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Estrategias simples Estrategias simples Document Transcript

  • Consejos que ayudan para todos los educadores De estudiantes con Síndrome de Asperger, Autismo de Alto Funcionamiento, Y discapacidades relacionadas Brenda Smith Myles Diane Adreon Dena Gilitz Traducido por Carol Amat 1
  • TABLA DE CONTENIDOSIntroducción …………………………….....................................6Sobre este libro……………………………….............................7Trabajar en tiempo Asperger……………………………………9Modificar requisitos……………………………………………. 9Reducir o eliminar el escribir a mano……………………...........9Evitar las prisas……………………………...............................10Manejar el entorno……………………………..........................11Preparar para el cambio………………………………….… ...13Incorporar las preferencias del alumno…………………… 15Educar en la relajación……………………………...................15Proporcionar opciones………………………............................16Crear una agenda equilibrada que conserve la energía………..19Controlar las demandas…………………………………..........20Utilizar actividades calmantes y anticipación…………............21Distribuir la agenda………………………………....................24Utilizar apoyos visuales………………………….....................24Simplificar el lenguaje…………………………………….…..28Cuidado con la literalidad…………………………………......29Enseñar las normas implícitas del currículum……........……...31Proporcionar un tono calmado y positivo………...….………..33Modelar la aceptación………................………..………..........33Vivir en voz alta………………...………………..…………....35Verbaliza tus acciones.......…………………………………....35Sé generoso con los premios….....……………………………37Fomenta las atribuciones y la comprensión.....…………….....37Escucha las palabras………………………….......………......39Busca y ofrece clarificaciones….............………………….....39Proporciona seguridad…………….........................……….....41Reduce la inseguridad……...................………………….......41Sumario………………………………..........................……..44Referencias……………………………..........................…....45 2
  • 3
  • INTRODUCCIÓN Os niños y jóvenes con Síndrome de Asperger (SA), autismo de altofuncionamiento (AAF), trastornosgeneralizados del desarrollo no especificados (TGD – NE)1,y otras excepcionalidades relacionadas tienen un granpotencial, pero demasiado a menudo sus habilidades no serealizan. En parte esto sucede porque sus habilidades seenmascaran con sus dificultades. Es decir, muchos alumnoscon SA/AAF tienen un conocimiento impresionante en cosasparticulares y una memoria excepcional. Estos atributostienden a quedar difuminados por el hecho de que noentienden aspectos del contexto escolar que otros alumnos“cogen” automáticamente sin necesidad de ningunainstrucción. A menudo estos aspectos son el “curriculumescondido”, esto incluye aquellas normas que generalmentese entienden, como por ejemplo “Cuando vamos a la sala dedescanso, hay que estar en silencio y si se le tiene quedecir algo al profesor, hay que hacerlo silenciosamente, noanunciándolo a toda la clase”.Además, muchos alumnos con SA/AAF tienen unas habilidadespobres a nivel organizativo, y escribir a mano representaalgo laborioso y difícil para ellos. Ellos suelen tener lavoluntad de hacer amigos, pero no saben como. Tambiénacostumbran a tener dificultades de integración sensorialque los hacen extremadamente sensibles a la luz, lossonidos, gustos, olores etc.1 Para facilitar la lectura se utilizará el término SA/AAF paradescribir a estos alumnos. 4
  • El SA/AAF engloba un rango complejo de dificultades ydesafíos, y como se presentan en un alumno en particular,ayudar al éxito académico, es solo parte de la solución.Hay que definir los pasos que se deben seguir paraimplementar las intervenciones que se aplicarán de acuerdocon las necesidades individuales y les facilitan el éxito. Tabla 1 CARACTERÍSTICAS DE LOS ALUMNOS CON SA/AAF- Dificultades en la comprensión social y habilidadessociales- Aspectos sensoriales (espacio personal, sonidos/ruidos,movimiento, táctil, gusto, olores, luz, temperatura)- A menudo se relacionan mejor con los adultos o niños máspequeños que con sus iguales- Dificultades en comprender y usar el lenguaje corporal(contacto ocular, gestos y expresión facial)- Las habilidades expresivas a menudo enmascaran problemasde comprensión- Pueden aprender cosas “como loros” sin comprender elcontenido- No suelen pedir clarificación- Interpretan el lenguaje literalmente- dificultades en comprensión y análisis de lossentimientos- Suelen mostrar poco interés hacia los demás.- Fuertes preferencias en las mismas cosas- Dedican excesivo tiempo y energía a sus interesesespeciales- Dificultades atencionales- Pobres habilidades organizacionales- problemas para regular sus emociones- Dificultades con escribir a mano.- Dificultades en la motricidad gruesa. 5
  • SOBRE ESTE LIBROLas siguientes estrategias pueden ayudar al alumno conSA/AAF a conseguir el éxito. Las estrategias se puedenaplicar a alumnos de todas las edades – de parvulario asecundaria. Además se pueden aplicar en todos los contextos– en la clase, en el patio, durante la comida, en educaciónfísica, y en situaciones especiales como los viajes.A parte de ser efectivas, estas estrategias sonsuficientemente simples para que las pueda usar todo elmundoEn muchos casos, estas estrategias son de ayuda para todoslos estudiantes, pero para los alumnos con SA/AAF sonesenciales. 6
  • Estrategias simples que funcionan 1º Trabajar en tiempo Asperger 2º Controlar el ambiente 3º Crear una agenda equilibrada que conserve la energía 4º Distribuir la agenda 5º Simplificar el lenguaje 6º Sitio calmado, tono positivo 7º Vivir en voz alta 8º Ser generoso con los premios 9º Escuchar las palabras 10º Proporcionar seguridad 7
  • 1º Trabajar en tiempo AspergerLos niños y jóvenes con SA/AAF tienen comoun reloj interno que difiere del de lamayoría de sus iguales. El tiempo Asperger significa, “Eldoble es demasiado tiempo, la mitad es mucho hecho”. Esdecir, los alumnos con SA/AAF necesitan tiempo adicionalpara completar sus tareas, preparar sus materiales y saberque hacer en las transiciones.Se debe estar seguro de que el niño tiene la suficientecantidad de tiempo para completar, organizar las tareasrelacionadas como: • Coger y organizar los libros, papeles y lápiz en su mesa • Preparar los materiales • Encontrar y preparar los deberes • Cambiar de clase • Organizar su mochila • Comer • Vestirse después y para la clase de educación física • Organizar los materiales que necesitara después de la escuela. 8
