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unidade 0816passar pela angústia da reprovação que,geralmente, traz desgastes à autoestimados estudantes e prejuízos ao pe...
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unidade 08 19CRUZ, Magna do Carmo Silva. Tecendo a alfabetização no chão da escola seriada e ciclada:a fabricação das prát...
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unidade 08 25Com base nas questões elencadas, salien-tamos que o registro da prática de alfabe-tização deve apresentar com...
unidade 0826vezes, trabalhamos com a leitura no nível de palavras, mas trabalhamosmuito mais no nível da leitura de textos...
unidade 08 27A análise do registro produzido pelaprofessora Sheila indicou que ela, apóselaborar o planejamento de suas at...
unidade 0828Além da necessidade de organização deum banco de atividades, o material deregistro a ser construído também dev...
unidade 08 29Na análise do depoimento da referidaprofessora, identificamos que um dosobjetivos dessa atividade é pensar no...
unidade 0830tados em sala de aula, sendo necessário ob-servar os processos que cada aluno segue,de forma a obter o máximo ...
CompartilhandoPara que a aula aconteça efetivamente, énecessário o planejamento diário, comotambém a avaliação do que real...
unidade 0832algumas atividades, tendo em vista odesenvolvimento da turma. Muitas vezes,repensei tarefas, ampliei a ideia i...
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unidade 0834Aluno com desempenho esperado no perfil de final de ano letivoAo término do ano letivo, a criança Bapresenta r...
unidade 08 35Este relato é uma síntese de algumas sequências de atividades realizadas com criançasdo segundo ano do Ensino...
unidade 08363a sequência de atividadesFoi trabalhado o livro didático de História adotado na rede municipal. O livro tem v...
unidade 08 374a sequência de atividadesNesta aula, fiz uma retomada do livro “Rimas da Floresta”. Combinei com os alunos q...
unidade 0838conseguiu segurar o tempo!” e perguntei: é possível segurar o tempo? Quem gostaria de sercriança para sempre? ...
unidade 08 39Foram realizadas atividades de aulaextraclasse (visita à Estação dos Mamífe-ros Aquáticos, aos Diários Associ...
unidade 0840Sugestão de roteiropara avaliação do curso1.Avaliecadaumdosaspectosaseguirreferentesaocursoministrado:•	 conte...
Aprendendo mais1.O texto apresenta uma pesquisa que discute a atuação dos educadores no processo deimplementação dos ciclo...
unidade 08422.Este artigo discute a adoção dos ciclos como forma de organização do ensino funda-mental, enquanto política ...
unidade 08 433.Este artigo traz como questão geral o seguinte: como professoras iniciantes enfrentamsituações que consider...
unidade 08444.O artigo enfatiza que o reconhecimento do direito à educação implica em garantir queesta seja apropriada por...
unidade 08 45Sugestões de atividades para osencontros em grupo1º momento (4 horas)1 – Ler texto para deleite: “Dia e noite...
unidade 08462º momento (4 horas)1 – Ler texto para deleite: “A princesinha medrosa” de Odilon Morais.2 – Socializar as for...
unidade 08 47Tarefa (para casa e escola)- Escolher um dos textos sugeridos na seção “Compartilhando” e enviar, por email, ...
