamos estacategoria de análise, a fim de levantar as representações/concepções dos PCOPssobre suas atribuições e seu papel enquanto formadores. Assim, no que diz respeito à categoria 2, (qual o papel do professorcoordenador), os PCOPs responderam às seguintes questões: Quais são asprincipais atribuições de um PCOP? Você se considera um formador de formador? Oque define a identidade de um formador de formador? O que você consideraprioritário para um bom formador? Quanto às principais atribuições de um PCOP, a maioria dos coordenadoresafirmou que sua função está vinculada a programar e realizar a formação semanal;acompanhar a formação dos professores nos HTPCs (horário de trabalho coletivopedagógico), que é realizada pelos Professores Coordenadores; e acompanhar adistribuição e o uso do material do Programa Ler e Escrever, do governo do Estado. Podemos destacar as atribuições de um PCOP no campo pedagógico, auxiliando os PCs em seus trabalhos com os professores, por meio de orientações técnicas, acompanhamento às escolas (...) e, no campo institucional, acompanhando distribuição de materiais pedagógicos, pagamento de transporte (...) (Professor 5). Acompanhar e avaliar o ensino e o processo de aprendizagem, bem como os resultados do desempenho dos alunos; atuar no sentido de tornar as ações de coordenação pedagógica um espaço coletivo de construção permanente da prática docente; assumir o trabalho de formação continuada, a partir do diagnóstico dos saberes dos professores para garantir situações de estudo e de reflexão sobre a prática pedagógica, estimulando os professores a investirem em seu desenvolvimento profissional; assegurar a participação ativa de todos os professores do segmento/nível objeto da coordenação, garantindo a realização de um trabalho produtivo e integrador; organizar e selecionar materiais adequados às diferentes situações de ensino e de aprendizagem; conhecer os recentes referenciais teóricos relativos aos processos de ensino e aprendizagem, para orientar os professores; divulgar práticas inovadoras, incentivando o uso dos recursos tecnológicos disponíveis (Professor 3). No que diz respeito à definição da identidade do formador, é recorrente nasrespostas dos PCOPs, a preocupação com a articulação entre teoria e prática: Além de uma prática que explicite as teorias e as concepções que ensina; saber e aceitar a idéia de que seu trabalho nunca estará acabado (Professor 1).
  • 73 Aquele que promove a formação de modo que estabeleça relação entre teoria e prática e que realiza o trabalho com convicção das concepções que favoreçam a aprendizagem significativa de seu grupo (Professor 3). As questões trazidas pelos PCOPs parecem-nos declarar que a identidade doformador está vinculada a contribuir para a formação de outros docentes. Cabe,portanto, ao formador, promover a sistematização dos saberes e estimular umaatitude crítica e reflexiva por parte do educador em relação às suas própriasexperiências, suas leituras de mundo e de teorias pedagógicas, de modo a favorecera proposição de atividades relevantes. Na trajetória de formação de muitos PCOPs, existe uma grande defasagementre o que conseguem fazer e o que poderiam fazer, enquanto formadores juntoaos professores coordenadores das escolas. Sob nossa ótica, este fator, aliado àsinúmeras tarefas presentes em seu cotidiano, conforme apontamos, pode levá-los àadoção de um modelo de formação transmissivo, deixando de lado seu verdadeiropapel de formador. Embora a reflexão seja sobre a formação dos PCOPs, talvez o mesmomodelo aconteça em relação as formação que os PCOPs participam comoformandos. Acreditamos que este aspecto mereça uma análise mais aprofundadaem outras pesquisas.4.3 Formação recebida No que tange à categoria 3, (da formação recebida), os PCOPs foraminquiridos quanto a suas expectativas enquanto formadores de formadores e aindaquanto aos impactos da formação realizada, sistematicamente, pela SEE-SP. Paraisso, responderam às seguintes questões: Quando você assumiu a função deProfessor Coordenador da Oficina Pedagógica, sabia que seria formador deprofessores coordenadores? Você está recebendo formação para ser ProfessorCoordenador da Oficina Pedagógica? Que benefícios esses cursos trouxeram paravocê? Você acredita que os cursos de formação continuada para formadores sãobons? Que saberes considera importantes para ser formador de professorescoordenadores? No que diz respeito aos questionamentos desta categoria, os PCOPs foramunânimes em considerar como de suma importância os saberes adquiridos na
  • 74formação, já que, segundo afirmam, trazem enriquecimento profissional e pessoal,propiciam a apropriação de subsídios teóricos e práticos, melhoram o desempenhoda função e possibilitam direcionamento e foco para exercer a função de formador. Enriqueceram e qualificaram o meu trabalho como PCOP, dando-me um bom embasamento, consequentemente, estou colhendo frutos pessoais e enquanto formador. Até o momento, todos os encontros têm sido muito proveitosos (Professor 2). Ao indagarmos os sujeitos de pesquisa em relação aos benefícios dos cursos,buscávamos compreender de que forma esses profissionais refletiam sobre suaformação continuada e a importância que atribuíam aos saberes construídos a partirdessa experiência, atrelando-os ao seu fazer cotidiano enquanto formadores eformandos. Consideramos, nesta perspectiva, que é pertinente que todo educadorpese, considere e reflita sobre sua prática o tempo todo: durante as situaçõescotidianas de trabalho, lidando com os problemas mais imprevistos e buscandosoluções que comunguem com suas crenças, concepções e valores. E não somenteisso, mas também é necessário que, fora de seu contexto de trabalho, o profissionaldocente transforme sua prática em objeto de reflexão e análise, tendo como basetanto os conhecimentos adquiridos em sua formação inicial como em sua formaçãocontínua. De acordo com Donald Schon (2000), esses são conhecimentosimprescindíveis ao educador, são parte integrante de um profissional reflexivo, jáque tal papel pressupõe mobilizar conhecimento na ação pedagógica, refletir naação, durante a prática, e pensar criticamente sobre sua ação, o que pode levá-lo acriar novas estratégias, refletindo sobre a reflexão na ação e possibilitando aconstrução de um conhecimento sistematizado. Observou-se, no que diz respeito aos saberes considerados importantes paraum formador de professores coordenadores, que os PCOPs foram unânimes emresponder: conhecimento do conteúdo da formação, estratégias de formação,saberes do grupo, conteúdos procedimentais, atitudinais, estratégias formativas edidáticas da formação, articular conhecimentos que seu grupo possui com novosconteúdos a serem ensinados: Conhecimento dos conteúdos da formação; conhecimento e domínio das estratégias de formação; conhecimento dos saberes de seu grupo;
  • 75 conhecimentos didáticos de formação; saber articular o conhecimento que seu grupo possui com os novos conteúdos a ser ensinado (Professor 1). Acredito que seja importante o domínio das questões referentes à teoria e prática, da didática de formação e estratégias formativas para que os professores coordenadores se coloquem e assuma o papel de formador (Professor 3). Para Tardif (2002), os saberes provenientes da experiência de trabalhocotidiano parecem constituir a base da prática e da competência profissional, poisessa experiência é, para o formador, a condição para aquisição e produção de seuspróprios saberes profissionais. Ensinar é acionar um grande número de saberes,reutilizando-os no trabalho para adaptá-los e transformá-los pelo e para o trabalho.4.4 Experiência com coordenação Com referência à categoria 4 (relativa à experiência com coordenação), osPCOPs refletiram sobre o impacto da formação contínua em suas práticascotidianas. Dessa forma, foram questionados sobre diferentes aspectos: Comoforam suas primeiras experiências como formador(a)? Em que se apoiou paraorganizar os primeiros encontros de formador que conduziu? As pautas10 quedesenvolveu com os professores coordenadores têm muita semelhança com aspauta de seus formadores? Por quê? Qual sua satisfação enquanto formador equais as principais dificuldades? As respostas às questões com referência à formação que promovem juntoaos professores coordenadores das escolas foram muito similares. Todos têm, comoreferência direta, as pautas desenvolvidas pela SEE-SP: Após a SEE/CENP iniciar o trabalho com a formação dos Professores Coordenadores das Oficinas Pedagógicas, para estes formarem os Professores Coordenadores das escolas, essas pautas passaram a servir como referencial para a formação, desde que estivesse de acordo com as necessidades de formação dos PCs (Professor 1). Sim. Segue o mesmo formato – leitura pelo formador, objetivos do encontroetc., por conta de uma rotina de trabalho e gestão de tempo e conteúdos (Professor 2).10 Compreende a organização de atividades problematizadoras que os formadores elaboram, tendo por objetivoo processo formativo de seus docentes e deles próprios.
