Educacao no campo_unidade _1_miolo

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  • 1. Educação do campoUNIDADE 01Pacto Nacionalpela Alfabetizaçãona Idade CertaMinistério da EducaçãoSecretaria de Educação BásicaDiretoria de Apoio à Gestão EducacionalBrasília 2012CURRÍCULO NO CICLO DE ALFABETIZAÇÃO:PERSPECTIVAS PARA UMA EDUCAÇÃO DO CAMPO
  • 2. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃOSecretaria de Educação Básica – SEBDiretoria de Apoio à Gestão EducacionalDados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)Centro de Informação e Biblioteca em Educação (CIBEC)Tiragem 96.211exemplaresMINISTÉRIO DA EDUCAÇÃOSECRETARIA DA EDUCAÇÃO BÁSICAEsplanada dos Ministérios, Bloco L, Sala 500CEP: 70047-900Tel: (61)20228318 - 20228320Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)Centro de Informação e Biblioteca em Educação (CIBEC)___________________________________________________________________Brasil. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Apoio à Gestão Educacional.Pacto nacional pela alfabetização na idade certa : currículo no ciclo dealfabetização : perspectiva para uma educação do campo : educação do campo :unidade 01 / Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, Diretoria deApoio à Gestão Educacional. -- Brasília : MEC, SEB, 2012.60 p.ISBN 978-85-7783-100-51. Alfabetização. 2. Educação no campo. 3. Avaliação escolar. I. Título.CDU 37.014.22_____________________________________________________________________
  • 3. CURRÍCULO NO CICLO DE ALFABETIZAÇÃO:PERSPECTIVAS PARA UMA EDUCAÇÃO DO CAMPOUNIDADE 1Educação do CampoAutores dos textos da seção Aprofundando:Carolina Figueiredo de SáRui G. M. MesquitaTelma Ferraz LealAutores dos relatos de experiência e depoimentos:Aluísio Batista da SilvaMaria de Fátima Belarmina da SilvaYara Nogueira RodriguesLeitores críticos e apoio pedagógicoAlfredina NeryAmanda Kelly Ferreira da SilvaAna Cláudia Pessoa da SilvaAna Cláudia Rodrigues Gonçalves PessoaAna Márcia Luna MonteiroCassiana Maria de FariasMaria Cláudia Pereira da SilvaSeverino Ramos Correia de FigueiredoSheila Vitalino PereiraTelma Ferraz LealContribuições para a produção dos quadros de direitos de aprendizagem:Adelma Barros-Mendes; Alexsandro da Silva; Ana Catarina dos Santos Pereira Cabral; Ana CláudiaRodrigues Gonçalves Pessoa; Ana Cristina Bezerra da Silva; Ana Gabriela de Souza Seal; Ana Lúcia Guedes;Ana Lúcia Martins Maturano; Andrea Tereza Brito; Artur Gomes de Morais; Carlos Mourão; Célia MariaPessoa Guimarães; Constância Martins de Barros Almeida; Cynthia Cybelle Rodrigues; Dayse Holanda;Débora Anunciação Cunha; Edijane Ferreira de Andrade; Eliana Borges Correia de Albuquerque; EvaniceBrígida C. Lemos; Ivane Pedrosa de Souza; Ivanise Cristina da Silva Calazans; Juliana de Melo Lima;Kátia Regina Barbosa Barros; Leila Nascimento da Silva; Lidiane Valéria de Jesus Silva; Lourival PereiraPinto; Luciane Manera Magalhães; Magna do Carmo Silva Cruz; Margareth Brainer; Maria Helena SantosDubeux; Mônica Pessoa de Melo Oliveira; Nilma Gonçalves da Silva; Patrícia Batista Bezerra Ramos; PriscilaAngelina Silva da Costa Santos; Rafaella Asfora; Rielda Karyna de Albuquerque; Rita de Cássia Barros deFreitas Araujo; Rosa Maria Manzoni; Severina Erika Silva Morais Guerra; Sheila Cristina da Silva Barros;Sidney Alexandre da Costa Alves; Simone Borrelli Achtschin; Suzaní dos Santos Rodrigues; Tânia Maria S.B.Rios Leite; Telma Ferraz Leal; Terezinha Toledo Melquíades de Melo; Tícia Cassiany Ferro Cavalcante; VeraLúcia Martiniak; Vivian Michelle Rodrigues N. Padilha; Wilma Pastor de Andrade Sousa.Obs.1: O Grupo de trabalho técnico para elaboração dos Direitos de Aprendizagem - Língua Portuguesa/MEC participou da discussão e elaboração dos quadros: Alfredina Nery, Ana Cristian Thomé VenenoBatista. Aricélia Ribeiro do Nascimento, Divani Aparecida Pereira Albuquerque Nunes, Francisca IsabelPereira Maciel, Lúcia Helena Couto, Telma Ferraz Leal, Valéria do Nascimento Querido.Obs.2: Participantes do VI Encontro do Grupo de Trabalho Fundamental Brasil, em 15 e 16 de agosto de2012, realizaram leitura crítica e contribuíram com sugestões de aperfeiçoamento dos quadros.Obs.3:Profissionais de secretarias de educação visitadas por profissionais da equipe pedagógica do MECcontribuíram, apresentando sugestões, em encontros de debate com a equipe do Ministério da Educação.RevisorIran Ferreira de MeloProjeto gráficoAnderson Lopes, Leon Rodrigues, Túlio Couceiro e Ráian Andrade
  • 4. CURRÍCULO NO CICLO DE ALFABETIZAÇÃO:PERSPECTIVAS PARA UMA EDUCAÇÃO DO CAMPOIniciando a conversaAprofundando o tema 1. Currículo no ciclo de alfabetização: introduzindo a discussão sobre a educação do campo 2.Alfabetização e letramento no campo: desafios e perspectivas 3. Avaliação e progressão escolar nas turmas multisseriadasCompartilhando 1. Direitos de aprendizagem no ciclo de alfabetização - Língua PortuguesaAprendendo mais Sugestões de leitura Sugestões de atividades para os encontros em grupo07090917334343535357Sumário
  • 5. Iniciando a conversaNa primeira unidade deste curso buscaremos refletir sobre alguns princípios geraisa respeito dos três grandes temas propostos: currículo, concepções de alfabetização eavaliação no primeiro ciclo do Ensino Fundamental para as escolas do campo brasileiro.Vistos de forma integrada e articulada, tais aspectos da prática pedagógica implicam numaconcepção de educação subjacente que, defendemos, seja voltada à realidade dos povos docampo, à valorização de seus saberes e à integração social, política e cultural entre escola ecomunidade.Ao longo da unidade discutiremos sobre a conflituosa construção de uma propostacurricular para a educação do campo, que atenda aos interesses e demandas de suaspopulações. Problematizaremos alguns desafios e perspectivas das escolas do campo,particularmente das áreas rurais, em alfabetizar suas crianças ao mesmo tempo em queessasseinsiramemcontextosreaisesignificativosdeleituraeescrita–comoalcançaresseobjetivo valorizando e se apoiando na rica cultura oral produzida pelos povos do campo.Discutiremosaimportânciadocurrículodealfabetizaçãopossuirclarezaquantoaosdireitosde aprendizagem das crianças, buscando uma progressão do ensino e da aprendizagem aolongodociclo.Osobjetivosdestaunidade,articuladosaosprincípiosdaeducaçãodocampo,são:• aprofundar a compreensão sobre o currículo nos anos iniciais do ensino fundamental ea definição de direitos de aprendizagem e de desenvolvimento nas áreas da leitura e daescrita;• entender a concepção de alfabetização na perspectiva do letramento;• compreender a importância da avaliação no ciclo de alfabetização, analisando econstruindo instrumentos de avaliação e de registro de aprendizagem;• construir, coletivamente, o que se espera em relação aos direitos de aprendizagem edesenvolvimento no ciclo de alfabetização.
  • 6. Aprofundando o temaEste conjunto de cadernos apresenta umaespecificidade a ser foco de atenção: ele éprincipalmentedestinadoaosprofessoresdocampo, onde se encontram os agrupamentosmultisseriados. Dada tal característica,torna-se obrigatória a tarefa de inserir, nodebatesobrealfabetização,asespecificidadesda realidade do campo, considerando-sea diversidade de experiências e modos deorganização curriculares, assim como ahistória de constituição dos povos do campo(agricultores, assalariados, camponeses semterra, ribeirinhos, quilombolas, indígenas,extrativistas, caiçaras, pescadores,seringueiros, dentre outros) e das infânciasali presentes.Partimos do princípio de que não existeinfância em geral, mas experiênciasconcretas de vida, situadas nos maisdiferentes tempos e espaços socioculturais.É no cotidiano das relações de trabalho,convívio social e com a natureza queos homens do campo constroem suasidentidadesecriamsuascrianças,que,comosujeitoshistóricos,sãodeterminadasporumconjunto de relações sociais, econômicas eculturais da sociedade em que vivem.“Assim,avocaçãodohomeméadesersujeitoe não objeto (...), não existem senão homensconcretos (‘não existe homem no vazio’).Cada homem está situado no espaço e notempo, no sentido em que vive numa épocaprecisa, num lugar preciso, num contextosocial e cultural preciso. O homem é um serderaízesespaço-temporais.”(FREIRE,1980:34)1. Currículo no ciclo de alfabetização:introduzindo a discussão sobre aeducação do campoRui G. M. MesquitaCarolina Figueiredo de SáTelma Ferraz Leal
  • 7. unidade 0110No entanto, apesar da busca de atender àsespecificidades das comunidades do campo,em suas dimensões espaço-temporais,defendemos a necessidade de pensarmos oscurrículos do campo também pela dimensãoda garantia de direitos. Desse modo, por umlado, propomos a construção de currículosque deem acesso a conhecimentos ehabilidades que se constituam como direitosde aprendizagem a serem garantidos paratodos os brasileiros, e, por outro, que sejamabordados, nas escolas, temas que sejamrelevantes para as comunidades onde elasestão inseridas.Para tal, é indispensável que a escola incentivea construção de narrativas e tradições locais,como forma de valorizar as singularidadesidentitáriasdocampo,ouseja,queaescolanãosó trate, em sala de aula, de temas relevantespara a vida cotidiana das crianças, mas queproponha ações concretas em que as criançaspossam estender, para além dos muros daescola, suas conquistas, suas aprendizagens.A escola pode se enriquecer, nesse sentido, aoviabilizar projetos em que as crianças possaminteragir na comunidade, fora do espaço físicoescolar, sob orientação do professor, mastambém ao trazer para dentro desse espaço asvivências políticas e experiências culturais desujeitosdiversos.O depoimento da professora Yara NogueiraRodrigues, da Escola Popular Raio do Sol, emRondônia,exemplificaopapelmaisamploquea escola do campo pode cumprir, para alémda dimensão estrita do ensino, estreitandoe valorizando os vínculos das crianças com acomunidadeemqueseinserem:“A Escola Popular sempre incentivoutambém as festas de Aniversariantes domês (...). Em 2010, na área Raio do Sol, asmulheres organizaram estas festas todos osmeses. As mulheres e seus filhos passavamde casa em casa arrecadando os ingredientesparaoboloesucoedepoisseuniamparafazê-los. Também aproveitavam para celebrar osDiasdasMãesedosPais.(...)Outraatividadeque a Escola organiza em várias áreas éo Cinema do Povo. (...) A programação évariada: filmes e documentários sobre aluta popular, comédias, desenhos animadose até pegadinhas, além de divulgar fotosdas atividades camponesas e outras lutas.Eu pude dar boas gargalhadas junto com oscamponeses das palhaçadas do Ivo Holandae do imortal Chaplin, no filme mudo e pretoe branco ‘Tempos Modernos’. As sessõesestão sempre cheias, (...) e os pedidos dascrianças são muitos: “passa o filme lá emcasa, professora!”“As atividades da Escola Popular sãovariadas, ajudam na união e organizaçãoindependente dos camponeses, homens,mulheres e crianças, na solução dasnecessidades culturais, artísticas e deintegração, necessidades essencialmentehumanas. Como cantou Arnaldo Antunes:“A gente não quer só comida / A gente quercomida, diversão e arte.”Na Unidade 2 oplanejamentodo ensino naperspectiva dadiversidade e dasrelações entrecontexto escolare extraescolaré tema dediscussão.