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  1. 1. Pacto Nacionalpela Alfabetizaçãona Idade CertaMinistério da EducaçãoSecretaria de Educação BásicaDiretoria de Apoio à Gestão EducacionalBrasília 2012PROGRESSÃO ESCOLAR E AVALIAÇÃO:O REGISTRO E A GARANTIA DE CONTINUIDADEDAS APRENDIZAGENSNO CICLO DE ALFABETIZAÇÃOAno 03Unidade 08
  2. 2. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃOSecretaria de Educação Básica – SEBDiretoria de Apoio à Gestão EducacionalDados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)Centro de Informação e Biblioteca em Educação (CIBEC)_______________________________________________________________________________Brasil. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. Pacto nacional pela alfabetização na idade certa : progressão escolar e avaliação :o registro e a garantia de continuidade das aprendizagens no ciclo de alfabetização : ano 03,unidade 08 / Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, Diretoria de Apoio à GestãoEducacional. -- Brasília : MEC, SEB, 2012. 47 p. ISBN 978-85-7783-101-2 1. Alfabetização. 2. Progresso escolar. 3. Organização do trabalho docente. I. Título.CDU 37.014.22_______________________________________________________________________________Tiragem 134.158 exemplaresMINISTÉRIO DA EDUCAÇÃOSECRETARIA DE EDUCAÇÃO BÁSICAEsplanada dos Ministérios, Bloco L, Sala 500CEP: 70047-900Tel: (61)20228318 - 20228320
  3. 3. SumárioPROGRESSÃO ESCOLAR E AVALIAÇÃO:O REGISTRO E A GARANTIA DE CONTINUIDADEDAS APRENDIZAGENSNO CICLO DE ALFABETIZAÇÃOIniciando a conversa 05Aprofundando o tema 06Progressão escolar no ciclo de alfabetização: avaliaçãoe continuidade das aprendizagens na escolarização 06O registro das situações de ensino e de aprendizagem: significadosconstruídos com a análise da prática no ciclo de alfabetização 20Compartilhando 31Registro docente sobre a organização didática e pedagógica da aula 31Modelos de registros de pareceresde desempenho da criança 33Relato sobre o trabalho com diferentes gêneros na alfabetização 35Sugestão de roteiropara avaliação do curso 40Aprendendo mais 41Sugestões de leitura 41Sugestões de atividades para os encontros em grupo 45
  4. 4. PROGRESSÃO ESCOLAR E AVALIAÇÃO: O REGISTRO E A GARANTIA DE CONTINUIDADEDAS APRENDIZAGENS NO CICLO DE ALFABETIZAÇÃOUNIDADE 8 | ANO 3Autoras dos textos da seção Aprofundando o tema:Eliana Borges Correia de Albuquerque, Magna do Carmo Silva Cruz.Autoras dos relatos de experiência e depoimentos:Ana Lúcia Martins Maturano, Ivanise Cristina da Silva Calazans, Priscila Angelina Santos,Sheila Cristina da Silva Barros.Leitores críticos e apoio pedagógico:Alexsandro da Silva, Alfredina Nery, Amanda Kelly Ferreira da Silva, Ana Cristina Bezerrada Silva, Ana Lúcia Martins Maturano, Ana Márcia Luna Monteiro, Erika Souza Vieira, Evanida Silva Vieira, Ivanise Cristina da Silva Calazans, Priscila Angelina Santos, RochelaneVieira de Santana, Severino Rafael da Silva, Sheila Cristina da Silva Barros, Telma FerrazLeal, Yarla Suellen Nascimento Alvares.Revisora:Nadiana Lima da Silva.Projeto gráfico e diagramação:Ana Carla Silva, Luciana Salgado, Susane Batista e Yvana Alencastro.Ilustrações:Airton Santos.Capa:Anderson Lopes, Leon Rodrigues, Ráian Andrade e Túlio Couceiro.
  5. 5. Iniciando a conversaNesta unidade, iremos retomar os temas que já foram tratados ao longo das demaisunidades do curso, tendo como foco a reflexão sobre a progressão escolar e a avaliação,destacando a importância do registro do trabalho docente e da garantia de continuidadedas aprendizagens no ciclo de alfabetização.Para desenvolver essa temática, retomaremos alguns princípios já elencados ao longodeste curso, tais como: a importância do acesso ao processo de alfabetização por todas ascrianças dos anos iniciais do ensino fundamental como um direito; a concepção de queesse ensino se deve dar em um ambiente que privilegie a reflexão, a problematização e aludicidade; o pressuposto de que as crianças devem ter seus direitos de aprendizagensgarantidos em todas as áreas do conhecimento de forma interdisciplinar e significativa,vivenciando diversas propostas pedagógicas.Desse modo, os objetivos da unidade 8 são:• planejar o ensino na alfabetização;• compreender a importância da avaliação no ciclo de alfabetização,analisando e construindo instrumentos de avaliação e de registrode aprendizagem;• construir, coletivamente, o que se espera em relação aos direitosde aprendizagem e desenvolvimento no ciclo de alfabetização.