  • 76 A partir de uma posição centrada nas pautas, concebe-se a profissão docentecomo um “ofício sem saberes” (GAUTHIER, 1998), que inclui perspectivas quevalorizam a cultura ou o conhecimento dos conteúdos a ensinar. Para exemplificar a situação das pautas como referência, torna-se importanterelatar uma experiência que tivemos ao acompanhar uma reunião de HTPC, em umaescola coordenada por um dos PCs cuja formação era atribuição de um dos sujeitosdesta pesquisa, ainda que a observação sistemática das HTPCs não fizesse parteda metodologia deste trabalho. Nessa oportunidade, examinamos os materiais queestavam sendo trabalhados na HTPC, ou seja, pautas e recursospedagógicos.Observamos que as mesmas atividades que haviam sido utilizadaspelos formadores da CENP, no curso do PIC, junto aos PCOPs, estavam sendoutilizadas na escola para as professoras. Esse fato levou-nos a suspeitar que odesenho da formação, dada na SEE-SP, estava sendo reproduzido ipsis literis. Apartir dessa observação, julgamos necessário e pertinente requisitar o envio daspautas regularmente, trabalhadas nas reuniões com os PCs. Nossas suspeitas seconfirmaram: as pautas eram repetidas, sem a preocupação com as adequaçõesque seriam necessárias ao público-alvo. Observamos que a grande dificuldade dos coordenadores é pensar ematividades formativas problematizadoras, ou seja, atividades que exijam que osprofessores acionem seus conhecimentos e, na tentativa de refletir sobre o problemacolocado, construam novos conhecimentos. Situações formativas em que a reflexãosobre a prática seja inevitável. Realmente, contemplar isso em uma pauta não étarefa das mais fáceis no terreno da formação continuada. Por essa razão, o maiscomum é nos depararmos com pautas ancoradas, muitas vezes, apenas na leitura ediscussão de textos ou ainda na socialização de experiências imediatas e semreflexão. Verificamos que o curso de formação transmitido num efeito multiplicador dosPCs para os docentes, dos PCOPs para os PCs, e da Secretaria Estadual deEducação para os PCOPs, produz poucos efeitos no que se refere à reflexão sobrea prática. Nossa percepção sobre a funcionalidade dos temas do programa oficial,para a reflexão sobre a prática, vai ao encontro das considerações apontadas porFreire (1996, p. 43), para quem a prática docente crítica, implicante do pensar certo,envolve o movimento dinâmico, dialético entre o fazer e o pensar sobre o fazer.
  • 77 Na maioria das vezes, as necessidades formativas dos professoresencontram-se, também para eles, ocultas. Então, como é identificar um problema doqual ainda não se tem consciência? A experiência com a formação de professores tem-nos mostrado que aprópria formação é (e deve ser, a nosso ver) um veículo desencadeador de novasnecessidades. Em outras palavras: o objetivo maior da formação – pautada em umaperspectiva reflexiva – deveria ser a possibilidade de provocar nos professores a“construção” de suas necessidades ou, ainda, de novas necessidades. Tornar o queera inconsciente um objeto de reflexão. Sabíamos que as escolas onde atuavam os PCs que participavam destasformações tinham necessidades específicas. Havia, nesse sentido, um impedimentopara que a escola se tornasse um lócus privilegiado de formação continuada. A escola, como lócus de formação, supera o modelo clássico de formação.Mas é importante pontuar que este não é um processo simples. Garantir o espaço éum grande ganho, mas não avaliza o processo formativo. Constituir uma práticaformativa abarca uma prática reflexiva, capaz de identificar os problemas e resolvê-los coletivamente. Essa prática deve ser construída pelo grupo de professores egestores. Nóvoa (apud CANDAU, 1996, p. 30) afirma que: A formação continuada deve estar articulada com o desempenho profissional dos professores, tomando as escolas como lugares de referência. Trata-se de um objetivo que só adquire credibilidade se os programas de formação se estruturarem em torno de problemas e de projetos de ação e não em torno de conteúdos acadêmicos. Essa constatação permite-nos considerar que a intrincada rede de formaçãodos profissionais da educação, que atuam no ciclo I do Ensino Fundamental daSEE-SP, pode ser comparada, metaforicamente, a um efeito cascata, que permiteum compartilhamento de saberes e de conhecimentos de forma exponencial. Emprimeira instância, a Secretaria Estadual da Educação, por meio de seus técnicos doCiclo I, oferece orientações técnicas aos Professores Coordenadores das OficinasPedagógicas e aos supervisores responsáveis pelo Ciclo I. Estes, por sua vez, tendocomo princípio uma homologia de processos, atuam junto aos professorescoordenadores de todas as escolas estaduais em que há este segmento de ensino.Finalmente, na base desta cascata, estão os professores que recebem formação
  • 78continuada nas Horas de Trabalho Pedagógico Coletivo (HTPC), em suas unidadesde trabalho. Pimenta (2005) considera que a aparente ausência de unidade entre ossaberes docentes suscita uma prática pedagógica frágil, que não transforma, nãoedifica, mas que se limita a reproduzir as representações sociais de uma classehegemônica da sociedade. Diz ainda que, para o profissional da educação modificarsuas concepções, posturas, crenças e ações, os cursos de formação de professorestêm como desafio conhecer, por um lado, as teorias implícitas na prática educativados profissionais e, por outro, mediar ou promover condições para que, diante dasteorias, se modifique. Torna-se necessário pensar em formação continuada numa perspectiva maisampla, de percurso formativo, definido não só pela formação institucional, mas portodo o processo formativo vivenciado em múltiplos espaços, ao longo da vida desteprofissional. Giovanni (1998, p. 47) afirma que: (...) a formação profissional não pode mais se reduzir aos espaços formais e escolarizados, organizados com esse fim. Ela precisa ser concebida como algo que pode se dar antes, durante e depois do processo formal, como espaços de reflexão sobre o próprio trabalho. Nesse sentido, a escola passa a ser um lócus importante para a formaçãocontinuada. Candau (1996) destaca, porém, que essa formação só se consolidaquando as práticas se tornam reflexivas, diferenciando-se de práticas mecânicas.Portanto, devem favorecer a investigação de problemas e identificar caminhos parasolucioná-los de maneira coletiva, isto é, uma prática construída conjuntamente pelogrupo de professores. Trata-se de trabalhar com o corpo docente de uma determinada instituição,favorecendo processos coletivos de reflexão e intervenção na prática pedagógicaconcreta, de oferecer espaços e tempos institucionalizados nesta esperança, decriar sistemas de apoio à sistematização das práticas pedagógicas dos professorese a sua socialização, de situar o trabalho da supervisão e orientação pedagógicanessa perspectiva (CANDAU, 1996). Compreender o processo educativo como constante reprodução de cenasiguais, sem levar em consideração suas extensões distintas e complexas, aproxima-
  • 79se mais de uma prática mecânica. Para que uma prática se torne reflexiva, énecessária uma atitude, por parte do professor, de envolvimento legítimo com asituação vivida a partir da análise dos problemas concretos. (...) com o intuito de compreendê-los, investigá-los, agir sobre eles e sobre as novas condições que sua investigação e ação dela resultante, podem gerar. O professor se transforma, assim, em investigador de sua própria prática, em produtor legítimo de conhecimentos sobre ela (GIOVANNI, 1994, p.22). Outro ponto fundamental a ser considerado, com relação ao processo deformação continuada, é ter como menção o saber docente; portanto, é precisoreconhecer e valorizar este saber. Segundo Candau (1996), esses saberes, comênfase na experiência, abalizam-se nas experiências dos professores e sãolegitimadas por elas. Portanto, seria (...) por meio desses saberes que os professores julgam a formação que adquiram a pertinência ou realismo dos planos e das reformas que lhes são propostas e concebem os modelos de excelência profissional (Candau, 1996, p. 146). Em face das múltiplas atribuições, muitas vezes não há tempo para o PCOPse formar, manter-se atualizado, implementando modos de articular o seu saber-fazer a teorias ou conceitos que são aprendidos, discutidos nas reuniões deformação das quais participam. Para Gilles Ferry (2004), isso é formar de fora paradentro, e não consiste em formação.
