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  • 1. Pacto Nacionalpela Alfabetizaçãona Idade CertaMinistério da EducaçãoSecretaria de Educação BásicaDiretoria de Apoio à Gestão EducacionalBrasília 2012EDUCAÇÃO DO CAMPOUnidade 02PLANEJAMENTO DO ENSINONA PERSPECTIVA DA DIVERSIDADE
  • 2. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃOSecretaria de Educação Básica – SEBDiretoria de Apoio à Gestão EducacionalDados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)Centro de Informação e Biblioteca em Educação (CIBEC)Tiragem 96.211exemplaresMINISTÉRIO DA EDUCAÇÃOSECRETARIA DE EDUCAÇÃO BÁSICAEsplanada dos Ministérios, Bloco L, Sala 500CEP: 70047-900Tel: (61)20228318 - 20228320Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)Centro de Informação e Biblioteca em Educação (CIBEC)___________________________________________________________________Brasil. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Apoio à Gestão Educacional.Pacto nacional pela alfabetização na idade certa : planejamento do ensino naperspectiva da diversidade : educação do campo : unidade 02 / Ministério daEducação, Secretaria de Educação Básica, Diretoria de Apoio à Gestão Educacional.-- Brasília : MEC, SEB, 2012.60 p.ISBN 978-85-7783-099-21. Alfabetização. 2. Educação no campo. 3. Planejamento de ensino. 4.Diversidade. I. Título.CDU 37.014.22_____________________________________________________________________
  • 3. PLANEJAMENTO DO ENSINO NA PERSPECTIVA DA DIVERSIDADEUNIDADE 2Educação do CampoAutores dos textos da seção Aprofundando:José Nunes da SilvaJuliana de Melo LimaTelma Ferraz LealAutora da experiência relatada:Adriana Rodrigues de Almeida Oliveira, vencedora do Premio Victor Civita 2011.(Experiência relatada na Revista NOVA ESCOLA Edição 249, Janeiro/Fevereiro 2012.Leitores críticos e apoio pedagógicoAlfredina NeryAmanda Kelly Ferreira da SilvaAna Claudia Pessoa da SilvaAna Cláudia Rodrigues Gonçalves PessoaAna Márcia Luna MonteiroCassiana Maria de FariasNiedja Marques de SantanaSeverino Ramos Correia de FigueiredoTelma Ferraz LealRevisãoAdriano Dias de AndradeProjeto gráfico:Ana Carla Silva, Luciana Salgado, Susane Batista e Yvana Alencastro.Diagramação, Capa e IlustraçõesAnderson Martins, Leonardo Rodrigues, Raian Coelho e Túlio Couceiro
  • 4. PLANEJAMENTO DO ENSINO NA PERSPECTIVA DA DIVERSIDADEIniciando a conversaAprofundando o tema1. Diferentes realidades, diferentes modos deorganização: o planejamento escolar2. A rotina na alfabetização: os diferentes espaços deaprendizagemCompartilhando 1. Materiais didáticos no ciclo de alfabetização 2. Prática docente: “Ler para estudar: aves em extinção” 3. Resenha do vídeo “Ler para estudar: aves em extinção no Brasil” 4. Exemplos de organização de práticas educativas, em diferentes contextos escolaresAprendendo mais Sugestões de leitura Sugestões de atividades para os encontros em grupo070808233535515455575759Sumário
  • 5. Iniciando a conversaO planejamento do ensino na alfabetização é o tema principal dessa unidade. Serão focodas reflexões temas como: a diversidade de contextos escolares brasileiros; os diferentesmodos de organização do cotidiano; a caracterização da educação do campo e suadiversidade, os princípios didáticos para o planejamento do ensino, os recursos didáticosno ciclo de alfabetização. O pressuposto principal é o do reconhecimento da diversidade deexperiências, com garantia de aprendizagem.Desse modo, os objetivos da unidade 2 são:• refletir sobre a diversidade dos espaços educativos e, particularmente, na educação docampo;• aprofundar os conhecimentos sobre a concepção de alfabetização na perspectiva doletramento;• conhecer os recursos didáticos distribuídos pelo Ministério da Educação e planejarsituações didáticas em que tais materiais sejam usados;• planejar o ensino na alfabetização, analisando e criando propostas de organização derotinas da alfabetização na perspectiva do letramento;• criar um ambiente alfabetizador, que favoreça a aprendizagem das crianças;• compreender a importância da literatura nos anos iniciais do Ensino Fundamental eplanejar situações de uso de obras literárias em sala de aula.
  • 6. Aprofundando o tema1. Diferentes realidades, diferentesmodos de organização: o planejamen-to escolarJosé Nunes da SilvaTelma Ferraz LealJuliana de Melo LimaOs contextosdasescolasbrasileirassãodiversose, por isso, partimos do pressuposto de quequalquer proposta curricular homogeneizanteencobre particularidades fundamentais dosprocessos de ensino e aprendizagem. Nestadiversidade de contextos, a polarização entre aeducação oferecida nas escolas urbanas e nasescolas rurais norteia muitos dos debates sobrediferentes políticas públicas. Ressaltamos, noentanto, a imensa diversidade existente nopaís,sejanomeiourbanoourural.Dessaforma,não nos interessa aqui fortalecer uma leituradicotômica e distorcida, mas assegurar que ocampo, em sua diversidade seja reconhecidocomo espaço possível e real da democratizaçãodo saber sistematizado. Singularidadesmarcam diferenças profundas entre espaçosescolares tanto no campo quanto na cidade. Éfundamental, portanto, desenvolver olharessobre cada realidade, sem perder de vistaque apesar da diversidade, há direitos deaprendizagem que são comuns, tal como odireitoàalfabetização.Seja no campo, seja na cidade, as criançastêm o direito de acesso à escrita, que seconfigura como um instrumento culturalconstruído pela humanidade, que medeiamuitas relações sociais e possibilita oacesso a práticas sociais variadas. Dessemodo, é preciso reconhecer a diversidadede espaços educativos, mas não abrir mãodo dever que a escola tem de garantir quetodos tenham condições de se apropriar daleitura e da escrita, para poder participarcom autonomia das situações de interaçãoemquetaiscapacidadessejamexigidas.Noentanto,comumente,asdiscussõessobrecurrículo e sobre ensino de língua voltam-se para realidades predominantementeurbanas, desconsiderando a existência deoutras formas de organização do espaço/tempo escolar que caracterizam mais asrealidades rurais. Nosso desafio é mostrarum campo em movimento, onde seussujeitosmarcamahistóriadoBrasil.
  • 7. unidade 02 091.1. As múltiplas realidades das esco-las do campo fenômeno da realidade brasileira atual, protagonizado pelos trabalhadores do campo e suasorganizações, que visa incidir sobre a política de educação desde os interesses sociais dascomunidades camponesas (CALDART, 2012, p. 257).A polarização entre escolas urbanas e rurais resguardou, na maioria dos períodos históricos,um lugar marginal à educação oferecida nas áreas rurais. Nos termos de Soares et al (2009,p. 22), histórias sobre o campo há muitas, já sobre a educação do campo, o poder público,ao longo da história da educação, consagrou apenas uma: negar a diversidade e organizar-seprecariamente como um prolongamento do atendimento escolar urbano.Esta história do lugar destinado à educação das populações do campo brasileiro refleteuma perspectiva ideológica que converte a educação ali oferecida, em instrumento deurbanização de mentes e modos de vida, ou seja, historicamente, a educação no meiorural serviu para formar para o contexto industrial e para uma cidadania que desenraizaidentidades e aprofunda desigualdades, conduzindo a uma concepção de que o bom éestar na cidade, enfraquecendo-se, desse modo, as identidades dos povos do campo e, doponto de vista social, aprofundando desigualdades.Nas últimas três décadas, a sociedade civil organizada, representada sobretudo porMovimentos Sociais do campo, tem pressionado para mudanças no contexto educacionalrural do Brasil, resultando numa proposta inovadora, conceituada como educação do campo,que é um
  • 8. unidade 0210No âmbito dessa proposta, os sujeitosAssim, a proposta de educação do campo tem alcançado diversos avanços, tanto legais,quanto nas práticas pedagógicas em diferentes níveis e espaços formativos. Do ponto de vistalegal, podemos destacar a aprovação do parecer do Conselho Nacional de Educação (CNE)Nº36/2001, que define as Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas doCampo, posteriormente regulamentado pela Resolução CNE/CEB Nº1/2002. Soares et al(2009)transcrevemalgunsartigosdesta resoluçãoquereforçamaidentidadedasescolasdocampo, tais como:A RESOLUÇÃO no 1, DE 3 DE ABRIL DE 2002, do Conselho Nacional de Educação,que Institui Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campopode ser lida no caderno da Unidade 8/Educação do Campo.a remetem às questões do trabalho, da cultura, do conhecimento e das lutas sociais doscamponeses e ao embate (de classe) entre projetos de campo e entre lógicas de agriculturaque têm implicações no projeto de país e de sociedade e nas concepções de política pública,de educação e de formação humana (CALDART, 2012, p. 257).Art. 2º Parágrafo único. A identidade da escola do campo é definida pela sua vinculação àsquestões inerentes à sua realidade, ancorando-se na temporalidade e saberes própriosdos estudantes, na memória coletiva que sinaliza futuros, na rede de ciência e tecnologiadisponível na sociedade e nos movimentos sociais em defesa de projetos que associem assoluções exigidas por essas questões à qualidade social da vida coletiva do país.Art. 3º. O poder público, considerando a magnitude da importância da educação escolar parao exercício da cidadania plena e para o desenvolvimento de um país cujo paradigma tenhacomo referência a justiça social, a solidariedade e o diálogo entre todos, independente de suainserção em áreas urbanas ou rurais, deverá garantir a universalização do acesso da populaçãodo campo à educação básica e à educação profissional de nível médio.Art. 4º. O projeto institucional das escolas do campo, expressão do trabalho compartilhado detodos os setores comprometidos com a universalização da educação escolar com qualidadesocial, constituir-se-á espaço público de investigação e articulação de experiências eestudos direcionados para o mundo do trabalho, bem como para o desenvolvimento social,economicamente justo e ecologicamente sustentável.Art. 10º. O projeto institucional das escolas do campo, considerando o estabelecido no art.14 da LDBEN, garantirá a gestão democrática, constituindo mecanismos que possibilitemestabelecer relações entre a escola, a comunidade local, os movimentos sociais, os órgãosnormativos dos sistemas de ensino e os demais setores da sociedade.
  • 9. unidade 02 11Taisprincípiosorientamdiferentesexperiênciaseducativasdealfabetização,tantonosistemaeducacionalformal,quantoemoutrosespaçosformativos.Amarcacomum destasexperiênciasé a diversidade. Diversidade de estruturas físicas, diversidade de grau de formação docente,diversidadenadistribuiçãodassalasefaixaetáriadosestudantes.Esteéoespaçodaeducaçãodo campo, que se materializa em escolas seriadas ou cicladas, com distribuição das turmaspor ano, escolas nucleadas, escolas itinerantes, escolas famílias agrícolas, casas familiaresrurais, dentre outras. Cada uma destas experiências serão descritas a seguir, partindo doentendimentodequesuasparticularidadessãofundamentaisaoplanejamentoeorganizaçãodas rotinas de alfabetização.As escolas com turmas seriadas, organizadas por agrupamentos porano de escolaridadeNestas escolas, o agrupamento de estudantes se dá de forma a manter em uma mesmaturma crianças de uma mesma etapa escolar de matrícula. Essa forma de agrupamento dosestudantes facilita o planejamento, sobretudo, pela possibilidade de definir um leque maisconcentrado de conhecimentos e habilidades a serem ensinados do que nos regimes cicladosou em formas de agrupamento multisseriadas, conforme será tratado posteriormente.No entanto, tal modo de composição das classes escolares não elimina as heterogeneidadesem sala de aula, dado que esse é um fenômeno de qualquer processo educativo coletivo. Osestudantes têm sempre conhecimentos prévios diferentes, percursos de vida singularese desejos e interesses também diversos. A homogeneização, no entanto, se dá por meioda tentativa de manter na mesma turma apenas as crianças que detém os conhecimentosconsiderados centrais pela comunidade escolar ou pelo professor. Desse modo, aheterogeneidade, nos regimes seriados é, via de regra, diminuído por meio da reprovaçãodos estudantes que não alcançam as metas estabelecidas nos currículos escolares. Assim,severascríticasvêmsendofeitasaoregimeseriado,sobretudopeloseucaráterextremamenteexcludente, marcado pela reprovação e homogeneização do trabalho pedagógico.Nos cadernos daunidade 7, sãoexpostas refle-xões sobre a he-terogeneidadeno processo deensino e apren-dizagem
  • 10. unidade 0212As escolas em regime ciclado, organizadas por agrupamentos porano de escolaridade/faixa etáriaTambém com organização das crianças por ano de escolaridade, as escolas que se inseremno regime ciclado agrupam as crianças por idade ou conhecimentos, mantendo-as no mesmogrupo durante intervalos de anos letivos. A tendência nacional para a adoção do ciclo dealfabetização é a continuidade ininterrupta da progressão escolar por três anos. Ferreira eLeal (2006) defendem tal princípio e concebem que o ciclo:Esta organização da progressão escolar está presente hoje em muitas escolas do campo e dacidade, embora a sua implantação, em grande parte dos casos, não esteja garantindo que osprincípios relacionados acima sejam de fato contemplados. Apesar disso, pode-se destacarque este é um regime menos rígido, que dá abertura às estratégias construídas no âmbito daescola para melhor atendimento dos estudantes.As turmas multisseriadasAorganizaçãoporturmasmultisseriadaséumaformadeagrupamentodosestudantesquetemsido empregada, sobretudo, na zona rural, para atender a necessidades formais de arranjosdos sistemas de ensino. São formadas, sobretudo, em locais onde há poucos estudantesde cada ano/série. Em uma mesma turma são encontrados alunos com diferentes idades ediferentes etapas de escolaridade. É uma forma que traz maior dificuldade de planejamentopara os professores, pois exige a elaboração de estratégias variadas, para atender não só adiferentesnecessidadesdeconteúdos,comotambémagrandevariaçãodeinteressesemodosde interação resultantes das diferenças de faixas etárias dos estudantes. No entanto, é ummodeloquepossibilitaquecomunidadespequenas,quetenhampoucascriançasnãotenhamque se deslocar para regiões mais distantes. A permanência em seu próprio espaço favoreceuma maior articulação com a comunidade.• possibilita a elaboração de uma estrutura curricular que favorece a continuidade, ainterdisciplinaridade e a participação;• colabora para a negação de uma lógica excludente e competitiva (quem vai chegar primeiro?)a fim de permitir a lógica da inclusão e da solidariedade (partilha de saberes e de pensares);• permite negar a perspectiva conteudista de “quanto já se sabe sobre” em favor da perspectivamulticultural da diversidade de saberes, prática e valores construídos pelo grupo;• promove a negação da busca de homogeneização e a afirmação de uma prática dereconhecimento da heterogeneidade e da diversidade cultural e de percursos individuais devida.