  6. 6. Aprofundando o temaComo viemos tratando ao longo das seteunidades que precederam este caderno, ociclo de alfabetização configura-se comouma proposta de encaminhamento doprocesso de ensino e de aprendizagem dascrianças entre 6 e 8 anos em uma pers-pectiva de continuidade e aprofundamen-to, visando à construção de um sistemaeducacional democrático, não seletivo enão excludente. Desta forma, concebemosa alfabetização, na escolaridade em ciclos,como uma política que tem preocupaçãode construir uma educação emancipatóriaque vislumbra a criança como um leitor eum produtor de textos. Assim, a alfabetiza-ção passa a se tornar um instrumento e fa-tor decisivo para a conquista e o exercícioda cidadania. Como aponta Soares (2006),“[...] enquanto a posse e o usoplenos da leitura e da escritasejam privilégio de determina-das classes e categorias sociais –como têm sido – elas assumempapel de arma para o exercíciodo poder, para a legitimaçãoda dominação econômica, so-cial, cultural, instrumentos dediscriminação e de exclusão.”(SOARES, 2006, p. 58).Nesse sentido, nos textos apresentados aolongo das unidades, buscamos entender aconcepção de alfabetização na perspectivado letramento, aprofundando a compre-ensão sobre o currículo necessário aosanos iniciais do Ensino Fundamental queProgressão escolar no ciclo dealfabetização: avaliação e continuidadedas aprendizagens na escolarizaçãoMagna do Carmo Silva CruzEliana Borges Correia de Albuquerque
  7. 7. unidade 08 07contempla todos os eixos do componentecurricular Língua Portuguesa, ressaltan-do que, para isso, é necessário estabe-lecer uma definição acerca dos direitosde aprendizagem a cada ano do ciclo dealfabetização. Ainda aprofundamo-nos nadiscussão sobre a importância da avaliaçãoe o que é esperado em relação aos direitosde aprendizagem e desenvolvimento dascrianças,refletindosobreváriaspesquisas,atividades e relatos de experiências dispo-nibilizados como subsídio na construçãode práticas exitosas no ciclo de alfabetiza-ção. Neste texto, aprofundaremos algumasreflexões sobre a relação entre o ciclo dealfabetização, a progressão escolar e anecessidade de garantia da continuidadedas aprendizagens ao longo da escolariza-ção. Para isso, inicialmente faremos umadiscussão sobre a constituição da perspec-tiva da organização em ciclos no EnsinoFundamental.De acordo com pesquisas sobre a históriada organização escolar no Brasil (FARIAFILHO e VIDAL, 2000), a seriação insta-lou-se por volta dos anos finais da décadade 1890, e o acesso à escola pública foiampliado às camadas populares a partirdos anos 1970. Nesse período, os princi-pais problemas da alfabetização eram que,por um lado, apenas um ano era destinadoà alfabetização e, por outro, esse processopautava-se em uma concepção de leitura eescrita como decodificação e codificação,cuja aprendizagem pautava-se na memo-rização de correspondências grafofônicas.Desta forma, o fracasso escolar registradoprincipalmente na 1ª série do EnsinoFundamental era vinculado a questões denatureza individual ou social, sendo os alu-nos responsabilizados por tal fenômeno.Nesse contexto específico, na tentativade encontrar soluções para o fracassoescolar na alfabetização, o Ciclo Básico deAlfabetização surgiu como possibilidadede eliminação da reprovação no final da 1ªsérie do Ensino Fundamental, ampliandoo período de alfabetização para dois anos,assegurando a continuidade do processoe tendo como respaldo novas perspectivasteóricas em alfabetização, que passaram aser assumidas e disseminadas como eixoteórico-metodológico necessário às prá-ticas de alfabetização, ante as mudançassociais e políticas vivenciadas no final doséculo XX.O processo de formação da política deciclos no Brasil surgiu como forma de re-sistência ao sistema seriado que traz umaperspectiva seletiva de apropriação do co-nhecimento. Segundo Mainardes (2007),esse processo poderia ser dividido em trêsperíodos. O primeiro (entre 1918/1921 e1984) foi marcado pela crítica à reprovaçãoe por discussões em torno da promoçãoautomática. O segundo (entre 1984 e1990), formado com a emergência dosCiclos Básicos de Alfabetização, promoveua eliminação da reprovação no final da 1ª