  • 80Considerações finais Vivemos hoje em uma sociedade grafocêntrica marcada por intensastransformações econômicas, sociais e culturais, que têm gerado mudanças deparadigmas e novas demandas sociais. Em função disso, saber ler e escrever deforma competente tornou-se uma necessidade imprescindível. Nessa perspectiva, ossistemas educacionais de ensino buscam ampliar as capacidades leitora e escritorados educandos, para que estes transitem pela sociedade como cidadãos críticos econscientes de seus direitos e deveres. Frente a essa realidade, a SEESP, ao constatar que 35% das criançasterminavam a 1ª série sem as competências leitora e escritora míninas paraprosseguirem seus estudos, iniciou, em 2007, a implementação do PROGRAMA LER EESCREVER no Ciclo I de todas as escolas paulistas, tendo como base três eixosprincipais de sustentação: a formação do denominado trio gestor (ProfessoresCoordenadores das Oficinas Pedagógicas, supervisores e diretores) e dosprofessores coordenadores das unidades escolares; a distribuição de materiaispedagógicos aos professores e alunos; e o acompanhamento sistemático das açõesdo programa nas Diretorias de Ensino, principal lócus articulador do LER E ESCREVER. Essas ações visam a garantir a recuperação das aprendizagens, de modoque todas as crianças de até 8 anos terminem a 2ª série/3º ano, em 2010,plenamente alfabetizadas. Nessa perspectiva, o presente estudo teve como principalobjetivo empreender algumas reflexões concernentes aos processos formativos deProfessores Coordenadores das Oficinas Pedagógicas que atuam como formadoresde professores coordenadores em projetos de formação continuada, no ProgramaLer e Escrever, na Rede Pública Estadual de São Paulo. O objetivo, por meio de uma pesquisa de abordagem qualitativa, era obteruma aproximação maior com o universo dos sujeitos da pesquisa, cinco PCOPspertencentes a três diretorias de ensino da SEESP, localizadas na região leste dacidade, a fim de: o compreender como os professores coordenadores das oficinas pedagógicas se tornaram formadores; o verificar na percepção desses professores qual é o papel do professor coordenador da oficina pedagógica;
  • 81 o identificar qual a formação que os professores coordenadores das oficinas pedagógicas receberam da Secretaria Estadual de Educação para se tornarem formadores e o averiguar, como os professores coordenadores pedagógicos das oficinas pedagógicas vêem a formação que recebem da SEESP para atuarem como formadores. A fim de averiguar o fundamento de nossos pressupostos, essa pesquisa foidelineada e apresentada em quatro capítulos. No capítulo 1, apresentamos o PROGRAMA LER E ESCREVER, de acordo com aperspectiva oficial da Secretaria Estadual da Educação de São Paulo, levantandonão somente o contexto em que se deu a constituição dos sujeitos de pesquisa, mastambém tecendo algumas considerações com respeito aos objetivos do programa.Para isso, refletimos sobre o momento histórico no qual ocorreu sua implementação,e, em seguida, abordamos as ações de implementação, os objetivos do programa eo perfil exigido dos formadores, considerando alguns aspectos concernentes àformação continuada oferecida pela SEESP aos profissionais envolvidos no LER EESCREVER. No final do capítulo, apresentamos uma tabela com a abrangência do LERE ESCREVER, no ano de 2010. No que se refere à formação de professores, buscou-se compreendê-la sob oponto de vista de Pimenta (2005, 1999), que postula sua abordagem sobre osdiferentes saberes necessários à docência – da experiência, do conhecimento epedagógicos; Nóvoa (2004, 2002, 1991), que privilegia o desenvolvimento pessoal,profissional e organizacional do docente; Tardif ( 2002, 2000, 1991) que valoriza osaber plural do formador; Gauthier (1998) que nos fala do desafio daprofissionalização docente e dos vários saberes envolvidos neste processo –disciplinar, curricular, ciência da educação, tradição pedagógica, experiência e açãopedagógica – que são constituintes da identidade do professor; Candau (1996) queaponta a escola como lócus de formação e Furlanetto (2003), que nos adverte sobrea importância das experiências culturais vividas a partir do lugar de quem aprendepara a formação do professor. Essa é a abordagem do capítulo 2. No capítulo 3,apresentamos os passos percorridos para o desenvolvimento da pesquisa, visto seresta uma pesquisa inspirada em princípios de abordagem qualitativa, e que,portanto, não pode prescindir da descrição do caminho percorrido. No capítulo 4,
  • 82procedemos à análise dos dados coletados. A partir dessa análise refletimos comrespeito aos processos formativos dos PCOPs. O principal motivo que conduziu os sujeitos da pesquisa à profissão docenteestá vinculado ao saber da experiência, que se presta como memórias vividas quecontém marcas sensoriais, emocionais e cognitivas que emergem quando oprofessor atua nos espaços pedagógicos. Quando buscamos compreender como os mesmos participantes se tornaramprofessores coordenadores das oficinas pedagógicas o principal motivo que osconduziu à função está vinculado ao reconhecimento profissional. Observamos queo convite é um dos meios utilizados para que os sujeitos da pesquisa se tornemPCOPs e, ainda que sejam avaliados por meio da realização de uma prova decredenciamento e análise de projetos, não são aspectos estritamente profissionaisque possibilitam a esses professores exercerem a função de formadores, visto quequestões políticas, tais como baixos salários e desvio de funções, inviabilizam umnúmero maior de inscritos para essa colocação. Em função disso, essesprofissionais são escolhidos quase que exclusivamente em decorrência de suaprática pedagógica. A prática pedagógica, embora importante, porque permite falarde situações vividas, precisa ser nutrida pelas teorias da educação. Ao levantarmos as representações dos PCOPs sobre suas atribuições e seupapel enquanto formador, a maioria afirmou que sua função está vinculado a"fazeres e saberes" . Ora com o papel de formar, ora com o de organizadorplanilhas, ora com o de ouvinte, ora com o de comunicador, aparentemente comoum artista com duplo papel. Para ilustrar essa idéia de fazeres e saberes comcaminhos paralelos nos processos de formação de professores, apresentamos umfragmento do registro de um dos sujeitos desta pesquisa, sistematizando um dessesmomentos: Podemos destacar as atribuições de um PCOP no campo pedagógico, auxiliando os PCs em seus trabalhos com os professores, por meio de orientações técnicas, acompanhamento às escolas... e no campo institucional, acompanhando distribuição de materiais pedagógicos, pagamento de transporte (...) (Professor 5). É recorrente nas respostas dos PCOPs, a preocupação com a formação, ecom a articulação entre a teoria e da prática de modo a contribuir com a formaçãodos professores coordenadores das escolas, mas sob nosso olhar, devido a
  • 83quantidade de tarefas e sua trajetória formativa, deixam de adquirir um olhar refletidosobre sua própria prática como formador, apenas com o papel de reprodutor daestrutura social vigente. A formação propiciada pela SEE-SP, no âmbito do Programa Ler e Escrever,viabiliza uma formação pautada em princípios transmissivos, visto que o Técnico daSEE-SP restringe-se, por uma série de contingências – falta de tempo, demandasformativas – a transmitir conteúdos, que são reproduzidos em diferentes esferas: osPCOPs transmitem para os coordenadores, em forma de orientações técnicas,aquilo que receberam dos técnicos da SEE, e os coordenadores, por sua vez,transmitem o que receberam dos PCOPs para os professores nas HTPCs, na qualsão desconsiderados a articulação entre os diferentes saberes docentes e a escolaenquanto lócus de formação. Ainda que os PCOPs considerem que a formação da SEE lhes dê subsídiosprático e teórico, acreditamos que a formação dos PCOPs pouco contribui para queeles consigam desenvolver, junto aos PCs das escolas, um trabalho efetivo paramelhorar a qualidade do trabalho pedagógico desenvolvido nas escolas. Isso porquea formação não toma a escola como lócus de reflexão e tomada de decisõescoletivas para solucionar as demandas cotidianas de seus alunos (NÓVOA, 2004,2002, 1991 e PIMENTA, 2005, 1999). A nosso ver, para que a formação não seja reprodutivista, mas propiciereflexão e trocas de experiências, levando em conta os saberes pessoais,profissionais e organizacionais do docente, faz-se necessário que os encontros deformação desses profissionais, a constituição de espaços de integração dessasdiferentes dimensões ocorram na “escola como um ambiente educativo, ondetrabalhar e formar não sejam atividades distintas” (NÓVOA, 1991, p.27). Acreditamos que a temática aqui tratada tornou-se relevante para os estudoseducacionais, na medida em que nos ajudou a refletir sobre os complexos caminhospercorridos entre a idealização dos projetos criados pelas políticas públicas e suaefetivação em sala de aula. Assim, esperando que tenhamos contribuído para os estudos no campo deformação de formadores na área educacional e incentivado outras pesquisas naárea, terminamos esse trabalho propondo uma reflexão sobre as palavras de RubemAlves(1994 ) p.18:
  • 84Se fosse ensinar a uma criança a beleza da música não começaria compartituras, notas e pautas. Ouviríamos juntos as melodias mais gostosas elhe contaria sobre os instrumentos que fazem a música. Aí, encantada coma beleza da música, ela mesma me pediria que lhe ensinasse o mistériodaquelas bolinhas pretas escritas sobre cinco linhas. Porque as bolinhaspretas e as cinco linhas são apenas ferramentas para a produção da belezamusical. A experiência da beleza tem de vir antes.
  • 85Referências BibliográficasALARCÃO, Isabel. Reflexão crítica sobre o pensamento de Donald Schon e osprogramas de formação de professores. Revista da Faculdade deEducação/Universidade de São Paulo, 1996.ALMEIDA, J. S. D. Mulher e educação: a paixão pelo possível. São Paulo: Unesp,1998.ALVES, Rubem. A alegria de ensinar. 3 ed. São Paulo: Ars Poetica, 1994.ARROYO, Miguel G. Oficio de Mestre: Imagens e autoimagens. Petrópolis: Vozes,2000.AZANHA, José Mario Pires. Uma idéia de pesquisa educacional. São Paulo:Faculdade de Educação da USP, 1990. Tese de Livre-docência.BACHELARD, Gaston. Le rationalisme appliqué. Paris: PUF, 1949.BOGDAN, R. e BIKLEN, S. Investigação qualitativa em educação: uma introduçãoà teoria e aos métodos. Porto: Porto Editora, 1994.BOUTINET, Jean-Pierre. A imaturidade da vida adulta. Porto:Rés,2000.Canário, R. Educação de Adultos. Um campo e uma problemática. Lisboa: Educa,1998.CANDAU, V. Formação continuada de professores: tendências atuais. IN;REALI, A. e MIZUKAMI,M. Formação de professores. São Carlos: EDUFSCar, 1996.DESCARTES, René. Discurso do método. 2ª. Edição. São Paulo: Martins Fontes,2003.