  • 11. unidade 02 13As escolas nucleadasAs escolas nucleadas podem ser seriadas ou cicladas. Estas unidades educativas reúnemestudantes de diferentes comunidades rurais, seja em estabelecimentos pólos, situados emzonas rurais, ou estabelecimentos em zonas urbanas que recebem estudantes residentes dezonasrurais.Essaalternativatemsidoadotadapordiferentesgovernos,utilizandoajustificativadabaixademandaparaacriaçãodeescolasemcadacomunidaderural.Paraevitaraformaçãodeclassesmultisseriadas,adota-se,nestessistemas,aestratégiadenucleação.Partindo dos princípios da educação do campo, tais escolas teriam a dificuldade de articularos conteúdos ensinados às vivências de cada estudante. Ressalva-se ainda que esta propostadepende de um amplo e adequado sistema de transporte escolar, o que na atualidade ainda éprecário. É bem verdade que nestas escolas o agrupamento dos estudantes por faixa etária éfacilitada,pelomaiornúmerodeestudantesquealiestudam. Noentanto,partirdocontextodecadaumparaalfabetizá-losseriaumdesafioaosdocentes.Escolas itinerantesAs escolas itinerantes são particulares a comunidades que, por força das condições de trabalhoouporprincípiodevida,deslocam-sedeumespaçogeográficoaoutro.A maior parte dessas escolas é criada a partir dos processos de formação dos AssentamentosRuraisemdiferentesregiõesdoBrasil.Temaparticularidadedeeducar,quaseexclusivamente,filhosdefamíliasagricultoras,poispartesignificativadetaisassentamentosécriadaapartirdaluta pela terra organizada pelos diferentes movimentos sociais do campo (CONTAG, FETRAF,MST,MLST,dentreoutros).
  • 12. unidade 0214Com os ciclos, as escolas itinerantes objetivam desconstruir a ideia de que a escola, de formahomogênea, consegue ensinar tudo, a todos e ao mesmo tempo.Partindodessescontextosdiversos,gostaríamosdepontuaralgumasquestõesparaareflexãosobreoplanejamentodoensinonaalfabetização:Quaisprincípiosdidáticosnorteiamnossaspráticas? Quais os modos de organização do trabalho pedagógico? nos agrupamentos de referência, os educandos são reunidos considerando sua temporalidade(idade, prioritariamente) e, também, sua aprendizagem. A educação básica se constitui de 5ciclos: educação infantil (2 anos); 3 ciclos no ensino fundamental (3 anos cada); e ensinomédio (3 anos).”( BAHNIUK & CAMINI, 2012: 335).Essaformadeorganizaraescolanemsempretemsidoaceitadeformapacíficapelosdiferentesgovernos, o que tem levado, em alguns contextos, a judicialização da questão, com, inclusive,fechamento das mesmas. Ao largo disso, as escolas itinerantes vão construindo uma trajetóriaque visa à garantia da educação como direito, ao mesmo tempo em que enfrenta a propostahegemônicadeescolacapitalista.Essasexperiênciasvêmgarantindonãoapenasamanutençãodecontinuidadedeestudosemsituaçõesdemobilidadedafamília,comotambémaprogressão,pelaadoçãodoregimeciclado:
  • 13. unidade 02 15Partimos do que afirmam Leal e Guedes-Pinto ao assumirem que o currículo éconstruído na prática diária de professores e, portanto, nem sempre refleteexatamente o que os documentos oficiais orientam, mas também não podeser entendido como decisão de cada um Isto é: Do ponto de vista de sua realização, o currículo escolar pode assumir a forma do concebidoe do vivido. No âmbito do currículo concebido, temos o currículo formal. (...) No âmbito docurrículo vivido é que efetivamente se manifesta, ou não, a concretização do concebido. Ocurrículo praticado envolve as relações entre poder, cultura e escolarização, representando,mesmo que de forma nem sempre explícita, o jogo de interações e/ou as relações presentesno cotidiano escolar. (CARVALHO, 2008, p. 96-97)1.2. Princípios para se pensar o ciclode alfabetizaçãoLeal e Guedes--Pinto apresen-tam reflexõessobre currículona unidade 1 doano 3Desse modo, é o que é praticado no cotidiano da escola que constitui, de fato, o currículo. Odocumentocurricularconstitui-se,narealidade,deorientaçõesquepodemregerotrabalhodoprofessor.Apráticadocente éresultadodasconcepçõesacercadoquesedeveensinar,quesebaseiaemdocumentoscurriculares,textosdeestudoeparticipaçãoemsituaçõesdeformação.É resultado também das experiências vivenciadas pelo professor; dos conhecimentos sobreos conteúdos escolares; dos resultados da avaliação acerca do que os estudantes sabem; dasconcepções sobre quais são as melhores estratégias de ensino; das definições das secretariasde educação; dentre outras.No debate sobre a educação do campo, a conexão entre o currículo concebido e o currículovivido é fundamental na medida em que para a educação do campo, o campo, denominado deespaçorural,deveserconsideradocomoespaçodevidaedetrabalho,constituindo-se,assim,em territórios de aprendizagens.Serespaçodevidaedetrabalhotemreforçadoaperspectivadacontextualizaçãodecurrículoseconteúdosnasrealidadesruraismúltiplas.Essasrealidadesruraismúltiplassãosocialmentevivas e repletas de atores como agricultores familiares, ribeirinhos, quilombolas, indígenas,faxinaleiros, povos da floresta, pescadores artesanais, seringueiros, quebradeiras de coco.Essas pessoas habitam cerrados, sertões, vales, áreas costeiras, pampas, pantanais e matas,nas diferentes regiões desse país.
  • 14. unidade 0216Art. 1º A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, naconvivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentossociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais.§ 1º Esta Lei disciplina a educação escolar, que se desenvolve, predominantemente, por meiodo ensino, em instituições próprias.§ 2º A educação escolar deverá vincular-se ao mundo do trabalho e à prática social.Olugardeondesevêeviveomundonãopodeseresquecidonaspropostasdealfabetizaçãoparaas escolas rurais, pois é suficientemente clara a concepção de que não dá para ter no campouma escola que pensa e (de)forma a partir dos ideais identitários das cidades. Fortalecer aidentidade dos sujeitos do campo é um dos papeis centrais da escola. Esta identidade temrelaçãocomoprojetodedesenvolvimentodefendidoecomaclarezapolíticaepráticaculturalde seus sujeitos. Não se trata de diferenciar campo e cidade, mas de situá-los desde a históriaeprojetodevidadossujeitos,dadinâmicadaregião,edofuncionamentodopaísedomundo.É importante frisar que a educação do campo não propõe um fechamento, ao contrário, querabrir ao mundo, ao novo, a formação dos sujeitos do campo.É preciso enfatizar que o trabalho predominante nas regiões rurais brasileiras é realizadona agricultura. Esta atividade tem tempos próprios, que, de certo modo, molda a dinâmica davida nas comunidades. A relação com a agricultura sugere adequações nos tempos e espaçosde aprendizagem nas zonas rurais. Daí, torna-se importante, cada vez mais, a flexibilização doscurrículos, visando uma combinação harmoniosa entre o tempo escola e o tempo comunidade.Estes dois tempos antes de serem entendidos como estanques em si mesmos (tempo escola =aprendizado teórico e tempo comunidade = aprendizado prático), devem ser entendidos comocomplementares,ouseja,hápráticasprodutivas,naescola,eháteoriasdiversas,nacomunidade,acumuladas,principalmente,apartirdosaber-fazerdasfamíliasrurais.Os tempos escola e comunidade se confundem em espaços formativos variados que podem edevem extrapolar os muros da escola, explorando espaços naturais, como faixas de vegetaçãonativa das diferentes regiões do país, os roçados e cultivos diversos, criações de animais, hortasescolares,hortos,viveiros,bosques,pastos,dentreoutros.Avidafamiliar,avidadotrabalhoeavidadaescolaseimbricamnumateiadeconhecimentoque,parasersignificativa,temquepartirdo cotidiano das crianças e de suas comunidades. Essa multiplicidade de espaços formativosestãogarantidosjánaLDBEN
  • 15. unidade 02 17Estas concepções influenciam osplanejamentos e os processos de mediaçãodos professores. Esses, por seu turno,constituem-se a partir de princípiosdidáticos. No entanto, o que se percebemuitas vezes é que nem sempre o docentetem consciência acerca dos princípios queregemseutrabalhopedagógico.Acreditamosque, quanto mais consciência o professortiver acerca dos princípios que regem suaprática,maiorautonomiateránoprocessodeplanejamento e realização da ação didática.Embora parta do contexto de escolasmunicipais de Recife e Jaboatão dosGuararapes, no Estado de Pernambuco,Lima (2011) aponta princípios didáticosque podem ser pertinentes às diversasformas escolares do campo e da cidade.Tais princípios, enumerados a seguir,demonstram que as professoras quetiveram suas práticas analisadas tinhamuma perspectiva sociointeracionista deensino. Por meio das análises de relatóriosde aula, elaborados com base nas anotações,gravações e filmagens, a autora identificoudez princípios subjacentes à maior parte dasaulas das professoras:(1) ensino reflexivo – as professorasestimulavam as crianças a refletir sobreos conhecimentos, evitando situações emque os conhecimentos eram simplesmentetransmitidos pelas professoras;(2) ensino centrado na problematização– as professoras planejavam atividades emque as crianças eram desafiadas a resolverproblemas diversos; havia desafios quemotivavam as crianças a querer aprender;(3) ensino centrado na interação empares – as professoras priorizavam situaçõesem que a aprendizagem se dava por meio dainteração em grandes grupos, em pequenosgrupos, em duplas; as atividades individuaissempre culminavam em momentos desocialização e discussão;(4) ensino centrado na explicitaçãoverbal – as crianças eram estimuladas afalar sobre o que pensavam, a responderperguntas; elas não tinham medo de errarporque sabiam que podiam dizer o quepensavamsempassarporconstrangimentos;entendiam que todos estavam aprendendo;(5) favorecimento da argumentação– as crianças eram estimuladas a expor ejustificar suas opiniões; os diferentes pontosde vista na sala de aula eram confrontados;as professoras valorizavam as posturasde respeito, mas com explicitação dasdiferentes possibilidades de pensar sobre osconhecimentos;(6) sistematização dos saberes –as professoras realizavam atividadesde sistematização dos conhecimentosensinados; havia momentos de sínteses emrelação aos conhecimentos acumulados,seja por meio de exposições breves, seja pormeio de registro coletivo das aprendizagensrealizadas;(7) valorização dos conhecimentosdos alunos – as docentes frequentementerealizavam atividades para saber o que ascrianças pensavam sobre os conteúdos queestavam sendo ensinados; utilizavam taisconhecimentos para planejar as atividades e
  • 16. unidade 0218• realidade como base para a produção do conhecimento;• conteúdos socialmente úteis;• trabalho como princípio educativo;• relação indissociável entre processos pedagógicos, políticos, culturais e econômicos;• decisões baseadas nas estratégias definidas em coletivos de educadores;• hábito e habilidade de pesquisa;• prática da cooperação.comopontodepartidanosmomentosderesoluçãodeproblemas;asprofessorasestimulavamascriançasaexporseusconhecimentos,valorizandooqueelasdiziam;investiamtambémnoaumento da autoestima das crianças;(8) incentivo à participação dos alunos – as professoras se dirigiam às crianças quandopercebiam que elas estavam apáticas, sobretudo as crianças mais tímidas ou que não tinhaminiciativa de participação nas atividades;(9) diversificação de estratégias didáticas – as professoras realizavam vários tipos deatividades para contemplar um determinado conteúdo; elas diversificavam tanto os recursosdidáticos quanto as atividades;(10) ensinocentradonaprogressão–asdocentescontemplavamummesmoconteúdoemaulas diferentes, aumentando o grau de dificuldade.Esses princípios encontram similaridade nos princípios da educação do campo, construídospela prática pedagógica dos Movimentos Sociais do campo, tomando por base o acúmuloda Pedagogia do Oprimido, da Pedagogia Socialista e embasado na própria dinâmica desua organização permanente, a que deu o nome de Pedagogia do Movimento, que pode sercompreendido como Pedagogia da Luta e do Protagonismo Social.Dentre os princípios, podemos elencar alguns mais conhecidos, desde os quais poderemosperceber que se trata de uma educação pensada para a universalidade:
  • 17. unidade 02 19Desde estes exemplos, podemos vislumbrarum pouco a intencionalidade pedagógicavoltada para a transformação social e aautonomia individual que inspira estesmovimentos.Tais princípios podem orientar diferentesexperiências pedagógicas, vivenciadas emvariados espaços, por meio de diferentesmodos de organização do planejamento:projetos didáticos, sequências didáticas,temas geradores, atividades permanentes,entre outras.O projeto didático é uma forma deplanejamento na qual um determinadoproblema precisa ser resolvido pelogrupo e, para isso, diferentes atividadessão desenvolvidas. A culminância coma socialização das produções é outracaracterística dos projetos, assim como aparticipação de todos os integrantes emtodasasetapasdotrabalho:doplanejamentoà avaliação.Hernández e Ventura (1998) ressaltam queo trabalho organizado em projeto didáticorompe com a ordenação rígida das atividadesdidáticas e com as fronteiras entre asdisciplinas escolares. Uma característicafundamental desse modo de organização doensino é o planejamento conjunto com osestudantes das estratégias a serem usadasno processo de pesquisa, assim como apossibilidade de redefinição de metas aolongo do percurso didático.A professora Adriana Rodrigues de AlmeidaOliveira, cuja experiência é relatada naseção Compartilhando, desenvolveu comNos cadernosda unidade 6,os projetos di-dáticos e as se-quências didá-ticas são temasde discussãode modo maisaprofundadosua turma leitura de material selecionado,organização de notas, produção de textos eorganizaçãodefolhetos.Apropostainicialfoide organização de uma campanha educativasobre animais em extinção. As criançasparticiparam de atividades para ampliar osconhecimentos sobre o tema e decidiramcoletivamente como organizar o folhetoa ser distribuído pela Secretaria de MeioAmbiente do município. A produção dosfolhetos, para além do conteúdo, expressa oaprendizado acumulado na leitura e escrita.Os estudantes de diferentes faixas etáriase níveis de aprendizagem mostraram-semotivados e participaram ativamente das
  • 18. unidade 0220aulas, demonstrando que se apropriaramde conhecimentos tanto sobre o tema dapesquisa – Animais em Extinção – quantosobre o gênero folheto informativo, além deterem participado de várias situações emque elaboraram inferências e estabeleceramintertextualidade entre textos lidos.Além dos projetos didáticos, as pesquisassobre alfabetização apontam outras formascomuns de intervenções didáticas, comoas sequências didáticas e as atividadespermanentes.As sequências didáticas ou atividadessequenciais podem ser definidas comoaquelas situações em que as atividades sãodependentes umas das outras e a ordemdas atividades é importante. Por meio dasatividades didáticas, um mesmo conteúdopode ser revisitado em diferentes aulas, demodo articulado e integrado.As atividades permanentes podem serdefinidas como aquelas que se repetemdurante um determinado período de tempo(semana, mês, ano). A hora da novidade,presente em muitas rotinas escolares, podeser considerada uma atividade permanente,assim como a hora da leitura, em quea professora lê textos literários para ascrianças, ou mesmo a hora da brincadeira.Em relação à hora da leitura, ela podeser realizada em diferentes lugares, dediferentes formas. Nas escolas do campo,diversos espaços podem se transformar emcantinhos da leitura. O fundamental é quesejamplanejadosmomentosagradáveis,comboa seleção de obras literárias.Os pátios e outras áreas verdes podemfavorecer a hora da brincadeira, quetambém pode se converter em momentosde socialização, de aprendizagem. Assituações de exploração desses espaçostambém são relevantes. Podem ser previstosmomentosdecaminhadasnascomunidades,realizando reflexão sobre a paisagem, oambiente natural, os problemas sociais ouambientais, a transformação cultural, ou osespaços de convivência de grupos culturaise sociais existentes ali. Tais caminhadaspodem ser organizadas de modo sistemático,permanente: uma ou duas vezes por semana,por exemplo.
  • 19. unidade 02 21Asatividadespermanentespodemfavorecer,na escola, a criação de certas rotinas que,embora impliquem na repetição de umdeterminado procedimento didático, nãosão enfadonhas, nem cansativas, pois hámudanças na permanência: os textos sãodiferentes, os diálogos são diferentes, asformas de mediação são diferentes.As aprendizagens podem ocorrer pormeio de projetos didáticos, de sequênciasdidáticas,de atividades permanentes oude outras formas de organização da açãodidática. Na verdade, o fundamental é quesejam contemplados princípios didáticosque motivem os estudantes e favoreçamas apropriações de modo reflexivo,problematizador e contextualizado, partindodo vivido em cada comunidade.
  • 20. unidade 0222ReferênciasBAHNIUK, Caroline; CAMINI, Isabela. Escola Itinerante. In: CALDART, RoseliSalete; PEREIRA, Isabel Brasil; ALENTEJANO, Paulo: FRIGOTTO, Gaudêncio.(2012) Dicionário da Educação do Campo. Rio de Janeiro, São Paulo: EscolaPolitécnica de Saúde Joaquim Venâncio, Expressão Popular.CALDART,RoseliSalete.EducaçãodoCampo. In:CALDART,RoseliSalete;PEREIRA,Isabel Brasil; ALENTEJANO, Paulo; FRIGOTTO, Gaudêncio. (2012) Dicionárioda Educação do Campo. Rio de Janeiro, São Paulo: Escola Politécnica de SaúdeJoaquim Venâncio, Expressão Popular.CARVALHO, Janete Magalhães. Pensando o currículo escolar a partir do outro queestá em mim. In FERRAÇO, Carlos Eduardo. Cotidiano escolar, formação deprofessores (as) e currículo. 2ª Ed. São Paulo: Cortez, 2008.FERREIRA, Andrea Tereza B.; LEAL, Telma Ferraz. Avaliação na escola e o ensinode Língua Portuguesa: introdução ao tema. In: MARCUSCHI, Beth; SUASSUNA,Lívia (orgs). Avaliação em Língua Portuguesa: contribuições para a práticapedagógica. Belo Horizonte: Autêntica, 2006.HERNÁNDEZ, F.; VENTURA, M. A organização do currículo por projetos detrabalho. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.LIMA, Juliana de Melo. Os Critérios adotados por crianças para avaliar suasprofessoras. Dissertação de Mestrado. Pós-Graduação em Educação da UFPE.Recife: UFPE, 2011.SOARES, Edla. ALBUQUERQUE, Mabel Black. WANDERLEY, Maria de NazarethBaudel. (2009). Educação do campo: a escola do campo e a cultura do trabalhono mundo da infância e da adolescência em Pernambuco. Recife: Editora da UFPE.
  • 21. unidade 02 232 - A rotina na alfabetização: osdiferentes espaços de aprendizagemTelma Ferraz LealJuliana de Melo LimaJosé Nunes da SilvaPlanejar o ensino no ciclo de alfabetizaçãonão é uma atividade fácil, sobretudoquando se considera a heterogeneidadeem sala de aula, que implica em diferentesnecessidades; a complexidade do processode alfabetização, que engloba diferentesdimensões do trabalho com a língua; e osdiferentes percursos de vida dos estudantes.Taisaspectossãocomunsatodasasrealidadeseducacionais. Não há turmas homogêneasquanto aos conhecimentos acumulados ouressignificados; não há turma com criançascom os mesmos percursos de vida, emboraem alguns espaços as identidades sociaissejam mais consolidadas; não há métodosque eliminem as dificuldades próprias daalfabetização, pois o sistema de escrita éum só e exige conhecimentos integrados,além de termos, hoje, uma concepçãode alfabetização que não se restringe aodomínio da base alfabética. Portanto, oprocesso de alfabetização é complexo, o quejustificaaopçãopeladelimitaçãodeumciclode três anos.A tarefa do professor alfabetizador secomplexifica mais ainda ao se pensar nasclasses multisseriadas, que implicam emmaior diversidade quanto ao domíniode conhecimentos e quanto às etapasde desenvolvimento e interesses dosaprendizes. Por exemplo, o professor, aoescolher os textos que lerá para a turma,precisa considerar que há crianças que terãomaior interesse por determinadas espéciesde textos, que tratem de determinadastemáticas; e há crianças que terão interessepor outros tipos de material de leitura, queabordem outras temáticas. Dessa forma, éde crucial importância que o planejamentoseja orientado por processos avaliativosconsistentes, não se considerando apenas osconhecimentos e habilidades, mas tambémos interesses, os focos de motivação.A delimitação do que vai ser ensinadotambém pode ser mais difícil para oprofessor das classes multisseriadas. Há,nas salas, estudantes que já estão na escolahá mais tempo e, portanto, já agregaramdeterminados conteúdos, e outros, quesão iniciantes e que, portanto, precisam seapropriar desses conhecimentos.Alguns desses conteúdos podem serapropriados em um tempo curto, de modoquepartedaturmaprecisaentraremcontatoe consolidar esse conjunto de conteúdos em
  • 22. unidade 0224um determinado período da vida escolar(geralmente um ou dois anos) e a outraparte da turma já vai iniciar o ano letivocom tais conhecimentos consolidados. Noentanto, outros conteúdos são apropriados/aprofundados por todos os estudantesdurante várias etapas de escolarização,havendo, entre eles, diferentes temposde experiência e diferentes níveis deapropriação.Em relação ao ensino da língua materna,para as crianças de todas as etapas deescolarização podem ser definidos algunstipos de conteúdos que necessitam de umtempo maior para se consolidarem, como,por exemplo, a produção e compreensão detextos orais e escritos. No entanto, o Sistemade Escrita Alfabética pode ser consolidadoem um tempo de escolarização menor. Istoé, o ensino da língua materna contemplatanto conhecimentos mais específicos quedemandam uma atenção em um períodoespecífico, quanto capacidades mais gerais,que só após alguns anos de dedicaçãosão consolidadas. Ao lidar com classesmultisseriadas, tal fenômeno não pode seresquecido.Assim,ascriançasquenãoestejamdominando o sistema de escrita precisamparticiparsistematicamentedesituaçõesemquesejamfavorecidascondiçõesparaquetalaprendizagem ocorra de modo simultâneo àparticipação em situações de interação nasquais os estudantes tenham que falar, ler,escreverparaatenderadiferentespropósitosdeinteração.Esteprincípiotambémseaplicaàsclassesquenãosejammultisseriadas,masque tenham maior nível de heterogeneidadequanto aos conhecimentos sobre a escrita.Assim, é preciso organizar o tempo de modoque existam momentos que envolvam toda aturma, considerando-se os conhecimentose habilidades comuns; e momentos emque possam ser promovidas situaçõesdiversificadas, atendendo às necessidadesde cada grupo.Para se planejar um ensino considerandoestas diversidades, é importante ter clarezasobre como se organiza tal componentecurricular. O ensino da Língua Portuguesa éorganizado em quatro eixos centrais: leitura,produçãodetextosescritos,linguagemoraleanálise linguística.Noeixodaleitura,trêsdimensõesinterligadasprecisam ser enfatizadas: a dimensãosociodiscursiva; o desenvolvimento deestratégias de leitura; o domínio dosconhecimentos linguísticos.A dimensão sociodiscursiva tem a ver maisdiretamente com os aspectos relativos àinterlocução,ouseja,otrabalhovoltadoparaoreconhecimentodospropósitosparaosquaisos textos foram produzidos, os destinatáriosprováveis desses textos, os espaços sociaisonde os textos circulam, dentre outros. Essadimensão diz respeito às capacidades derefletir sobre os contextos que geraram ostextos lidos, ou seja, o que motivou a escritados textos. Mas inclui também as reflexõessobreosmotivosquelevaramosleitoresalero texto, o papel que desempenham na leituradotexto.Taldimensãopodesercontempladaem situações em que o professor lê para ascrianças e em situações de leitura autônoma,ou seja, em que a criança pode ler sozinha.Ao realizarmos a exploração de uma notícia,por exemplo, é importante discutir quando