  8. 8. unidade 0808série, ampliou o período de alfabetização eassegurou a continuidade do processo, res-paldado pelas novas perspectivas teóricasem alfabetização, dentre elas a psicogêne-se da escrita. No terceiro período (a partirdos anos de 1990), formado a partir daampliação do sistema em ciclos para todoo Ensino Fundamental, buscou-se rompercom a lógica da exclusão social e culturaldos alunos.Segundo o dicionário de Ferreira (1986),o termo “ciclo” viria do grego kyklos e dolatim cyclu e poderia significar: série defenômenos que se sucedem numa ordemdeterminada; algo equivalente a “círculo”.Da mesma forma, o termo “série” viria dolatim serie, podendo significar: ordem defatos ou coisas ligados por uma relação;sucessão; sequência ininterrupta; classe;categoria; subdivisões de uma classifica-ção.Ambosostermosrepresentavamosig-nificado de algo que tinha periodicidade,sucessão e sequência; no entanto, o termo“série” nos daria a ideia de algo retilíneoe o termo “ciclo” estaria imbuído de umsentido de circularidade (MAINARDES,2007).Antes de nos aprofundarmos na discussão,faz-se necessário distinguir o regime emciclos do regime de progressão automáti-ca. Em relação aos ciclos, atualmente, háuma diversidade de conceitos (SOUZA eALAVARSE, 2003): Freitas (2003), porexemplo, considera que existem os Ciclosde Formação1e a Progressão Continuada;Arroyo (1999), por sua vez, considera aprogressão continuada como um tipo deciclo; e Mainardes (2007) divide os ciclosem Formação e Aprendizagem2, conside-rando a progressão continuada como outrotipo de organização.Apesar dessa diversidade de posições,os autores concordam que o regime deProgressão Automática seria outro tipo deorganização (distinguindo-se da propostade organização em ciclos e/ou progressãocontinuada). A Progressão Automática écaracterizada, geralmente, pela ausênciada avaliação, estimulando que a criançaavance de um ano ao outro sem se preo-cupar com o monitoramento do processode ensino e de aprendizagem. Há falta deações efetivas de estudos de recuperaçãopara alunos de baixo rendimento e nãopossibilidade de retenção. O objetivo éapenas de racionalizar o fluxo de alunos ereduzir as taxas de reprovação.Ainda em relação à temática, Ferreirae Leal (2006) anunciaram que haveria1 Os Ciclos de Formação baseiam-se nos ciclos do de-senvolvimento humano (infância, puberdade, adoles-cência) e propõem mudanças radicais quanto aos sis-temas de ensino e organização escolar e a promoçãoocorredeacordocomosgruposdeidadesemretenções.2 Os ciclos de Aprendizagem, organizados em ci-clos plurianuais, propõem rupturas menos radicaisem relação ao currículo, à avaliação, à metodologia eà organização; a distribuição dos grupos de criançasbaseia-se nas diferentes faixas etárias e estas podemser retidas ao final de dois ou três anos de duração,caso não atinjam os objetivos do ciclo plurianual.Na unidade 3, hádiscussões sobrea apropriação doSistema de EscritaAlfabética, comreflexões sobre ateoria da psicogê-nese da escrita.A progressão daaprendizagem étema dos cader-nos da unidade1 e dos cadernosdos anos 1 e 2 daunidade 8.