  • 86DOMINICÉ, Pierre. LHistoire de vie comme processos de formation. Paris:LHarmattan, 1990.FERRY, G. Le. El Trayecto de la Formacíon. Madri: Paidós, 1991.FERRY, Gilles. Pedagogía de la formación. Buenos Aires: Centro de PublicacionesEducativas Y Material Didactico, 2004.FRANCO M. L. P. B. Análise do conteúdo. Série pesquisa em educação. Brasília,Plano, 2003.FREIRE, P. A educação na cidade. São Paulo: Primavera,1991.FREIRE, P. Pedagogia da autonomia. São Paulo: Paz e Terra, 1996.FURLANETTO, E. A formação interdisciplinar do professor sob a ótica dapsicologia simbólica. São Paulo: PUC-SP, 1997. Tese de doutorado, Educação:supervisão e currículo.__________ Como nasce um professor? Uma reflexão sobre o processo deindividuação e formação. São Paulo: Paulus, 2003.__________. A sala de aula e seus símbolos. São Paulo: Ícone, 2006.FUSARI, José Cerchi. Formação Contínua de Educadores: um estudo derepresentações de coordenadores pedagógicos da Secretaria Municipal de SãoPaulo, São Paulo: FE – USP, 1998. Tese de Doutorado.GARCÍA, C. M. Formação de professores – para uma mudança educativa. Porto:Porto Editora, 1999.GAUTHIER, C. Por uma teoria da pedagogia. Pesquisas contemporâneas sobre osaber docente. Ijuí: Editora Unijuí, 1998.
  • 87GHEDIN, E. Professor reflexivo: da alienação da técnica à autonomia da crítica.In: PIMENTA, S.G. & GHEDIN, E. (Orgs) Professor reflexivo no Brasil – gênese ecrítica de um conceito. São Paulo: Cortez, 2002.GIOVANNI, Luciana Maria. Do professor informante ao professor parceiro:reflexões sobre o papel da universidade para o desenvolvimento profissionalde professores e as mudanças na escola. Caderno CEDES, Campinas, v.19, n.44. 1998GÓMEZ. A. P. O pensamento prático do professor – a formação do professorcomo profissional reflexivo. In: NÓVOA, A. (org.) Os professores e a sua formação.Lisboa: Dom Quixote, 1992.HUYGHE, René. Sentido e Destino da Arte, Ed. 70, Lisboa, 1986;JOSSO, Marie-Christine. Experiências de vida e formação. Lisboa: Educa, 2002.LERNER, Delia. Ler e escrever na escola: o real o possível e o necessário. PortoAlegre: Artmed, 2002.LINDEMAN, Eduard C. The meaning of adult education. New York: New Republic,1926.LUNA, S. V. de. O falso conflito entre tendências metodológicas. Caderno dePesquisas, 66: 70-74, 1998MELLO, G.N. Magistério de 1º grau: da competência técnica ao compromissopolítico. São Paulo: Cortez, 1982.MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Referenciais para a Formação de Professores.Brasília: DF: SEF/ MEC, 1999.
  • 88MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Guia de Orientações Metodológicas Gerais –Programa de Formação de Professores Alfabetizadores (Rosaura Soligo org.).Secretaria de Educação Fundamental. Brasília, 2001.NÓVOA, Antônio. Concepções e práticas da formação contínua de professores:In: Nóvoa A. (org.). Formação contínua de professores: realidade e perspectivas.Portugal: Universidade de Aveiro, 1991._____________. Profissão professor. Porto, Porto Editora, 1995._____________. Formação de professores e profissão docente. In: NÓVOA, A.(Coord.). Os professores e sua formação. 3. ed. Lisboa: Dom Quixote, 1997._____________. Profissão professor. Lisboa: Porto Celebra, 1999._____________. Formação de professores e trabalho pedagógico. São Paulo:Educa, 2002._____________. In: JOSSO, Marie Christine. Experiências de Vida e Formação.São Paulo: Cortez Editora, 2004.Patto, M. H. S. Formação de professores: o lugar das humanidades. RaquelLazzari Leite Barbosa (org.). Trajetórias e perspectivas da formação de educadores.São Paulo: Editora UNESP, 2004.PINEAU, Gaston et al. De láir. Esai sobre l´écoformation. Paris, Montreal:Sciences et Culture, Païdéia, 1994.PINEAU, Gaston. Temporalidades em formação. Sao Paulo: Triom, 2004PIMENTA, S. G. (org.). Saberes pedagógicos e atividades docentes. In:PIMENTA, S.G. Formacão de professores: identidade e saberes da docencia. 2. ed.Sao Paulo: Cortez, 1999.
  • 89PIMENTA, S. G. & ANASTASIOU, L.G.C. Docência no ensino superior. SãoPaulo: Cortez, 2002.PIMENTA, Selma Garrido, GHEDIN, Evandro (Orgs.). Professor reflexivo noBrasil: gênese e crítica de um conceito. 3. ed. São Paulo: Cortez, 2005.PLACCO, V. M. N. S. & SILVA, S. H. S. A formação do professor: reflexões,desafios, perspectivas. In BRUNO, E., ALMEIDA, L. CHRISTOV, L. (Orgs.) Ocoordenador pedagógico e a formação docente. São Paulo: Edições Loyola, 2000.PONTE, J.P. Didácticas específicas e construção do conhecimentoprofissional. Conferência plenária realizada no IV Congresso da SociedadePortuguesa de Ciências da Educação. Aveiro: Universidade de Aveiro, 1998.RANGHETTI, Diva S. Afetividade. In: FAZENDA, Ivani (Org.). Dicionário emconstrução: interdisciplinaridade. 2.ª ed. São Paulo: Cortez, 2002.SCHON, Donald A. Educando o profissional reflexivo: um novo design para oensino e a aprendizagem. Tradução de Roberto Cataldo Costa. Porto Alegre:Artmed Editora, 2000.SCREMIN, S. B. Educação à distância: uma possibilidade na educaçãoprofissional básica. Florianópolis: Visual Books, 2002.TARDIF, M.; RAYMOND. Os professores face ao saber: esboço de umaproblemática do saber docente. In: Teoria e Educação, n 4, Porto Alergre:Pannonica, 1991.TARDIF, M.; RAYMOND, D. Saberes, tempo e aprendizagem do trabalho nomagistério. Educação e Sociedade, ano XXI, n. 73, dez. 2000.TARDIF, Maurice. Saberes Docentes e formação profissional. Trad. FranciscoPereira. Petrópolis: Vozes, 2002.
  • 90(ANEXO 1)- MATERIAIS DO PROGRAMA LER E ESCREVER SÉRIES MATERIAIS PEDAGÓGICOS1ª série 1. Guia de Planejamento e Orientações Didáticas para o Professor Alfabetizador – 1ª série. 2. Caderno do professor alfabetizador – 1ª série. 3. Coletânea de atividades do aluno – 1ª série. 4. Livro de textos do aluno do aluno – 1ª série. 5. Acervo de 43 livros de literatura infantil por classe. 6. Conjunto de letras móveis. 7. Assinatura de revistas para o público infantil (Saiba mais, Recreio, Galileu, Picolé, Almanaques Mônica e Cascão, Mônica Jovem, Ciência hoje para crianças...). 8. Caixa plástica para o armazenamento do Kit de literatura infantil.2ª série 1. Guia de Planejamento e Orientações Didáticas para o Professor Alfabetizador – 2ª série. 2. Livro de textos para o aluno.3ª série 1. Guia de Planejamento e Orientações Didáticas – 3ª série - volumes 1 e 2. 2. Livro de textos para o aluno.4ª série 1. Guia de Planejamento e Orientações Didáticas – 4ª série – volume único. 2. Livro de textos para o aluno. 3. Calculadoras. 4. Globo terrestre.3ª sériePIC 1. Material do Professor que é composto de orientações didáticas para o trabalho a ser realizado com os alunos (volumes 1 e 2). 2. Material do Aluno que faz interface das áreas de Ciências Sociais e Naturais e tem conteúdos específicos de Matemática. 3. Acervo de 40 livros de literatura infantil para cada classe.
  • 914ª sériePIC 1. Material do Professor que é composto de orientações didáticas para o trabalho a ser realizado com os alunos (volumes 1, 2 e 3). 2. PIC – Projeto Intensivo no Ciclo - 4ª série — Material do Aluno que faz interface das áreas de Ciências Sociais e Naturais e tem conteúdos específicos de Matemática. 3. Acervo de 40 livros de literatura infanto-juvenil para cada classe. 4. Globo terrestre. 5. Calculadoras.