  • 8. unidade 01 11Ao propiciar às crianças este movimentoconstante entre a prática social e a reflexão,entre comunidade e escola, é possível elevaros conhecimentos que já possuam sobre arealidade em conceitos mais aprofundadossobre esta. Dessa forma, a interação dacriança com os objetos de estudo na escola(sejam eles as relações humanas, culturais,eventos da natureza ou o Sistema de EscritaAlfabética e outras linguagens) tende ase estabelecer com maior dinamismo,promovendo melhor compreensão dosconhecimentos por parte dos estudantes.Vejamos o relato da professora Maria deFátimaBelarminadaSilva,daEscolaPopularCorumbiara, em Rondônia:“Tive uma boa experiência uma vez quesubstituí um professor na escola daprefeitura. O conteúdo programado erainsetos. Saí com os alunos para uma aula decampo, procuramos insetos no entorno daescola. As crianças ficaram muito animadas,primeiramenteporsairdasala.Tambémporver e tocar nos bichos e em seu habitat, nãoapenas ver em gravuras. Quando o professorvoltou, brincou comigo: “Você me trouxe umproblema: agora os alunos querem que dêaulas como as suas, fora da sala.”A partir deste relato, percebe-se o quantoatividadescomoestapodemserestimulantespara os estudantes, contribuindo paraa construção de novos e significativosconhecimentos. Nesse sentido, por meio daintegração entre ações concretas e reflexãosobre os conhecimentos, experiênciasescolares e extraescolares, é que a educaçãode caráter emancipatório e transformadorse configura como uma postura crítico-investigativa diante da realidade e doconhecimento, ao mesmo tempo em queaposta nas potencialidades dos homens,mulheres e crianças do campo.A escola, portanto, é um espaço deconvivência, desenvolvimento eaprendizagem na e para a vida. Os modosde propiciar condições para que ocorramas apropriações e desenvolvimento sãohistoricamente e culturalmente situados.O currículo prevê organização temporale espacial para tais concretizações. Emuma perspectiva sócio-histórica, emborasejam considerados aspectos relativos àprogressão escolar, os educadores têm comoponto de partida a ideia de que a construçãode conhecimentos novos não ocorrenecessariamente de forma linear, nem suaaprendizagem é um processo mecânicode acúmulo de informações “depositadas”sobreosestudantes(concepçãopresentenosantigosmétodosdeensinonaalfabetização).Porisso,reiteramosque,naaçãopedagógica,as dimensões do fazer relativas às diferentespráticas sociais estejam estreitamentearticuladas ao ensino.Essa postura político-metodológicapossibilita a construção de conhecimentossignificativosporpartedascrianças,alémdevalorizar os diferentes saberes de seu povo,comunidade, família, contribuindo parasua identificação cultural, social e política.Assim, consideramos que o planejamentoda organização do tempo escolar podeser feito de maneira articulada à vida dascomunidades. Como é discutido por Leal eNa unidade 8, háreflexões sobrecurrículo e pro-gressão escolarLeal e Guedes-Pinto apresentamreflexões sobresingularidadesdas experiênciaslocais e direitosde aprendizagemgerais na unidade1 do ano 3.
  • 9. pgq52zçlrhfsn tceunidade 0112Pinto (2013), “nessa organização do tempodefinimos quais são as prioridades, de modoa favorecer aprendizagens significativas,rompendo com as tendências que impõemexcesso de conteúdo e pouca profundidade”.Assim, o princípio de articulação entreescola e outros espaços sociais é que deveorientaraorganizaçãotemporaldocurrículo.As experiências sociais das comunidadesdevemseropontodepartidaparaadefiniçãodas prioridades, de modo a se fortalecer ascapacidades de ação individual e coletiva dosestudantes.Ao relatar uma atividade de celebração daescola referente ao Dia Internacional dasMulheres, 8 de março, a professora YaraNogueira Rodrigues enfoca alguns destesaspectos:“(...) as crianças ensaiaram um teatro queera a encenação da música “Moda da onça”,que fala de uma caçada. Foi uma farra só!As próprias crianças organizaram o cenáriode sua peça: trouxeram toras de madeira,arrancaram arbustos de outros lugarese replantaram no “palco” e pés de capimpara representar um canavial, tudo ideiadeles mesmos. Um menino emprestou suaespingardinha de madeira. Elas cuidaramtambémdamaquiagem:osmaiorespintaramorostodos“cãezinhos”eda“onça”,encenadapor um rapazinho que exibia orgulhososuas pintas amarelas e pretas. Nos ensaios,algumas crianças ficaram de fora, por desejodelas mesmas ou dos pais. Mas aconteceque depois da 1ª apresentação, diante dospedidos insistentes de bis, aquelas que nãotinham representado correram pedindopara participar. E a segunda apresentaçãoigualmente foi um sucesso. Todos sedivertiram muito! No ano seguinte (...) elesse apresentaram num festival cultural comtodasasescolasnasededomunicípioeforamos grandes vencedores!”A perspectiva assumida, portanto, é de umaalfabetização viva, em que as crianças seapropriem da leitura e da escrita de modoativo, agindo socialmente: ler e escreverpara interlocutores que assumem diferentespapeis sociais, e não apenas para o professor,para atender a diferentes propósitos,contextualmentesituados.Noexemplocitado,como a peça tinha uma finalidade socialexplícita(apresentar-separaasmãesedemaismembros da comunidade), as crianças, alémde trabalharem a leitura visando decorarem otexto,puderamseapropriardesualinguagemcênica, envolvendo-se ativamente em suaexecução. Outro aspecto positivo é o fatoda música encenada falar de temas de suarealidade, o que mobilizou o interesse dascriançaspelaproposta.Trabalharareflexãosobrealeituraeaescritaa partir de atividades contextualizadascomo esta pode potenciar a aprendizagem,tanto dos princípios do Sistema de EscritaAlfabética (SEA), articulados ao estudo deoutros componentes curriculares, comode diferentes aspectos formativos. Dentreoutros princípios gerais que devem norteara educação do campo está o da práticainterdisciplinar, em que, a partir de umproblema ou tema de interesse das crianças,
  • 10. unidade 01 13diversas áreas do conhecimento possam ser mobilizadas em sua abordagem. Dessa forma, aampliação cultural, articulada ao fortalecimento da cultura local e à valorização dos saberesconstruídospelosgrupossociaisdosquaisacriançaparticipaéocentrodasintencionalidadesdeumaeducaçãoengajadacomosinteressesdaeducaçãodocampo,quevalorizaopensamentocrítico,acapacidadedepensarerepensarvalores.SegundoKramer,“aeducação,umapráticasocial, inclui o conhecimento científico, a arte e a vida cotidiana.” (KRAMER, 2007:19)Por outro lado, é preciso reconhecer que as crianças, como sujeitos sociais imersos e produtoresde determinadas relações culturais, sociais e econômicas, formulam ideias, refletem e constroemconhecimentossobrediversosaspectosdomundoemquevivem,inclusivesobrealinguagemescritaousobreosistemanumérico,muitoantesdechegar à escola.“Qualquersituaçãodeaprendizadocomaqualacriançasedefrontanaescolatemsempreumahistória prévia. Por exemplo, as crianças começam a estudar aritmética na escola, mas muitoanteselastiveramalgumaexperiênciacomquantidades–tiveramquelidarcomoperaçõesdedivisão,adição,subtraçãoedeterminaçãodetamanho.Consequentemente,ascriançastêmasua própria aritmética pré-escolar (...).” (VIGOSTSKI, 2007: 94).Assim, é preciso que o professor investigue e deixe emergir em sala de aula as ideias econceitos próprios das crianças acerca dos diferentes conhecimentos trabalhados, para quea partir daí possa desafiá-las a avançar em seus conceitos sobre os mesmos. No que se refereao SEA, isso significa saber como as crianças pensam a escrita, para organizar atividades dereflexão e reelaboração dos conhecimentos adquiridos.Como já anunciamos, uma perspectiva sócio-histórica, que concebe as singularidadesdas experiências das comunidades, não é incompatível com a defesa de alguns direitos deaprendizagem a todas as crianças, como o da leitura e escrita autônoma, que são citados nosquadros da seção Compartilhando deste caderno. O importante é que esses direitos sejamgarantidos em situações que favoreçam a construção de identidades pessoais e sociaiscompatíveis com os anseios das comunidades do campo.
  • 11. unidade 0114As especificidades do trabalho de alfabetização no/do campo demandam um perfil bastanteexigente dos professores alfabetizadores, que reúne saberes específicos das disciplinas, sabe-res pedagógicos, práticos e atitudinais. Os profissionais envolvidos com alfabetização devemestar conscientes de que devem:• reconhecer que existe mais de uma maneira deaprender e, portanto, deve haver maneiras diver-sificadas de ensinar;• saber que o conteúdo de alfabetização é tãoelaborado e complexo quanto os demais conteú-dos trabalhados em outros níveis de ensino;• possuir competência e sensibilidade para o tra-balho com alunos na faixa etária de 6 a 8 anos;• evidenciar abertura para o trabalho em con-textos de diversidade e de diferenças de formacoletiva e compartilhada;• desenvolver expectativas de sucesso e estimu-lar a auto-estima dos alunos, acreditando no seupotencial enquanto alfabetizador, bem como nodos alunos, respeitando as individualidades;• orientar as atividades na sala de aula,que devem ser criativas, dinâmicas, di-ferenciadas e significativas;• atuar como educador mediador entreo conhecimento cotidiano e científico;• garantir um ambiente educativo, sau-dável e alegre;• estar apto (a) a diagnosticar, analisar eretomar ações pedagógicas visando aoavanço dos alunos;• contextualizar conteúdos programáti-cos, relacionando a teoria com a prática,atribuindo, assim, uma função social aostemas trabalhados.Na unidade 2, sãolistados princípioscentrados naperspectivasociointeracionistasistematizadospor Lima (2011)e princípioseducativosdefendidos pelaPedagogia doMovimento.Sobretaltema,podemosdialogarcomoquedizemosprofessoresdasEscolasFamíliaAgrícolado Município de Alegre - ES (EMFA George Abreu Rangel e EMFA Ziolita Maria daSilveira):Assim,trabalharcomavaliaçãoéimportante,nosentidodequeaentendamosvinculadaaumaprática educacional, necessária para que se saiba como se está, enquanto aluno, professor econjuntodaescola;oquejáseconseguiuavançar,comosevaivenceroquenãofoisuperadoecomo essa prática será mobilizadora para os alunos, para os professores, para os pais.Aavaliaçãoacontecerespeitandoosaspectosatitudinais,comportamentaiseconceituais.Pormeiodefichasavaliativas,nãoatribuindonotas,esimconceitosaprendidoseemprocesso.Os princípios citados pelos professores das Escolas Família Agrícola do Município de Alegre- ES concentram algumas das orientações fundamentais para que a escola do campo seja umespaço de aprendizagem e de construção de coletividades.Aalfabetização,paraascriançasquevivenciamexperiênciasquetenhamtaisprincípioscomofundantes,éumprocessodeampliaçãocultural,dereafirmaçãodevaloresdospovosdocampo
  • 12. unidade 01 15e, ao mesmo tempo, de acesso a práticas sociais variadas, comuns a diferentes comunidadesurbanas e rurais.Isto implica conceber a educação, e particularmente, a alfabetização como sendo parte dosdireitosdeaprendizagemdetodasascrianças,aomesmotempoemquepartimosdoprincípiode que a educação se constitui como um ato político e de conhecimento (FREIRE, 1979). ParaFreire, “a leitura da palavra deve ser inserida na compreensão da transformação do mundo”(FREIRE, ibid.), ou seja, ao se viabilizar a leitura da palavra, o educador estaria ao mesmotempo levando o educando a ler o mundo.Assim, defender a educação como ato político implica termos uma intencionalidade clarano sentido de que o processo educativo contribua com a emancipação humana, a formaçãode sujeitos autônomos, críticos, solidários, reflexivos, que valorizem suas raízes culturais,fortalecendo os laços identitários das crianças com sua comunidade. Significa, ao mesmotempo,combaterasdesigualdadessociaiseasituaçãodepobrezadamaioriadasfamíliasdocampo, com ações educativas que desnaturalizem a condição de exploração e cerceamentode direitos em que vivem e apontem para formas coletivas de sua superação.Educação como ato de conhecimento, por sua vez, corresponde à experiência com oconhecimento científico e com a cultura, tanto sua construção cotidiana e os diferentessaberes populares, como a produção historicamente acumulada pela sociedade. O processode alfabetização é assim compreendido também como um ato de conhecimento, no qual“aprender a ler e escrever já não é, pois, memorizar sílabas, palavras ou frases, mas refletircriticamente sobre o próprio processo de ler e escrever e sobre o profundo significado dalinguagem” (FREIRE, 1981).
  • 13. unidade 0116ReferênciasFREIRE, Paulo. Conscientização: teoria e prática da liberdade — umaintrodução ao pensamento de Paulo Freire. São Paulo: Moraes, 1980 p. 34.FREIRE, Paulo. Ação cultural para a liberdade, 5ª ed., Rio de Janeiro: Paz eTerra. 1981FREIRE,Paulo.Educação como prática da liberdade.17.ed.RiodeJaneiro:Paze Terra, 1979.KRAMER, Sônia. A infância e sua singularidade. In: BEAUCHAMP, Janete, PAGEL,SandraDeniseeNASCIMENTO,AricéliaRibeiro(orgs.)Ensino fundamental denove anos: orientações para a inclusão da criança de seis anos de idade. Brasília:Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2007.LEAL, Telma Ferraz e PINTO, Ana Lúcia Guedes. Ponto de partida: currículo nociclo de alfabetização. Brasília: Ministério da Educação, Pacto Nacional pelaAlfabetização na Idade Certa, Unidade 1/ano 3, 2013.VIGOTSKI, Lev Semenovich. A formação social da mente. 7ª Ed. São Paulo:Martins Fontes, 2007.