  • 23. unidade 02 25o texto foi escrito, por quem foi escrito,qual era o contexto da época, o que motivoua seleção daquele fato noticiado, quais osposicionamentos de quem escreveu o texto,onde a notícia circulou e quais podem tersido os impactos da sua circulação, dentreoutras questões. Estabelece-se, portanto,interfaces claras entre os componentescurriculares Língua portuguesa e História,quando se realiza tal tipo de intervenção.Discussões acerca dos textos, com foco nosaspectos sociodiscursivos podem ser feitos,mesmo em classes multisseriadas, com todoo grupo, pois isso pode favorecer trocas desaberes, de pontos de vista e todos podemaprender na situação.A segunda dimensão é relativa aodesenvolvimento de estratégias cognitivas.Saber antecipar sentidos, elaborarinferências, estabelecer relações entrepartes do texto, monitorar o processo deleitura, verificando se o que está sendocompreendido faz sentido, dentre outras,são essenciais para lidar com os textos. Paraque o leitor lance mão dessas estratégias,é necessário que mobilize conhecimentossobre as situações de interação mediadaspelo texto, o tema, o gênero, o vocabulário,dentre outros. Segundo Solé (1998,p. 47), “se ensinarmos um aluno a lercompreensivamente e a aprender a partir daleitura,estamosfazendocomqueeleaprendaa aprender, isto é, com que possa aprenderde forma autônoma em uma multiplicidadede situações”. A elaboração inferencial,que é uma das estratégias de leitura maisimportantes para uma leitura crítica, requerque se busque entender os subentendidosdo texto e, para tal, é fundamental que se
  • 24. unidade 0226ative conhecimentos prévios para articularo que está sendo lido a outros textos lidosou ouvidos. Por exemplo, para compreenderalguns cartazes educativos da área desaúde, é preciso ter conhecimentos sobre oconteúdo tratado, como ocorre no processode interpretação de um cartaz que diz Éassim que muita gente encara aAIDS. Encare a AIDS de frente: cominformação e respeito. É necessárioque se saiba o que é a AIDS, como se contraital doença e refletir sobre as crenças quecirculam sobre a doença e os efeitos de taiscrenças, para, desse modo, interpretar aexpressão encare a AIDS de frente e omotivopeloqualocartazfazreferênciaàideiade que é preciso ter “informação e respeito”.Neste caso, há uma articulação clara entreo ensino do componente curricular LínguaPortuguesa e Ciências. Atividades voltadaspara o desenvolvimento das estratégias deleitura são importantes para os estudantesde todos os níveis de ensino. No entanto, acomplexidade dos textos e as exigências queeles fazem de conhecimentos prévios podemser aspectos que dificultem a realização daatividadecomtodososestudantes.Odocentepode, em algumas situações, promoveratividadescomumúnicotexto,maspode,emoutrassituações,entregarumtextoparacadagrupo de alunos.A terceira dimensão diz respeito aosconhecimentos linguísticos, que englobam ofuncionamentodoSistemadeEscritaAlfabética,o domínio das correspondências grafofônicase de algumas convenções ortográficas econhecimentos sobre outros aspectosgramaticais que ajudam na constituição dossentidos,comopontuaçãoeparagrafação.Em relação ao eixo de produção de textosescritos, também podem ser destacadastrês dimensões do ensino: a dimensãosociodiscursiva; o desenvolvimento dasestratégias de produção de textos; o domíniodos conhecimentos linguísticos.Em relação à dimensão sociodiscursiva,mais diretamente relacionada às interaçõesestabelecidas,podem-sedestacarasreflexõesacerca do contexto de produção de textos, ouseja, os propósitos para a escrita do texto, osdestinatáriosparaosquaisotextoestásendoproduzido, os espaços de circulação do texto,dentre outros. Um exemplo interessante aesse respeito foi uma situação analisada porCabral e Nunes (2005), na qual as criançasforamconvidadasaescrevercartasdeleitorespara jornais de ampla circulação social paratratar de temáticas relativas aos meninosem situação de rua. Foram planejadas,com tal propósito, atividades em que ascrianças leram várias reportagens sobreesse problema e várias cartas de leitoresque tratavam do mesmo tema (respostas àsreportagenslidas).Inseridasnessaspráticas,as crianças passaram a também escrevercartas à redação dos jornais, comentandoas reportagens e opinando sobre o tema.Nesse caso, antes do início dessa sequência,as crianças discutiram sobre a importânciada temática e combinaram que iriamparticipar do debate por meio das cartas,refletindo sobre os propósitos de escrita,sobre os possíveis destinatários dos textos,sobre os jornais para onde os textos seriamenviados. Em contextos rurais, outros temaspodem chamar mais a atenção das crianças,como, por exemplo, trabalho infantil,desmatamento ou outros assuntos mais
  • 25. unidade 02 27próximos de suas vivências cotidianas. Mas oprincípio de ajudar as crianças a interviremsocialmente e a se engajarem no debate,lendo e produzindo textos comuns às esferasmidiáticas pode ser mantido. A necessidadede avaliar os contextos em que se escreve,definindo propósitos e destinatários para ostextos é comum a diferentes grupos sociais,mudando-se a natureza das relações entre osque desses grupos participam.O desenvolvimento das estratégias deprodução de textos engloba desde asestratégias de planejamento global dostextos, quanto as de planejamento emprocesso, revisão em processo, avaliaçãoe revisão posterior do texto. Nos anosiniciais do ensino fundamental, podeser muito produtivo ajudar as crianças adesenvolver o monitoramento durante aescrita (desenvolvimento da capacidadede afastamento do texto para avaliá-lo). Noprocesso de planejamento global do textouma etapa necessária é o levantamento deinformações sobre o que vai ser escrito. Porexemplo, na situação descrita no parágrafoanterior, as crianças precisavam deinformaçõessobreatemáticatratada.Muitasatividades poderiam ser realizadas comvistasalevantardadossobreacidade,sobreaocupaçãodeespaçosurbanos,sobreascausasda existência de crianças em situação de rua,sobreaquantidadeeoperfildessascrianças.Em relação às outras temáticas citadas,pode ser necessário também estabelecerestratégias para sistematizar informações
  • 26. unidade 0228sobre o trabalho infantil no campo, sobre odesmatamento, ou sobre outros assuntos deinteresse. Desse modo, a integração entreLíngua Portuguesa e outros componentescurriculares poderia ser facilmenteestabelecida. Tendo conhecimentosmais sólidos sobre as temáticas e sobreos propósitos de escrita e seus possíveisinterlocutores, sem dúvida a tarefa deplanejar o texto e revisar é muito maiscontextualizada. Nas classes multisseriadas,como em muitas turmas em regime cicladoou seriado, a heterogeneidade podeprovocar a necessidade de diferentes tiposde atendimento aos estudantes. Discussãosobre o contexto de produção do texto podeserrealizadacomtodoogrupopresente,mashaverá grupos que já dominam o sistemade escrita e que podem registrar o texto erevisá-lo de modo autônomo e outros gruposqueprecisemdeescribasoudeummediadormais presente. Assim, o planejamento podeprever situações de produção coletiva comtodoogrupo,esituaçõesempequenosgrupos,em duplas ou individuais, considerando ascapacidades dos aprendizes.Odomíniodosconhecimentoslinguísticosdizrespeito aos conhecimentos sobre o sistemaalfabético e convenções ortográficas, mastambémaoutrosconhecimentoslinguísticosque ajudam a construir sentidos nos textos,como o estabelecimento de coesão textual,pontuação, paragrafação, concordância.Novamente, a heterogeneidade estabelecea necessidade de se repensar situaçõespropícias às crianças que já tem leitura/escrita autônoma e os que não têm.No eixo da oralidade, quatro dimensõesprincipais podem ser contempladas, comofoi discutido por Leal, Brandão e Lima(2011) ao analisarem livros didáticos. Nestapesquisa, as atividades destinadas ao ensinodo oral foram agrupadas em quatro tipos:valorização dos textos de tradição oral;oralização do texto escrito; relações entrefala e escrita; produção e compreensão degêneros orais.Adimensãovalorizaçãodostextosdetradiçãooral engloba a reflexão sobre a importânciada oralidade nas diferentes instânciasde participação social e a valorização detextos que fazem parte da cultura brasileirae que foram originados e difundidos namodalidade oral, como os contos orais, aslendas, as parlendas, os trava-línguas, ascanções infantis, dentre outros.A dimensão oralização do texto escrito dizrespeito à inserção do estudante em práticasemqueostextosescritossãosocializadospormeio da oralidade, tais como os recitais depoesia, as obras teatrais, a leitura de contosem saraus, dentre outros.As relações entre fala e escrita agregam asreflexões sobre as semelhanças e diferençasentre textos orais e escritos. Por exemplo,entre receitas culinárias e instruções dejogos socializadas por meio da oralidadee da escrita, processos de retextualizaçãoem entrevistas, uso de textos orais comoparte de textos escritos, como nas notíciase reportagens, dentre outros. Neste eixopode-se também destacar a importância da
  • 27. unidade 02 29reflexão sobre as variações linguísticas, sejana fala ou na escrita, promovendo o combateao preconceito linguístico, ou seja, à falsaideia de que alguns modos de falar são maiscorretos ou mais ricos que outros modos.A produção e compreensão de gêneros oraisé a dimensão que mais exige em relaçãoàs capacidades orais, pois diz respeito àssituações em que é preciso participar deinterações falando e ouvindo com atenção,como, por exemplo, em debates, exposiçõesorais públicas, notícia radiofônica,propaganda oral de rua, dentre outros.Porfim,noqueserefereàanáliselinguística,as dimensões são: caracterização e reflexãosobreosgênerosesuportestextuais;reflexãosobre o uso de recursos linguísticos paraconstituição de efeitos de sentido em textosoraiseescritos,incluindoaaprendizagemdasconvençõesgramaticais;domíniodoSistemade Escrita Alfabética e norma ortográfica;ensino de nomenclaturas gramaticais. Estaúltima dimensão não é, nos documentoscurriculares em vigência na maior parte dossistemas brasileiros, enfatizada nos anosiniciais do Ensino Fundamental.No item caracterização e reflexão sobre osgêneros e suportes textuais são incluídosaspectos relativos aos conhecimentos sobreaspectos sociodiscursivos, composicionais
  • 28. unidade 0230e estilísticos dos gêneros, ou seja, reflexõessobre onde circulam os gêneros em foco,com que finalidades, para quais tipos dedestinatários; reflexões sobre como seorganizam os textos exemplares dessesgêneros, incluindo a reflexão sobresemelhanças e diferenças entre taistextos quanto aos componentes (partes)e organização sequencial; reflexões sobreaspectos estilísticos dos gêneros.A dimensão reflexão sobre o uso de recursoslinguísticos para constituição de efeitosde sentido em textos orais e escritos,incluindo a aprendizagem das convençõesgramaticais diz respeito às situações em queo texto é objeto de análise quanto às pistaslinguísticas dadas para sua compreensãoou as situações de revisão coletiva em queo professor elege determinados tipos derecursos linguísticos para discutir com ascrianças.Nessescasos,sãoeleitosconteúdoslinguísticos que constituem a textualidade.A seleção dos recursos linguísticos queconstituemsentidosemumtextosemdúvidaé feita muito em função do gênero adotadopara a sua elaboração. Essa reflexão é muitocontemplada em situações de produçãocoletiva de textos, que podem ser realizadasem grupos heterogêneos, tendo-se o cuidadode dosar e integrar as intervenções relativasaos aspectos gramaticais e aos aspectossociointerativos.Emrelaçãoàterceiradimensão,adodomíniodosistemaalfabéticoedanormaortográfica,destacam-se os conhecimentos necessáriospara que o texto seja legível, por atenderaos princípios de funcionamento da escritaalfabética e às convenções da ortografia.Tais conhecimentos dizem respeito àdimensão da escrita das palavras, emboraas convenções ortográficas, morfológicas, egramaticais tenham relação com os sentidosdas palavras nos textos.Pode-se dizer que uma das prioridades nosanos iniciais do Ensino Fundamental é odomínio da base alfabética, pois só apósconsolidar tal aprendizagem o estudanteé capaz de ler e escrever com autonomia.Se, por um lado, o domínio do sistema deescrita não garante a autonomia em leitura eprodução de textos, por outro lado, sem taisconhecimentos, a autonomia não é possível.Assim,noplanejamentoéprecisoorganizarotempo de modo que sejam criadas condiçõespropícias a tal aprendizagem. Em turmasque tenham crianças que não dominamo sistema de escrita é muito importantemanter,naorganizaçãodarotina,momentosem que elas precisem focar a atenção nofuncionamento do sistema de escrita, como,por exemplo, por meio da participação emjogos que ajudam a alfabetizar.