  • Modificar las demandasTambién modificar las demandas para que ellos puedan hacerlas cosas suele ir bien. En la tabla 2 se proporcionanejemplos de modificaciones para trabajar en tiempo Aspergercon éxito.Reducir o eliminar la escritura manualOtra modificación que ayuda al alumno es cambiar las tareasque implican una escritura manual intensiva por otrastareas. Muchos niños y jóvenes con SA/AAF tienen problemasal escribir manualmente y, cómo resultado, no realizan lostrabajos tan bien como podrían. Para trabajar en tiempoAsperger, permitir al chico que dicte o escriba en elordenador en lugar de escribir a mano un buen rato. Tabla 2Muestra de modificaciones para ayudar a los alumnos que trabajan en tiempo AspergerReducir el número de Tener una agenda digital oproblemas a resolver en una similar en lugar de unapágina (a) rodeando los que agenda en la que escribir adebe resolver (b) tachando manolos que no necesita hacerCambiar las respuestas a Tener los dictados grabadospreguntas por en una cinta de cassetteverdadero/falso o múltiple para poder dictar a su ritmoopciónPermitir que el niño grave Tener a alguien que escribalas respuestas escritas en por éluna cintaPermitir al alumno utilizar Tener un reloj muy visualel ordenador para las tareas para que el niño pueda verescritas en lugar de con facilidad el paso deltenerlas que escribir a mano tiempoProporcionar una transición Proporcionar relajación pararecordatorio de cinco- los periodos de espera.cuatro – tres – dos – unminuto 9
  • Evitar las prisasCuando se sienten presionados por el tiempo, se convierteen un día estresante y el alumno con SA/AAF se puede sentirmuy abrumado y quizá paralizado. Puede quedarse congelado oempezar a hundirse.A pesar de su conducta externa – aislarse o tener uncomportamiento explosivo - él no puede comprender lo quese le está diciendo o seguir las direcciones que se le dancuando hay prisas. Es decir, se bloquea. Por eso, notrabajar en tiempo Asperger puede limitar seriamente suaprendizaje, necesitando en este caso diez veces más detiempo del habitual. 2º Controlar el ambienteA menudo los niños y jóvenes con SA/AAFno tienen las habilidadesorganizacionales y de planificación que les pueden ayudar apasar el día de una manera exitosa. Ellos no entienden lasrutinas de una manera inherente, como manejar los cambiosen su entorno, o predecir que pasará después. Suinhabilidad o dificultad en controlar o manejar el ambienteles causa estrés y ansiedad, cosa que tiene como resultadouna realización más pobre de lo que podría ser a nivelacadémico y social, disminuye su atención a la tarea eincrementa potencialmente los problemas de conducta. 10
  • Para ayudarlos a manejarse, se deben establecer y enseñarrutinas para todas las actividades que sucedenhabitualmente en la escuela. Por ejemplo, el alumnonecesita saber cuando y cómo puede hacerle punta a sulápiz, dónde hacer los deberes, cómo debe tener los librosen su mesa, qué libros va a necesitar para cada clase...La tabla 3 presenta una lista de las rutinas que sedeberían enseñar directamente a los alumnos con SA/AAF.Algunos alumnos se benefician de tener una pequeña libretao una lista que explique las rutinas. Por otro lado, siesta información está colgada en un póster en la clase,todos los alumnos se van a beneficiar de ella.El siguiente es un ejemplo de una rutina simple para hacerpunta al lápiz. Esta explicación previene la inseguridad ylas múltiples preguntas. Rutina para hacer punta al lápizSiempre va bien tener más de un lápiz con punta. Utilizaesta rutina cuando debas hacer punta a un lápiz:1.- Espera a que tus compañeros estén trabajando ensilencio o a que haya un descanso entre clases.2.-Aprovecha y haz punta a todos los lápices que lonecesiten3.-Sin hablar con tu compañero, haz punta al lápiz.4.- Vuelve en silencio a tu mesa. 11
  • Tabla 3 RUTINAS QUE SE DEBEN ENSEÑAR DIRECTAMENTE A LOS NIÑOS CON SA/AAF• Cómo pedir ayuda• Cómo y cuando hacer punta a los lápices• Cuando y qué tirar a la papelera• Cómo pedir permiso para ir al baño.• Cómo pedir el material que se necesita en la escuela cuando se lo han dejado en casa• Cómo y cuando entregar los deberes• Cómo pasar las hojas• Cómo organizar los materiales en la mesa• Cómo guardar los materiales en el cajón de manera que sean accesibles• Cómo hacer el trabajo perdido debido a ausencias u otras razones• Cómo pasar las comidas, patios etc.• Cómo ir en fila por el pasillo en línea con los otros alumnos• Cómo estar preparado para la transición a otra actividad en la misma clase• Cómo estar preparado para la transición a otra actividad que no es en la misma clase• Cómo estar preparado para el patio• Cómo estar preparado para ir a casa• Qué hacer en el tiempo libre• Qué hacer en la hora de comer. 12
  • Preparar para el cambioEl alumno con SA/AAF debe tener continuamente clasificado,procesado e integrado lo que se va a hacer cada día inclusocuando no ay previsto ningún cambio en la rutina. Además,cualquier cambio, por pequeño que sea, y en particular, losinesperados, pueden incrementar su ansiedad. Siempre que seaposible, se debe proporcionar un esquema consistente y evitarlos cambios repentinos.Hay que preparar al alumno para el cambio analizándolo poravanzado, utilizando una narración social, cómo una HistoriaSocial (creadas por Carol Gray; Gray 2000) sobre el cambio omostrando una imagen del cambio. Por ejemplo, está previstocambiar la decoración de la clase o los sitios dentro delhorario de clase. Esto se puede introducir mostrando como vaa quedar la clase después del cambio.Un esquema visual que incorpore las actividades de losalumnos puede ser de ayuda. Al final del esquema se debeponer una imagen con las palabras “A veces el horario cambia”(Figura 1). Esto se puede usar para introducir cambiosespecíficos. Además le recuerda al alumno que el horariopuede cambiar y que se puede controlar. Esto se puede hacerutilizando una tarjeta de cambio de rutina como se ilustra enla figura 2. Figura 1 HORARIO DIÁRIO Hoy es lunes 22 de mayo de 2007Llegada 8:15Mates 8:20 – 9:00Lectura 9:00 – 10:00Deletrear 10:00 – 10:15Escribir 10:15 – 10:45“Asamblea” 10:45 – 11:30Desayuno y patio 11:30 – 12:15Música 12:30 – 1:15Ciencias 1:15 – 1:50Lectura en voz alta 1:50 – 2:20Prepararse para salir 2:20 – 2:25Timbre 2:30 “A veces el horario puede cambiar”* 13
  • Figura 2 CARTA DE CAMBIO EN LA RUTINAANUNCIO:se cambiará aporqueLo nuevoesCuando se planifican actividades, hay que conseguir que losalumnos sean conscientes de que las actividades planeadas,no están garantizadas. Es decir, enfatizar que lasactividades se pueden cambiar o cancelar o reestructurar.Además, hay que crear otras actividades. Kristi Sakai,autora de Finding our way (2005), lo llama “preparar ypredecir”. PREPARAR EN LA ACCIÓNLa señorita Hunter anunció a su clase, “En lugar de mates,mañana tendremos una conferencia de Bill Nye, el chico dela ciencia. Él hará un experimento en el gimnasio sobre laelectricidad. Debéis estar preparados para que la luz vayay venga y para sonidos fuertes (preparar). Será unaconferencia muy interesante que muchos de nosotrosesperamos con ansia! Sin embargo, qué pasará si Bill Nyecancela la conferencia? No creemos que lo haga, pero cabela posibilidad. Si él la cancela, nos quedaremos en laclase y haremos mates. (Predecir) Tengo una actividad demates especial preparada para este caso. Recordad – nuestroplan es ir a la conferencia a ver a Bill Nye. Nuestro planalternativo es quedarnos en clase y aprender algo nuevo enmates. 14