  • 14. unidade 01 172. Alfabetização e letramento nocampo: desafios e perspectivasCarolina Figueiredo de SáRui G. M. Mesquita1 Reduzimos as inúmeras variáveis que podem ter atuado sobre o processo de alfabetização de Seu Aluísio, apenaspara efeito ilustrativo do tema.Na unidade3 serãoexpostasreflexõessobre oSistemade EscritaAlfabéticae seuensino.2.1 - A respeito dos métodos econcepções de alfabetização:um pouco de história...“Professora, é que não me dou pro estudo,minha cabeça é que é muito dura praaprender. Sei as letras todas, sei juntaralgumas assim, uma com outra, mas quandoaparece tudo junto na palavra aí esqueço!”(Aluísio, 47 anos, camponês, Palmares/PE)O que aconteceu com o Seu Aluísio? Umapossível resposta para a pergunta estárelacionada ao como se deu o processo desua alfabetização¹, as estratégias utilizadas,e em última instância, ao ensino do SEA,geralmente concebido como um código.De acordo com seu depoimento, podemosinferir possíveis metodologias utilizadasem seu processo de alfabetização:provavelmente, Aluísio primeiro aprendeu onome de cada uma das letras repetidamente(de modo que jamais esqueceu a sequênciaalfabética); em seguida, lhe foi ensinadaa formação das famílias silábicas, com ajunção das letras que já tinha aprendido;após longo treino de junção de letras (sendoque algumas sílabas ele ainda se recorda),começouaformarpalavrascomestassílabas.Esta suposição nos remonta a algumaspráticas que, embora já tenham sidoamplamente utilizadas para alfabetizarcrianças, trazem dificuldades importantespara os alunos compreenderem o SEA.Vejamos:I) As letras são apresentadas fora de umcontexto significativo, e entende-se quepara avançar no processo de alfabetizaçãoé pré-requisito que os estudantes decoremtodas elas, em suas diferentes formas de
  • 15. unidade 0118apresentação (maiúscula, minúscula, letrade imprensa e cursiva). As crianças sãolevadasaexaustivaatividadedememorizaçãodosseusnomes(oudeseussons-fonemas)evariaçõesgráficas.Aapresentaçãosimultâneadas diferentes formas de grafia das letrastorna sua aprendizagem mais desgastante,privilegiando quase exclusivamente ahabilidade motora das crianças.II) O trabalho com as famílias silábicasigualmente desligado de um contextosignificativo para as crianças se tornatambém abstrato e mecânico. Priorizam-seasfunçõesdememóriaeidentificaçãográfica(percepçãodotraçadodassílabasedasletrasque as compõem). No relato de Seu Aluísio,percebemos que ele conseguiu memorizara forma e o nome de algumas sílabas, masnão compreendeu a lógica do sistema deescrita e suas características estruturais.Os pedaços de palavras (sílabas) quedecorou poderiam até possibilitar a leiturade palavras compostas por sílabas simples(consoante + vogal), geralmente trabalhadasnas cartilhas, mas quando se depara comtextos reais e palavras diversificadas não oscompreendem.Esta metodologia de alfabetização, queparte do estudo das unidades menoresda língua (letras, fonemas ou sílabas –geralmente sem sentido), para só entãoiniciarem o estudo das unidades maioresda língua (palavras, frases ou textos) ficouconhecida como métodos sintéticos.Estes foram os métodos predominantes emtoda a Antiguidade e Idade Média, desde aGrécia Antiga e Império Romano até o iníciodo século XVIII. No entanto, ainda hojeencontramos sua aplicação em algumas salasde aula em nosso país.Em fins do século XVIII, no esforço demotivar as crianças para o estudo da língua,foram criados os métodos analíticos,nos quais se parte do estudo de unidadessignificativas da língua (palavras, frases outextos), para depois analisar suas partesmenores (sílabas, letras, fonemas). Palavrasou pequenas sentenças são apresentadasàs crianças, para que as leiam globalmente,memorizando seus traçados característicos.A memória visual global é a habilidadecognitiva mais explorada. Somente quandoa criança despertasse espontaneamente ointeresse em descobrir as partes menoresda palavra é que deveria se iniciar o estudodas sílabas, letras ou fonemas. É enfatizado,portanto, o caráter ocasional e espontâneodo interesse das crianças para passar aoestudo mais sistemático da língua (GALVÃOe LEAL, 2005).Outros métodos difundidos após estes foramos analítico-sintéticos. Estes iniciam oestudo da língua com as unidades maiores econcentram-selogodepoisnaanálisesilábicadas palavras para, em seguida, formar novaspalavrascomospadrões(famílias)silábicosestudados. O estudo limitado apenas porpalavras ou frases compostas pelas famíliassilábicas já conhecidas pelos alunos deramorigemasentençasetextosartificiais(ex:Ivoviu a uva), desligados da realidade concretados alunos (sejam crianças ou adultos) e semas características de textos reais, como acoerência e coesão de ideias entre as frases eparágrafos. As difundidas cartilhas escolaressãoexemplodestemétodo
  • 16. unidade 01 192.2-Algunslimitesdosmétodossintéticos e analíticosO conjunto dos métodos acima descritos,apesar de suas particularidades, possuialgumas características em comum:a) em geral, são propostas de alfabetizaçãodescontextualizadas, nas quais a criança,em suas múltiplas dimensões, seus valoresculturais, linguagem e inserção social nãosão consideradas;b) são metodologias que não levam emconsideraçãoqueascriançaselaboramideiase hipóteses sobre como funciona o sistemadeescritaantesmesmodechegaremàescola(FERREIRO e TEBEROSKY, 1985);c) em geral, não trabalham com textos reais(GALVÃO e LEAL, 2005), de significadosociocultural expressivo para as crianças,criando falsas ideias sobre as finalidadessociais da escrita ao não promover o estudode diferentes gêneros textuais – as criançasescrevempara a escolaenãopara a vida;d) todos os métodos acima concebem oSEA como um simples código, em quea alfabetização ocorreria por processode decodificação-codificação, bastandomemorizar suas informações para dominá-lo(MORAIS, 2005). Neles a didática prioriza asfunçõesmentaisdeidentificaçãovisual,cópiaspara memorização, coordenação motora. Aideia subjacente é a do conhecimento comomero acúmulo quantitativo e mecânico deinformações (no caso, acúmulo mecânico doconjunto de famílias silábicas memorizadas,porexemplo).Muitos professores podem dizer que comestes métodos já tiveram sucesso emalfabetizar vários alunos. Porém, isto ocorreporque, para além do método existe umacriança que pensa, reflete, cria associaçõese construções mentais e as desenvolve. Poroutrolado,nãopodemosignorarqueparaumaimensaquantidadedecriançasasconcepçõesmecânicasdalínguaescritatrouxeramváriasdificuldades para sua alfabetização. Bastavermos o índice de repetência no primeiroano escolar das décadas de 70, 80, 90 e osmilhões de analfabetos funcionais,como exemplificamos com o relato de SeuAluísio.Fazemos aqui uma ressalva a respeito dométodo de alfabetização criado por PauloFreire,amplamenteaplicadoemexperiênciasde escolarização formal e não-formal,particularmente no campo do nordestebrasileiro. Apesar de possuir característicasdos métodos analítico-sintéticos, suaconcepção contextualizada e crítica daeducação, do homem como sujeito históricoe cultural e da língua como produção vivae dinâmica da sociedade, não se identificacom o mecanicismo dos métodos de ensinodescritosacima.
  • 17. unidade 01202.3 - A psicogênese da línguaescritaMotivadosaentendereenfrentarofracassoescolar na aprendizagem da leitura eda escrita pelas crianças, pesquisadoresrealizaram,nasúltimasdécadas,importantespesquisas sobre como estas assimilam edesenvolvem seus conhecimentos sobre osistemadeescrita.Assimsedescobriuqueascrianças formulam várias ideias sobre o SEA,encontrando estratégias lógicas e coerentespara justificar suas hipóteses. Uma duplaprecursora destas descobertas foram asargentinas Emília Ferreiro e Ana Teberosky,e a teoria que desenvolveram é chamadapsicogênese da língua escrita.Nesta visão, a alfabetização é vista comoum processo complexo de construção deconhecimentos, no qual as crianças têmque elaborar respostas sobre o SEA e suascaracterísticas, tais como entender o que aescrita registra (ou nota) e como ela registra(FERREIRO e TEBEROSKY, 1985).Por exemplo, as crianças precisamperceber que a escrita nota os sons dafala, os nomes dos objetos, e que não tema ver com suas características físicas (umacoisa grande pode ter nome pequeno);compreender que se escreve com letras enão números ou outros símbolos; saber seas letras registram os sons das sílabas oude partes menores que ela; entender queas letras devem vir em determinada ordempara notar determinado som; saber queexistem letras diferentes que representamo mesmo som e as vezes uma mesma letranota sons variados; entender que falamoscontinuadamente, sem interrupção,mas que a escrita registra as palavrasseparadamente, etc. (MORAIS, 2005).É importante observar que taisconhecimentos não são dadosnaturalmente, não são óbvios para ascrianças (ou para um adulto que sealfabetiza). Ao contrário, constituem umasérie de conceitos que o aprendiz temque elaborar e que simples exercícios dememorização de letras, sílabas e palavras,não contribuem para auxiliá-lo nestadifícil tarefa.Neste sentido, é preciso uma metodolo-gia de alfabetização que leve em conta acomplexidade do processo de aprendiza-gem da escrita; que parta das hipótesesformuladas pelas crianças sobre o sistemade escrita e, ao mesmo tempo, organize re-flexões intencionais e sistemáticas sobre oSEA.Sobre osníveis ehipóteses deescrita, verUnidade 3.
  • 18. unidade 01 212.4 - Alfabetizar letrando: oque é isto?Vimosqueaalfabetização,conformeFerreiroe Teberosky (1985), ocorre pela apropriaçãodo SEA por meio da atividade do aprendiz.Porém, não basta que o sujeito domine estatecnologia. A alfabetização na perspectiva doletramento inclui uma segunda dimensão,a da inserção do aprendiz nas práticas deleitura e escrita. Tal dimensão é que podegarantir que as crianças, os jovens e osadultos do campo consigam fazer uso realda leitura e da escrita, em seu cotidiano, nasdiferentes situações políticas e sociais.No decorrer do processo de alfabetizaçãoé imprescindível que as crianças entremem contato, manipulem, utilizem e criemdiferentes textos, que circulem em suacomunidade de maneira não simulada e quetenham sentido para elas. É importante quecompreendam os objetivos dos diferentesgêneros textuais e suas característicasparticulares. Ao realizar atividades queenvolvam a reflexão sobre estes aspectos,possibilitamos que as crianças elevem seunível de letramento e possam fazer o usoefetivo da língua escrita em diferentescontextos sociais.No entanto, o mero contato com os diferentesgêneros de textos não fará com que acriança se alfabetize espontaneamente. Énecessário desenvolver ambos os aspectosconcomitantemente.SegundoSoares(1998,p.47):“Alfabetizareletrarsãoduasaçõesdistintas,mas não inseparáveis, ao contrário: o idealseria alfabetizar letrando, ou seja, ensinara ler e escrever no contexto das práticassociais da leitura e da escrita, de modo queo indivíduo se tornasse, ao mesmo tempo,alfabetizado e letrado.“Ver mais sobregêneros e tipostextuaisna unidade 5Na unidade 2,o conceito degênero textual éabordado
  • 19. unidade 0122Aofalardaindissociabilidade,aautorachamaa atenção de que na prática pedagógica nãose separa as duas ações, embora algumasatividades possam focar mais uma dimensãoou outra. Isto significa que devemos planejarsistematicamente atividades que envolvamtanto a reflexão sobre os aspectos linguísticosdosistemadeescrita,comotambématividadesque elevem as capacidades de ler e produzirtextosquecirculamsocialmente.Açõeseducativasqueestimulemaintervençãosocial, de maneira que as crianças interajamnão apenas entre elas, mas também coma comunidade circundante – abrindo aescola para a interação com outros espaçoseducativos, trazendo para seu interior amaterialidade da vida, como vimos notexto1–,sãoespecialmenteinteressantesparase alfabetizar letrando. Ao serem levadas a secomunicar realmente com as demais pessoas,a escrita e a leitura se tornam necessáriaspara as crianças, mobilizando-as a apreendera escrita ao mesmo tempo em que a utilizapolíticaesocialmente.“(...) a escrita deve ter significado para ascrianças, que uma necessidade intrínsecadeve ser despertada nelas, e a escrita deve serincorporadaaumatarefanecessáriaerelevantepara a vida. Só então poderemos estar certosde que ela se desenvolverá não como hábitode mãos e dedos, mas como uma forma nova ecomplexa de linguagem” (VIGOTSKI, 2007,p.144).Ao refletir sobre como podemos alfabetizarletrando no campo, podemos refletircoletivamente: Qual a realidade – social,econômica, cultural, ambiental – em quenossa escola se insere? Como criar situaçõesde uso real e significativo de leitura e escritano processo de alfabetização escolar? Assim,acreditamos que as escolas das áreas ruraispossuem desafios particulares a este respeito,comoproblematizaremosemseguida.2.5 - Oralidade e cultura escrita nocampo“(...)oaprendizadodatécnicasófarásentidoseele se fizer em situações sociais que propiciempráticas de uso. Não adianta aprender umatécnica e não saber usá-la, afirma Soares.Neste sentido, o uso social é que dá sentido aodomínio da técnica” (GALVÃO e LEAL, 2005,p.13).Tal afirmação quer dizer que a alfabetização,um fenômeno complexo, exige uma açãocontinuada, em contextos sociais diários ediversificados, para que se possa, de fato,favoreceraosujeitocondiçõesdeconstruçãodeconhecimentosólido.Algumasperguntas,noentanto,sãoessenciais:De quais situações de utilização real de escritae leitura as crianças da zona rural participam?Como a escola pode propiciar situaçõessignificativasdeleituraeescrita?Quegarantiatemos de que, uma vez alfabetizadas na escola,esteprocessodedomíniodosistemadeescritaterá continuidade e desenvolvimento em suavida?Levantamosassimoutropossívelfatorquetenhacontribuído para que Seu Aluísio (depoimentodoiníciodotexto)nãoprogredissenodomíniodosistemadeescrita:afaltadousocontinuadodaleituraedaescrita.