  • 92(ANEXO 2) MODELO DO QUESTIONÁRIO Questionário PessoalNome completo:Formação Acadêmica:Funções que ocupou durante o percurso profissional na educação:Função que ocupa atualmente:.Quanto tempo está na atual função? Questionário Profissional 1) O que o levou ser professor? 2) O que o motivou ser professor coordenador da Oficina Pedagógica? 3) Sua atuação como professor influenciou sua atuação como formador? De que forma? 4) Quais são as principais atribuições de um PCOP? 5) Você se considera um formador de formador? 6) O que define a identidade de um formador de formador? 7) O que considera prioritário a um bom formador? 8) Quando assumiu a função de professor coordenador da Oficina Pedagógica, você sabia que seria formador de professores coordenadores? 9) Você está recebendo formação para ser professor coordenador da Oficina Pedagógica? 10) Que benefícios esses cursos trouxeram para você? 11) Você acredita que os cursos de formação continuada para formadores são bons? Falta algum conteúdo que auxiliaria em sua formação? 12) Que saberes considera importantes para ser formador de professores coordenadores? 13) Como foram suas primeiras experiências como formador (a)? 14) Em que se apoiou para organizar os primeiros encontros de formador que conduziu? 15) As pautas que desenvolveu com os professores coordenadores têm muita semelhança com as de seus formadores? Justifique. 16) Qual sua satisfação enquanto formador e quais as principais dificuldades?
  • 93(ANEXO 3) PROTOCOLO DE ANÁLISE 1 Professor 1 Professor 2 Professor 3 Professor4 Professor 5O1- Motivo de ser Identificação com um Contribuir na Modelo/ Intervenção Intervenção professor professor da infância/ formação de Identificação com familiar/ familiar Ascensão financeira outros/ professora Paixão /Paixão Identificação com professora 02- Motivou ser Reconhecimento do Propiciar Reconhecimento Reconhecime Possibilitar professor trabalho / convite crescimento/ profissional nto/ conhecimentos coordenador da transformação conviteoficina pedagógica de outros/convite03- Atuação como Prática profissional Prática Concepção de Refletir sobre Formação professor Autonomia profissional pedagógica ensino/ a prática Profissional e X formação de pessoal Atuação como outros professor coordenador daoficina pedagógica04- Atribuição Pcop Fazeres /saberes Parceiro Fazeres /saberes Contribuir na Formação / experiente/ formação do Acompanhamen articulador PC to/ Fazeres 05- Considera Sim Sim Sim Sim Sim formador de formador 06- Identidade do Prática e as Compromisso e Articulação da Aprender e Avaliador formador concepções que crença naquilo teoria e prática e ensinar consciente defende e ensina que realiza concepção em que acredita07-Prioridade bom Prática e as Postura, Autonomia, Conhecimento Saber formador concepções que conhecimento, valorização e / visão avaliar/eleger defende e ensina motivação intervenção que prospectiva/ prioridade/definir proporciona profissionalism objetivos o 08- Professor Sim Sim Sim Sim Sim coordenador daoficina pedagógica x Formador de professores coordenadores 09- Recebe Sim Sim Sim Sim Simformação para ser professor coordenador daOficina Pedagógica10-Benefícios dos Crescimento Enriquecimento Apropriação dos Melhoria no Direcionamento, cursos profissional e pessoal profissional e subsídios teóricos desempenho foco e pessoal e práticos da função segurança para exercer a função 11-Formação Bons /necessidade de Proveitosos Sim Necessidade Bons/sempre Sim/ continuada acompanhamento de aprimoramento aparece algo Superficialidade x das questões novo para no tratamento bons cursos metodológicas pensar dos conteúdos Conhecimento Trabalho em Domínio das Humildade/ Conteúdos 12-Saberes para conteúdos, das grupo, bom questões práticas construção atitudinais/ ser formador de estratégias de conhecimento e teóricas/ conjunta procedimentais/ professores formação,saberes dos teórico dos didática da conceituais coordenadores cursistas, didático. conteúdos, formação/ Articular os saberes. clareza da sua estratégias função formativas 13-Primeiras Gratificante Prazerosa e Gratificante Medo, Gratificante/experiências como significativa insegurança/ Insegurança formador apropriação 14-Apoio para Materiais de apoio do Recursos Referenciais Estudo de Estudos organizar os projeto vigente materiais teóricos variados diferentes diversos
  • 94 primeiros oferecidos pela referentes encontros? Secretaria de teóricos Educação entre outros 15-Pautas Pautas como Mesmo formato Referencia/adapta Replicação/ Similares/ recebidas referência ção à realidade do Adequação Adequação X /adaptação à grupoPautas oferecidas realidade do grupo 16-Satisfações Possibilitar Crescimento Aprendizagem de Propiciar Mudança na como formador Aprendizagem profissional dos todos/Sabedoria conhecimento postura. x PCs dificuldade Falta de tempo para Rotativide dos Tempo para Indisponibilida Indisponibilidade estuda PCs/ estudo de para para aprender Falta de tempo aprender para estudar
  • 95(ANEXO 4) PROTOCOLO DE ANÁLISE 2 Professor 1Teoria Respostas dos Professores Coordenadores das Oficinas Pedagógicas Bloco 1 – Perspectiva para se tornar professor coordenador da oficina Pedagógica Questão 1 O que o levou ser professor?Ecleide Para responder esta questão é preciso contar Identificação com umFurlanetto um pouco sobre minha infância, no inicio do professor da infância período escolar. Estudei o primeiro ano escolar em 1970, numa classe multisseriada. As lembranças que tenho desse período são as de ver meus colegas, geralmente de outras séries, serem castigados por indisciplina. Eram colocados de joelhos em milho, de joelho com as mãos abertas segurando pesados livros, apanhando, levando puxões de orelha, apanhando de palmatória e outros castigos. O medo desses castigos fazia com que eu malEcleide me mexesse na carteira e que às vezes atéFurlanetto fizesse xixi na roupa, com medo de pedir para Medo ir ao banheiro e ser castigada. Ou então perder a merenda. Muitas vezes, meus colegas eram privados da merenda em nome da “disciplina”. A merenda era muito cheirosa e gostosa. Sei bem porque me lembro, em meio a uma infância miserável. Quando se tinha o alimento, fosse qual fosse, era um fato memorável. No ano seguinte, a Escola Adventista foi fechada por conta dos seus desmandos e abusos, com castigos destinados a "manter a disciplina". Mandaram-me para uma escola que ficava longe do centro da cidade. Era destinada aos que, deJulio G. certa forma, eram excluídos porque eram ExclusãoAlmeida "fracos" nos estudos, e aos que não tinham conseguido um bom desempenho na prova de admissão da escola mais centralizada. Para eu não ir sozinha, minha mãe pediu a uma professora que morava perto de nossa casa, e que dava aulas nessa escola, que fizesse a gentileza de me levar e trazer. Não tenho lembrança de como ela se chamava, mas me lembro de que era uma pessoa calma, de fala mansa, que conversava comigo, me fazia perguntas na nossa caminhada até a escola. Perguntas que eu respondia timidamente, com monossílabos. Eu a admirava, pois parecia seEcleide importar comigo.Furlanetto Acredito que meu desejo de ser professora tenha Admiração pela profesoraMiguel nascido naqueles momentos de admiração porArroyo aquela professora que, numa época em que os professores pouco consideravam ou falavam com alunos, agiu diferentemente, conversou,
  • 96 questionou e quis saber sobre a minha vida, que Necessidade Financeira na época era bem miserável, devido àsBernadete condições sociais e econômicas. Nasceu ali oGatti meu desejo de ser diferente de querer estudar cada vez mais para sair da condição em que vivia e fazer algo que fizesse a diferença na vida de outros. Questão 2 O que o motivou ser professor coordenador da Oficina Pedagógica?Rosaura Cursos de formaçãoSoligo Atuava como professora de ciclo I, quando surgiu a oportunidade de participar do curso de Formação de Professores Alfabetizadores Letra e Vida, promovido pela Secretaria de Estado da Educação. A princípio me inscrevi para participar como professora. Depois, surgiu a oportunidade de fazer o curso para ser formadora de professores, e aceitei o desafio. O trabalho com a formação de professores me motivou a trabalhar como coordenadora pedagógica da escola. A implementação do programa Letra e Vida, como ficou conhecido o curso, no Estado de São Paulo, trouxe muita estranheza aos professores que estavam acostumados a um trabalho tradicional. E não foi diferente com a diretora da escola em que atuava. Além de ser nova na escola, na época, ela não conhecia meu trabalho como professora, e também não aceitou de bom grado as “novas concepções” de aprendizagem. Para ela deveríamos utilizar a cartilha Caminho Suave, e tudo bem. Não demorou para que nossasSelma G. concepções se chocarem. ReconhecimentoPimenta Meu trabalho como professora e formadora era profissional/ convite muito conhecido e aceito na Diretoria Regional de Ensino. Então recebi o convite para trabalhar na oficina Pedagógica, e aceitei o desafio, sem pestanejar. Era a oportunidade de trabalhar com os professores e professores coordenadores dentro da concepção em que acreditava e acredito ser a melhor para desenvolvimento da aprendizagem. Questão 3 Sua atuação como professor influenciou sua atuação como formador? De que forma?Selma G. Sim, sempre fui uma professora inquieta com asPimenta concepções nas quais fui ensinada. Então Concepção de ensino e estudava, procurava realizar trabalhos e projetos aprendizagem diversificados com os alunos, com o intuito de desenvolver uma aprendizagem mais significativa, que fosse além do trivial no qual as escolas estavam acostumadas. Esse espírito de inquietude e não conformidadeAntonio com o que está posto me levou a procurarNóvoa despertar nos PCs, através da formação, a inquietação e a busca de autonomia profissional Autonomia profissional