  9. 9. unidade 08 09quatro argumentos básicos nas propostasque enfatizavam a adoção do regime cicla-do: essa estrutura curricular favoreceriaa interdisciplinaridade, a continuidadee a participação, respeitando os ritmos etempos de aprendizagem; ela negaria a ló-gica excludente e competitiva das séries eadotaria a lógica inclusiva e solidária; teriaa perspectiva multicultural, com respeito àdiversidade de saberes, práticas e valoresdo grupo; e, por fim, rejeitaria a homoge-neização e valorizaria a heterogeneidade ea diversidade.Dessa forma, concordamos com Mainardes(2007), o qual apontou que a transposiçãodas séries para os ciclos implicaria umamudança de código, ou seja, uma mudançada lógica de funcionamento da políticaeducacional, da gestão escolar, da dinâ-mica na sala de aula e da participação doaluno. Sendo assim, segundo o autor, essaproposta de ciclos, por um lado, necessita-ria da adesão dos professores e, por outro,demandariaumintensoecontínuoproces-so de formação docente. Portanto, essa for-ma de ordenar a escola estaria inserida emuma prática pedagógica que pressupunha aconscientização, por parte dos professores,das progressões e sucessões necessáriasao aluno, para que o processo de ensino eaprendizagem não se perdesse sem o esta-belecimento de direitos de aprendizagense o aprofundamento dos conteúdos a cadaano do ciclo de alfabetização.O ciclo de alfabetização propõe, portanto,a ampliação do tempo de aprendizagem,considerando uma nova postura avaliativapor parte dos professores com critériosadequados a cada ano, enfatizando asaprendizagens, revisitando o processode ensino-aprendizagem e atendendo adiferentes necessidades de aprendizagem.Nesse processo, as crianças assumiriamum papel mais ativo no processo de ensinoe de aprendizagem. Nessa perspectiva, ofoco de atenção, no sistema de ciclos, mu-daria do professor ou do ensino para a rela-ção professor-aluno e para o modo como aaprendizagem ocorreria, possibilitando aoaprendiz a construção de conhecimentospara seu pleno desenvolvimento.
  10. 10. unidade 0810Nesse contexto, a avaliação formativa e oregistro das aprendizagens das criançasna passagem de um ano letivo ao outro pormeio dos pareceres pedagógicos, para re-gistro da vida escolar das crianças, devemsubsidiar a progressão escolar, indicandoquais são as aprendizagens construídaspelas crianças e as ações que precisamser desenvolvidas pelos professores paraauxiliá-las no próximo ano. Além disso,esses encaminhamentos servem comosugestões para os docentes do 4º ano doEnsino Fundamental quanto aos encami-nhamentos gerais a serem dados, consi-derando os perfis finais das crianças no 3ºano do ciclo de alfabetização.Salientamos, contudo, os riscos da avalia-ção quando esta assume apenas contor-nos de julgamento sobre o sujeito, suascapacidades e os processos de ensino e deaprendizagem, ao invés de centrar-se emparâmetros claramente delineados cujoobjetivo seria possibilitar a reflexão sobretodos os processos e sujeitos envolvidosna ação de ensinar e de aprender. Nessesentido, entendemos que, se no ciclo dealfabetização não estiverem claramentedispostos os direitos de aprendizagem dosestudantes, a avaliação pode assumir umadimensão informal, sem indicação clarados avanços das crianças. Tal prática podeprovocar a exclusão interna do estudanteque progride na etapa de escolaridade semde fato efetuar aprendizagens.Nesse sentido, concordamos com Freitas(2003), segundo o qual a lógica seletivada escola seriada perpassa, ainda hoje,a organização do tempo e do espaço dasescolas