  • 20. unidade 01 23A cultura letrada em vários espaços nocampo, especialmente nas áreas rurais,ainda tem baixa circulação. Não vemos,com frequência, em muitas áreas,notícias serem veiculadas por meioescrito, como jornais, revistas ou folhetosde propaganda de estabelecimentoscomerciais; placas indicativas de trânsitoexistem apenas nas pistas principais easfaltadas; os meios de transporte nãoprecisam, via de regra, de identificaçãoescrita, uma vez que são poucos econhecidos pelos moradores.Apesar de a televisão ter se difundidoconsideravelmente nas últimas décadas ehegemonizado a informação em diferentesterritórios no campo, inclusive influindonos costumes de diversos povos do campo,em muitas regiões rurais o rádio possuiainda forte inserção. Este transmite notíciaslocais, programas de músicas regionais ehumorísticos. Outro aspecto é a linguagem:no rádio se fala a mesma língua dapopulação local, diferentemente dalinguagem transmitida pela televisão ou pormeios escritos.
  • 21. unidade 0124Até pouco tempo, ou ainda em regiões ruraismaisisoladas,acartaeraummeioimportantede contato entre as pessoas. Com a recenteampliação da cobertura das operadoras detelefonia celular para as áreas rurais, apesarde ainda limitada, reforçou-se os costumesorais,tendodiminuídoousodaquelerecursode comunicação escrita entre familiares eamigos.Nas precárias relações de trabalho nocampo, geralmente não são exigidos muitosconhecimentosdeleituraparasuarealização.No entanto, em outras experiências deorganização da produção, que não seja otrabalho alugado, assalariado ou o cultivofamiliar, começam a se fazer necessáriosregistros escritos sobre a produção ecomercialização. Este é o caso de associaçõesde produtores ou outras formas de trabalhocooperado (troca de dias de trabalho entreduas ou mais pessoas, mutirões).O envolvimento em movimentos popularese formas coletivas de organização no campopropiciam o desenvolvimento nos aspectospolítico, social e, muitas vezes, econômico dossujeitos que os integram. Além da dimensãopedagógico-cultural, estimulada pelo contatodiferenciado com o sistema de escrita. Emsuas atividades de militância social, crianças,jovenseadultostravamcontatocomdiferentesgêneros de textos, mobilizando-os também aavançaremnodomíniodoSEA.Em contextos de lazer, as tradicionais festaspopulares, das quais as crianças participamentusiasmadas, transmitem valores,experiências sociais, valorizam os símbolosculturais dos povos do campo e são ricas emoralidade. Nas situações cotidianas, algunsjogos integram a diversão (dominó, bingo,cartas,etc.);muitosdelesexigemabstração,raciocínio estratégico, memória, uma sériede construções mentais importantes quepodem ser aproveitadas na escola paralançardesafioscrescentes.Nasbrincadeirasinfantis, o espaço, a fala, o movimento doscorpos,sãoamplosedinâmicos.Noentanto,as atividades sociais de lazer que envolvama leitura e escrita se apresentam com poucafrequência nas regiões rurais.Assim, se a oralidade é importante para aspessoas de modo geral, no campo, sobretudonas regiões em que a escrita não temintensa circulação, ela é mais central ainda.É necessário, portanto, que se reconheçae se valorize tais práticas e as articule àsatividades de escrita na escola.Por outro lado, é importante que, em cadacontexto específico, seja feita uma avaliaçãodas práticas das quais as crianças participam,pois, muitas vezes, o professor é surpreendidoeencontrapráticasdeescritanãoidentificadasna escola ou não valorizadas. Esta pesquisaé necessária para que não se tome comopressuposto a ideia de que a escrita não temrelevâncianocampoeseplanejeaaçãodidáticasemchecartalpressuposto.
  • 22. unidade 01 252.6 - As zonas rurais e urbanasno campo: diferentes contextos,desafios distintosUm conjunto mais amplo de situaçõesde leitura está presente nas sedes dosmunicípios,comoqualaspessoassedeparamdiariamente. Tais situações estimulam acriação de hipóteses sobre o funcionamentodo SEA e usos da escrita. Mesmo em menorescala que nas grandes cidades e capitais,nassedesdospequenosemédiosmunicípiosgeralmente existe um comércio maisou menos desenvolvido, uma circulaçãomaior de pessoas, de fontes de informação,diversificações de funções de trabalho, umaadministração pública com suas instituiçõesefuncionalismo,igrejascomseusfolhetosdeorações, etc.Nas cidades (sedes), o uso do SEA está maispresente em alguns jogos infantis e atémesmo no acesso à internet em ‘lanhouses’,que tem crescido nestes locais. As redes decomunicação com perfil personalizado têmpossibilitado certo uso da escrita e leituraparaestesfins,porexemplo.Noentanto,nãopodemos afirmar que a maioria das criançase jovens das áreas urbanas no campo faz seuuso frequente.Assim, as crianças da rua ou da cidade(como são chamadas as sedes, em diferentesregiões) e as das áreas rurais crescem emdiferentes contextos de produção culturaloral e escrita, o que deve ser levado em contaao pensarmos o currículo, a valorização dossaberes locais e as estratégias didáticas dealfabetização e letramento. Isto implicadizer que as escolas da sede e as dos sítiospiampg q52zçl rhf snt acegou linhas (áreas rurais) possuem desafiosdistintos nesta empreitada. Para procurarresponder mais diretamente a esta questão,aproximaremos um pouco mais nosso olharsobre as infâncias do campo.
  • 23. unidade 0126Quem são as crianças que queremosalfabetizar? Em que contexto social elasse inserem? Quais suas experiências devida, luta, trabalho? As brincadeiras deque gostam? Como se relacionam com anatureza?Quesignificadoatribuemàescola?Quem são (como vivem, em que trabalham)suas famílias? Estes e outros possíveisquestionamentos são cruciais para quepossamos desenvolver práticas educativascontextualizadas. E mais ainda, para quepossa haver não apenas diálogo, mas umarelação efetiva entre as experiências de vidadas crianças e as situações de aprendizagempropostas pela escola. Em última instância,para que haja identidade e comunicaçãoentreprofessores,estudantesecomunidade.DamesmaformaquearealidadedocamponoBrasil é diversa, as infâncias ali construídastambém são múltiplas. Apesar disso,podemos elencar alguns aspectos comunsque perpassam a vida agrária (ARENHART,2005), particularmente dos trabalhadoresdo campo, o que se expressa, por sua vez,em práticas sociais semelhantes (emborasempre com especificidades distintas) dainfância no campo, tais como: sua relaçãocom o trabalho, sua relação com a natureza esua participação social.Sobre o primeiro aspecto, é preciso situar ainfância num contexto de pertencimento adeterminada classe social (filhos e filhas decamponeses, proprietários de terra ou não;filhos e filhas de seringueiros, pescadores,extrativistas,artesãoseartesãs,garimpeiros,etc.). Esta condição de classe circunscreveas crianças em determinado lugar sociale econômico onde ainda, não raro, suaforça de trabalho infantil é exploradacriminosamente.O mundo das crianças do meio rural estámuito vinculado ao trabalho produtivo,diferentemente das crianças da cidade,onde os pais trabalham longe de casa.Na área rural, o ambiente de trabalho égeralmente familiar, doméstico. As criançascrescem inseridas, direta ou indiretamente,no mundo do trabalho dos pais. Por isso,é muito recomendável que a escola seaproxime desta realidade infantil e orientea seleção de conteúdos e práticas educativastomando o trabalho como eixo, distinguindoseus aspectos positivos (educativos), dosnegativos (de exploração).A relação das crianças do meio rural coma natureza é também bastante distinta doque para as das grandes cidades. Mesmoas crianças das sedes dos municípios,possuem um vínculo bem mais próximocom o meio rural. O contato com os animais,lavouras, matas e rios, de acordo com seumeio ambiente, propicia uma infinidadede conhecimentos próprios das populaçõesrurais, que são passadas desde cedo para ascrianças e ignoradas pelas pessoas da cidadegrande – e muitas vezes pela escola.2.7 - Que infâncias há no campo?
  • 24. unidade 01 27Além de ser fonte de sobrevivência degrande parte das famílias rurais, as matas,os rios, os bosques são também os amplosespaços de lazer das crianças. Se nas cidadesas crianças sofrem com o tolhimento deespaço para brincadeiras, no campo estese confunde com as dimensões da vila,dos roçados, das florestas e cerrados. Suacorporeidade é expandida – o que nãoraro decorre em dificuldades da disciplinaescolar em impor limites estreitos eincompreensíveis para as crianças, decirculação e movimentos em sala de aula.As brincadeiras infantis no campo estãofrequentemente ligadas às coisas danatureza, com as quais elaboram umasérie de conhecimentos, aprendem adistinguir uma infinidade de plantas,árvores, pequenos insetos e animais. Suaorientação espacial é desenvolvida a partirde referenciais próprios, imperceptíveis ouindistinguíveis a um observador da cidade.Esta característica do brincar, inclusive,não se restringe às crianças do campo, aocontrário, “reconhecemos o que é específicoda infância: seu poder de imaginação, afantasia, a criação, a brincadeira entendidacomo experiência de cultura” (KRAMER,2007, p. 15).Uma terceira dimensão destacada sobreas infâncias do campo se refere ao grau departicipação social das crianças no conjuntode práticas culturais, ritualístico-religiosas,políticas e cívicas. Por estarem, em geral,incluídas numa variedade de eventosda vida social, as crianças se apropriamsimbolicamente de seus significados, dalinguagem utilizada em cada contexto.Encontra-se aí importante fonte deconstituiçãodesuasidentidades.Osmovimentospopularesqueatuamnocampocontribuem ainda com a dimensão sócioeducativa das práticas coletivas – sejam elasligadas ao trabalho, às lutas e protestos, à vidaem comunidade. As crianças que participamde organizações populares desenvolvem suaconsciência de mundo como partícipes deprocessos de mudanças, identificando-secomo sujeitos ativos dotados de direitos nãoapenasindividuais,mascoletivos.Defendemos que, estas e outras dimensõesda infância no campo devem ser levadasem conta no fazer educativo, e, sobretudo,incorporadas como parte dos conteúdos e daspráticas educativas no decorrer do processode alfabetização e letramento das crianças noprimeirociclo.
  • 25. unidade 01282.8 - Educação contextualizada:o papel da prática social para aação pedagógica“A identidade da escola do campo édefinida pela sua vinculação às questõesinerentes a sua realidade, ancorando-se na temporalidade e saberes própriosdos estudantes, na memória coletiva quesinaliza futuros, na rede de ciência etecnologia disponível na sociedade e nosmovimentos sociais (...)” (CNE/CEB, MEC,2002. art. 2º).Uma pedagogia crítica deve buscarmetodologias de organização do trabalhopedagógico coerentes com seus objetivosde impulsionar o desenvolvimento infantilem variados aspectos, ou seja, não apenaso cognitivo. Assim, é preciso conceber osconhecimentos formulados pelas criançasem suas experiências de vida como objeto deestudoereflexãonaescola,propiciandoumacompreensãocadavezmaisprofundaeamplasobre cada problema da realidade. Assim,desenvolvendo suas hipóteses e formulandoconceitos a respeito dos diversos aspectosda realidade (social, cultural, econômica,linguística, ambiental), as crianças têma possibilidade de melhor interagiremcom esses aspectos. Esta concepçãometodológica toma a prática social, oselementos da realidade, as questõescandentes da vida, como ponto de partidae de chegada da prática educativa.A construção de conhecimentos novos,entretanto, não se dá de forma linear, nemsua aquisição é um processo mecânico deacúmulo de informações depositadassobre os estudantes. É preciso que a ação,a dimensão do fazer, da prática, estejaestreitamente vinculada aos conteúdosestudados. Isto possibilitará a construçãode conhecimentos significativos por partedas crianças, além de valorizar os diferentessaberes de seu povo, comunidade, família,contribuindoparasuaidentificaçãocultural,social e política.Comopartedeumapesquisamaisamplasobreos componentes construtores da infânciado local/comunidade, como seus símbolos,história e valores, é preciso que o professoralfabetizador realize uma investigação maisdetida sobre o “universo vocabular” dascrianças(FREIRE,1967).Saberquaissãoseusinteresses, sua denominação, carregada desimbolismo afetivo e concreto, será fonte derico material de estudo (tanto na dimensãosociocultural, como no aspecto do estudo dalínguaescrita).A expressão do universo simbólico e darealidade concreta infantil, em palavras etemasgeradoresdedebates,produzreflexõesorientadas pelos interesses das crianças,as quais devem ser enriquecidas pelosconhecimentos acumulados historicamentepela humanidade e pela sua comunidade emediadas pelas ações educativas práticas naescola e na comunidade.