  • 97 para tomar decisões necessárias para formar seus professores e, consequentemente, promover o avanço da aprendizagem dos alunos Bloco 2 – Qual é o papel do Professor Coordenador Questão 4Selma G. Quais são as principais atribuições de um PCOP? Fazeres/SaberesPimenta • Programar e realizar a formaçãoMaurice semanal de 8 horas dosTardif Professores Coordenadores das Escolas do Ensino FundamentalAntonio Ciclo I, na área de Língua,Nóvoa Matemática, nas demais áreas do conhecimento, o trabalho geralmente é realizado em parceria com os PCOPs de outras; • Acompanhar a formação dos professores nas HTPC (Horário de Trabalho Coletivo Pedagógico), que é realizada pelos Professores Coordenadores; • Acompanhar o desenvolvimento dos projetos e ações pedagógicas das escolas de sua Diretoria de Ensino; • Realizar a análise dos dados das avaliações externas como SARESP, IDESP e Prova Brasil de sua Diretoria de Ensino e Sim promover a análise destes dados com seus professores Coordenadores; • Fazer o mapeamento e análise da sondagem das hipóteses de escrita dos alunos da Diretoria de Ensino, do Ensino Fundamental Ciclo I; • Propor ações e projetos que vise o desenvolvimento e a melhoria da aprendizagem dos alunos através da formação e orientação dos Professores Coordenadores de sua Diretoria de Ensino; • Cuidar da distribuição e acompanhar o uso adequado do material do Programa Ler e escrever; • Realizar a compra de materiais, lanches e a prestação de contas dos processos referentes a estas compras; Questão 5
  • 98 Você se considera um formador de formador? Sim. Questão 6 O que define a identidade de um formador deMaurice formador?Tardif Articulação prática e teórica O que define a identidade de um formador é sua prática explicitando as teorias e as concepções que ele defende e ensina.Paulo Freire Questão 7 O que considera prioritário a um bom formador? Ensinar e aprender Além de uma prática que explicite as teorias e as concepções que ensina, é necessário que ele saiba aceitar que seu trabalho nunca estará acabado, pois o ser é inacabado (Paulo Freire). É necessário o respeito aos saberes individuais de cada um, articulação com o grupo que está formando, organização, clareza na condução da formação, domínio das estratégias de formação e outros. Bloco 3 – Formação que receberá Questão 8 Quando assumiu a função de professor coordenador da Oficina Pedagógica, você sabia que seria formador de professores Sim coordenadores? Sim mas, na verdade, quando assumi a função já trabalhava com a formação de professores devido ao Programa Letra e Vida. Questão 9 Você está recebendo formação para ser professor coordenador da Oficina Pedagógica? Sim. A Secretaria de Estado da Educação, através da CENP (centro de Estudos e Normas Pedagógicas), nos oferece formação para Formação/AcompanhamentoGaston desenvolver a implementação do Programa Ler para desenvolver aPineau- e Escrever em toda a Rede Estadual com as implementação do Programa escolas do Ensino Fundamental Ciclo I. Temos Ler e Escrever o acompanhamento das nossas ações e formações com os professores e professores coordenadores da escola, além da formação com as formadoras do Programa Ler e Escrever. Também são oferecidos cursos para trabalhar com a formação do professor do PIC (Projeto Intensivo No Ciclo), curso de formação em Didática da Matemática: Ensino Fundamental Ciclo I. Questão 10
  • 99 Que benefícios esses cursos lhe trouxeram?Antonio Novos conhecimentos,Nóvoa Financeiramente, nenhum. Os benefícios foram formação profissional e em termos de aprendizagem de novos enriquecimento do currículo conhecimentos, formação profissional, crescimento pessoal e enriquecimento do currículo; Questão11 Você acredita que os cursos de formação continuada para formadores são bons?Evandro L.Ghedin, Acredito que são cursos bons. O que falta é a Bons /necessidade de possibilidade de se acompanhar melhor e bem de acompanhamento da ação perto a aprendizagem e o desenvolvimento desses formadores. Questão 12 Que saberes considera importantes para ser formador de professores coordenadores?Maurice Conhecimento dos conteúdos da formação; Saber docenteTardif conhecimento e domínio das estratégias de formação; conhecimento dos saberes de seu grupo; conhecimentos didáticos de formação; saber articular o conhecimento que seu grupo possui com os novos conteúdos a ser ensinado. Bloco 4 – Experiência como formador Questão13 Como foram suas primeiras experiências como formador (a)?Paulo Freire As experiências foram gratificantes, principalmente pela motivação de ver como Gratificante/dinâmico resultado o desenvolvimento de um trabalho pedagógico dinâmico, mais eficaz, de chegar à sala de aula melhorando os trabalhos pedagógicos e proporcionando o avanço da aprendizagem das crianças. Questão 14 Em que se apoiou para organizar os primeiros encontros de formador que conduziu? Os primeiros encontros de formação foram Realizados de acordo comClermont orientados e realizados de acordo com o Programa da SecretariaGauthier Programa de Formação de Professores Estadual de Educação. Alfabetizadores Letra e Vida . Questão 15 As pautas que desenvolveu com os professores coordenadores têm muita semelhança com as pautas de seus formadores? Justifique.
  • 100 De início não, pois quando comecei o trabalho com a formação dos Professores Coordenadores na Oficina Pedagógica ainda não se propunha a formação dos mesmos na Rede Estadual de Ensino. Nessa época, os Professores Coordenadores tinham apenas orientações técnicas. Uma colega de trabalho e eu propusemos um projeto de formação para os Professores Coordenadores, que tinha como objetivo formá-los para atuar em sua função e na formação de seus professores. Após a SEE/CENP iniciar o trabalho com a formação dos Professores Coordenadores das Oficinas Pedagógicas para que estes formassem os Professores Coordenadores das escolas, essasAntonio pautas passaram a servir como referencial para a Pautas como referênciaNóvoa formação, desde que estivessem de acordo com as necessidades de formação dos PCs. Questão 16 Qual sua satisfação enquanto formador e quais as principais dificuldades?Selma G.Pimenta Acredito que minha satisfação seja a de ver o Possibilitar o avanço da desenvolvimento de um trabalho pedagógico que aprendizagem dos professores proporciona o avanço da aprendizagem dos coordenadores, professores eChristine professores coordenadores, dos professores que, alunosJosso consequentemente, chega ao aluno, que é a razão maior do nosso trabalho. A principal Falta de tempo para estudarGilles Ferry dificuldade é a falta de tempo para estudar mais. mais Professor 2Teoria Respostas dos Professores Coordenadores das Oficinas Pedagógicas Bloco 1 – Perspectiva para se tornar professor coordenador Questão 1Selma G. O que o levou ser professor?Pimenta O ideal de educador de fazer com que outros Transformação cresçam, se transformem e, conseqüentemente, transformem o meio (inovando, oportunizando). Somente, através da educação é que se pode sonhar com o novo. Desde criança queria serEcleide professor. Amava a professora da primeira série. Identificação com a professoraFurlanetto Questão 2 O que o motivou ser professor coordenador da Oficina Pedagógica?MiguelArroyo- Ofício De fazer com que esse ideal de crescimento Ideal de crescimentode Mestre profissional se expandisse, a escola pública é profissional muito rica, há verdadeiras pérolas que precisam se reconhecer como pérolas. Questão 3Maurice Sua atuação como professora influenciou sua
  • 101Tardif atuação como formador? De que forma? Indubitavelmente. Muito estudo e vivência no Teoria e Prática Pedagógica ensino Bloco 2- Qual o papel do Professor Coordenador Questão 4 Quais são as principais atribuições de um PCOP?MauriceTardif Ser parceiro, formador e articulador – fazendo Parceiro experiente/articulador com que as escolas avançem, os alunos avançem, respeitando-se as realidades – muitas vezes , muito dura. Questão 5 Sim Você se considera um formador de formador? Sim. Procuro ser um bom formador, através do exemplo de estudos constantes, das inovações. Questão 6 O que define a identidade de um formador de formador?Antonio Seu real compromisso e crença naquilo que Compromisso e crença naquiloNóvoa realiza. Se ele não acredita, não vivencia o que que realiza crê, certamente não será um bom formador. Questão 7 O que considera prioritário a um bom formador?Antonio Postura, conhecimento e ser o agente Postura, conhecimento,Nóvoa motivador, fazendo com que cada um busque motivação fazer o seu melhor. Bloco 3 – Formação que receberá Questão 8 Quando assumiu a função de professor coordenador da Oficina Pedagógica, você sabia Sim que seria formador de professores coordenadores? Sim, pois, que sentido tem o Pcop se ele não for um formador que procura dar o melhor de si, para que todos cheguemos, passo a passo, ao ponto Sim desejado? Questão 9 Você está recebendo formação para ser professor coordenador da Oficina Pedagógica? Sim, através dos órgãos centrais (SEE / CENP – FDE). Questão 10 Quais os benefícios esses cursos lhe trouxeram?