  • Cuando se da una situación inevitable, hay que ser flexibley reconocer que el cambio es estresante y adaptar laspropias expectativas y el lenguaje acorde con el niño y lasituación. Por ejemplo, un profesor puede decir:, “Nuestraclase tenía que ir al parque mañana, pero si llueve, podéisleer vuestro libro favorito de dinosaurios”.Incorporar las preferencias de los alumnosOtra manera de controlar el ambiente es incorporar laspreferencias de los alumnos. A menudo es útil tener un “kitde emergencia” de sus cosas favoritas para incrementar elnivel de confort y, además, disminuir el estrés(averiguarlo observando al niño fuera de clase, con lospadres u otros alumnos). Este kit puede incluir hojas dedibujos y rotuladores, un videojuego educativo, un libro oun objeto de su agrado. Por ejemplo, si vamos de excursión,podemos sentar al niño con sus compañeros favoritos o darlesu juguete preferido. O si la excursión incluye la comida,se le puede dar el menú el día anterior, así el se puedeplanificar qué quiere comer. De esta manera él no sepreocupará durante todo el día por si no le gusta lo que levan a dar.El “kit de emergencia” también hay que tenerlo a mano enlos “ratos muertos” en los niños con SA/AAF no saben cómomanejar su conducta mientras esperan para la siguienteactividad. Esperar en fila, esperar a que los demásterminen de comer y esperar su turno, todos estos momentospueden ser conflictivos. El termino “esperar” está casisiempre asociado a “problemas potenciales”.Educar en la relajaciónIncorporar la relación en el horario, especialmente cuandose introducen actividades nuevas, es muy importante. Losalumnos con SA/AAF necesitan tiempo fuera cuando los 15
  • elementos generadores de estrés están en la clase. Ya queestos alumnos tienen dificultades para calmarse cuandoestán ansiosos, darles un tiempo, levarles a un lugarseguro o un lugar fresco pueden ser maneras efectivas decontrolar el ambiente. TIEMPO FUERAUn lugar seguro o una zona fresca es un sitio identificadodentro de la clase o fuera dónde pueda ir el alumno paracalmarse y después volver. Esta puede ser una intervenciónefectiva, en la que la meta para el estudiante es reconocercuando se está abrumando e ir a otra situación, calmarse yvolver – preparado para trabajar. No hay que confundirlocon el tiempo fuera para castigar.Las estrategias cómo la Escala de los 5 puntos increíbles(Buron & Curtis, 2000) (ver la figura 3) y una relajaciónsimple cómo la que se presenta en la figura 4 (Buron, 2004)pueden ser herramientas útiles, también en casa, paraenseñar al alumno cómo reconocer y comunicar la magnitud desu agobio y aprender maneras de calmarse y posiblementeprevenir que su comportamiento vaya en escalada.Proporcionar opcionesFinalmente, una manera sencilla de controlar el ambiente esofrecer opciones. La oportunidad de tomar una opciónproporciona más control al alumno, y cuando siente quecontrola una situación, está menos ansioso o disgustado.Ofrecer opciones también incrementa la atención, promuevela independencia y reduce los problemas de conducta 16
  • Figura 3Mi nombremi escala Puntuación Parece qué Me sientoPuedo intentar 5 4 3 2 1 17
  • De The Incredible 5-Points Scale, de Buron & Curtis, p. 71.Copyright 2003. Shawnee Mision, KS: Autism Asperger PublishingCompany. Reproducido con permiso. Figura 4 MI SECUENCIA PARA CALMARME Después, puedo respirar tres Así estoy cuando tengo veces muy profundamente y muy ganas de luchar! despacio. Despacio hacia dentro Primero apreto mis manos – despacio hacia fuera- unas con otras, despacio hacia dentro – despacio hacia fuera. Después puedo sentarme y Puedo pensar en cosas cerrar los ojos. Ahora me bonitas, como mi perro o mi siento entre 2 y 3 león de peluche, o en nuestra familia de vacaciones. Ahora estoy en 18
  • 3º Crear una agenda equilibrada que conserve la energíaHay que tener en cuenta que los alumnos con SA/AAF tienenuna cantidad de energía limitada a su alcance cada día. Sus“reservas” de energía varían día a día.Además las tareas, demandas y contextospueden requerir diferentes demandas.Por ejemplo, atender a unas tareasdifícil desgasta más que leer sobre suinterés especial. De manera similar,los momentos sin estructura requieren muchas más demandaspara el niño que seguir un esquema. Por ejemplo, esperar enun gimnasio lleno de gente o en el comedor de la escuela,el movimiento en los pasillos, la hora de comer, y losrecesos pueden ser muy abrumadores para el alumno de SA/AAF. Los contextos con mucha gente o ruidosos sin ningunaactividad favorita, incluso con agenda, pueden serparticularmente difíciles.Incluso las actividades que le gustan pueden desgastar, taly como ilustra la siguiente escena: DEMASIADO DE UNA COSA BUENALa profesora de John, le preparó bien para la excursión quetenían que hacer por la mañana al museo local de artefactos 19
  • egipcios, el interés de John, y por la tarde había unareunión amenizada por un mago.Para la excursión, ella le dio una lista de los objetos queverían y un esquema de las actividades del viaje; además,John vio un vídeo que había realizado el museo. Para lareunión, la profesora le preparó mostrándoles dónde se ibaa sentar y le proporcionó la agenda del mago. John semostró excitado con respecto a la reunión porque un magoactuó en su cumpleaños el año anterior. La profesoraanticipó que el día iba a ser muy agradable por el interésde John en Egiptología.El día empezó bien. John siguió el esquema y atendió a loque le enseñaban. Sin embargo, cuando la clase volvió a laescuela para la reunión, John empezó a mostrarse distraídoy algo a disgusto. La profesora de John repasó la agenda dela reunión con toda la clase, e hizo preguntas a John paraasegurarse que escuchaba y entendía la agenda. Él entróbien a la reunión, pero al cabo de 10 minutos, se tiró alsuelo y empezó a gritar que el mago no hacía los trucosbien. Su comportamiento fue en escalada a pesar de que sele dio su objeto favorito y un pase para salir a calmarse asu lugar seguro.La profesora de John se quedó perpleja – ella pensaba quehabía preparado bien a John para el día, que esperaba queél disfrutaría de las actividades. Normalmente ambasactividades le habrían encantado, pero no el mismo día. Elviaje al museo por la mañana acabó con sus reservas deenergía, así que se quedó sin nada para la reunión y así seabrumó sobremanera. Estas dos actividades, aunque cada unaes potencialmente agradable, no fueron placenteras.Controlar las demandasDada la limitada reserva de energía de los alumnos conSA/AAF, es esencial controlar las demandas del horariodiario y revisar las actividades o clases y 20