  • 26. unidade 01 292.9 - Alfabetização, letramentoe oralidade no campo: algumasperspectivasPartindodarealidadedospovosdocampo2,osquais possuem culturas predominantementeorais, acreditamos que tais manifestaçõesculturais devem impregnar a escola com seussaberes, ludicidade e valores formativos. Sejaorganizando festivais de músicas, de piadasou ‘causos’, de repentes (desafios), queintegremascriançasejovensdacomunidade;sejatrazendoparadentrodaescolacantadoresdo povo, contadores de histórias; sejaincentivando a tradição das cantigas de roda,ouincorporandonovasbrincadeirasemúsicasinfantis ou populares; seja se envolvendo emproblemas, demandas e impasses presentesna comunidade. Ao estreitar fortemente oslaços com a comunidade, a escola contribuipara construir trajetórias coletivas de vida,fazendo com que as crianças desenvolvamo sentimento de pertencimento àquela eidentifiquemoespaçoescolarcomoseu.Estimulandoaoralidadenasescolasdocampo,otrabalhodealfabetizaçãosetornaráenredadopela cultura e saberes populares, contribuindopara que a reflexão sobre os aspectosparticularesdalínguaescrita(asrelaçõesentreos fonemas e grafemas, a percepção de sonssemelhantes em diferentes palavras, etc.) sejainstiganteparaascrianças.Oletramentoinfantiltambémseráenriquecidodeste modo, pois os diversos gêneros oraisproduzidos no campo possuem característicaspróprias que devem ser estudadas em salade aula. Além disso, constituem privilegiadafonte de textos escritos, pois músicas, causos,2 Reduzimos as inúmeras variáveis que podem ter atuado sobre o processo de alfabetização de Seu Aluísio, apenaspara efeito ilustrativo do tema.repentes, dentre outros podem ser transcritospara seu estudo nas turmas de alfabetizaçãoem diante. Aproveitar a riqueza da cultura oralno campo, tanto para desenvolver a oralidadena infância como para, a partir dela, produzirtextos escritos significativos, é um caminhopara a elevação da utilização de uma escritaquesejaimpregnadadesentidosocial,afetivoeartísticoparaascrianças.Um exemplo de cultura oral que passou a serregistrada e constitui expressiva arte popularé a literatura de cordel. A linguagem, ossímbolos, a força da oralidade presentes nocordelconstituemmaterialtextualsignificativoparaaspopulaçõesdocampo,pormeiodoqualas crianças podem ser levadas a refletir tantosobre os aspectos materiais da língua escrita,como também a desenvolver sua oralidade,musicalidade,interpretaçãocênica,etc.O desenvolvimento da linguagem oral dascrianças, muitas vezes sufocada na escola,deve emergir nos processos educativos, Osprofessores devem incentivar a exposiçãoe o confronto de ideias, argumentaçãoe produção de textos orais pelos alunos.Ao debater sobre um assunto, fazer umaexposição de um tema, ensinar uma receitaou uma brincadeira, as crianças aprendem aestruturarsuasideias,defenderumpontodevista,contra-argumentarumaposiçãoopostaàsua,sequenciarumacadeiadeargumentos.Tais aprendizagens são fundamentais nasinterações orais, mas também podem sermobilizadas nas atividades de escrita. O
  • 27. unidade 0130exercício da escuta também é importante para as crianças; assim, aprendem condutas derespeito aos colegas, ampliam seu vocabulário, desenvolvem sua capacidade de contra-argumentação,etc.Estashabilidadesdeorganizaçãodafalacontribuemmuitocomoregistroescrito das ideias.Outra forma que temos de aumentar os usos sociais da língua pelas crianças do campo é, nodecorrer dos projetos didáticos desenvolvidos na escola, planejar situações em que o uso daescrita se faça necessário, tanto para registrar resultados ou acompanhar o desenvolvimentode determinado experimento, como para que sejam capazes de armazenar maior número deinformações.Asprópriassituaçõesdidáticaspodemcriarnecessidadesdeusodaescritapelascrianças,masafimdequeestasejadefatosignificativaparaelas,éprecisoqueseobservesualigação com a realidade infantil e da comunidade, e seja mediada por ações educativasdas crianças de intervenção na realidade. Assim, procuramos não apenas criarsituações de escrita, mas também contextos de interação social e produção de cultura.Nesse sentido é que chamamos a atenção para o que nos parece ser uma grandepotencialidade das escolas do campo, e particularmente das áreas rurais - por estassituarem-se no interior de suas comunidades: a escola como centro difusorcultural, espaços abertos e vinculados à realidade local, a partir dos quais, escolae comunidade possam organizar eventos artístico-culturais e técnico-científicos, deacordo com suas próprias demandas.Aescolanocampopode,portanto,serumefetivodinamizadoremobilizadorsocialecultural,polo de valorização de diferentes saberes locais e de difusão científica em suas comunidades.Ao cumprir este papel mais amplo, a escola se aproxima de uma possível solução (dentro doque é possível a ela fazer) para o problema específico da alfabetização e letramento infantisno campo. Ao se alçar à condição de um centro difusor de cultura, ciência e arte, estimulapráticas de leitura, escrita, declamação, cantorias, pesquisa, e não apenas entre as crianças,mas envolvendo seus pais, irmãos e demais membros da localidade. Cria, assim, condiçõesmais favoráveis àquela articulação entre conhecimento e processo formativo a que nosreferimos na seção anterior, bem como ao letramento e alfabetização das crianças e seu usocontinuado ao longo da vida e fora da escola.Ver sobresequenciase projetosdidáticos naunidade 6.
  • 28. unidade 01 31ReferênciasARENHART, Deise. Pequenos lutadores: um estudo sobre a construçãoda infância no interior do MST. Florianópolis: Zero Seis, nº11, jan-jun/2005.Disponível em: http://www.periodicos.ufsc.br/index.php/zeroseis/article/view/10042/9222BRASIL, Conselho Nacional de Educação/Câmara de Educação Básica. DiretrizesOperacionais para a Educação Básica nas escolas do Campo. Brasília:MEC, 2002.FERREIRO, Emília. Reflexões sobre alfabetização. São Paulo: Cortez, 1988.FERREIRO, Emília e TEBEROSKY, Ana. A psicogênese da língua escrita. PortoAlegre: Artes Médicas, 1985.FREIRE, Paulo. Educação como prática da liberdade. Rio de Janeiro: Ed. Paz eTerra, 1967.GALVÃO, Andréa e LEAL, Telma Ferraz. Há lugar ainda para métodos dealfabetização? Conversa com professores(as). In: MORAIS, Artur Gomes,ALBUQUERQUE,ElianaBorgesCorreiaeLEAL,TelmaFerraz(org.).Alfabetização:apropriação do Sistema de Escrita Alfabética. Belo Horizonte: Autêntica, 2005.KRAMER,Sônia.Ainfânciaesuasingularidade.In:BRASIL:MinistériodaEducação,SecretariadeEducaçãoBásica.EnsinoFundamentaldenoveanos:orientaçõespara a inclusão da criança de seis anos de idade. 2ª Ed. Brasília, 2007.MORAIS, Artur Gomes. Se a escrita alfabética é um sistema notacional (e não umcódigo), que implicações isto tem para a alfabetização? In: MORAIS, Artur Gomes,ALBUQUERQUE,ElianaBorgesCorreiaeLEAL,TelmaFerraz(org.).Alfabetização:apropriação do Sistema de Escrita Alfabética. Belo Horizonte: Autêntica, 2005.SOARES, Magda. Letramento: um tema em três gêneros. Belo Horizonte:Autêntica, 1998.VIGOTSKI, Lev Semenovich. A formação social da mente. 7ª Ed. São Paulo:Martins Fontes, 2007.
  • 29. unidade 0132
  • 30. unidade 01 333.1 - Introdução: bases da discussãoPensar a educação das crianças do campo implica em debater tanto os currículos e asdisputas inerentes a sua construção, seu vínculo com a realidade do campo; como pensarodesenvolvimentodaaprendizagemedoconhecimento,asconcepçõeseasmetodologiaspara uma alfabetização e letramento nas condições concretas das práticas educativas.É importante, assim, saber que articulamos diferentes concepções curriculares(hibridização) que, tanto enfatizam o processo (cognitivo e formativo), como ressaltama importância de objetivos calcados no que denominamos direitos de aprendizagem.Considerando o currículo como eixo estruturante do cotidiano escolar, que, comovimos, é elemento condicionador dos processos formativos, a avaliação do ensino eda aprendizagem não pode deixar de lado tais processos; desnaturalizando-os. Sendodesenhados nacionalmente, os valores políticos, éticos e morais que o conformamnem sempre se coadunam aos interesses dos sujeitos do campo. Para não se abrirmão dos direitos de aprendizagem é preciso então garantir que eles sejam maleáveis,permitindo múltiplas formas de apropriação e, consequentemente, de avaliação. Sóassim, garantindo às comunidades a autonomia na recepção dos direitos formalmenteinstituídos, possibilitamos aos sujeitos educandos a crítica a modelos curriculares quepodem se voltar contra eles.3. Avaliação e progressão escolar nociclo de alfabetizaçãoCarolina Figueiredo de SáRui G. M. MesquitaTelma Ferraz Leal
  • 31. unidade 0134A ênfase na organização escolar emsérie privilegia uma concepção seletivae excludente de avaliação, partindo deuma perspectiva classificatória, na qual aculpa pelo insucesso recai sobre a criança.Avalia-se nestes casos o resultado finalda aprendizagem, não importando osprocessos de construção de conhecimento,nem de onde as crianças partiram parachegar onde se encontram, em termos deseu desenvolvimento cognitivo. A ênfase,portanto,daavaliaçãositua-senamediçãodasaprendizagens dos alunos e na classificaçãodeles como aptos ou não para progredirno ensino. Tal prática foi hegemônica nasdécadas de 1970, 80 e 90 gerando altosíndices de reprovação ao final da 1ª série.Este fracasso escolar era considerado comofalta de capacidade dos alunos em aprendera ler e escrever.Como expressão da resistência a essa lógicaexcludente de organização da escola se deu acriação do sistema de progressão por ciclosde aprendizagem. O regime de ciclos nosoferece possibilidades de repensarmos ostempos escolares para encontrarmos formasdiversificadas de abordar os conhecimentos,rumo a um ensino problematizador, que,estimulando os estudantes a interviremem sua comunidade (individual ecoletivamente), revela ter efeitos práticosnos processos de construção identitária.A avaliação é encarada como uma formade compreender o que os estudantes jásabem sobre determinados conhecimentosescolares ou temas da realidade, paraplanejar uma ação educativa que não separao aprender mais do fazer.FerreiraeLeal(2006)concebem,assim,queo ciclo:• possibilita a elaboração de uma estruturacurricular que favorece a continuidade, ainterdisciplinaridade e a participação;•podecolaborarparaanegaçãodeumalógicaexcludente e competitiva (quem vai chegarprimeiro?) para uma lógica da inclusão eda solidariedade (partilha de saberes e depensares);• possibilita-nos negar a perspectivaconteudista de quanto já se sabe sobrepara uma perspectiva multicultural dadiversidade de saberes, práticas e valoresconstruídos pelo grupo;• pode promover a negação de uma buscade homogeneização para uma prática dereconhecimento da heterogeneidade eda diversidade cultural e de percursosindividuais de vida.O ciclo de alfabetização, assim, foiestabelecidocomoumblocodetrêsanos,quesejustifica,dentreoutrosmotivos,porqueascriançasprecisamdetempoparaseapropriardos processos interativos no espaço escolar,se engajando em sua cultura de modo arefletir criticamente acerca dos papéis que3.2 - Avaliação, ciclos de aprendizageme processos formativos
  • 32. unidade 01 35aí desempenham. Devem também entendera rotina da escola e os modos de interaçãodos diferentes segmentos da comunidadeescolar. Isto é, no primeiro ano, a criançaestá se inserindo nas práticas escolares,entendendo como se organizam as relaçõese construindo expectativas quanto ao quevai aprender e aos motivos pelos quais vaiaprender. Isso significa que devem ser,desde cedo, junto à comunidade, partícipesde uma avaliação curricular que percebeo trabalho do professor na interseçãoentre conhecimento, habilidades e valores(MCKERNAN, 2009, p. 247).Sabemos que, aos seis anos de idade, ascrianças já construíram muitos saberessobre o funcionamento da sociedade e sãosolicitadas pelos grupos sociais dos quaisparticipam a interagir em eventos diversosque exigem uma série de saberes, sobretudoos conhecimentos sobre diferentesinstrumentos culturais, como, porexemplo, a escrita. Desse modo, o ciclo dealfabetizaçãodevetercomoumdeseusfocoso domínio autônomo desse instrumentocultural,massemesquecerqueosprocessoscognitivos de aprendizagem não se dão emum vácuo cultural. Ou seja, a apropriaçãoda escrita, assim como a ampliação dascapacidades de uso da oralidade emambientes públicos, são habilidades quemobilizam,inevitavelmente,oconhecimentode conteúdos e valores políticos e culturaisespecíficos das coletividades nas quais ascrianças se inserem.O respeito à autonomia local e aos processoscoletivos são favorecidos pela lógica deorganização escolar por ciclos, na qual aavaliação dos processos cognitivos nãodeve hegemonizar o currículo. Isso porquea aprendizagem de habilidades cognitivasnão anda necessariamente no mesmoritmo da apreensão de conhecimentos evalores específicos (lembrem-se da força datradição oral no campo). O espaço de trêsanos estabelecido pelo reconhecimento dacomplexidade relativa à aprendizagem econsolidação da escrita favorece para quea avaliação se abra para outros parâmetrosalém do cognitivo. Nem todas as criançasconcluemoprimeiroanolendoeescrevendocom autonomia, de modo fluente. Elaspodem, então, dar continuidade a taisaprendizagens sem passar pela angústia daretenção, pois são companheiros de jornadapara além da apropriação do SEA. Fica assimmais fácil pensar a multisseriação, poisesta pode se dar no âmbito de uma culturacoeducativa.