  • 102Selma G. Enriqueceram e qualificaram o meu trabalho Enriquecimento profissional ePimenta como Pcop, dando-me um bom embasamento. pessoal Consequentemente, estou colhendo frutos pessoalmente e enquanto formador. Questão11 Você acredita que os cursos de formação Proveitoso continuada para formadores são bons? Sim. Até o momento, todos têm sido muito proveitosos. Questão 12 Que saberes considera importantes para serMaurice formador de professores coordenadores?Tardif Saberes e fazeres É importante para o formador saber trabalhar em grupo e ter um bom conhecimento, ter claro o seu Trabalho em grupo, bom papel. conhecimento teórico dos É importante que ele tenha a sua base teórica conteúdos,Selma Garrido bem formulada: construtivismo em sala de aula, estratégias de leitura, a psicogênese da escrita, a proposta curricular do ciclo I, a escola de nove anos, necessidades educacionais, boas situações de aprendizagem, boas intervenções, rotina de trabalho, material do ler e escrever, sondagem – o que é, qual a sua importância, como se faz, hipóteses de escrita... Bloco 4 – Experiência com coordenação Questão13 Como foram suas primeiras experiências como formador? Prazerosa, pois gosto do que faço, me dedico e Ecleide demonstro paixão pelo que faço. Apesar do Prazerosa , significativaFurlanetto friozinho na barriga, para mim a experiência foi particularmente significativa e continua sendo, na formação do Pic. Questão 14 Em que se apoiou para organizar os primeiros encontros de formador que conduziu? Recursos materiais oferecidosClermont Material da Cenp, material do ler e escrever, pela Secretaria de EducaçãoGauthier expectativas de aprendizagem, vídeos diversos entre outros etc. Questão 15 As pautas que desenvolveu com os professores Mesmo formato/organização do coordenadores têm muita semelhança com as de tempo seus formadores? Justifique. Sim. Seguem o mesmo formato (leitura peloGilles Ferry formador, objetivos do encontro etc.) – por conta de uma rotina de trabalho e gestão de tempo/conteúdos.
  • 103 Questão 16 Qual sua satisfação enquanto formador, e quais as principais dificuldades?Maurice A satisfação enquanto formador é que os Crescimento profissional dosTardif resultados, o crescimento do grupo, os esforços formadores coletivos, colher bons resultados – é saborearmosSelma Garrido os frutos dos resultados obtidos e saber que há Esforço coletivo mais trabalho, pois como diz a Professora TelmaAntonio Weisz: “alcançou a fama (os resultados), nãoNóvoa deita na cama”. Principais dificuldades: a mudança constante de Rotativide dos formadores pcs. Dificulta o trabalho. Professor 3Teoria Respostas dos Professores Coordenadores das Oficinas Pedagógicas Bloco 1 – Perspectiva para se tornar professor coordenador Questão 1 O que o levou ser professor? Identificação comEcleide Foi a partir do modelo de professora da 4ª série, Leda professora da infânciaFurlanetto Maria Braga. Eu a admirava muito, ela nos fazia ter prazer em estudar. Suas aulas eram fantásticas. Participávamos de situações de leitura e escrita dentro de um contexto real. Tive o prazer de reencontrá-la nos três últimos anos do Magistério, ela foi nossa professora de Língua Portuguesa e continuou maravilhosa, como sempre. Questão 2 O que o motivou ser professor coordenador da Oficina Pedagógica? ReconhecimentoSelma G. Foi O convite de uma minha amiga que acreditou em profissional/convitePimenta meu trabalho como PR (professora coordenadora). Eu participava das formações que ela realizava para professores de Recuperação de Ciclo I. Primeiramente me convidou para ser formadora de um programa de FO formação para professores alfabetizadores e em seguida para compor o quadro da Oficina pE Pedagógica Leste 3, na equipe de Ciclo I, pois uma das PCPCOPs estava cessando sua DEdesignação por motivo de licença gestante. Questão 3 Sua atuação como professor influenciou sua atuação
  • 104Christine como formador? De que forma? Contribuindo naJosso formação de outros Sim. Parti do pressuposto que o trabalho realizado Concepção de Ensino como professora estava de acordo com as ideias de (teoria e prática) alfabetização que realmente favoreciam a aprendizagem significativa dos alunos. Nesta ocasião me candidatei à função de Professora Coordenadora para poder contribuir na formação dos alunos, junto aos professores. Bloco 2 – Qual o papel do Professor Coordenador Questão 4Clermont Quais são as principais atribuições de um PCOP? Saberes do OfícioGauthier Acompanhar e avaliar o ensino e o processo de aprendizagem, bem como os resultados do desempenho dos alunos; Atuar no sentido de tornar as ações de coordenação pedagógica espaço coletivo de construção permanente da prática docente; Assumir o trabalho de formação continuada, a partir do diagnóstico dos saberes dos professores para garantir situações de estudo e de reflexão sobre a prática pedagógica, estimulando os professores a investirem em seu desenvolvimento profissional; Assegurar a participação ativa de todos os professores do segmento/nível objeto da coordenação, garantindo a realização de um trabalho produtivo e integrador; Sim Organizar e selecionar materiais adequados às diferentes situações de ensino e de aprendizagem; Conhecer os recentes referenciais teóricos relativos aos processos de ensino e aprendizagem, para orientar os professores; Divulgar práticas inovadoras, incentivando o uso dos recursos tecnológicos disponíveis. Questão 5 Você se considera um formador de formador? Sim. Questão 6 O que define a identidade de um formador de formador? Aquele que promove a formação de modo que Articulação da teoria e estabeleça relação entre teoria e prática e que realiza o prática e concepção doSelma G. trabalho com convicção das concepções que favoreçam que acreditaPimenta a aprendizagem significativa de seu grupo.
  • 105 Questão 7 O que considera prioritário a um bom formador? Autonomia,valorização e Saber dar autonomia ao grupo, valorizar as intervenção quePaulo Freire aprendizagens, intervir quando necessário. proporciona Bloco 3 – Formação que receberá Questão 8 Quando você assumiu a função de professor Sim coordenador da Oficina Pedagógica você sabia que seria formador de professores coordenadores? Sim. Foi deixado bem claro na entrevista que seria formadora de professores coordenadores, como também de professores de Ciclo I, que atuavam na Recuperação Paralela e os que atuavam com Educação Especial. Sim Questão 9 Você está recebendo formação para ser professor coordenador da Oficina Pedagógica? Sim. Temos a formação quinzenal com a equipe central da SEE/FDE, que vem à Diretoria de Ensino discutir sobre as práticas de leitura e escrita, questões metodológicas... Mensalmente temos um encontro com a equipe SEE/CENP que discute assuntos referentes à produção de texto e didática da Matemática. Questão 10 Que os benefícios esses cursos trouxeram para você? Apropriação das Pude me apropriar dos subsídios teóricos e práticos, estratégias e dosClermont bem como referente às estratégias subsídios teóricos eGauthier práticos de formação. Questão11 Você acredita que os cursos de formação continuada para formadores são bons? Sim, são bons. Porém, falta aprimorar um pouco mais Necessidade deDélia Lerner as questões metodológicas. aprimoramento das questões metodológicas Questão 12 Que saberes considera importantes para ser formador de professores coordenadores? Domínio das questõesSelma Acredito que seja importante o domínio das questões práticas eGarrido referentes à teoria e prática, da didática de formação e teóricas/didática da estratégias formativas para que os professores formação/estratégias coordenadores se coloquem e assuma o papel de formativas formador. Bloco 4 – Experiência com coordenação
  • 106 Questão13 Como foram suas primeiras experiências como formador?Antonio Contribuição no ensinoNóvoa Foram gratificantes, pois pude contribuir para a melhoria da qualidade de ensino. Questão 14 Em que se apoiou para organizar os primeirosSelma encontros de formador que conduziu? Referenciais teóricosGarrido variados Apoiei-me em referenciais teóricos como PCNs, material de formação para professores alfabetizadores (MEC), teóricos como: Emilia Ferreiro, Délia Lerner, Constance Kamii, Isabel Solé, entre outros. Questão 15 As pautas que desenvolveu com os professores coordenadores têm muita semelhança com as de seus formadores? Justifique. Utilizo-as como referencial, porém adapto à realidade do grupo. Referencia/adequação à realidade do grupo Questão 16 Qual sua satisfação enquanto formador e quais as principais dificuldades?Selma Saliento que é gratificante saber que o trabalho estáGarrido sendo desenvolvido de forma que favoreça a Favorecer a aprendizagem de todos. O acúmulo de sabedoria nos aprendizagem de engrandece. todos/ConhecimentoGilles Ferry Uma dificuldade é o pouco tempo para o estudo próprio. Pouco tempo para estudo Professor 4Teoria Respostas dos Professores Coordenadores das Oficinas Pedagógicas Bloco 1 – Perspectiva para se tornar professor coordenador da oficina pedagógica Questão 1 O que o levou ser professor?Almeida S. F. C.Selma G.Pimenta O desejo de meus pais e depois a paixão. Intervenção familiar/paixão Questão 2 O que o motivou ser professor coordenador da Oficina Pedagógica?Antonio Nóvoa O convite de uma amiga e a insatisfação com a Reconhecimento função que estava exercendo – não gosto de profissional/ convite/ cuidar de papéis e ter que ser durona com as insatisfação em função crianças, é isso que os professores pedem a um administrativa/ vice-diretor de escola.