  • 29. unidade 02 31Estestrêselementos(conteúdotemático,estiloeconstruçãocomposicional)fundem-seindissoluvelmente no todo do enunciado, e todos eles são marcados pela especificidadedeumaesferadecomunicação.Qualquerenunciadoconsideradoisoladamente,é,claro,individual, mas cada esfera de utilização da língua elabora seus tipos relativamenteestáveis de enunciados, sendo isto que denominamos gêneros do discurso.No contexto atual, tal como Leal e Brandão (2012) verificaram em documentos curricularesde estados e capitais brasileiros, todos esses eixos têm aparecido tendo como núcleocentral o trabalho com os gêneros textuais, que são, segundo Bakhtin (2000, p. 279), tiposrelativamente estáveis de enunciados:
  • 30. unidade 0232Os gêneros textuais comoobjetos de ensino e comoinstrumentos de interaçãoA defesa de que o trabalho centrado nosgêneros textuais é um caminho profícuopara a ampliação do grau de letramento dosalunos decorre da perspectiva bakhtinianaque evidencia que “cada esfera de utilizaçãoda língua elabora seus tipos relativamenteestáveis de enunciados” (BAKHTIN, 2000;p. 279). Nessa perspectiva, os gêneroscirculam na sociedade. Introduzindo-os naescola, fazemos com que o que se ensina naescola seja mais claramente articulado aoque ocorre fora dela.Assim, o gênero funciona como “um modelocomum,comoumarepresentaçãointegranteque determina um horizonte de expectativaspara os membros de uma comunidadeconfrontados às mesmas práticas delinguagem” (SCHNEUWLY e DOLZ, 1999,p. 7). Ou seja, toda comunidade detém umconjunto de gêneros que são usados para osdiversos fins, por diferentes grupos sociais,e a familiaridade com tais gêneros facilitaa apreensão das intenções comunicativas,pois cria expectativas sobre o que será lido/escutado e sobre os motivos pelos quais oconteúdo está sendo veiculado. Por outrolado, facilita o processo de produção, porcriar esquemas sobre os modelos textuais“esperados” em determinadas situaçõesde interlocução. Cabe à escola propiciarsituações de interação mediadas pordiferentes gêneros.Considerando as concepções até estemomento defendidas, propomos que,na escola, os alunos aprendam a lidarcom textos escolares e não-escolares.A diversidade, portanto, deve abarcardiferentes contextos de interlocução social.Aprender a ler e produzir textos literários,jornalísticos, epistolares, instrucionais,dentre outros, é fundamental. No entanto,não devemos esquecer que a escola é,também, uma instituição social, que precisaser reconhecida como tal. Ensinar a lere escrever é indispensável, tanto porqueajuda o aluno a participar de várias situaçõessociais, como também porque é requisitopara o próprio processo de escolarização.Embora saibamos que os conhecimentosgerados na esfera científica são divulgadosem diversos gêneros, reconhecemos que naescola existem algumas espécies de textosque são mais frequentemente usadas. Ostextos didáticos, por exemplo, são muitopróprios do contexto escolar e precisamser usados pelos alunos desde os primeirosanos de escolarização. Esses textos têmpeculiaridadesqueprecisamserapropriadaspelos alunos. Nesses, há um distanciamentoentre o mundo vivido e o narrado/descrito/exposto/debatido – fala-se, via de regra, demodo geral, de modo impessoal. Propiciarsituações de interpretação dessas espéciestextuais e discutir com os alunos sobre asdificuldades que eles possam demonstrar éimprescindível.Poroutrolado,emcadaáreadeconhecimento,há o predomínio de determinados gêneros,que circulam na escola e fora dela, como porexemplo:• Matemática: enunciados de problemas,
  • 31. unidade 02 33gráficos, tabelas, expressões numéricas;• História e Geografia: relatos históricos,cartas, reportagens e notícias, artigos deopinião, mapas, gráficos, tabelas, artigoscientíficos;• Ciências: relatórios de pesquisa, artigosde divulgação de descobertas científicas,diagramas, relatos de descrição de eventos;• Literatura: contos, poemas, obras teatrais,novelas, crônicas.Mesmo sabendo que em determinadaárea do conhecimento alguns gêneros sãomais frequentes, como apontamos acima,consideramos importante destacar queum mesmo texto pode ser trabalhado paramobilizar saberes diversos, de diferentesáreas. Um relato histórico, por exemplo,que é um gênero mais diretamente ligado àárea da História, pode mobilizar conceitosmatemáticos relativos à linha do tempoe informações relativas à Geografia. Umromance, que é um gênero mais ligado àliteratura, pode fornecer informações sobreum dado período de tempo: os costumes, osmodos de falar, os fatos históricos ocorridosno tempo remetido pelo autor.Além disso, gêneros não consideradosfrequentemente como sendo daesfera científica podem fazer circularconhecimentos de diferentes áreas dosaber. As reportagens impressas em jornais,por exemplo, veiculam muitos conceitosmatemáticos, tanto na seção de economia,quanto em outras seções. Uma reportagemsobreumaepidemiaemumpaís,porexemplo,pode fazer circular, além dos conhecimentosbiológicos, conhecimentos sobre o clima ea vegetação do país, conceitos matemáticoscomo estimativa, e dados estatísticos. Umabiografia pode conter informações sobrefatos históricos, sobre expressões artísticasde uma época, dentre outros.Concebemos, assim, que é preciso promoversituações variadas que contemplem osquatro eixos citados anteriormente:leitura, produção de textos escritos,oralidade e análise linguística, de modointegrado aos diferentes componentescurriculares, atendendo aos princípiosdidáticos discutidos anteriormente. Paraisso, é fundamental planejar o ensino,variar os modos de organização do trabalhopedagógico, criar rotinas escolares.
  • 32. unidade 0234ReferênciasBAKHTIN, Mikhail. Estética da Criação Verbal. 3a ed. Trad. Maria ErmantinaGalvão. São Paulo: Martins Fontes, 2000.CABRAL,AnaCatarinadosSantosP.;NUNES,ValériaLopesR.Produção de cartas àredação a partir de uma sequência didática.TrabalhodeConclusãodeCursodeGraduação em Pedagogia. Recife, Universidade Federal de Pernambuco, 2005LEAL, Telma F; BRANDÃO, Ana Carolina P. A. Alfabetização e ensino da LínguaPortuguesa: investigando o currículo no Brasil. Relatório de Pesquisa: CNPq, 2012.LEAL, Telma Ferraz, BRANDÃO, Ana Carolina P. A. e LIMA, Juliana de Melo. O oralcomo objeto de ensino na escola: o que sugerem os livros didáticos? Anaisda 34ª Reunião da ANPED, 2011.SCHNEUWLY, Bernard. & DOLZ, Joaquim. Os gêneros escolares: das práticas delinguagem aos objetos de ensino. Revista Brasileira de Educação, no 11,1999, p.5-16.SOLÉ, Isabel. Estratégias de Leitura. 6a ed., Porto Alegre, Artes Médicas, 1998.
  • 33. Compartilhando1. Materiais didáticos no ciclo dealfabetizaçãoTelma Ferraz LealJuliana de Melo LimaJosé Nunes da SilvaComo vínhamos discutindo, o planejamento do ensino éuma das responsabilidades do professor. Mas, é mais queumaobrigação,éumamaneiradegarantirasuaautonomiacomoprofissional.SegundoFreire,apráticanãoplanejada“produz um saber ingênuo, um saber de experiência [...](na qual) falta rigorosidade metódica que caracteriza acuriosidade epistemológica do sujeito” (1996, p. 43). Éna ausência de um planejamento realizado pelo própriodocente que são impostos modos de agir padronizadose não reflexivos, que muitas vezes são contrários àsconcepções dos próprios professores. O planejamento,na realidade, é uma ação autoformativa, que propicia aarticulação entre o que sabemos, o que fizemos e o quevamosfazer.SegundoGómez(1995,p.10),aoplanejarmos,aprendemos a “construir e comparar novas estratégiasde ação, novas fórmulas de pesquisa, novas teorias ecategorias de compreensão, novos modos de enfrentar edefinir problemas”.
  • 34. unidade 0236O planejamento é também um instrumento de democratização, pois quem não planeja nãopermite que outros participem de forma ativa das ações, visto que estará inseguro diantedo que virá, pois está sempre improvisando. Quando planejamos, permitimos uma leituramais ampla da situação e envolvemos outros sujeitos e saberes para alcançarmos o quedesejamos. Resumindo, trata-se também de uma postura respeitosa para com aqueles comquem desenvolvemos a ação pedagógica e para com nosso próprio desenvolvimento.Uma das tarefas do professor quando planeja sua ação didática é escolher os recursos queserão utilizados. Leal e Rodrigues (2011, p. 96 e 97), ao discutirem sobre o uso de recursosdidáticos alertam que:Estes três elementos (conteúdo temático, estilo e construção composicional)fundem-se indissoluvelmente no todo do enunciado, e todos eles são marcados pelaespecificidade de uma esfera de comunicação. Qualquer enunciado consideradoisoladamente,é,claro,individual,mascadaesferadeutilizaçãodalínguaelaboraseustipos relativamente estáveis de enunciados, sendo isto que denominamos gêneros dodiscurso.
  • 35. unidade 02 37Ao situarmos o debate nos direitos de aprendizagem e nos princípios didáticos discutidos,consideramosquealgunstiposderecursosdidáticossãoessenciaisnociclodealfabetização:1 – livros que aproximem as crianças do universo literário, ajudando-os ase constituírem como leitores, tendo prazer e interesse pelos textos, a desenvolveremestratégias de leitura e a ampliarem seus universos culturais, tais como os livrosliterários de contos, poemas, fábulas, dentre outros;2 – livros que ampliem o contato com diferentes gêneros e espaçossociais, considerando as diferentes finalidades de leitura, tais como os livros dereflexão sobre o mundo da ciência, as biografias, os dicionários, os livros de receitas,dentre outros;3 – livros que estimulem a brincadeira com as palavras e promovam osconhecimentos sobre o sistema alfabético de escrita;4 – revistas e jornais variados que promovam a diversão e o acesso a informações,tais como os jornais, com destaque aos suplementos infantis, as revistas infantis, osgibis;5 – os livros didáticos, que agrupam textos e atividades variadas;6 – materiais que estimulem a reflexão sobre palavras, com o propósitode ensinar o sistema alfabético e as convenções ortográficas, tais comojogos de alfabetização, abecedários, pares de fichas de palavras/figuras, envelopescomfiguraseletrasquecompõemaspalavrasrepresentadaspelasfiguras,coleçõesdeatividades de reflexão sobre o funcionamento do sistema de escrita;7 – os materiais que circulam nas ruas, estabelecimentos comerciaise residências, com objetivos informativos, publicitários, dentre outros, como ospanfletos, cartazes educativos, embalagens;
  • 36. unidade 0238MuitosdessesmateriaissãodisponibilizadospeloMinistériodaEducaçãoepelassecretariasdeeducação.Outrossãoselecionadosouproduzidospelosprofessores.Semdúvidas,jamaisteremos nas escolas todos os tipos de materiais possíveis para promover o ensino no ciclodealfabetização,masalgunsdessesmateriaissãoextremamenteimportantes.Énecessário,portanto, que conheçamos tudo o que é disponibilizado nas escolas.8- os materiais cotidianos com os quais nos organizamos no tempo e no espaço,comocalendários,folhinhas,relógios,agendas,quadrosdehoráriosdetodosostipos,catálogos de endereços e telefones, mapas, itinerários de transportes públicos, etc;9- os registros de materiais a respeito da vida da criança e dos membrosde seus grupos de convívio: registro de nascimento/batismo ou casamento (dospais e/ou dos parentes), boletim escolar, cartões de saúde/vacinação, fotografias(isoladas em álbuns), cartas ou e-mails, contas domésticas, carnês, talões de cheque,cartões de crédito, etc;10 – recursos disponíveis na sociedade que inserem as crianças emambientes virtuais e que promovem o contato com outras linguagens,tais como a televisão, o rádio, o computador, dentre outros.