  • 33. unidade 0136Apesar das críticas que o regime seriado temrecebido ao longo da história da educação,o que se observa, infelizmente, é que areorganização do sistema escolar para ciclosnão causou, da forma como se esperava,melhoria nas práticas de alfabetização enos índices de fracasso escolar. Resultadosde avaliações em larga escala (SAEB, ProvaBrasil, PISA3) têm revelado ainda o baixodesempenho em leitura. Os índices derepetência diminuíram e os alunos seguemos estudos, mas muitos concluem o EnsinoFundamental sem saber ler e escrever. Acriança não é excluída pela reprovação,mas por progredir sem de fato efetuaraprendizagens.Albuquerque e Cruz (2012) afirmam quemuitos atribuem tal fenômeno à adoçãodo regime de ciclos, o que leva algunsprofessores a defender a volta da repetêncianos anos iniciais. Porém, existe diferençaentre a “progressão automática” e a“proposta de ciclos”, na primeira não ocorreuma avaliação do processo de aprendizagemdos alunos, consequentemente não existemações que o auxiliem no avanço de seusconhecimentos.A proposta de ciclos tem compromisso comas aprendizagens como parte de direitos dascriançaseaconstruçãodeconhecimentosdoseducandos de modo a garantir que ao longodoanoescolaredocicloelesprogridamtantonos aspectos cognitivos como formativos.Algunsestudosepesquisastêmdemonstrado(OLIVEIRA, 2005) que a falta de clarezaquanto às metas a serem atingidas a cadaano no primeiro ciclo vem gerando dúvidas einseguranças nos professores quanto ao quedeveriam ensinar e quais objetivos visamalcançar no 1º, 2º e 3º anos, do ponto devista da apropriação e aprofundamento dodomínio do SEA (ver quadro de direitos deaprendizagem na seção Compartilhando).Para Soares (2004), o que temos vivenciadoem relação às práticas de alfabetizaçãoem sistemas organizados em ciclos é umadiluição das metas e dos objetivos a serematingidos ao longo do ciclo inicial, o que fezcrescer o número de crianças que concluíamos anos do ciclo de alfabetização sem teremse apropriado da escrita alfabética. Nãohá, nesses casos, garantia dos direitos deaprendizagem.No entanto, podemos ressaltar que háexperiências bastante positivas em relaçãoao trabalho de alfabetização em escolascicladas. Uma pesquisa realizada por3 SAEB: Sistema Nacional de Avaliação da Educação; PISA: Programa Internacional de Avaliação de AlunosVer mais sobreprogressão eavaliação naunidade 8.3.3 - Multisseriação, coeducação e avaliação: articulando metas eprocesso no ciclo de alfabetização na educação do campo
  • 34. unidade 01 37Cruz e Albuquerque (2008) mostrou umcaso significativo que nos ajuda a pensarsobre o tema. Elas investigaram práticasde alfabetização nos três anos do primeirociclo: no 1º ano do ciclo de alfabetização, osprofessores adotaram práticas sistemáticasde ensino da escrita alfabética (atividades decorrespondência som-letras, dentre outras),realizadas de forma contextualizada e lúdica,e vinculadas à leitura e escrita de diferentestextos.Jáno2ºe3ºanos,oinvestimentomaiorse deu na consolidação das correspondênciasfonográficas e no trabalho com leitura eprodução de diferentes gêneros textuais. Talabordagem foi possível porque as criançastambém evidenciaram progressão emsuas aprendizagens. Assim, houve aindaa esperada progressão da complexidade eaprofundamentodoensinodoSEAaolongodociclo. No entanto, pode-se perguntar: E se, aotérmino do primeiro ano, alguma criança nãotiverconsolidadoaprendizagensesperadas?Devemos retomar os princípios quenorteiam o currículo da educação do campo,que, partindo da valorização dos saberes ecultura de suas crianças, prezam pela suaconstituiçãoidentitáriacomosujeitocoletivoe individual. Ressaltam a autoimagem eautoestima da criança, seu desenvolvimentopleno, e o respeito ao seu percurso de vida.A construção da identidade das crianças éconsequência inevitável de todo processode escolarização. A confiança das criançasquanto as suas possibilidades e capacidadede aprender é requisito fundamental paraque ousem buscar novos conhecimentos.Assim, a retenção escolar está na contramãodestes princípios de construção cognitiva eidentitária. Particularmente num contextoemque ascriançasdocamposãosubmetidasa arraigados preconceitos sociais dos queas veem como inferiores intelectual eculturalmente.Cabe à escola, diante dessa realidade,registrar as informações acerca de comoas crianças concluíram o ano letivo eprever, para o ano seguinte, os modos deacompanhamento dessas crianças. Mas issonão significa que ela deva estar apartada(ou mesmo defasada) quanto aos processosformativos. Disto resulta a ideia de queos processos formativos não apenas sãoimportantes, como também essenciais paraa efetivação dos direitos de aprendizagem.Por outro lado, o sistema de ciclos favoreceo princípio da coeducação, em que ospróprios estudantes se engajam na garantia
  • 35. unidade 0138do sucesso escolar dos colegas. Assim, a cadaano, é preciso delinear coletivamente aspossibilidades de apoio às crianças que nãotenham alcançado os objetivos previstos, deorganizaçãodotempoescolaredosprocessospedagógicos para que as aprendizagens seefetivemdemaneiraarticuladaaosprocessosformativos.A avaliação dos estudantes para aidentificação de seu nível de conhecimentoa respeito de determinado problema ouárea do conhecimento não deve ser feitaapenas nos finais dos períodos letivos, masdurante todo o processo de aprendizagem.Avaliar continuamente o desenvolvimentodos estudantes é parte importantedesse trabalho de análise do processopedagógico. Diagnosticando as dificuldadese os avanços dos alunos, pode-se melhorarapráticapedagógica.Avaliamosascrianças,portanto, em diferentes momentos, comdiferentes finalidades que articulamaprendizagem e formação, sempre comfinalidades relativas à criação de condiçõespropícias de aprendizagem.Além da diversificação dos momentos deavaliação, é necessário também garantircondições propícias de avaliação, a começarpela produção de instrumentos de avaliaçãoadequados. É importante também que,na avaliação, a análise não seja feita pormeio da comparação entre a criança e seuscolegas e sim entre o que a criança é capazde fazer naquele momento e o que ela eracapazdefazerinicialmente,tomando-seemconsideração o que se pretendia ensinar e oque está sendo avaliado. Por isso, a clarezasobre o que se espera em cada ano letivo étão importante. A avaliação diagnóstica noinício do ano pode ser tomada como pontode partida para entender quais foram osavançosdacriançanaquelesitensqueforamselecionados no processo de avaliação.Para que sejamos capazes de analisar osavanços das crianças precisamos criar,além de boas situações de avaliação,boas estratégias de registro. Os quadrosde acompanhamento da aprendizagemfavorecem tais análises. Outras formas deregistro também podem ser utilizadas, comoo portfólio, o diário de classe ampliado,o caderno de registro dos alunos (comuma página para cada estudante, onde sãoregistradas as informações), dentre outras.É importante também que cada professororganize seus materiais: registros de aulas,planejamentos, fichas de atividades, quepodem ser reutilizados a cada ano letivo.Possibilita-se, assim, que o professor retomeaulas bem sucedidas ou reutilize umaatividade que favoreceu a aprendizagem dascrianças.Comcerteza,otrabalhopedagógicoserá mais fácil se houver um bom arquivo doque foi produzido pelo docente.Toda esta sistemática de organização daprática docente é necessária para que oprofessor não perca de vista os objetivoscognitivos e formativos do ciclo dealfabetização. Este desafio torna-se aindamaior para as escolas das áreas rurais, emgeral multisseriadas. Se não existe uma
  • 36. unidade 01 39sala de aula sequer que seja homogênea,a heterogeneidade é mais acentuada nasmultisseriadas, o que exige do professorbastante destreza na arte de articular àsmetas de aprendizagem de ensino variadase instrumentos específicos e múltiplos deavaliação para cada ano e em cada etapa doprocesso.Apesar dessa complexidade, o fato do(a)professor(a) residir na área rural, sendovizinhos de seus alunos, traz muitasvantagens. A linguagem, os costumes, ocotidiano cheio de lutas, são comuns aestudantes e professores. Isto estimulaa escola rural a tornar-se referência nacomunidade local, constituindo-se numcentro dinâmico e aglutinador de valorese sujeitos coletivos. Esses aspectos secoadunam num tipo de avaliação curricularque está atento à necessária sintonia entreaprendizagem e construção de identidades.3.4 - ConcluindoFalamos da importância da avaliação doestudante, feita pelo professor, ao longo doprocessoeducativo.Noentanto,osalunosnãodevem ser os únicos a serem avaliados nestecontexto. Também a própria escola, a açãodocente, o sistema de ensino, devem estarVer mais sobreheterogeneidadee multisseriaçãona unidade 7.
  • 37. unidade 0140Ver relato doprofessor Renato,de Rondônia, notexto: “Currículoe alfabetização:um diálogo coma Educação doCampo”, publicadono portal do MEC.abertos e se submeterem a críticas e sugestões por parte dos pais e comunidade. Para alcançaro objetivo de constituir-se em tal centro difusor cultural (conforme discutimos nos textos 1e 2), a comunidade precisa de fato tomar a escola como seu espaço. Para isso, é fundamentalpensarmos em tempos específicos e periódicos (conselhos, reuniões, assembleias) para que asfamíliaspossamdefatoopinareinterferirsobreoqueseensinanaescola;comoseensina;quaisproblemas a escola passa e possíveis estratégias de solução; pensar coletivamente atividadesque envolvam a comunidade de acordo com seus interesses e necessidades. Enfim, para que acomunidadeeestudantesnãosejamapenasexpectadores,massujeitosativosdefato,elevandoseuníveldeinteraçãoeintervençãosocialepolítica.Nestecaso,faztodaadiferençaseaescolaseinserenoseiodacomunidaderuralouseascriançasdestemeiotêmquesedeslocarparaassedesdosmunicípiospercorrendo,muitasvezes,longasdistânciasemestradasprecárias,paraestudaremforadeseulocaldeorigem,ondepredominamoutros referenciais (urbanos) de valores e costumes, como relata a professora Maria de FátimaBelarminodaSilva,EscolaPopularCorumbiara,deRondônia:“As escolas-pólo são um problema grande para os alunos. (...) Em algumas áreas, no invernoos alunos demoram até 2 horas da casa na escola. Durante esta viagem, por questões óbvias desegurançaosalunostêmpouquíssimasopçõesdeatividades.Equandochegamàescola,(...)emgeralnãoconseguemdarvazãoànecessidadedeintegração,engessadasqueestãoosconteúdosdas matérias, quase todas dentro das salas de aula. Na minha opinião isto é um sintoma dodesprezo(...)àvida,aosprincípiosculturaiseàsnecessidadesdosalunosedoscamponesesemgeral.Emgeral,tratamascrianças[dazonarural]comotravessosoumal-educados.”Concebemos, desta forma, que a luta pela edificação de processos avaliativos democráticose formativos, na educação do campo é parte inerente da busca pela construção de estruturascurriculares que questionem e vão além do formato escolar erudito, que ofusca a vida, priorizaresultados e não valoriza os processos, que pretende incluir pessoas para moldar/adaptarsujeitos.Éparte,assim,deumaconcepçãocríticadeeducaçãoe,portanto,devesecomprometerem avaliar para ajudar a avançar – as crianças, a ação docente, a escola, os vínculos com suacomunidade,enãoparaexcluirouestigmatizarossujeitosparticipantesdoprocessoeducativo.