  • reestructurarlas si es necesario. Para poder hacer eso, esnecesario priorizar.Debemos preguntarnos, “¿Qué actividades son las másimportantes que el niño adquiera?” y hacer modificacionesde acuerdo con los objetivos más importantes que debeadquirir. Por ejemplo, un alumno con SA/AAF puedenecesitar salir antes de la clase para llegar a lasiguiente antes de que se llene de otros alumnos para poderconcentrarse mejor en la clase de algebra. La energía delalumno normalmente se utilizaría para afrontar lasdificultades sensoriales durante el paso por el pasillo(esquivar a los otros alumnos, correr para llegar a tiempoa la clase, aislarse del ruido) y así esta energía sesalvaguarda para cuando realmente la necesita – en estecaso, para algebra.Si los alumnos se agobian fácilmente, una agendaequilibrada es particularmente importante. Por ejemplo, eltiempo libre puede estar estructurado con actividadesplanificadas. El ”tiempo libre”, que se considera divertidopor los alumnos neurotípicos, a menudo es un desafío paralos alumnos con SA/AAF por los niveles de ruido, carenciade previsibilidad y las demandas de habilidades sociales.Además, puede ser necesario incorporar actividades de pocoestrés y placenteras en las demandas. Tabla 4 ESTRATEGIAS PARA UNA AGENDA EQUILIBRADA • Hacer que el niño/a realice una actividad familiar o calmante a primera hora en la escuela para prepararle para el trabajo • Incorporar los intereses en las tareas • Alternar las tareas difíciles y las fáciles así como intercalar las actividades favoritas y no-favoritas • Proporcionar “tiempo de descanso” en el horario 21
  • • Realizar actividades desestresantes, relajantes y anticipatorias durante el día (Una pequeña lista de actividades está incluida en la tabla 5)Usar actividades relajantes y de anticipaciónEs importante pedir el asesoramiento de un terapeuta en lostemas de sensibilidades.Una estructuración bien planificada a nivel sensorial puedeayudar al estudiante a mantener su conducta y a regular sunivel de estimulación a lo largo del día.La tabla 5 proporciona ejemplos de tipos de actividades quepueden ayudar a calmar al alumno que está sobre-estimulado. Tabla 5 ACTIVIDADES RELAJANTES Y ALERTANTES Área sensorial Actividades Actividades relajantes alertantes - Llevar ropa -Aguantar una luz pesante o pesos en con la palma de la el tobillo mano - Acurrucarse bajo - Coger algo frío una manta -Frotarse la piel - Jugar con rápidamente Táctil plastilina -Acariciar a un gato o un perro - Manejar objetos fetiche - Poner decoración - Ayudar a pesada repartir papeles, - Poner un libro borrar la pizarra pesado en la o llevar mensajes estantería - Hacer ejercicio, - Transportar cajas, bailar.. mantas... Propioceptiva - Limpiar el suelo - Ir a dar un largo 22
  • Área sensorial Actividades Actividades relajantes alertantes paseo - Saltar encima de cojines o colchonetas equilibrio - Saltar en un - Saltar en un trampolín trampolín - columpiarse - Levantarse y - Rodar por el suelo agacharse en un - tomar un descanso ejercicio de para pasear errante gimnasia - Conducir una bici en una rampa - Sentarse y mantenerse en una pelota terapéutica - Hacer girar un aro - Agacharse y meter la cabeza entre las piernas - Hacer saltos mortales y volteretas - mascar o lamer - Comer comidas sabores medianos crujientes como caramelos - Comer comidas - Tomar líquidos con que haya que una pajita mascar - Beber de una - Hinchar globos, Gustativa botella deportiva burbujas... - Tocar un - Comer hielo instrumento musical - Tener una -Hinchar globos, botella de agua hacer burbujas... con agua fría en -Beber bebidas la mesa calientes -hacer actividades que impliquen mascar -hacer actividades que impliquen soplar y coordinar con los ojos (mover una pelota de ping- pong soplando) 23
  • Área sensorial Actividades Actividades relajantes alertantes - Encender una vela - Utilizar con olor a vainilla lociones (bajo la supervisión perfumadas entre de un adulto). las actividades - Oler un ramo de - Rociar la flores en la clase. habitación con - Incorporar los ambientador antes olores favoritos a de las actividades Olfativa las tareas académicas. académicas (por - Recibir premios ejemplo, escribir olorosos. con un bolígrafo con olores) - Escuchar música - Escuchar música tranquila i suave con sonidos - Escuchar una variados. canción suave. - Hablar con voz - Cubrirle las alta y animada. orejas cuando hay - Anticipar los ruido. ruidos - Trabajar en un fuertes/extraños Auditiva ambiente silencioso. -usar auriculares para aislarse del ruido - Trabajar con una - Trabajar con luz tenue luces brillantes. - Disminuir las - Subrayar con distracciones con fluorescente la una cortina o información separador. importante. - Llevar gafas de - utilizar papel Visual sol de colores. - Proporcionar - Utilizar tizas materiales visuales de colores. como rotuladores o - Utilizar colores varitas brillantes. vivos - Trabajar en una mesa lejos de distractores - Procurar trabajar con luz natural más que con artificial. 24
  • 4º Distribuir la agendaMientras que muchos niños asimilan rápidamente el horario ylo siguen con facilidad sin que se les repita y se puedenadaptar sin problemas a los cambios, esteno es el caso de las personas con SA/AAF.Si no se les dice directamente que es loque pasará, ellos no son capaces depredecirlo. Sin un esquema visual, ellos nosaben la rutina diaria. Esto no sería unproblema si los alumnos con SA/AAF se sintieran cómodossiguiendo a los demás o participando de actividades que noestaban planeadas. ¡Pero no es así! Las actividades queparecen impredecibles causan ansiedad con facilidad, cosaque puede acarrear problemas de conducta y pobrerealización de las tareas.Utilizar apoyos visuales.Para ayudar a los alumnos a manejar estas situaciones, losapoyos visuales se han mostrado efectivos. Estos apoyospueden ser listas de actividades que debe terminar, librosque tiene que traer a la escuela y recordatorios de temasde los que hablar con los compañeros en la comida. La tabla6 proporciona una lista de apoyos visuales que pueden serde ayuda para los alumnos con SA/AAF durante los cursosescolaresDistribuir la agenda es también importante porque losalumnos con SA/AAF tienen dificultades para distinguir lainformación esencial de la que no lo es. Además, a menudoellos no saben cosas que muchos de nosotros hemos aprendidoincidentalmente o consideramos de sentido común. Es decir,es importante notificar incluso lo obvio. Por ejemplo, 25
  • Decir lo que se está haciendo ayuda al alumno a juntar loque se está haciendo con el porque y con el como tal y comose ilustra en el siguiente ejemplo. Profesora: “Mientras tutrabajas con tus redacciones, voy al final de la clase,colgaré algunos de tus mejores escritos en el corcho cómoejemplo. Si tienes alguna pregunta puedes venir ypreguntármelo o levantar la mano y yo vendré a la mesa”. 26