cicladas. A progressão na escolaseriada foi concebida considerando apenasduas situações: aprovação e reprovação,no tempo de um ano letivo. Se desconsi-deramos essa dimensão da reflexão, quepõe em foco a estrutura histórica da escolaseriada como ponto de partida em nossaanálise, podemos passar a ideia ingênua deque apenas um decreto (nacional ou muni-cipal) poderia modificar o funcionamentoe a organização escolar em sua essência,sem haver mudanças estruturais na lógicarelacionada ao que seria esta a efetivaçãodo ciclo de alfabetização.Portanto, para romper com a seriação, épreciso muito mais do que manipular umconjunto de variáveis; faz-se necessárioconceber a forma escola seriada comouma maneira de organizar o trabalho peda-gógico pautado nas práticas de submissão
  11. 11. unidade 08 11cuja “lógica de exclusão se completa com alógica da submissão” (FREITAS, 2003, p.37). Desta forma, os ciclos se configurammais como uma possibilidade de “resis-tência necessária à lógica da seriação e àfunção excludente da escola do que ao seuuso como solução pedagógica” (FREITAS,2003, p. 11). Nesse sentido, para o cicloser transformador, ele deve, “[...] maisdo que uma unidade do tempo escolar,constituir-se em uma medida intermediá-ria para confrontar a escola dentro de umanova lógica, cujas concepções [...] entramem conflito com a lógica seriada” (FER-NANDES, 2009, p. 117-118).Algumas pesquisas tratam das diferen-ças entre as aprendizagens das criançasda escola seriada e ciclada. A pesquisade Pinesso (2006), de caráter teórico eexperimental, teve por objetivo investigarse haveria diferença entre a produção detextos das crianças da 4ª série e do 2º anodo 2º ciclo. No campo teórico, investigou--se a criação e a efetivação do Ciclo Básicode Alfabetização – CBA –, implantado noEstado do Paraná (1980) como políticapública para as séries iniciais do EnsinoFundamental e, no campo experimental,foi aplicado um instrumento de produçãode textos em duas escolas seriadas e duascicladas no Paraná (sendo duas na perife-ria e duas no centro), sendo avaliados 87textos com base em critérios relacionadosaos problemas de oração, de coesão e deargumentação, baseados em Pécora (1992)e arrolados no documento Currículo Bá-sico para as Escolas do Paraná (PARANÁ,1990). Os resultados apontaram não havermudanças significativas nas produçõestextuais, porém indicaram a necessidadede desenvolver reflexões sobre o trabalhodesenvolvido nessas escolas.Da mesma forma, a pesquisa desenvolvidapor Alavarse (2007) comparou escolasem ciclos, em quatro estados, visandoanalisar as controvérsias sobre a organi-zação escolar de ciclos ou séries, face aosdesafios da democratização da escola eestabelecimento de um novo patamar deescolarização, por meio da análise docu-mental sobre a constituição e a implanta-ção dos ciclos, bem como de dados obtidosno INEP (SAEB e Prova Brasil) nessasescolas. Os resultados assinalaram, por umlado, que não haveria indícios de mudan-ças radicais tanto nos documentos quantonos resultados das aprendizagens por meioda implantação dos ciclos; por outro lado,também não foram encontrados indícioscomprobatórios de que a adoção de ciclos,nessas escolas, levou a uma queda na qua-lidade do ensino.A pesquisa desenvolvida por Cruz (2012)evidenciou situações em que foram obser-vadas preocupações com a progressão dasaprendizagens, do ensino e da escola. Aautora investigou a construção das práti-cas de alfabetização pelas professoras e aapropriação da escrita e da leitura pelasNa unidade 8,ano 2, parte des-sa pesquisa foiapresentada.