  • 38. unidade 01 41ReferênciasALBUQUERQUE, Eliana; CRUZ, Magna do Carmo Silva. Progressão econtinuidade das aprendizagens: possibilidades de construção deconhecimentos por todas as crianças no ciclo de alfabetização. Brasília:MEC, Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa, Unidade 8/ano 2, 2013.CRUZ, Magna do Carmo Silva; ALBUQUERQUE, Eliana Borges Correia de.Fabricando o ensino da escrita no 1º ciclo. In: Anais do XIV EncontroNacional de Prática de Ensino - ENDIPE , Porto Alegre, cdrom, 2008.FERREIRA, Andrea Tereza Brito.; LEAL, Telma Ferraz. Avaliação na escola e oensino de língua portuguesa: introdução ao tema. In: MARCUSCHI, Beth;SUASSUNA, Lívia. (orgs). Avaliação em língua portuguesa: contribuições para aprática pedagógica. Belo Horizonte: Autêntica, 2006. p. 11 – 26.McKERNAN, James. Currículo e imaginação: teoria do processo, pedagogia epesquisa-ação. Tradução de Gisele Klein. Porto Alegre: Artmed, 2009.OLIVEIRA, Solange Alves. O ensino e a avaliação do Sistema de EscritaAlfabética numa escolarização organizada em ciclos. Recife, 2005.Dissertação (Mestrado em Educação). Programa de Pós-graduação em Educação.Universidade Federal de Pernambuco, 2005.SOARES, Magda Becker. Letramento e alfabetização: um contraponto amuitas facetas. RevistaBrasileiradeEducação,RiodeJaneiro,nº25,p.5–17,jan./abr. 2004.
  • 39. CompartilhandoO direito à Educação Básica é garantido atodos os brasileiros e, segundo prevê a Lei9.394, que estabelece as diretrizes e basesda educação nacional, “tem por finalidadesdesenvolver o educando, assegurar-lhea formação comum indispensável para oexercício da cidadania e fornecer-lhe meiospara progredir no trabalho e em estudosposteriores” (Art. 22).1. Direitos de aprendizagem no ciclode alfabetização – Língua PortuguesaDesse modo, a escola é obrigatória paraas crianças e tem papel relevante em suaformação para agir na sociedade e paraparticipar ativamente das diferentes esferassociais. Dentre outros direitos, é prioritário oensinodaleituraeescrita,talcomoprevistonoartigo32:O ensino fundamental obrigatório, com duração de 9 (nove) anos, gratuito na escola pública,iniciando-se aos 6 (seis) anos de idade, terá por objetivo a formação básica do cidadão,mediante:I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o plenodomínio da leitura, da escrita e do cálculo;II - a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, das artese dos valores em que se fundamenta a sociedade;III - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição deconhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores;IV - o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e detolerância recíproca em que se assenta a vida social.Artigo 32
  • 40. unidade 0144Ler e escrever com autonomia,neste documento, significa ler eescrever sem precisar de ledorou escriba, o que só é possívelnos casos em que as criançasdominam o Sistema de EscritaAlfabética.Para atender às exigências previstas nasDiretrizes, torna-se necessário delimitar osdiferentes conhecimentos e as capacidadesbásicas que estão subjacentes aos direitos.Nos quadros a seguir, alguns conhecimentose capacidades estão descritos e podemser postos como pontos de partida para oestabelecimento do debate.São descritos direitos de aprendizagemgerais,quepermeiamtodaaaçãopedagógicae depois são expostos quadros comconhecimentos e capacidades específicosorganizados por eixo de ensino da LínguaPortuguesa: Leitura, Produção de textosEscritos, Oralidade, Análise Linguística.O eixo Análise Linguística foi dividido emdois quadros, com o objetivo de destacaras especificidades do ensino do Sistemade Escrita Alfabética, necessário para queas crianças tenham autonomia na leitura eprodução de textos, separando tais direitosde outros aspectos da análise linguística,também fundamentais para a ampliação dascapacidades para lidar com as situações deprodução e compreensão de textos orais eescritos.Em todos os quadros são expostas sugestõesacerca de como tratar a progressão deconhecimento ou capacidade durante o ciclode alfabetização. A letra I será utilizada paraindicar que determinado conhecimento oucapacidade deve ser introduzido na etapaescolarindicada;aletraA,indicaráqueaaçãoeducativa deve garantir o aprofundamento; ealetraC,indicaqueaaprendizagemdeveserconsolidada no ano indicado.Comopoderáserobservado,umdeterminadoconhecimento ou capacidade pode serintroduzido em um ano e aprofundado emanos seguintes. A consolidação tambémpode ocorrer em mais de um ano escolar,dado que há aprendizagens que exigem umtempo maior para a apropriação. Nos eixosde produção e compreensão de textos, porexemplo, são muitas e variadas as situaçõessociais que demandam ações de escrita/fala/escuta/leitura. Cada uma tem característicaspróprias em que determinados gênerostextuais circulam. Desse modo, é possíveldizer que determinados gêneros podemser introduzidos em um determinado ano,demandando capacidades e conhecimentosrelativos a ele que podem ser aprofundadose consolidados naquele mesmo ano, e, noano seguinte, outro gênero pode exigir queas mesmas capacidades, com maior nível decomplexidade, sejam retomadas.
  • 41. unidade 01 45Por exemplo, podem ser realizadassituações didáticas para desenvolvernas crianças a capacidade de elaborarinferências, utilizando, para isso, textos dedeterminadogênero,comdeterminadotipodevocabulárioedecomplexidadesintática;a criança pode consolidar tal capacidadenaquele mesmo ano. No entanto, no outroano de escolaridade, podem ser realizadasoutras situações didáticas em que se buscadesenvolver a capacidade de elaborarinferências mais complexas, na leiturade textos mais longos, com vocabuláriomais rebuscado, com estruturas sintáticasmais complexas. Desse modo, naqueleano, tal capacidade vai ser aprofundadae consolidada. Concebe-se, portanto,que há aprendizagens que podem seraprofundadas e consolidadas durante todaa vida das pessoas.É importante também salientar que o nívelde aprofundamento de um determinadoconhecimento que se busca ao lidar comcrianças de seis anos, não é o mesmo quese busca com crianças de oito anos. Oprofessor,semdúvidas,precisaestaratentoàsexperiênciaseconhecimentospréviosdeseu grupo classe, seus interesses e modosde lidar com os saberes escolares.
  • 42. unidade 0146Compreender e produzir textos orais e escritos de diferentes gêneros, veiculadosem suportes textuais diversos, e para atender a diferentes propósitos comunicativos,considerando as condições em que os discursos são criados e recebidos.Apreciar e compreender textos do universo literário (contos, fábulas, crônicas,poemas, dentre outros), levando-se em conta os fenômenos de fruição estética, deimaginação e de lirismo, assim como os múltiplos sentidos que o leitor pode produzirdurante a leitura.Apreciar e usar em situações significativas os gêneros literários do patrimôniocultural da infância, como parlendas, cantigas, trava línguas.Compreender e produzir textos destinados à organização e socialização do saberescolar/científico (textos didáticos, notas de enciclopédia, verbetes, resumos,resenhas, dentre outros) e à organização do cotidiano escolar e não escolar (agendas,cronogramas, calendários, cadernos de notas...).Participardesituaçõesdeleitura/escutaeproduçãooraleescritadetextosdestinadosà reflexão e discussão acerca de temas sociais relevantes (notícias, reportagens,artigos de opinião, cartas de leitores, debates, documentários...).Produzirecompreendertextosoraiseescritoscomfinalidadesvoltadasparaareflexãosobre valores e comportamentos sociais, planejando e participando de situações decombate aos preconceitos e atitudes discriminatórias (preconceito racial, de gênero,preconceito a grupos sexuais, preconceito linguístico, dentre outros).Direitos gerais de aprendizagem: Língua PortuguesaEm todos os anos de escolarização, as crianças devem ser convidadas a ler,produzir e refletir sobre textos que circulam em diferentes esferas sociaisde interlocução, mas alguns podem ser considerados prioritários, como osgêneros da esfera literária; esfera acadêmica/escolar e esfera midiática,destinada a discutir temas sociais relevantes.
  • 43. unidade 01 47Leitura Ano 1 Ano 2 Ano 3Ler textos não-verbais, em diferentes suportes. I/A A/C A/CLer textos (poemas, canções, tirinhas, textos de tradição oral,dentre outros), com autonomia.I/A A/C CCompreender textos lidos por outras pessoas, de diferentesgêneros e com diferentes propósitos.I/A A/C A/CAntecipar sentidos e ativar conhecimentos prévios relativosaos textos a serem lidos pelo professor ou pelas crianças.I/A A/C A/CReconhecer finalidades de textos lidos pelo professor oupelas crianças.I/A A/C A/CLer em voz alta, com fluência, em diferentes situações. I A CLocalizar informações explícitas em textos de diferentesgêneros, temáticas, lidos pelo professor ou outro leitorexperiente.I/A A/C CLocalizar informações explícitas em textos de diferentesgêneros, temáticas, lidos com autonomia.I A/C A/CRealizar inferências em textos de diferentes gêneros etemáticas, lidos pelo professor ou outro leitor experiente.I/A A/C A/CRealizar inferências em textos de diferentes gêneros etemáticas, lidos com autonomia.I I/A A/CEstabelecer relações lógicas entre partes de textos dediferentes gêneros e temáticas, lidos pelo professor ou outroleitor experiente.I/A A/C A/CEstabelecer relações lógicas entre partes de textos de difer-entes gêneros e temáticas, lidos com autonomia.I A A/CApreender assuntos/temas tratados em textos de diferentesgêneros, lidos pelo professor ou outro leitor experiente.I/A A/C CApreender assuntos/temas tratados em textos de diferentesgêneros, lidos com autonomia.I A A/CInterpretar frases e expressões em textos de diferentesgêneros e temáticas, lidos pelo professor ou outro leitorexperiente.I/A A/C A/CInterpretar frases e expressões em textos de diferentesgêneros e temáticas, lidos com autonomia.I/A A/C A/CEstabelecer relação de intertextualidade entre textos. I I/A CRelacionar textos verbais e não-verbais, construindo sentidos. I/A A/C A/CSaber procurar no dicionário os significados das palavras e aacepção mais adequada ao contexto de uso.I AI=Introduzir/C=Consolidar/ A=Aprofundar
  • 44. unidade 0148Produção de textos escritos Ano 1 Ano 2 Ano 3Planejar a escrita de textos, considerando o contexto deprodução: organizar roteiros, planos gerais para atender adiferentes finalidades, com ajuda de escriba.I/A A/C A/CPlanejar a escrita de textos considerando o contexto deprodução: organizar roteiros, planos gerais para atender adiferentes finalidades, com autonomia.I A A/CProduzir textos de diferentes gêneros, atendendo a difer-entes finalidades, por meio da atividade de um escriba.I/A A/C CProduzir textos de diferentes gêneros com autonomia, aten-dendo a diferentes finalidades.I I/A A/CGerar e organizar o conteúdo textual, estruturando os pe-ríodos e utilizando recursos coesivos para articular ideias efatos.I I/A A/COrganizar o texto, dividindo-o em tópicos e parágrafos. I A/CPontuar os textos, favorecendo a compreensão do leitor. I A/CUtilizar vocabulário diversificado e adequado ao gênero e àsfinalidades propostas.I/A A/C A/CRevisar coletivamente os textos durante o processo deescrita em que o professor é escriba, retomando as partes jáescritas e planejando os trechos seguintes.I/A A A/CRevisar autonomamente os textos durante o processo de es-crita, retomando as partes já escritas e planejando os trechosseguintes.I/A A/CRevisar os textos após diferentes versões, reescrevendo-osde modo a aperfeiçoar as estratégias discursivas.I A
  • 45. unidade 01 49Oralidade Ano 1 Ano 2 Ano 3Participar de interações orais em sala de aula, questionando,sugerindo, argumentando e respeitando os turnos de fala.I/A A/C CEscutar com atenção textos de diferentes gêneros, sobretudoos mais formais, comuns em situações públicas, analisando-os criticamente.I/A A/C A/CPlanejar intervenções orais em situações públicas: exposiçãooral, debate, contação de história.I A/C CProduzir textos orais de diferentes gêneros, com diferentespropósitos, sobretudo os mais formais comuns em instânciaspúblicas (debate, entrevista, exposição, notícia, propaganda,relato de experiências orais, dentre outros).I I/A A/CAnalisar a pertinência e a consistência de textos orais, con-siderando as finalidades e características dos gêneros.I A A/CReconhecer a diversidade linguística, valorizando as difer-enças culturais entre variedades regionais, sociais, de faixaetária, de gênero dentre outras.I A A/CRelacionar fala e escrita, tendo em vista a apropriação dosistema de escrita, as variantes linguísticas e os diferentesgêneros textuais.I A CValorizar os textos de tradição oral, reconhecendo-os comomanifestações culturais.I/A/C A/C A/C