  • APOYOS VISUALES PARA ALUMNOS CON SA/AAF DE PRIMARIA I SECUNDARIATipo de apoyo Objetivo Situación Breve descripciónMapa Ayudar al alumno - Pegado en la Para ayudar en la orientación yesquemático a desenvolverse taquilla estructura del alumno. El mapa muestrade las por el edificio - Pegado en su dónde están sus clases, el orden endiferentes carpeta que tiene que ir y en que momentosclases puede ir a la taquillaListado de Dar herramientas - Pegado en la Este listado funciona para aquellosclases, al alumno para taquilla alumnos que tienen dificultades conlibros y llegar a clase - Pegado en su los mapas. La lista incluye lasotros con los carpeta clases, los materiales necesarios ysoportes materiales cuando deben ir a la clase.necesarios necesariosLista de Ayudar al alumno - Pegado en la Para reducir la ansiedad asociada aexpectativas a entender el carpeta las rutinas, este apoyo visual detallade los contexto - En una especie de la rutina que se debe seguir en lamaestros y llavero que pueda clase (como que debe hacer cuandorutinas para llevar encima entra en clase, cuando y dónde puedecada clase hacer los deberes...) y las características particulares que le pueden ayudar en clase (Manuel no permite hablar en clase y le gusta que estemos bien sentados, Cristina nos deja traer una botella de agua en clase)Esquema de Preparar al - En la pizarra Esta lista simplemente detalla quelas alumno para las actividades se harán durante la clase.actividades actividades que A medida que cada actividad se ha 27
  • Tipo de apoyo Objetivo Situación Breve descripciónque se hacen se realizaran y terminado, se puede borrar, tachar...en clase para las transiciones entre clasesEsquemas y Facilitar la - El maestro lo puede Muchos alumnos con SA/AAF tienennotas de las comprensión del preparar con tiempo y dificultades en la motricidad fina ylecturas material dejárselo en la mesa se les hace difícil tomar notas. Otros - Fotocopiar notas de no pueden escuchar y escribir a la un compañero y vez. Estos apoyos mejoran estas dárselo al final de dificultades y permiten al alumno a la clase. centrarse en comprender el contenido. - Grabar la lectura y discretamente dársela al alumnoMuestras de Entender - El maestro lo debe Un modelo de las tareas ayuda allas tareas exactamente que preparar alumno a tomar consciencia de unaque se le se le pide anteriormente y manera visual del formato que seasignan dárselo al alumno requiere. De esta manera él se puede discretamente. Puede concentrar en el contenido. ser una copia de algún trabajo actual que haya recibido una buena calificación.Lista de Asegura que el - Preparado con Una guía de estudio con la lista delrecordatorios alumno sabe antelación por el contenido y las páginas del libro dede examen cuando tendrá un profesor texto que pueden entrar es muy útil. examen y qué - Último recordatorio Esta guía puede incluir las horas al material debe el día antes del día que debe estudiar y un esquema del 28
  • Tipo de apoyo Objetivo Situación Breve descripción estudiar examen en papel de contenido de cada día. color en la agendaLista de los Asegura que el - escrito en la Esto ayuda al alumno a prepararse paracambios alumno está pizarra el cambio en la rutina. Incluyendo sus preparado para - Nota preparada por responsabilidades cómo estudiante, le un cambio el maestro para que ayudará a realizar la actividad con la se la pegue en la mínima ansiedad agenda al menos con un día de antelaciónLista de Entender lo que - preparado con Los alumnos con SA/AAF necesitan tenerdeberes requieren los antelación y dárselo escritos los detalles de los deberes. deberes. De esta discretamente. Los profesores a menudo lo escriben en manera lo podrá la pizarra y verbalmente complementan completar lo necesario para realizar la tarea. individualmente Esto no es suficiente para éstos alumnosPistas para Propiciar que el - una pequeña tarjeta Los alumnos con SA/AAF a menudo nosalir de alumno salga de que el maestro debe reconocen cuando se están poniendoclase e ir a clase para poner en la mesa del nerviosos y que están a punto de tenerun lugar rebajar su alumno discretamente. una crisis. Cuando el profesortranquilo ansiedad reconoce estos comportamientos asociados al inicio del ciclo, puede usar esta tarjeta para que el alumno salga de clase. 29
  • 5º Simplificar el lenguajeLos alumnos con SA/AAF tienen significativos problemas enla comunicación social, pero es fácil olvidar estadiscapacidad porque suelen ser muy verbales. Los problemasde comunicación social se refieren a un uso ycomprensión efectivos de la comunicación en uncontexto social, incluyendo la comunicación noverbal con el contacto ocular, las expresionesfaciales, el lenguaje corporal, los gestos y eltono de voz.Muchas personas con SA/AAF saben palabras que otros noconocen y tienen la habilidad de usarlas correctamente,haciéndonos creer que entienden lo que están diciendo.Además, a menudo responden a preguntas basándose en sumemoria a largo plazo sin comprender en realidad lo que sele pregunta. Por ejemplo, cuando un profesor les pregunta“¿Sabes lo que tienes que hacer?”, suelen responderafirmativamente aunque no sepan que hacer, tal y comoilustra el siguiente ejemplo. LA COMPRENSIÓN NO ESTÁ GARANTIZADA.Cuando la señorita Cristina, una profesora de sexto,preguntó en su clase, “¿En qué se basaba la existencia delpueblo hebreo?”, Shivang, un joven con SA, alzó la manopara responder. “La existencia del pueblo hebreo se basabaen el establecimiento de un pacto en este y su Dios. Elpacto era que el pueblo aceptaba Yahvé como su único Dios yse sometía a la ley que él dictaba mediante Moisés. Acambio el Dios prometía darle su tierra y protegerlo comosu pueblo escogido”. 30
  • La señorita Cristina quedó muy impresionada con larespuesta de Shivang. Desafortunadamente, su respuesta fueuna cita directa de su libro de sociales y mostró que nohabía entendido el pueblo hebreo; sólo demostró que teníabuena memoria. Luego, la señorita Cristina se volvió asorprender cuando Shiavang no pudo responder a la mismapregunta formulada de otra manera en un examen.Cuidado con la literalidadMuchos alumnos con SA/AAF tienen dificultades para entenderlas metáforas, ironías y sarcasmos, o saber que se quieredecir cuando uno se fija sólo en la comunicación no verbalcomo las expresiones faciales o los gestos. Además, noentienden las generalidades. Por ejemplo, la madre deSusana le preguntó si tenía deberes de medio el lunes y elmartes por la noche. Desde un punto de vista literal,Susana no tenía deberes de medio hasta el miércoles por lanoche – la noche antes del examen, Desafortunadamente,respuestas como estas suelen malinterpretarse como una malaintención. Sin embargo, hay que comprobar la comprensión dela pregunta.Cuando clarificamos algo del lenguaje, es importanteespecificar. Las instrucciones generales, como “Vacía tumesa para trabajar”, puede no ser suficientementeespecífico para ellos. Él puede interpretar que debeguardar todos los bolígrafos y libros en el cajón de lamesa, mientras que el profesor tiene en mente una cosadiferente de lo que debe hacer.Muchos alumnos con SA/AAF tienen características similaresa las de las personas con TDAH. Como resultado tienen unadificultad particular en atender a las instrucciones delgrupo. Las siguientes estrategias para clarificar puedenayudar a atender en las lecturas y a seguir lasinstrucciones. 31