  12. 12. unidade 0812crianças dos três anos iniciais nas escolasorganizadas em séries e ciclos. A pesquisafoi desenvolvida nos três anos iniciais doEnsino Fundamental, em duas escolas dosmunicípios A (ciclo de aprendizagem) eB (série), envolvendo seis professoras eseus alunos. Os procedimentos metodoló-gicos adotados foram: análise documental,entrevistas, observações em sala de aula,atividades de escrita (palavras e texto)e leitura (palavras, frases e textos) comas crianças no início, meio e fim de ano.Neste momento, iremos nos deter a exporas reflexões sobre a análise das propostascurriculares dos municípios, as observa-ções de aula e os resultados das atividadesdiagnósticas.A análise documental indicou que a pro-posta curricular do município A (organi-zado em ciclos) não apresentava de formaclara o que propunha para os três anos daalfabetização, bem como não delimitavaas expectativas de aprendizagem ao longodo processo. A retenção devia ocorrerno final do 1º ciclo para quem não estavaalfabético, porém não havia proposição decritériosespecíficosaolongodostrêsanos.Nesse contexto, as professoras fabricavamtáticas para lidar com a ausência de orien-tações quanto à progressão do ensino e daaprendizagem: criavam metas individuaispara a progressão das aprendizagens para ofinal de cada ano do 1º ciclo; preocupavam--se com a progressão escolar ao final do1º ciclo e tinham dificuldades em lidarcom a retenção; solicitavam ao Conselhode Ciclos ajuda para acompanhamentodas aprendizagens dos alunos com maisdificuldades e apresentavam as limitaçõesdas crianças do 1º e 2º anos no Conselhode Ciclo e aos seus pares na busca de solu-ções, pois sentiam ser necessário promo-ver a apropriação da escrita, logo no 1º ano,e a consolidação da leitura e da produçãotextual nos anos seguintes.A proposta curricular do município B(organizado em série) apresentava-seorganizada em torno dos eixos do ensinorelativos ao componente curricular LínguaPortuguesa de forma articulada, aprofun-dada e sistematizada, apontando expec-tativas de aprendizagem para cada ano doEnsino Fundamental. Havia delimitação,especificidade e progressão dos objetivosde ensino para cada série, com orienta-ções didáticas e pedagógicas para a suaefetivação na prática de ensino da leiturae da escrita. Nesse município, a retençãoocorria já no 2º ano, porém algumas crian-ças eram aprovadas com ressalvas3no 2ºe 3º ano. A escola criava táticas para lidar3 Termo utilizado pela Rede Municipal A para classificar,no final do ano letivo, as crianças que não atingiam ascompetências estabelecidas para o perfil de saída dascrianças, porém demostravam capacidade de atingi-lasainda no 1º semestre do ano posterior. Nesse caso, ascrianças eram aprovadas para o ano escolar seguinte,porém deveriam ser acompanhadas pela direção daescola, bem como pelos professores e verificado seconseguiu superar as suas dificuldades. Havia tam-bém, a orientação dada pela Secretaria de Educaçãodo Município de que sejam elaboradas algumas açõescomplementares para atender as dificuldades espe-cíficas destas crianças, dependendo de cada escola.