  • 37. unidade 02 39Para ajudar nesta tarefa, listamos, abaixo, alguns materiais que fazem parte de Programasde Distribuição de Recursos Didáticos do Ministério da Educação:O PNLD assegura a distribuição de livros didáticos para as escolas brasileiras. No âmbitodestePrograma,olivrodidáticoéummaterialimportantenocotidianodoprofessoredeve:O PNLD 2010 distribuiu as coleções didáticas em dois grandes grupos: o primeiro, voltadoparaosdoisprimeirosanosdeescolaridade,reúneascoleçõesdeletramentoealfabetizaçãolinguísticaealfabetizaçãomatemática:osegundogruporeúneascoleçõesdoscomponentescurricularesLínguaPortuguesaeMatemática,paraos3º,4ºe5ºanoseascoleçõesdidáticasde Ciências, História e Geografia para os 2º, 3º, 4º e 5º anos, além dos livros regionais deGeografiaeHistória,dirigidosaosalunosdo4ºou5ºanodoensinofundamental.Em2013,foi feita uma reorganização de modo que o primeiro grupo agregou os três primeiros anosdoensinofundamentaleosegundoagregouosdoisanosseguintesdoEnsinoFundamental.Os livros didáticos destinados ao ensino da Língua Portuguesa nos anos iniciais do EnsinoFundamental contemplam os quatro eixos de ensino discutidos anteriormente: leitura,produção de textos escritos, linguagem oral e análise linguística. As coleções destinadas aesta etapa de escolarização, no eixo de análise linguística tem como prioridade o ensino dosistema alfabético de escrita.cumprir tanto as funções de um compêndio quanto as de um livro de exercícios,devem conter todos os diferentes tipos de saberes envolvidos no ensino da disciplinaenãosededicar,commaiorprofundidade,aumdossaberesqueaconstituem;devemser acompanhados pelo livro do professor, que não deve conter apenas as respostas àsatividades do livro do aluno, mas também uma fundamentação teórico - metodológicae assim por diante (BATISTA, 2000,p. 568).Programa Nacional do Livro Didático (PNLD)
  • 38. unidade 0240PNLD CAMPO:Criado a partir da resolução Nº 40, de 26 dejulhode2011,oProgramaNacionaldoLivroDidático – Campo considera a necessidadede ampliar as condições de atuação dosprofessores das escolas em comunidadessituadas em áreas rurais, em consonânciacom as políticas nacionais voltadas para aeducação no campo. Entende-se, assim, aimportância de consolidar um programanacional de distribuição de livro didáticoadequado às escolas do campo, para melhoratendimento às necessidades educacionaisde públicos específicos.Todas as escolas beneficiárias, segundoo Edital, devem receber livros didáticosconsumíveis, abrangendo os componentescurriculares de Alfabetização Matemática,Letramento e Alfabetização, LínguaPortuguesa, Matemática, Ciências, Históriae Geografia, integrados em coleçõesmultisseriadas ou seriadas, disciplinares,interdisciplinares ou por área doconhecimento.Quando tratamos de dicionários e obrascomplementares, os mesmos continuarãosendo fornecidos pelo Programa Nacionaldo Livro Didático (PNLD), regido porresolução específica do Fundo Nacionalde Desenvolvimento da Educação(FNDE), conforme os critérios próprios deatendimento.Uma inovação proposta no PNLD-Campoé que as coleções impressas poderãoser acompanhadas de livros digitais eobjetos educacionais digitais, de carátercomplementar, em meio físico ou ambientevirtual,parausodeprofessoresealunosdasredes de ensino beneficiárias.Podem participar do PNLD Campo, asescolascomoperfildescritoanteriormente,que estejam vinculadas às redes de ensinoestaduais, municipais e do Distrito Federalque tenham firmado termo de adesãoao PNLD e também estarem situadas oumanterem turmas anexas em áreas rurais.O cadastro de redes de ensino participanteséacompanhadopelaSecretariadeEducaçãoContinuada, Alfabetização, Diversidadee Inclusão (SECADI) do Ministério daEducação.
  • 39. unidade 02 41AtabelaabaixosintetizaalgumascaracterísticasdascoleçõesqueserãodistribuídasnoPNLD-CamponosprimeirostrêsanosdoEnsinoFundamental,deacordocomoEDITALDECONVOCAÇÃO05/2011(MEC-SECADI/FUNDEB).Tipo deComposiçãoNúmeroTotal deVolumesNúmero devolumesComponentes curriculares mínimos Anos de referênciaIMultisseriadaInterdisciplinarTemática4 2Tema 1: Letramento eAlfabetização, AlfabetizaçãoMatemática, Geografia, Históriae Ciências1º ao 3º anosTema 2: Letramento eAlfabetização, AlfabetizaçãoMatemática, Geografia, Históriae Ciências1º ao 3º anosIISeriadaMultidisciplinarIntegrada5 3Letramento e Alfabetização,Alfabetização Matemática,Geografia, História e Ciências1º anoLetramento e Alfabetização,Alfabetização Matemática,Geografia, História e Ciências2º anoLetramento e Alfabetização,Alfabetização Matemática,Geografia, História e Ciências3º anoIIISeriadaMultidisciplinarpor Área9 5Letramento e Alfabetização eAlfabetização Matemática1º anoLetramento e Alfabetização,Geografia e História2º anoAlfabetização Matemática eCiências2º anoLetramento e Alfabetização,Geografia e História3º anoAlfabetização Matemática eCiências3º anoIVMultisseriadaMultidisciplinarpor Área4 2Letramento e Alfabetização,Geografia e História1º ao 3º anosAlfabetização Matemática eCiências1º ao 3º anos
  • 40. unidade 0242Programa Nacional do Livro Didático – Obras Complementares(PNLD Obras Complementares)O PNLD Obras Complementares distribui livros variados, que se destinam a ampliar ouniverso de referências culturais dos alunos em processo de alfabetização e oferecer maisum suporte ao trabalho pedagógico dos professores. Foram distribuídos, em 2010, seisacervos formados por 30 obras pedagógicas complementares aos livros didáticos. Cadasala de aula do primeiro e do segundo ano do Ensino Fundamental do país recebeu umacervo de 30 livros. A escola com mais de uma turma, recebeu um acervo para cada turma,com variação dos acervos. Em 2013, o Programa foi ampliado, de modo que a distribuiçãocontempla as salas de aula dos anos 1, 2 e 3, totalizando oito acervos de 30 livros.Os livros que compõem os acervos são diversificados do ponto de vista temático, dosgêneros e formato e do grau de complexidade. Assim, os acervos contem obras que ouestimulam substancialmente a leitura autônoma, por parte do alfabetizando, ou propiciama professores e alunos alternativas interessantes para situações de leitura compartilhada,demodoafavoreceroplanejamentodoensinoeaprogressãodaaprendizagem.Comoéditono Edital do Programa:Assim,cadaacervo,asercompostocombasenoresultadofinaldaavaliaçãopedagógica,deverá configurar-se como um instrumento eficaz de apoio:- ao processo de alfabetização e de formação do leitor;- ao acesso do aluno ao mundo da escrita e à cultura letrada;- ao ensino-aprendizagem de conteúdos curriculares.
  • 41. unidade 02 43Os livros selecionados:Oito (08) tipos de obras são encontrados nos acervos:- abordam os conteúdos de forma lúdica, despertando o interesse e envolvimento dosalunos com os assuntos neles abordados;-recorremaprojetoseditoriaiscapazesdemotivarointeresseedespertaracuriosidadede crianças dessa etapa de escolarização;- usam linguagem verbal e recursos gráficos adequados a alunos do 1º, 2º e 3º anos doensino fundamental;- configuram-se como obras capazes de colaborar com o processo de ensinoaprendizagem.1. Livros de divulgação do saber científico/obras didáticas2. Biografias3. Livros instrucionais4. Livros de cantigas, parlendas, trava-línguas, jogos de palavras5. Livros de palavras6. Livros de imagens7. Livros de histórias, com foco em conteúdos curriculares8. Livros literários
  • 42. unidade 0244Programa Nacional da Bibliotecada Escola (PNBE)O PNBE é um Programa que promove “oacesso à cultura e o incentivo à leituranos alunos e professores por meio dadistribuição de acervos de obras deliteratura, de pesquisa e de referência. Oatendimento é feito em anos alternados:em um ano são contempladas as escolas deeducação infantil, de ensino fundamental(anos iniciais) e de educação de jovens eadultos. Já no ano seguinte são atendidas asescolasdeensinofundamental(anosfinais)edeensinomédio.Hoje,oprogramaatendedeformauniversalegratuitatodasasescolaspúblicas de educação básica cadastradas noCenso Escolar”.Um dos destaques do PNBE é a distribuiçãodos livros de literatura, que englobamtextos em prosa (novelas, contos, crônica,memórias, biografias e teatro), em verso(poemas, cantigas, parlendas, adivinhas),livros de imagens e livros de história emquadrinhos. Esses livros são destinados àsbibliotecas das escolas.Foram distribuídos, em 2010, 249 títulosdestinados à Educação Infantil, anosiniciais do Ensino Fundamental e Educaçãode Jovens e Adultos. Os livros contemplamtemáticas, gêneros e extensões variados.Têm o propósito de atrair os estudantespara o universo da literatura de formalúdica, com textos que promovem a fruiçãoestética tanto pela linguagem verbal quantopelas imagens.Programa Nacional do LivroDidático – DicionáriosO dicionário é um tipo de obra de consultaque, se não for introduzido no mundo dacriança de forma lúdica, dinâmica, tende aserrejeitado.Porisso,noPNLDDicionários,os livros são selecionados tomando-se emconta a representatividade e adequaçãodo vocabulário selecionado. Para o iníciodo Ensino Fundamental, “a seleção lexicale a explicação dos sentidos dos vocábulosdevem ser adequados a alunos em faseinicial de alfabetização”. Com esta mesmapreocupação,osdicionáriosparaascriançastêm organização gráfica mais atraente àscrianças. Desse modo, este recurso didáticotambém constitui material rico que circulano espaço escolar.Jogos de AlfabetizaçãoEm 2011, O Ministério da Educaçãodistribuiu para as escolas brasileirasum conjunto de jogos destinados àalfabetização.São10jogosquecontemplamdiferentestiposdeconhecimentosrelativosao funcionamento do sistema alfabético deescrita. Os jogos são classificados em trêsgrandes blocos (LEAL e outros, 2008, p. 19-20).
  • 43. unidade 02 451. Jogos que contemplam atividades de análise fonológica, sem fazer correspondência coma escrita:• bingo dos sons iniciais;• caça rimas;• dado sonoro;• trinca mágica;• batalha de palavras.Esses jogos auxiliam as crianças a tomar os sons como objeto de reflexão, de modo que osestudantes podem mais facilmente perceber que para escrever, precisam refletir sobrecomo se constituem as palavras e quais são as semelhanças e diferenças entre as palavrasquanto à dimensão sonora. Desse modo, os objetivos propostos são:- compreender que, para aprender a escrever, é preciso refletir sobre os sons e nãoapenas sobre os significados das palavras;- compreender que as palavras são formadas por unidades sonoras menores;- desenvolver a consciência fonológica, por meio da exploração dos sons iniciais daspalavras (aliteração) ou finais (rima);- comparar as palavras quanto às semelhanças e diferenças sonoras;- perceber que palavras diferentes possuem partes sonoras iguais;- identificar a sílaba como unidade fonológica;- segmentar palavras em sílabas;- comparar palavras quanto ao tamanho, por meio da contagem do número de sílabas.
  • 44. unidade 02462. Jogos que levam a refletir sobre os princípios do sistema alfabético:• mais uma;• troca letras;• bingo da letra inicial;• palavra dentro de palavra.A brincadeira com esses jogos favorece a reflexão sobre o funcionamento do sistema deescrita,ouseja,osprincípiosqueconstituemabasealfabética,promovendoreflexõessobreas correspondências grafofônicas. Os objetivos propostos são:-compreenderqueaescritanota(representa)apautasonora,emboranemtodasas propriedades da fala possam ser representadas pela escrita;- conhecer as letras do alfabeto e seus nomes;-compreenderqueaspalavrassãocompostasporsílabasequeéprecisoregistrarcada uma delas;- compreender que as sílabas são formadas por unidades menores;- compreender que, a cada fonema, corresponde uma letra ou conjunto de letras(dígrafos), embora tais correspondências não sejam perfeitas, pois são regidastambém pela norma ortográfica;- compreender que as sílabas variam quanto à composição e número de letras;- compreender que as vogais estão presentes em todas as sílabas;- compreender que a ordem em que os fonemas são pronunciados correspondeà ordem em que as letras são registradas no papel, obedecendo, geralmente, aosentido esquerda – direita;-compararpalavrasquantoàssemelhançasgráficasesonoras,àsletrasutilizadas,à ordem de aparição delas.
  • 45. unidade 02 473. Jogo que ajuda a sistematizar as correspondências grafofônicas:• Quem escreve sou eu.Este jogo é importante, sobretudo, para as crianças que já entendem o funcionamento dosistemadeescritaeestãoemfasedeconsolidaçãodosconhecimentosdascorrespondênciasentre letras ou grupo de letras e os fonemas. Os objetivos propostos são:-consolidarascorrespondênciasgrafofônicas,conhecendotodasasletrasesuascorrespondências sonoras;-ler e escrever palavras com fluência,mobilizando,com rapidez, orepertório decorrespondências grafofônicas já construído.
  • 46. unidade 0248Arca das letras(Fonte: SOARES, Cleide Cristina.Implantação de bibliotecas rurais:manual para agentes e multiplicadoresdo Programa Arca das Letras (adaptado).Brasília: MDA, 2010.45 p.)O Programa de Bibliotecas Rurais Arca dasLetras foi criado em 2003, no âmbito daSecretaria de Reordenamento Agrário doMinistério do Desenvolvimento Agrário(MDA), para incentivar a leitura no meiorural, implantar bibliotecas e formaragentes de leitura nos assentamentos dareforma agrária, associações de créditofundiário, colônias de pescadores,comunidades ribeirinhas, quilombolas,indígenas e comunidades de agriculturafamiliar.A ação integra o Plano Nacional do Livroe Leitura – PNLL, coordenado pelosMinistérios da Educação e da Cultura,e reúne uma ampla rede de parcerias,formada por órgãos públicos de várias árease esferas, instituições não-governamentais,movimentos sociais e sindicais, escolas,editoras, livreiros, artistas, intelectuais,escritores e a população urbana em geral,quecontribuiparaachegadadasbibliotecasa todos os cantos rurais do país.Assim,oArcadasLetrasseguecomamissãode incluir as comunidades rurais no mundodo livro e da leitura.Para participar do Programa, a comunidaderural deve fazer proposta com base nasorientações obtidas nas DelegaciasRegionais do MDA em cada estado, ou nosite do ministério, nas informações daSecretaria de Reordenamento Agrário.Vídeo informativo pode ser acessado nohttp://www.mda.gov.br/portal/tvmda/videos-view?video_id=3626237.A biblioteca Arca das Letras começa comum acervo contendo cerca de 200 livrose coleções de histórias em quadrinhos, osgibis.Os títulos contemplam obras da literaturabrasileiraeestrangeiraparacrianças,jovense adultos, livros didáticos para pesquisaescolar e livros técnicos e especializadosnas áreas de interesse da comunidadepara desenvolver seus projetos produtivos,educacionais, culturais e de apoio aoexercício da cidadania.Os livros são organizados em acervos, comtratamento técnico adequado, antes dechegarem às comunidades. Em seguida,são selecionados, agrupados por áreas doconhecimento e classificados por cores,com etiquetas nas lombadas dos livros,conforme abaixo:• literatura para jovens e adultos;• literatura infantil;• livros técnicos e especializados;• livros didáticos e de pesquisa;• CDs, DVDs, fitas de vídeo.