  • 46. unidade 0150Análiselinguística:discursividade,textualidadee normatividade Ano 1 Ano 2 Ano 3Analisar a adequação de um texto (lido, escrito ou escutado)aos interlocutores e à formalidade do contexto ao qual sedestina.I/A A/C A/CConhecer e usar diferentes suportes textuais, tendo em vistasuas características: finalidades, esfera de circulação, tema,forma de composição, estilo, etc.I/A/C A/C CReconhecer gêneros textuais e seus contextos de produção. I/A/C I/A/C I/A/CConhecer e usar palavras ou expressões que estabelecem acoesão como: progressão do tempo, marcação do espaço erelações de causalidades.I A A/CConhecer e usar palavras ou expressões que retomamcoesivamente o que já foi escrito (pronomes pessoais,sinônimos e equivalentes).I A A/CUsar adequadamente a concordância e reconhecer violaçõesde concordância nominal e verbal.I A/CConhecer e fazer uso das grafias de palavras com corre-spondências regulares diretas entre letras e fonemas (P, B,T, D, F, V).I/A A CConhecer e fazer uso das grafias de palavras comcorrespondências regulares contextuais entre letras ougrupos de letras e seu valor sonoro (C/QU; G/GU; R/RR; SA/SO/SU em início de palavra; JA/JO/JU; Z inicial; O ou U/ E ou Iem sílaba final; M e N nasalizando final de sílaba; NH; Ã e ÃOem final de substantivos e adjetivos).I A/CConhecer e fazer uso de palavras com correspondênciasirregulares, mas de uso frequente.I ASaber usar o dicionário, compreendendo sua função e organi-zaçãoI A/CSaber procurar no dicionário a grafia correta de palavras I A/CIdentificar e fazer uso de letra maiúscula e minúscula nostextos produzidos, segundo as convenções.I A A/CPontuar o texto. I A/CReconhecer diferentes variantes de registro de acordo com osgêneros e situações de uso.I A CSegmentar palavras em textos. I A/C
  • 47. unidade 01 51Análise linguística: apropriação do Sistema de Escrita AlfabéticaAno 1 Ano 2 Ano 3Escrever o próprio nome. I/A/CReconhecer e nomear as letras do alfabeto. I/A/CDiferenciar letras de números e outros símbolos. I/A/CConhecer a ordem alfabética e seus usos em diferentesgêneros.I/A/CReconhecer diferentes tipos de letras em textos dediferentes gêneros e suportes textuais.I/A A/CUsar diferentes tipos de letras em situações de escrita depalavras e textos.I A/C CCompreender que palavras diferentes compartilham certasletras.I/A/CPerceber que palavras diferentes variam quanto ao número,repertório e ordem de letras.I/A/CSegmentar oralmente as sílabas de palavras e comparar aspalavras quanto ao tamanho.I/A/CIdentificar semelhanças sonoras em sílabas e em rimas. I/A/CReconhecer que as sílabas variam quanto às suas composições. I/A/CPerceber que as vogais estão presentes em todas as sílabas. I/A/CLer, ajustando a pauta sonora ao escrito. I/A/CDominar as correspondências entre letras ou grupos deletras e seu valor sonoro, de modo a ler palavras e textos.I/A A/C CDominar as correspondências entre letras ou grupos deletras e seu valor sonoro, de modo a escrever palavras etextos.I/A A/C C
  • 48. Aprendendo maisPrefaciada por Mônica Molina, a então coordenadora do Pronera anuncia, de chofre, o quelhe parece central na educação do campo: “a necessidade de construirmos um novo projetodenação,popularerevolucionário,eumnovopapelparaocamponesseprojeto”.Osautores,protagonistas da luta por terra e educação, representam a diversidade de territórios, sujeitose culturas contidos na noção de campo. Os artigos, resultados de pesquisas, indagamos processos formativos de sujeitos coletivos específicos, vinculando-os às estratégias dereproduçãodesuasvidasnainfância,juventudeevelhice.Indicamos,especialmente,aleituradoartigo“Ainfânciaeacriançadoenocampo”,quepartedaobservaçãodenoveexperiênciaspara perceber o “modo de ser criança hoje no campo”: crianças que acordam cedo para ir àescola;queassistemTVebrincamcomvizinhos;participamdereuniõesdosnúcleosdebase;convivem com os adultos, observando e aprendendo a fazer, na casa e na lavoura... E você,conhece as crianças que ensina? Qual o papel formativo de suas famílias? E da escola? Elasparticipam de algum movimento social?CALDART, Roseli Salete, PALUDO, Conceição, DOLL, Johannes (org.). Como seformam os sujeitos do campo: idosos, adultos, jovens, crianças e educadores.Brasília, PRONERA, NEAD, 2006. Disponível em:http://pt.scribd.com/doc/95886831/Como-Se-Formam-Os-Sujeitos-Do-Campo1.Sugestões de Leitura
  • 49. unidade 0154O artigo discute, a partir dos estreitos vínculos entre educação e trabalho, as possíveisdimensões educativas dos movimentos sociais. Entendendo que a formação humana se dáinseparável dos modos de produção de sua existência, o autor destaca o caráter educativoinerente aos movimentos de lutas pelos direitos elementares, vistos como lutas coletivaspor humanização dos sujeitos sociais. Ao redirecionar o olhar pedagógico para os sujeitoscoletivos, sociais, culturais, históricos em seus movimentos de humanização e libertação,desviando-se do enfoque didático-metodológico, os movimentos de educação popular e opensamento de Paulo Freire revitalizam as teorias pedagógicas, as reeducam. A partir destaconcepção mais alargada de educação como processo de formação humana, o autor destacaainda como a cultura tem sido enfocada por diversos movimentos como elemento formativoestruturante de suas identidades, constituindo um campo tenso e de resistência aos modeloshomogeneizadores de currículo, que não reconhecem outros valores e saberes para além desua lógica cientificista e cognitivista.2.ARROYO, Miguel G. Pedagogias em Movimento: o que temos a aprender dosmovimentos sociais? In: Currículos sem fronteiras, v.3, n.1, pg. 28-49, jan/jun2003. Disponível em:http://www.curriculosemfronteiras.org/vol3iss1articles/arroyo.pdf
  • 50. unidade 01 55Aautoradiscutenestetextoaspossíveisrelaçõesentrealfabetizaçãoeletramento,procurandodiferenciar estes conceitos, ao mesmo tempo em que defende que devam ser desenvolvidosconcomitantementenapráticaescolar.Paraisso,seapoiaemdepoimentosdeprofessorasdoensino fundamental da rede municipal de Recife/PE sobre suas memórias de alfabetização, oque torna sua leitura leve e prazerosa. A partir destes relatos a autora faz uma retrospectivahistóricasobreosantigosmétodosdealfabetização,comosquaisalgumasprofessorasrelatamter tido experiências traumatizantes. Em seguida aborda o surgimento e impacto da teoriada psicogênese da língua escrita sobre os processos de alfabetização a partir da década de1980 e, por fim, discute como o fenômeno do letramento emergiu nos últimos vinte anos esuas implicações para as práticas de alfabetização na escola a partir daí, problematizando odesafio atual de alfabetizar letrando.3.ALBUQUERQUE, Eliana Borges Correia de. Conceituando alfabetização eletramento. In: SANTOS, Carmi Ferraz, MENDONÇA, Márcia. Alfabetização eletramento: conceitos e relações. Belo Horizonte: Autêntica, 2005.Disponívelem:http://www.ufpe.br/ceel/e-books/Alfabetizacao_letramento_Livro.pdf
  • 51. unidade 0156Oartigoanalisaaspráticasavaliativasescolaresapartirdaorganizaçãoemciclos,pressupondosua importância para resistir à lógica da seriação, que, artificializa os processos deaprendizagem e avaliação. Evidencia que a escola não é neutra, pois a organização de seustemposeespaçosbeneficiaosestratossociaissuperiores.Criticaaambiçãodesemudaraescolano varejo, focalizando esse ou aquele fator, sem denunciar sua lógica estruturante. Chama aatenção para a dimensão informal da avaliação, que, atuando no campo comportamental edos valores, condiciona as estratégias do trabalho pedagógico. Defende uma noção de cicloque se ancora na auto-organização dos educandos, no trabalho como princípio educativo eem relações horizontais de poder. O método dos “complexos temáticos”, que se caracterizapor seu estreito vínculo com os interesses dos alunos, facilitaria uma avaliação definida noplano local, o que tensiona com políticas públicas verticalizadas. Defende, assim, uma lógicaavaliativa que leva em conta os processos de subjetivação e indaga a cultura classificatória docontrole e da punição.4.FREITAS, Luiz Carlos de. Ciclos de progressão continuada: vermelho para aspolíticas públicas. Eccos Revista Científica. n 1, v 4, jun, 2002. Disponível em:http://redalyc.uaemex.mx/pdf/715/71540105.pdf
  • 52. unidade 01 571º momento (4 horas)1 – Fazer dinâmica de apresentação do grupo (se for necessário); discutir sobre asexpectativas e os conhecimentos e opiniões acerca do Pacto pela Alfabetização naIdade Certa.2 – Discutir sobre as informações gerais do Programa / explorar o material.3 – Fazer contrato didático.Sugestões de atividadespara os encontros em grupo4 – Ler texto para deleite: “O poeta e arosa”, Vinícius de Moraes, disponível emhttp://letras.mus.br/vinicius-de-moraes/87328/.5 – Ler a seção Iniciando a conversa.6 – Ler o texto 1 (Currículo no ciclo de alfabetização: introduzindo a discussão sobre aeducação do campo); discutir com base nas seguintes questões: Como a escola podecontribuir para a valorização dos saberes e cultura de nossa comunidade? Queconteúdos de ensino e ações educativas podem favorecer neste sentido?7 – Atividade: montar coletivamente um Calendário Sociocultural, onde para cadamês escolar sejam indicados um ou mais temas relevantes da realidade, em torno dosquais se poderá organizar a prática de ensino numa perspectiva contextualizada, aomesmotempoemquepossibilitepensaraçõesdeinteraçãoentreescola-comunidade.
  • 53. unidade 01582º momento (4 horas)1 – Ler texto para deleite: “Aos poetas clássicos”, Patativa do Assaré, disponível em http://www.jornaldepoesia.jor.br/anton03.html.2 – Ler o texto 2 (Alfabetização e letramento no campo: desafios e perspectivas). Discutir:Como podemos criar situações de leitura e escrita significativas para as crianças,a partir de textos reais que circulem na comunidade? De que forma a tradição oralpode contribuir para as práticas de alfabetização e letramento no campo? Que passospodemos dar para que nossa escola se constitua como um espaço de difusão cultural ecientífica na comunidade?3 – Em pequenos grupos, elaborar uma lista de possíveis palavras geradoras de acordocom o tema geral do mês corrente (definido na atividade do 1º momento) e estruturarum conjunto de atividades com as mesmas que trabalhem a reflexão sobre o SEA eestimulem a interação escola-comunidade.4 – Ler em grupo os quadros de direitos de aprendizagem - Língua Portuguesa; analisaro instrumento de avaliação disponível no Portal, para identificar quais direitos deaprendizagem estão contemplados no instrumento.5 – Discutir sobre o quadro de acompanhamento de aprendizagem e o quadro de perfil daturma.6-AssistiraoPrograma“Leituraeproduçãodetextosnaalfabetização(disponívelemwww.ufpe.br/ceel); discutir sobre a concepção de alfabetização subjacente ao Programa.
  • 54. unidade 01 59Tarefas (para casa e escola):-Compararosquadrosdedireitosdeaprendizagem-LínguaPortuguesacomoProjetoPolí-tico Pedagógico da Escola; analisar se os dois documentos possuem pontos de articulação.-Discutireadequarnaescolaecomunidadeostemasdo“CalendárioSociocultural”epossí-veis ações conjuntas/eventos realizáveis ao longo do ano letivo.- Analisar o livro didático adotado na escola e verificarse há textos e atividades que contemplem os temas doCalendário Sociocultural.- Realizar as atividades elaboradas com as palavras geradoras em sua turma.- Ler um dos textos sugeridos na seção “sugestão de leitura” e elaborar uma questão a serdiscutida com o grupo (escolher coletivamente o texto que será discutido).-AplicaroinstrumentodeavaliaçãosugeridonoPortal;preencheroquadrodeacompanha-mento de aprendizagem e o quadro de perfil da turma.
  • 55. unidade 01605 – Ler o texto 3 (Avaliação e progressão escolar no ciclo de alfabetização) pararesponder às seguintes questões: Como podemos avaliar os aspectos formati-vos e cognitivos no primeiro ciclo? Como alunos e comunidade podem avaliara escola?6–Socializarosresultadosobtidosnoinstrumentodeavalia-çãoempequenosgrupos;planejarumaaulaquecontem-pleaprincipaldificuldadeidentificadanaavaliação;usarumlivrodoPNLD-ObrasComplementares.7 - Discutir sobre as questões relativas ao texto da seção Sugestões de leitura.3º momento (4 horas)1 – Ler texto para deleite: “Viagem ao mundo indígena”,Luís Donisete Benzi Grupioni, Editora Berlendis & Ver-tecchia.2 – Discutir sobre as relações entre os quadros de direitos de aprendizagem e oProjeto Político Pedagógico da Escola.3–Socializarasexperiênciasvivenciadascombasenasatividadescomaspalavrasgeradoras.4 – Socializar a análise do livro didático com objetivo deverificar se há temas/atividades que dialoguem com ostemas do Calendário Sociocultural.