  • 107 Questão 3 Sua atuação como professor influenciou sua atuação como formador? De que forma? Sim. Ter atuado em sala de aula me deu condições para discutir, refletir sobre práticas eAntonio Nóvoa situações didáticas com mais propriedade, já que Refletir sobre a prática foram vivenciadas por mim no cotidiano da sala de aula. A experiência enquanto docente, nessa busca constante por diferentes formas de trabalhar, considerando trabalhos e projetos diferenciados para atender à heterogeneidade, olhando seus alunos e trabalhando a partir de seus conhecimentos prévios. Bloco 2 – Qual o papel do Professor Coordenador Questão 4 Quais são as principais atribuições de um PCOP? Conscientizar coordenadorMaurice Tardif sobre a importância de Convencer p PC a revisitar sua prática e estudar e estudando para que ele convença os professores. consequentemente o professor Questão 5 Você se considera um formador de formador?Maurice Tardif Sim. Se não por completo na função pública, a privada me permite ser. sim Questão 6 O que define a identidade de um formador de formador? Aprender e ensinarSelma Garrido Suscitar o desejo de aprender sempre mais com o objetivo de consolidar a profissão. Não ser o dono da verdade, olhar para quem está sendo formado como alguém que tem com o que contribuir. Questão 7 O que considera prioritário a um bom formador?Maurice Tardif Estar bem formado, capacitado, saber enfrentar Ter Conhecimento / visão desafios, ter visão prospectiva continuar prospectiva/ acreditando no que faz. Olhar para o outro como reconhecimento um profissional que está em busca de mais profissional conhecimento e não como alguém que não tem conhecimento. Bloco 3 – Formação que recebe Questão 8 Quando assumiu a função de professor coordenador da Oficina Pedagógica, você sabia que seria formador de professores Sim coordenadores?
  • 108 Sim. Fui informada de minhas atribuições e fiquei muito empolgada com isso. Questão 9 Você está recebendo formação para ser professor coordenador da Oficina Pedagógica?Selma Garrido Sim, recebo informações e as busco por conta. Recebimento de informações e busca de Questão 10 formação Que benefícios esses cursos trouxeram para você?Nóvoa Mais segurança para desempenhar minha função. Melhoria no desempenho da função Questão11 Você acredita que os cursos de formação continuada para formadores são bons? Todos os cursos são bons. Devemos sempreSelma G.Pimenta aprender, por mais que já tenhamos lido ou Novos aprendizados estudado um texto, sempre aparece algo novo para se pensar. A vida é dinâmica. Questão 12 Que saberes considera importantes para ser formador de professores coordenadores?Christine Josso Ser humilde e mostrar aos coordenadores que Humildade/planejamento estamos construindo juntos a capacitação dos compartilhado professores. Eles também sabem muito e podem compartilhar. Bloco 4 – Experiência com coordenação Questão13 Como foram suas primeiras experiências como formador?Selma Garrido No início houve insegurança, normal em qualquer nova atribuição. Depois fui me apropriando de meu Insegurança/apropriação espaço, e tudo bem. Questão 14 Em que se apoiou para organizar os primeiros encontros de formador que conduziu?Selma Garrido Em muita leitura, após os encontros com Estudo formadores. Questão 15 As pautas que desenvolveu com os professores coordenadores têm muita semelhança com as de seus formadores? Justifique. Sim. Estamos desenvolvendo um programa dentro de uma rede de ensino. Portanto, devemosClermont partilhar o que foi nos solicitado embora, algumas Replicação/AdequaçãoGauthier vezes, minha experiência anterior faça com que modifique algumas atividades que nos apresentam.
  • 109 Questão 16 Qual sua satisfação enquanto formador e quais as principais dificuldades? Saber que estou tentando auxiliar quem está Propiciar conhecimento/Selma Garrido buscando conhecimento. Porém, quando ouço o indisposição à discurso do “sou formado, sei tudo” fico frustrada. aprendizagem Professor 5Teoria Respostas dos Professores Coordenadores das Oficinas Pedagógicas Bloco 1 – Perspectiva para se tornar professor coordenador Questão 1 O que o levou ser professor?Paulo Freire Vocação. Desde pequena gostava de ler, Vocação estudar e explicar diversos assuntos aos colegas, amigos... Questão 2 O que o motivou ser professor coordenador da Oficina Pedagógica?Selma G. A possibilidade de auxiliar outrosPimenta profissionais da educação que não Possibilitar conhecimentos tinham muitos conhecimentos construídos sobre a Língua Portuguesa. Questão 3 Sua atuação como professora influenciou sua atuação como formador? De que forma? Sem dúvida, nossa atuação é a soma deMaurice Tardif nossas vivências enquanto aluno e da Soma de conhecimentos adquiridos formação inicial e contínua. Bloco 2 – Qual o papel do Professor Coordenador Questão 4 Quais são as principais atribuições de um PCOP? Podemos destacar as atribuições de um PCOP no campo pedagógico, auxiliando os PCs em seus trabalhos com osClermont professores, por meio de orientações Formação /Gauthier técnicas, acompanhamento às escolas. Acompanhamento/Fazeres No campo institucional, acompanhando distribuição de materiais pedagógicos,
  • 110 pagamento de transporte... Questão 5 Você se considera um formador de formador? Sim Sim. Questão 6 O que define a identidade de um formador de formador? A capacidade de perceber, de captar as necessidades e carências comentadas acima, colocando-as como objetivos primeiro de sua formação. É umaSelma Garrido avaliador consciente. Avaliador consciente Questão 7 O que considera prioritário a um bom formador?Selma Garrido Saber avaliar, eleger prioridades e ter Saber avaliar/eleger prioridade/definir objetivos bem definidos. objetivos Bloco 3 – Formação que receberá Questão 8 Quando assumiu a função de professor coordenador da Oficina Pedagógica, você sabia que seria formador de Sim professores coordenadores? Sim, estava perfeitamente ciente disto. Questão 9 Sim Você está recebendo formação para ser professor coordenador da Oficina Pedagógica? Desde que assumi como PCOP tive formação e acompanhamento constante. Questão 10 Que benefícios esses cursos trouxeram para você? Direcionavam as orientações técnicas, ajudavam a eleger o foco da formação. Direcionamento , foco e segurançaNóvoa Contribuíam para que nos sentíssemos para exercer a função mais seguros e menos afastados de um contexto maior. Questão11 Você acredita que os cursos de formação continuada para formadores são bons?Maurice Tardif Muitas vezes sinto uma certa superficialidade no tratamento de Muitas vezes superficialidade no
  • 111 conteúdos, que às vezes são tratamento dos conteúdos considerados como não prioritários. Questão 12 Que saberes considera importantes para ser formador de professores coordenadores? Não temos como excluir nenhum tipo de saber, na sociedade em que vivemos.Maurice Tardif Conhecer minimamente os conteúdos Conteúdos atitudinais, conceituais e procedimentais atitudinais/procedimentais/conceituais Bloco 4 – Experiência com coordenação Questão13 Como foram suas primeiras experiências como formador (a)?Selma PimentaGarrido Muito gratificantes, ainda que me sentisse um tanto quanto insegura, pois Gratificante/Insegurança não tinha ideia da receptividade dos PCs. Questão 14 Em que se apoiou para organizar os primeiros encontros de formador que conduziu?Selma Pimenta Nos livros e textos que vinha estudandoGarrido na Faculdade para a realização do Estudos diversos Mestrado e em outros cursos dos quais havia participado como formadora (PEC, Teia do Saber...). Questão 15 As pautas que desenvolveu com os professores coordenadores têm muita semelhança com as de seus formadores? Justifique.Nóvoa Com certeza são bem similares. Via Similares naquelas pautas uma forma para organizar meu trabalho. Questão 16 Qual sua satisfação enquanto formador e quais as principais dificuldades?Selma Garrido Satisfações: perceber que houve uma Mudança na postura mudança na postura daquele formador Contribuição mais resistente; auxiliar um formador em Indisponibilidade para o aprender uma necessidade patente e que era considerada intransponível, entre outras. Dificuldades: lidar com formadores que acham que sabem tudo; levar os formadores a perceber que a formação é um ato contínuo que não se encerra com
  • 112uma orientação técnica (formarpesquisadores autônomos, capazes decontinuar aprendendo).