  • Tabla 7 ESTRATEGIAS PARA AYUDAR A LOS ALUMNOS A ATENDER EN LAS LECTURAS Y A SEGUIR LAS INSTRUCCIONES • Nombrar su nombre antes de dar la instrucción. • Tocar la mesa niño discretamente antes de dar la instrucción • Preguntar cosas al alumno sobre lo que se va a hacer • Combinar las instrucciones verbales con imágenes, gestos, demostraciones e instrucciones escritas. • Hacer que el alumno demuestre que ha entendido lo que se debe hacer. No conformarse con respuestas de si o no.Hay que ser específico al proporcionar instrucciones paraasegurar que el alumno sabe qué hacer, cómo hacerlo ycuando hacerlo. Debemos ser claros y dar aclaraciones si esnecesario. Esto incluye hablar de una manera concisa ysimple, diciendo exactamente qué queremos decir, ydiciéndole también específicamente qué hacer,descomponiendo las tareas en pequeñas partes y enseñandolenguaje no literal (por ejemplo metáforas..). La tabla 8muestra algunos ejemplos de cómo simplificar el lenguajepara el alumno con SA/AAF. Tabla 8 EJEMPLOS DE CÓMO SIMPLIFICAR EL LENGUAJE PARA ALUMNOS CON SA/AAF En lugar de decir... Decir o hacer lo siguiente...“Recoge el laboratorio” “Pon los microscopios en la estantería”“Trabaja en tu proyecto” “Escribe todos los recursos que vas a necesitar para tu trabajo de sociales”“Coge tu libro de literatura Escribir estas mismaspor la página 37 y saca instrucciones en la pizarrapapel y lápiz” y pedir la atención de los alumnos hacia esto 32
  • En lugar de decir... Decir o hacer lo siguiente...“Recordad, cuando vayamos a Recordad, cuando vayamos ala biblioteca, conseguiréis la biblioteca, conseguiréismás cosas con miel que con más cosas con miel que convinagre” vinagre. Es decir, que es más fácil obtener lo que quieres si eres amable y te comportas bien.Escribid una redacción sobre Escribir en la pizarra yel VIH para el viernes decir al alumno: • Escribir una redacción de dos páginas sobre el VIH • La redacción es para el viernes 15 de marzo • Las redacciones hay que presentarlas limpias y pueden ser a mano u ordenador • Al poner la nota se tendrá en cuenta la gramática, la ortografía y la organización • hay ejemplos de redacciones que han tenido buena nota colgadas en el corcho. También se puede incluir un horario de trabajo (ver tabla 6)Otra estrategia es proporcionar una lista dónde esténdescompuestas las tareas en partes más manejables que sepueden chequear cuando se haya terminado. Esto tambiénsirve cómo apoyo visual. Estas herramientas organizativasayudan a reducir el estrés y la ansiedad. Tabla 9 HORARIO DE TRABAJO PARA EL PROYECTO DEL VIHPor favor, comprueba las partes cuando hayas acabado.La profesora María te puede ayudar durante la tercera horacada día, si quieres. 33
  • Chequeo Fecha Actividad 3 de marzo Haber mirado tres recursos (libros/artículos) 5 de marzo Un esquema de 3 temas sobre el VIH sobre los que vas a escribir 8 de marzo Empezar a escribir 10 de marzo Reescribir o taquigrafiarlo, incorporando los consejos de María. Repasar la ortografía y la gramáticaEnseñar las normas implícitas del currículumDada su tendencia a entender las cosas de forma literal y aver el mundo desde un nivel estático y literal, la mayoríade alumnos con SA/AAF tienen dificultades para entenderestas normas sutiles no escritas que guían y dictan elcomportamiento social en diferentes contextos.Mientras la mayor parte de los alumnos neurotípicos“enganchan” estas normas como por osmosis, ellos necesitanque se les enseñe directamente, Los siguientes ejemplos sereimprimen con autorización del libro: El curículumescondido: Practical solutions for understanding unstatedrules in social situations (Myles, trautman, & Schelvan,2004).Una nueva publicación, Hidden currículum: one-a-daycalendar (Myles, trautman, & Schelvan, 2006) realiza latarea de enseñar el currículum escondido de una maneraconveniente y divertida. MUESTRAS DEL CURRÍCULUM ESCONDIDO PARA LA ESCUELA • Vestuario: Si hay gente duchándose o cambiándose de ropa, no hay que quedarse mirando fijamente o hacer comentarios sobre su cuerpo 34
  • • Patio y gimnasia: Si se tira la pelota a alguien en el gimnasio o en el patio, debemos decir su nombre en alto y esperar a que nos mire y prepare sus manos antes de tirarle la pelota.• Pasillo: Si chocas en el pasillo con alguien cuando éste está lleno de gente, suele ser un accidente• Comedor: Nunca se debe tirar comida, aunque otros lo hagan.• Tareas: No es apropiado comentar la calidad de los trabajos de otros, a menos que se esté discutiendo cómo mejorar su trabajo.• Normas para cuando se habla con el profesor: Si no estás de acuerdo con lo que el profesor está diciendo, debes decir correctamente lo que piensas y esperar la respuesta. Si aún estás en desacuerdo, déjalo correr.• Normas para la clase: Hay que limitar las preguntas a aproximadamente 5 durante la clase. Si continuas preguntando, esto puede molestar a tus compañeros y a tu profesor. 6º 35
  • Sitio calmado, tono positivoMuchos alumnos con SA/AAF viven con un nivel alto deansiedad que provocan reacciones impactantes con losprofesores, compañeros, en los examenes, cambiosen el contexto... Aunque los alumnos con SA/AAFno son eficientes al entender las sutilezassociales, sí que pueden detectar un altocontenido emocional, cómo cuando un compañerotiene pánico por un examen o cuando un profesor se ponetenso por las constantes interrupciones del director. Poreso, a menudo, ellos adquieren el tono emocional de la otrapersona poniéndose nerviosos o gritando.Dado que las personas con SA/AAF tienen problemas pararelajarse cuando se disgustan, su conducta va en escalada ya menudo acaba en una verdadera crisis. Por eso esimportante tener un buen tono en clase utilizando: (a) unavoz calmada cuando hablamos; (b) dar los datos en un tonosin emocionalidad (c)expresando la información en unasecuencia lógica; y (d) controlando las tendencias a serintensos, apasionados o estresados. Un profesor calmado,tiene como resultado un alumno calmado.Modelo de aceptaciónOtra manera de asegurar el tono es modelando una aceptaciónpositiva. La mayoría de los alumnos con SA/AAF son víctimasde bullying. El bullying empieza primero en la clase y lospasillos del colegio. Esto lo hace particularmenteimportante que los profesores tengan un rol prominente enprevenir el bullying. La manera en qué el profesorinteractúa con el alumno con SA/AAF muestra cómo loscompañeros deben dirigirse al alumno. Todos los alumnos, 36
  • incluyendo aquellos que tienen AS/AAF, trabajan mejorcuando son aceptados y apreciados por quién son. SER UN EJEMPLO POSITIVOCuando el profesor Pérez introdujo el tema de la guerracivil, le dijo a la clase que Jaime sería una ventaja paraesta clase debido a sus conocimientos generales sobre laguerra civil. Muchos alumnos entonces intentarán trabajarcon él para los trabajos de sociales. 37