  • 47. unidade 02 49PNBE do ProfessorO Programa Nacional Biblioteca da Escola – acervo do professor distribui acervos de obrasque dão apoio teórico e metodológico para o trabalho em sala de aula. O principal objetivoé dar suporte à formação do professor, de modo a contribuir como ferramenta para oplanejamento de aulas. Foram distribuídos para as bibliotecas das escolas, em 2011, 154títulos distribuídos por categorias: 53 títulos para os anos iniciais do ensino fundamental;39paraos anos finais do ensino fundamental;45parao ensino médio eeducação dejovense adultos; e 17 para os anos iniciais e finais do ensino fundamental da educação de jovens eadultos.Oslivrossãodenaturezapedagógicaetratamdeconhecimentosrelativosàalfabetização,aoensino dos componentes curriculares Língua Portuguesa, Matemática, História, Geografia,Ciências, Física, Química, Biologia, Filosofia, Sociologia, Artes, Educação Física, Inglês eEspanhol. Em 2013 estão sendo distribuídas novas obras, também destinadas à reflexãosobre a prática e o aprofundamento teórico, que é indispensável a uma ação autônoma dosprofissionais da educação.Coleção Explorando o EnsinoA Coleção Explorando o Ensino é formada por obras pedagógicas para aprofundamento deestudos pelos professores. Busca discutir sobre teorias e práticas voltadas para o ensino emdiferentesáreasdeconhecimento,incluindováriosvolumesdestinadosaosprofessoresdosanos iniciais do Ensino Fundamental.Além desses materiais descritos há, na internet, vários livros que podem ser acessados noPortal, no link Publicações MEC.Em suma, há muitos livros e recursos acessíveis a professores e estudantes que circulamnos espaços escolares e devem ser objeto de exploração, leitura, discussão. O importante équeoprofessortenhaautonomiaparaselecionarosquepodemsermaisfavoráveisaosseusestudantes e planejar boas situações didáticas.
  • 48. unidade 0250ReferênciasBATISTA, Antônio A. G. Um objeto variável e instável: textos, impressos e livrosdidáticos. In Abreu, Márcia (org.) Leitura, história e história da leitura.Campinas, SP: Mercado de Letras: ALB; São Paulo: Fapesp, 2000.BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Acervos complementares: as áreasdoconhecimentosnosdoisprimeirosanosdoEnsinoFundamental.Brasília:MEC/SEB,2009.FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa.São Paulo: Paz e Terra, 1996.GOMEZ, C. M. O pensamento prático do professor – a formação do professor comoprofissional reflexivo. In NÓVOA, A. Os professores e sua formação. Lisboa: Pub.Dom Quixote, 1995.LEAL, T. F.; ALBUQUERQUE, E. B.; BRANDAO, A. C. P.; FERREIRA, A. T. B.; LEITE, T.M. R.; LIMA, A. G.; NASCIMENTO, L. Manual didático para utilização de jogosde alfabetização, 2008.LEAL, Telma Ferraz; RODRIGUES, Siane Gois C. Além das obras literárias, que outroslivros queremos na sala de aula? In: LEAL, Telma Ferraz e SILVA, Alexandro da (orgs).Recursos didáticos e ensino da Língua Portuguesa: computadores, livros... emuito mais.1 ed. Curitiba: Editora CRV, 2011.
  • 49. unidade 02 512. Prática docente: “Ler para estudar:aves em extinção”Professora: Adriana Rodrigues de Almeida Oliveira, vencedora do Premio Victor Civita 2011.(Experiência relatada na Revista NOVA ESCOLA Edição 249, Janeiro/Fevereiro 2012. Títulooriginal: Diversidade a favor das aprendizagens.)Adrianaéprofessorapolivalentehámaisdedezanos.Terdeensinartodasasdisciplinasnãoé seu único desafio. Em 2011, ela lecionava em uma sala multisseriada e precisava garantirque 16 alunos com diferentes idades (entre 5 e 11 anos) e níveis (da pré-escola à 4a série)dominassem os conteúdos.Aprofessorabaianautilizouumametodologiacomdiferentesetapas,comosintetizamosabaixo:- pesquisa em diferentes fontes: Foram disponibilizados materiais diversos, comoenciclopédias, revistas e livros. A escola contava com pouquíssimos recursos. Adriana contoucomoapoiodesuacoordenadorapedagógica,MariaLúciadosSantos,quetrazialivrosdeoutraescolaondetrabalha,edaBibliotecaMunicipal,quepermitiuqueelalevassealgunsvolumesàzona rural. Durante a leitura, os alunos elegiam as informações mais importantes. “Eu queriaqueelesfolheassem,lessemtrechosememostrassemseexistiaminformaçõessobreascausase consequências da extinção dos animais”, explica. A turma foi organizada em quatro grupose cada um ficou encarregado de um tópico (causas da extinção, desmatamento, poluição,mudançasclimáticas)-emboraastrêsúltimassejamcausasdaextinção,ointuitodaprofessoraeraapoiarascriançasnapesquisa.Osalunosde3ae4asériestomaramnotas.Osdemais,quenãoliamcomautonomia,localizarampalavraseexpressõeseasgrifaram.Elesforamdesafiadosdessa maneira pois ainda não sabiam responder à pergunta O que está escrito aqui?.Sabiam,porém,responderaOnde está escrita tal palavra?.Paraqueenfrentassemessedesafio, Adriana informou, por exemplo, que se tratava de um texto expositivo e que podiamfazerusodeimagensparaanteciparoqueeledizia.“Oobjetivodaprofessoracomessetrabalhoeraampliarosconhecimentosdosalunosnãoalfabéticossobrecomoselêecomoseescreve”,explicaDenise;-elaboraçãoderascunhos:Aintençãoeraproduzirumaprimeiraversãodotextoinformativoque faria parte do folheto. As notas e os trechos sublinhados deram sustentação à produçãocoletiva, que teve a professora como escriba. Os estudantes davam sugestões e ela ajudava aidentificar questões relacionadas à linguagem. “A todo o momento, tínhamos de ler e reverasnotasproduzidas,releroquejáhaviasidoescritoerecorreràsfontesparachecar algumasinformações incompletas ou equivocadas”, explica;
  • 50. unidade 0252- revisão do texto: Os maiores ajudavamnas questões de pontuação e os pequenoseram convidados a prestar atenção nosentido. Com isso, conseguiram trocarinformações e rever alguns pontos;- elaboração de convite à secretáriado meio ambiente: A professoramostrou modelos para que as criançasanalisassem. Elas puderam refletir sobrea função desse gênero e a linguagem quese usa para escrevê-lo. O objetivo eraproduzir um convite à secretária do meioambiente, que daria uma palestra;- tomada de notas na palestra: Aturma teve aula sobre como tomar notas.Durante a apresentação da secretária,todos anotavam novos dados com base emum roteiro elaborado pela docente.;- ajuste do texto coletivo: A sala decidiuque, em vez de retomar o texto produzidoanteriormente, iria transformar as notasem curiosidades, que também entrariamna produção;- pesquisa para a produção de ficha:O propósito da leitura nesse caso erafichar informações sobre uma ave emextinção.Aturmaescolheuestudaraema,uma espécie do semiárido brasileiro.“Disponibilizei uma ficha-modelo e doistextos para que cada dupla buscasse nelesas informações”, diz;- rascunho: Após a socialização e asistematização das fichas, as duplasforam organizadas novamente paraproduzirumtextosobreaaveemestudo.Elas deveriam negociar a melhor formade iniciar a produção, de organizar asideias etc. Os textos produzidos foramcolocados em votação. O que estavamais bem escrito, segundo as crianças,foi transcrito em papel pardo e depoisrevisado coletivamente;- análise de modelos: Os alunosconheceram vários tipos de folheto,definiram o formato preferido e comoos textos seriam organizados. Elesoptaram por não digitar a produção eescolheram quem possuía a letra maislegível para a tarefa;- revisão: As características de umtexto informativo enciclopédico foramrelembradas em sala de aula pelaprofessora,quetomoucomobaseafichausada por todos na etapa de pesquisa.Após muitos ajustes, o texto do folhetoe a ficha sobre a ema ficaram prontos eforam passados a limpo;- finalização: Todos participaram daprodução do folheto, cada um com umamissão. Enquanto um escrevia o texto,outro colava as ilustrações”. (NOVAESCOLA, 2012).
  • 51. unidade 02 53Ao assistirmos vídeos que documentama experiência da Professora Adriana,observamos, nos diálogos estabelecidosentre ela e diferentes crianças em sala deaula, o processo de entendimento de cadaetapa da proposta. Reproduzimos algunsdiálogos como esclarecimento do processo:- iniciamos com uma Roda de Conversae daí pensamos, por que não animais emextinção? O que queremos estudar? Oque queremos aprender? E que espécie deanimais?Umestudantedeaproximadamente05anosde idade responde:- vamos estudar sobre as aves!Assim a professora esclarece que foramlidos vários textos sobre animais e ficoudecidido que estudariam sobre a ema.Definido o tema, começou-se a pesquisa eseleçãodematerial.ComoafirmouAdriana,“disponibilizamos todo o material que agente tinha, alguns que eles trouxeramtambém”. Conduzindo o trabalho com aturma, a professora prossegue:-agentevaiselecionaromaterialqueagentevai utilizar sobre as causas e consequênciasda extinção.Para tanto, Adriana procedeu a divisãoda turma em grupos de maneira que osmais experientes auxiliassem os menosexperientes. Ela afirma que cada grupoficou responsável por um tópico, visto queiam tomar notas dos pontos significativose os outros que não conseguiam ler iamlocalizando palavras.Com esse grupo que ainda não lia, aprofessora ia orientando a localização depalavras no texto:- onde está escrito poluição?- aqui.- essa é a palavrinha?- sim.O depoimento de Erick Gonçalves, deapenas 05 anos demonstra o entendimentoque tinham da atividade sugerida:- eu ia lendo e se eu achasse as coisas queestavam em extinção eu tinha que grifar!A presença marcante da professora comomediadora do processo de alfabetizaçãodos grupos é uma constante na descriçãoda experiência. Adriana destaca essacaracterística afirmando que “sempre euestava nos grupos ensinando a eles que ainformação a gente pode transformar, nãotem necessidade da gente copiar o trechotodinho, a gente vai ver o que é necessário”.A produção coletiva de textos tambémapresentou-se como etapa importante doprocesso.:cadagrupoliaseutexto,etodahoratinhaqueestar lendo, relendo, voltando e negociando,mastudotinhaquepartirdeles.
  • 52. unidade 0254Roseli Oliveira, estudante, 13 anos, destaca que “A gente tinha que fazer o convite para asecretária (do Meio Ambiente do município) vir aqui para falar um pouquinho sobre osanimais que já são extintos e os animais que estão em extinção no Brasil”.Aprofessoraafirmouque“antes(davisitadasecretária)deiaulaparaelessobrecomotomarnotasdeexposiçãooraleelaboramosumroteiro.Ficoudecididoqueelessótomariamnotasdo que seria novo. Os que não sabiam ler tinham que ficar ouvindo para depois ajudar osoutros a organizar as notas.No dia da visita, a secretária perguntou: “Vocês têm alguma pergunta?”. O estudanterespondeu: “Eu gostaria de saber se a coruja está em extinção”.A professora também esclarece que “Depois da palestra houve a socialização das notas”.Ela questionou: “Quem mais tem alguma informação nova?”. Um estudante respondeu: “OBrasil é o 4º país que tem milhares de animais em extinção”.Todas as aprendizagens foram valorizadas pelas crianças. Michaeli Vieira (09 anos)evidencia a importância da experiência: “Eu não aprendi somente relacionado à extinção,aprendi a tomar notas, procurar em enciclopédias indo no sumário”.A professora conclui, com base na reflexão sobre o trabalho realizado, que “Trabalhar comturma multisseriada não é empecilho, o importante é a intervenção que é preparada paracada um, de forma que a aprendizagem aconteça.3. Resenha do vídeo “Ler paraestudar: aves em extinção no Brasil”O vídeo intitulado “Ler para estudar: aves em extinção no Brasil” registra a experiência daProfessora Adriana Rodrigues de Almeida Oliveira numa turma multisseriada, da EscolaMunicipal Caimbongo, em Ibitiara, Bahia. Disponível no site de vídeos Youtube e comaproximadamente 3 minutos de duração, o vídeo descreve as diferentes etapas trabalhadasem um projeto didático. Dentre estas etapas, o vídeo destaca a roda de conversas, paradefinição do tema (aves, mais especificamente, a ema); pesquisa e seleção do material;organização de notas e informações sobre o tema pesquisado; produção coletiva de textos;participação e anotações a partir de exposições orais e socialização de conhecimentos. Umvídeo sucinto, claro, que pode ser muito útil no planejamento de atividades em diferentessituações de ensino-aprendizagem, nas mais diversas situações vivenciadas no campo.