  • 7º Vivir en voz altaMuchos alumnos con SA/AAF tienen dificultades conresolver conflictos. Ellos no saben cómo resolverproblemas sistemáticamente, vivir en voz alta es unaestrategia que facilita la resolución de problemas yles ayuda a entender el contexto y a tener éxito. SATÉLITE VERSUS SATÉLITESupongamos que la señorita Díaz está trabajando en elordenador al lado de Miguel, un estudiante con SA/AAF. Laseñorita Díaz está buscando una información específica enInternet sobre satélites para la clase de ciencias. Ellaempieza buscando la palabra “satélite”. Su búsqueda lelleva a “oficinas satélite”. Ella entonces podría decir“necesito encontrar información sobre satélites para laclase de ciencias. Me pregunto que palabra podríaintroducir para empezar mi búsqueda. Pienso que pondré“satélite”. Oh, mira qué me ha salido con esta búsqueda.Hmmm... Veo webs sobre oficinas satélite y satélites de TV,pero nada sobre los satélites en el espacio. Me preguntoqué palabra podría usar para conseguir el tipo deinformación que están buscando. Quizá podría probar con“satélite espacio”.Verbaliza tus accionesDecir lo que estás haciendo en voz alta ayuda al alumno aentender bien lo qué haces, porqué y cómo. Los alumnos con 38
  • SA/AAF a menudo se distraen con información que no esesencial y se sienten inseguros en qué detalles sonrelevantes para atender a ellos. Verbalizar ayuda al alumnoa centrarse en la tarea y entender las partes importantesde una situación. Además, esta técnica se puede usar parapreparar al alumno para actividades que deberá realizarpronto, cómo se muestra en la siguiente ilustración SER ADVERTIDOAntes que la señorita Ferrer empezará a caminar por laclase para ayudar a los alumnos con sus trabajos, dijo “Voya dar una vuelta por la clase para ver si alguien necesitaayuda, así podrán tener mejor nota”. Roger, que a menudo sesentía ansioso porque los profesores le “espiaban”, no sesintió así cuando la señorita Ferrer se acercó a su mesa,porque él sabía qué estaba haciendo y porque.Vivir en voz alta es una estrategia excelente para resolverconflictos. Cuando el profesor no encuentra un libro yverbaliza mientras habla los sitios dónde lo había visto,el alumno puede aprender que: (a) los problemas normalmenteno son muy importantes y (b) hay una manera sistemática desolucionarles que incluye mantener la calma.Cómo se ha mencionado antes, anticipar es otra manera devivir en alto. Anticipar es una intervención en la que elalumno es preparado para una actividad inminente – ya seapara todo el día o para un evento especial – cómo seejemplifica seguidamente. AGENDA PASO A PASOLa señorita Miranda siempre da detalles precisos sobre losviajes tanto por escrito como verbalmente. “Sobre las9:30h, cogeremos el autobús para que nos lleve allaboratorio de la universidad, y el trayecto duraráaproximadamente 20 minutos. Cuando lleguemos al laboratorio 39
  • tendremos un momento para ir al lavabo seguido de unrecorrido de una hora por los laboratorios robotizados.Entonces comeremos en la cafetería de la universidad.Tendremos unos 45 minutos para comer. Después volveremos alcolegio y llegaremos sobre las 12:30. 8º Ser generoso con los premiosMuchos alumnos con SA/AAF tienen una bajaautoestima y una autoconfianza limitada. Cómoresultado a menudo tienen miedo de correrriesgos. Por ejemplo, puede que vacilen al tenerque completar una tarea que nunca antes hanrealizado o que fracasen al iniciar unainteracción con los compañeros en el patio.Hay que proporcionar premios específicos a menudo hace queel alumno se sienta valorado de manera individual. Debemosencontrar oportunidades durante el día para decirle alalumno qué lo ha hecho bien. Alabar sus intentos a pesar deque fracase, especialmente si es la primera vez así cómosus éxitos. Hay que estar seguros que de qué sabe porquele damos el premio. 40
  • USAR PREMIOS ESPECÍFICOS“Buenos días, Dani. Me alegro de verte”“Kyra, siempre puedo contar contigo para encontrar un temainteresante para las redacciones”“Maria, enséñale al sr. Juan el magnífico proyecto deciencias que has hecho”.“He visto que has mantenido la puerta abierta para quepasara Cristian cuando tenía las manos ocupadas. Eso haestado genial.”Fomentar la atribución y la comprensiónLos premios suelen enseñar atribución y comprensión deporque suceden las cosas. Los niños con SA/AAF a menudo nosaben porque ocurren las cosas y, entonces, hacenatribuciones incorrectas. Por ejemplo, un alumno puede nosaber que la razón de qué haya sacado buena nota en unexamen sea porque ha estudiado. Es más probable queatribuya su éxito a “tener suerte” o a que el examen erafácil. Los alumnos con SA/AAF generalmente no entienden quesu punto fuerte puede tener buenos resultados. Un simplecomentario cómo “Has hecho muy bien el examen de historia.Tu estudio ha tenido resultados”, puede empezar a ayudar alalumno a entender que su punto fuerte ha contribuido en lanota. HACER QUE LOS ALUMNOS VEAN LOS RESULTADOS DE SUS PUNTOS FUERTESLa señorita Hervás y Guille han dedicado 5 minutos cada díaa revisar su agenda para asegurarse que todas las tareasestán apuntadas en sus fechas. Al final de la segundasemana desde que empezaron, todas sus tareas se hanentregado a tiempo y ha obtenido un 10 en mates. Esto haayudado a Guille a ver resultados tangibles de tener unaagenda bien estructurada. 41
  • 9º Escuchar las palabrasLa manera como los alumnos con SA/AAF comunican un mensajepuede no indicar su significado. A menudo estos alumnosusan un tono de voz monotono con una poca expresión facialpara debatir las cosas de importancia o comunican unaurgencia. Para detectar el significado real del mensaje,hay que escuchar al alumno interpretar lo que dice demanera literal y porbarlo. ESCUCHAR Y PROBARCuando Cate dijo tranquilamente a su profesora“no quiero ir en bus a mi casa”, ella estuvotentada de decirle “son sólo 15 minutos, ¿cual esel problema?” Pero en su lugar, le pidió que lecontara que pasaba con el autobús. Después deescucharla atentamente y de hacerle preguntas paraprobarlo, la profesora pudo interpretar la preocupación deCate. Aunque su tono de voz no indicaba sus emociones, Cateestaba muy disgustada por tener que ir en bus. Durante lasemana pasada, su compañera le quitó su desayuno dos vecesy la chinchaba frecuentemente, y también la forzó un par deveces a darle su muñeca de Hello Kity. La chica que semetió con ella era mayor y la amenazó con pegarla si locontaba. Esta revelación fue posible por la amablepersistencia de la profesora. 42
  • Buscar y ofrecer clarificaciónAnimar al alumno a clarificar lo que quiere decir. Si elalumno dice, “No puedo hacer esto”, seguir probando.Preguntarle que quiere decir. Este comentario puedesignificar muchas cosas, cómo por ejemplo: 1. No puedo encontrar mi libro 2. No entiendo las instrucciones 3. Tengo que ir al lavabo ahora y no puedo hacer mi trabajo hasta que haya ido. 4. No me puedo concentrar porque estoy disgustado porque he perdido mi Pokémon 5. Necesito ayuda con el primer problema 6. La punta de mi lápiz se ha roto y hay una norma que sólo podemos hacer punta entre clases. 43
  • 10ºProporcionar seguridadLos alumnos con SA/AAF se ponen nerviosos si no sienten quesaben lo que tienen que hacer. Por si nofuera poco, tienden a preguntar cuando no sesienten seguros, dificultando el saber quées lo que no entienden de lo que se suponeque tienen que hacer. Además, estos alumnosa menudo no anticipan una estructura lógicao secuencia de las cosas y, entonces, no están segurossobre lo que tienen que hacer.Reducir la ansiedadLa incertidumbre crea una ansiedad que, a su vez, reduce lahabilidad de los alumnos para estar atentos y aumenta elriesgo de rabietas y problemas de conducta. EFECTOS NEGATIVOS DE LA INCERTIDUMBREJada, una alumna de secundaria con SA/AAF, tenía una citacon un consejero de su comunidad para analizar susintereses vocacionales i escoger la carrera o cursos quepodía realizar cuando terminara la escuela. Quedaron con elconsejero el sábado a las 9: oo.Jada se preparó cuidadosamente para la cita, trabajando consus padres para desarrollar una lista de las preguntas quepodía hacer y para vestirse de manera que comunicara queera una estudiante seria. El consejero no le indicó biencuanto duraría la entrevista, así que los padres lodesconocían y Jada se preparó comida y cena para llevar ala cita. Ella se quedó paradísima cuando el consejero ledijo que la cita duraría aproximadamente una hora al verla 44
  • llegar con dos comidas. Durante la cita Jada escuchó lo queel consejero le decía y no hizo ninguna de las preguntasque había planeado porque estaba muy disgustada por sumetedura de pata social.Los alumnos con SA/AAF necesitan seguridad con lasactividades que se harán. Las siguientes simplesestrategias pueden ayudar a los alumnos a que se sientanmás confiados. A menudo estas estrategias se pueden usar encombinación para proporcionar un contexto con más apoyos. Tabla 10 ESTRATEGIAS PARA AYUDAR A LOS ALUMNOS A SENTIRSE MÁS CONFIADOS • Proporcionar un horario y referirse a él frecuentemente. Por ejemplo, al final de la clase de mates, decir al alumno y a la clase que las mates están terminando y qué la de lengua empezará en 5 minutos • En lugar del reloj habitual, utilizar un time timer (timetimer.com) u otro reloj visual en la clase. Esto permite a los alumnos ver cómo pasa el tiempo. • Enseñar lenguaje no literal asociado al tiempo. Por ejemplo, permitir al alumno saber expresiones que cómo “sólo un segundo” o “en un minuto” no se refieren a segmentes exactos de tiempo, sino que indican que les atenderemos pronto, pero no de manera inmediata. “Espera un minuto” no significa parar 60 segundos; significa que en un periodo corto des de que se lo han dicho podrá decir o hacer lo que quiere. • Descomponer las tareas en segmentos y comunicar lo larga que es cada tarea más o menos. 45
  • DESCOMPONER LAS TAREAS EN PEQUEÑOS PASOS Y PROPORCIONAR TIEMPO DE REACCIÓNCuando la señorita Rojo le dijo a sus alumnos queescribieran tres párrafos sobre un evento actual y les dijoque tenían 30 minutos para completar la tarea. Ella sugirióque estuvieran aproximadamente 5 minutos pensando en laestructura, 5 minutos haciendo un esquema y 10 minutostrabajando en cada sección. Además, les repartió a cadaalumno una lista mostrando los pasos a la vez ibacaminando por la clase silenciosamente e iba anunciando eltiempo de cada secuencia. Cris, una alumna con SA/AAF,escribió sus párrafos siguiendo el esquema de la señoritaRojo. La señorita revisaba frecuentemente el trabajo deCris y le hacía saber que lo estaba haciendo bien.Proporcionar seguridad también ayuda a los alumnos amantener una conducta apropiada. Utilizar revisionesmediante un contacto frecuente ayuda al alumno con SA/AFF asaber que (a) su conducta es apropiada y (b) que suprogreso en las tareas es bueno. Esto reduce la ansiedad ypromueve la atención en la tarea.REVISAR DE FORMA REGULAR Y PROPORCIONAR SEGURIDADManuel, un ayudante del profe, revisa de manera frecuenteel trabajo de Kevin y otros alumnos durante el día. Élintenta ser específico. “Kevin, me gusta la manera cómoestas trabajando en tu redacción. Voy a echar una mano a laprofe y vuelvo en seguida. Sigue trabajando así de bien.Además de proporcionar seguridad, las revisiones refuerzan.Comentar al alumno “me gusta cómo lo estas haciendo”proporciona una información muy válida, ya que les dicesque está haciendo lo que se espera de él. Marvin, unalumno con SA/AAF, y Carlos no podían estar juntos en 46
  • clase. Cuando estaban cerca, siempre acababan discutiendo.De todas maneras, Marvin siempre que había que hacer gruposo parejas escogía a Carlos. Un día, cuando Marvin quiso serla pareja de otro alumno, su profesor le dijodiscretamente, “Me gusta cómo has escogido a patrick cómopareja. Vosotros podréis trabajar juntos sin discutir”.Proporcionar información y seguridad de manera frecuentehace que el estudiante sepa que está yendo en direccióncorrecta.Las revisiones son una manera fácil de manejar el progresoy el estrés del alumno. 47
  • SUMARIOLos alumnos con SA/AAF viven en un mundo que a menudo esquebradizo e impredecible para ellos y, por lo tanto,estresante. Para ayudarles a encontrar su potencial, loseducadores ayudarán a estos alumnos haciéndoles entender elmundo que les rodea y proporcionándoles estrategias yapoyos que les dan independencia y éxito.Los 10 capítulos que se han presentado ofrecen estrategiasfáciles de usar y consideraciones que se pueden implementaren los contextos educacionales. Lo mejor de todo, es queellos requieren poco tiempo para el profesor, pero suimpacto es tremendo!. Estas estrategias pueden marcar ladiferencia entre una experiencia escolar exitosa y unfracaso para un alumno con capacidades. 48
  • REFERENCIASBuron, K. D. (2006). When my worries gets too big! Arelaxation book for children who live with anxiety. ShawneeMission, KS: Autism Asperger Publishing Company.Buron, K. D., & Curtis, M. (2003). The incredible 5-pointscale: Assisting students with autism spectrum disorders inunderstanding social interactions and controlling theiremotional responses. Shawnee Mission, KS: Autism AspergerPublishing Company.Buron, K. D., & Curtis, M. (2003). The incredible 5-pointscale: Assisting students with autism spectrum disorders inunderstanding social interactions and controlling theiremotional responses. [DVD] Shawnee Mission, KS: AutismAsperger Publishing Company.Cardon, T. A. (2004). Lets talk emotions: Helping childrenwith social cognitive deficits, including AS, HFA, andNVLD, learn to understand and express empathy and emotions.Shawnee Mission, KS: Autism Asperger Publishing Company.Coucouvanis, J. (2005). Super skills: A social skills groupprogram for children with Asperger Syndrome, high-functioning autism and related challenges. Shawnee Mission,KS: Autism Asperger Publishing Company.Gagnon, E. (2001). Power Cards: Using special interests tomotivate children and youth with Asperger Syndrome andautism. Shawnee Mission, KS: Autism Asperger PublishingCompany.Gray, C. (2000). The new Social StoryTM book: Illustratededition. Arlington, TX: Future Horizons.Heinrichs, R. (2003). Perfect targets - Asperger Syndromeand bullying: Practical solutions for surviving the social 49
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