  • 53. unidade 02 554. Exemplos de organização depráticas educativas, em diferentescontextos escolares1. Centro de Assessoria e Apoio aos Trabalhadores e InstituiçõesNão-Governamentais Alternativas - CAATINGAA experiência do CAATINGA vem se acumulando desde a década de 1980 e teve seusprimeiros passos na Escola Rural de Ouricuri, Sertão do Araripe –PE. O trabalhodesenvolvido pela Escola Rural de Ouricuri - ERO, em um espaço de vivência coletivacaracterizado como uma comunidade de aprendizagem, enfrenta o desafio de contribuirpara a formação da consciência social e agroecológica, junto com a população da região dosemiáridonordestino.Contribuiparaaconstruçãodeumaeducaçãocrítica(especialmenteno Ensino Fundamental) no meio rural, com qualidade, abrangência e continuidade paraservir de referencial às administrações públicas municipais e estaduais, enfatizando aeducação contextualizada.“Comunidadedeaprendizagemrefere-seaorompimentodaconcepçãodeESCOLAcomoúnico espaço de aprendizagem e assume os múltiplos espaços comunitários (quintais,associações,roçados,igrejas,matas,rios,etc.)comopropíciosaessefimcoletivo.”A ERO insere, junto às disciplinas convencionais, a abordagem agroecológica aliando oresgate e a valorização do saber popular, com o conhecimento e instrumental técnico-científico. Nesse sentido, busca aumentar a capacidade e as formas de convivência daagricultura familiar com as condições do semiárido. (www.agroecologiaemrede.org.br).2. O Movimento de Organização Comunitária – MOCO MOC, Organização Não Governamental, sediada em Feira de Santana – Bahia, em seuprograma de Educação do Campo atua em três áreas: formação de professores, formaçãode monitores e coordenadores e Baú de Leitura. A formação de professores, realizado emparceriacomaUniversidadeEstadualdeFeiradeSantana,atende,desde1994,17municípiosbaianos. A proposta fundamenta-se na perspectiva freiriana do Conhecer- Analisar-Transformar. Assim “busca a melhoria da qualidade do ensino no semiárido baiano, pormeiodaformaçãodeprofessoresdasescolasmunicipaisedadefiniçãodepolíticaspúblicas
  • 54. unidade 0256Para aprofundamento ver MOURA, Abdalaziz. Princípios e Fundamentos da PropostaEducacional de Apoio ao Desenvolvimento Sustentável – PEADS. Glória do Goitá.2003. 212p.educacionais com especificidades para o campo. O trabalho é desenvolvido dentro de umaproposta que valoriza o homem e a mulher do campo, sua cultura, seu trabalho, trazendoestes elementos como base da prática pedagógica dos professores em sala de aula e produzconhecimentos que contribuem para a transformação da realidade do campo” (www.moc.org.br). Já a formação de monitores e coordenadores capacita para a atuação junto aoProgramaEstadualdeErradicaçãodoTrabalhoInfantil(PETI).PorfimoBaúdeLeitura,queobjetivadespertarointeresseemeducadores,criançasedemaismembrosdascomunidadesparaaimportânciadaleituralúdica,criativaecontextualizada.Aaçãoconsistenacirculaçãode um baú feito de sisal, símbolo da região, repleto de livros de histórias infanto-juvenis emateriaisdidáticosdeapoioparaotrabalhodoeducador.Osbaússãoitinerantes,passandoum período numa determina localidade e depois sendo trocados por outro, com acervodiferente. Assim, as crianças passam a ter acesso a novas experiências literárias.3. Serviço de Tecnologia Alternativa – SERTAO SERTA –vem desenvolvendo, com o apoio do UNICEF, um projeto intitulado Escolas deReferência que agrupa 11 escolas em 10 municípios em diferentes regiões do estado dePernambuco. Nessas escolas vêm sendo implantada a Proposta Educacional de Apoio aoDesenvolvimento Sustentável.
  • 55. Aprendendo maisO texto apresenta uma reflexão sobre a educação e as escolas do campo a partir da experiência dosmovimentos sociais no meio rural, mais especificamente do Movimento dos Trabalhadores RuraisSem-Terra(MST).Oargumentovisarelacionaraconstruçãodeumapropostaeducacionalàprópriahistória do MST. Como contribuição significativa ao debate em que se insere, o texto se encerraformulando algumas lições aprendidas nesse processo de construção, as quais servem de base paraarticular os princípios para uma proposta de educação no campo. Traz ainda, como anexos, doisdocumentosindispensáveisaodebatequesão:1)CartadascriançasdoMSTe;2)CartadoIEncontroNacional de Educadores e Educadoras da Reforma Agrária. Texto indispensável para todos oseducadoresqueobjetivamaprofundarseusconhecimentossobreaeducaçãodocampo.OartigorelataumapesquisaqueabordoupráticasdeleiturasdecriançasdeassentamentosdaReformaAgrária no Sudeste do Pará. São apresentadas reflexões acerca das “redes de interações sociais queas crianças põem em funcionamento quando acessam objetos de leitura, especialmente a leituraliterária”.OestudoevidenciouqueascriançasdoassentamentoPalmaresIIparticipamderedesderelaçãosocialemobilizampráticasdeleituraeescrita.Aautoraafirmaque“ascriançastêmumpapelculturalimportantenatransmissãodovalordaleitura.Atravésdoscircuitosquemovimentamedasinteraçõesqueproduzem,participamdaelaboraçãocoletivadepráticasdeleitura,reiterando-asouatualizando-as”.CALDART, Roseli Salete. A escola do campo em movimento. Currículosem Fronteiras, v.3, n.1, pp.60-81, Jan/Jun 2003. (Disponível emhttp://bibliotecadigital.conevyt.org.mx/colecciones/documentos/Catedra_Andres_Bello/Agosto%202007/Lecturas/escuela_del_campo.pdf)1.FELIPE, Eliana da Silva. Redes de leitores: configurando uma história daleitura de Crianças de assentamento da reforma agrária no sudeste do Estadodo Pará. Anais da 34a Reunião Anual da ANPED. Caxambu: ANPED,2011.(Disponível em http://34reuniao.anped.org.br/images/trabalhos/GT10/GT10-1201%20int.pdf)2.Sugestões de Leitura
  • 56. unidade 0258Olivro“Culturaescritaeletramento”focanoconceitodeletramentoesuasmuitasinterfacescom o ensino da língua. Organizado em 22 capítulos mais Prefácio e Apresentação, expõediferentes modos de abordar este termo. No capítulo escrito por Maria Zélia VersianiMachado, a discussão recai sobre os impactos dessa discussão para a definição dos objetosde ensino da língua materna. A autora defende o espaço da oralidade no currículo escolar,apoiando-se na proposta de que as práticas de leitura, escrita e oralidade, de modoequilibrado, aproximem os estudantes das práticas sociais. Defende também o espaçoda literatura no cotidiano da sala de aula, problematizando as desigualdades no acessoàs obras literárias. Trata da necessidade de considerar na prática docente as práticas deletramento digitais, alertando, também neste aspecto, para as diferenças quanto ao acessoataistecnologias.Finalizatratandodasrelaçõesentreasdiferentesáreasdeconhecimentona tarefa de favorecer as aprendizagens relativas às práticas de leitura, escrita e oralidade.Olivroapresentaosprincípiosfundamentaisdaabordagemsociointeracionista,discutindoem profundidade as concepções sobre língua e literatura. É organizado em sete partes. Naterceira, é encontrado o capítulo Gêneros do discurso, dividido em dois subcapítulos: I -Problemática e definição; II - O enunciado, unidade da comunicação verbal. No primeirotópico, o autor discute o conceito de gênero, tratando dos seus fundamentos, mobilizando,para tal, reflexões sobre estilo e gramática. Defende, com veemência, que “cada esfera deutilização da língua elabora seus tipos relativamente estáveis de enunciados, sendo issoque denominamos gêneros do discurso”. No segundo tópico, defende a ideia de que todotexto é resposta a outros textos e que, portanto, todo enunciado é um elo no fluxo contínuode comunicação”. Discute sobre as funções da linguagem, as fronteiras do discurso, adimensão do acabamento do enunciado, e sobre as diferenças entre enunciado e oração,dando centralidade à ideia de que todo enunciado provoca atitude responsiva ativa,diferentemente do que ocorre com as unidades gramaticais, como a oração. É uma obradensa, que contempla reflexões centrais da perspectiva enunciativa de língua.BAKHTIN, Mikhail. Os gêneros do discurso. In BAKHTIN, Mikahail. Estéticada criação verbal. 3a ed. (1a ed. 1992). São Paulo: Martins Fontes 2000.3.MACHADO,MariaZéliaVersiani.Ensinarportuguêshoje:novaspráticasnatensãoentreoescolareosocial.InMARINHO,Marildes;CARVALHO,GilcineiTeodoro.Culturaescritaeletramento.BeloHorizonte:Ed.daUFMG,2010.4.
  • 57. unidade 02 591º momento (4 horas)Sugestões de atividadespara os encontros em grupo1 – Ler texto para deleite: “As panquecas de Mama Panya”, deMaryChamberlineRichChamberlin,ilustradoporJuliaCairns2 – Ler a seção Iniciando a conversa3 – Ler o texto 1 (Diferentes realidades; diferentes modos de organização: o planejamentoescolar); em grupo, listar as principais características dos modos de organização das turmasacompanhadas pelos professores da turma.4 - Ler o relato da seção Compartilhando - Pratica docente: Ler para estudar: aves emextinção; analisar quais princípios didáticos podem ser reconhecidos na experiênciarelatada.5 - Assistir ao vídeo “Ler para estudar: aves em extinção”; discutir.6 - Planejar uma sequência de atividades, identificando os princípios didáticos que subsidiarão odesenvolvimento das aulas; escolher um livro do acervo de obras complementares para usarno planejamento.7 – Analisar atividades de alfabetização do livro didático identificando os objetivos das atividadesque possibilitem o desenvolvimento de habilidades fonológicas.8- Analisar os relatos das professoras presentes na seção Compartilhando, discutindoos objetivos das atividades apresentadas e as possibilidades de ampliação das propostasdesenvolvidas pelas professoras.- Ler o texto “Materiais didáticos no ciclo de alfabetização”, da seção Compartilhando e fazerum levantamento dos materiais descritos no texto que estão disponíveis na escola. Analisar osmateriais e listar alguns a serem usados.-Desenvolverasaulasplanejadasnoitem6;analisarquaisprincípiosdidáticosforamcontempladosna experiência vivenciada.- Escolher um dos textos sugeridos na seção Aprendendo mais, da unidade 2, e elaborar umaquestão a ser discutida pelo grupo (escolher coletivamente o texto a ser discutido).- Escolher uma das experiências citadas na seção Compartilhando (CAATINGA, MOCA, SERTA) epesquisar mais informações sobre os modos de organização da prática pedagógica; investigar sehá discussão sobre as estratégias usadas no processo de alfabetização das crianças.Tarefas (para casa e escola):
  • 58. unidade 02602 – Socializar as aulas realizadas com base nosplanejamentos do encontro anterior(1 - com uso de um livro do acervo de ObrasComplementares; 2 - com uso do livro didático3 – Ler o texto 2 (A rotina na alfabetização: os diferentes espaços de aprendizagem); discutir:como os eixos de ensino da Língua Portuguesa são contemplados em sua prática? Háequilíbrioentreoseixosnocotidianoescolar?4–Discutirsobreolevantamentofeitodosmateriaisdisponíveisnaescolaesobreoscuidadoscomaconservação.Socializarideiassobreousodosmateriais.5 – Discutir sobre as questões propostas com base nas leituras dos textos sugeridos na seçãoAprendendomais,daUnidade2.6 – Discutir sobre as experiências pesquisadas pelo grupo (CAATINGA, MOCA, SERTA);discutir: Há semelhanças entre a experiência pesquisada e a experiência vivenciada pelaturma?7-AssistiraoProgramaAlfabetização e letramento-Saltoparaofuturo-anosiniciaisdoensinofundamental-pgm.2-Alfabetizaçãoeletramentohttp://tvescola.mec.gov.br/index.php?option=com_zoo&view=item&item_id=55822º momento (4 horas)1 – Ler texto para deleite: escolher um texto da obra“Histórias encantadas africanas”, texto e ilustraçõesde Ingrid Biesemeyer Bellinghausen.