  13. 13. unidade 08 13com as crianças que tinham sido aprovadascom ressalvas no ano anterior de modo aserem acompanhadas no ano seguinte, taiscomo atividades específicas de “reforço” eatividades diferenciadas.A análise das práticas das docentes partici-pantes da pesquisa indicou que as profes-soras, de ambas as escolas, tinham meto-dologias semelhantes quanto ao ensinoda leitura e da escrita em uma perspectivade alfabetizar letrando. Nesse sentido, apesquisadora traçou alguns elementos quecaracterizavam o “perfil alfabetizador” dasprofessoras, tais como: estabelecimento deuma rotina de atividades como elementoestruturante da prática; adoção de recur-sos diversificados; busca pela progressãodo ensino e estabelecimento de direitos deaprendizagens a cada ano; proposição deatividades que buscavam promover a apro-priação, a consolidação e a sistematizaçãoda leitura e da escrita, apesar de ainda nãoapresentarem aprofundamento em relaçãoàleituraeàproduçãotextual;consideraçãoda diversidade de agrupamentos, aten-dimento ajustado às crianças com baseem seus conhecimentos. Apesar disso, asprofessoras fabricaram taticamente suasmetodologias de ensino por serem com-prometidas com a aprendizagem de todasas crianças. O depoimento da professorado 1º ano da Escola Ciclada pesquisada porCruz (2012) indica o compromisso que aprofessora deve ter no ciclo de alfabetiza-ção com a progressão da aprendizagem dacriança.“Agora, para o professor, acho que o sistema de ciclo é legal. Pra gente, sea gente [...] colocar metas que (os alunos) possam chegar perto daquelelimite, tá entendendo? Chegou perto ali, não foi tão, mas chegou perto, nopróximo ano, no inicio do primeiro semestre eu vou tentar trazer aquelesque ainda não conseguiram chegar ao nível dos outros para que a gentetermine no segundo semestre todo mundo igual, e ai vai crescendo junto, tásentendendo? [...] tem que colocar metas e fazer com que aconteçam as coisas.É que, o que acontece às vezes é que você amplia o tempo, e não colocanada. Aí o professor que se vire achando que o aluno não vai e que a coisavai acontecer naturalmente. Eu fui um ano professora de alfabetização nasérie e no outro ano começou o sistema de ciclo. Então eu já tinha, tava já naoutra turma que não era mais de alfabetização... era de 1a serie. Mas eu sentio seguinte: era uma turma difícil, que não tinha sido trabalhada na educaçãoinfantil, no jardim, naquela época jardim dois. A professora ela faltava muitoe assim, era uma professora, que só sabia copiar, copiar, não tinha nenhumaatividade lúdica, entendeu? Não tinha leitura. Não tinha nada. Aí quando os
  14. 14. unidade 0814meninos foram para a alfabetização, eu senti assim: foi uma carga grande,um peso grande porque eu tive que começar do início e no final do anoeu senti que eu não tinha conseguido, eu vi que eu não tinha conseguidoalfabetizá-los, mas eu sabia que eu não tinha trabalhado muita coisa que elesnão tinham tido, tás entendendo? Mas, precisava de mais tempo, para queaquilo desse o resultado, concretizasse, entendeu? Aí, assim, eu senti essadificuldade, por não ser ciclo... Porque eu sabia que o aluno tinha potencial,que poderia ser explorado, mas aí retia. Na época era 1° serie. No ciclo, euacho que o professor trabalha mais tranquilo, eu trabalho tranquila. Mas agente sabe que existem profissionais que não tão nem aí, entendesse? Euvi muita turma minha pelo ralo. Porque o professor não deu continuidade,eles ficaram desestimulados. Aí você vê isso acontecer. Aqui não, aqui eusei que todas elas fazem o possível, mesmo com as dificuldades todas paraque os alunos cresçam se comunicam umas com as outras. Eu já vi, há umapreocupação dos professores quanto a isso.”Em relação às aprendizagens dos alunos,os resultados apontaram que as criançasprogrediram durante o ano letivo, consi-derando o perfil inicial e final elaboradoa partir da análise das atividades deescrita e leitura que elas realizaram coma pesquisadora. Em todas as turmas, ascrianças agregaram mais conhecimentosno que se refere à apropriação da escrita.Provavelmente, um dos elementos im-portantes que contribuiu com esse bomresultado deva-se à prática de alfabeti-zação regular desenvolvida pelas profes-soras que tinham o objetivo de promovera apropriação e a consolidação da alfa-betização no ciclo de alfabetização (trêsprimeiros anos do Ensino Fundamental).A análise dos dados relacionados à produ-ção de textos indicou que ambas as escolasnão possuíam no perfil inicial criançascom o “desempenho pleno” em nenhumdos itens avaliados quanto à grafia e àtextualidade na produção de relatos deexperiência. Além disso, apesar de asturmas de 2º e 3º anos terem apresentadoprogressão na aprendizagem em relação àprodução de relatos de experiências entreo perfil inicial e o final, a referida autoraapontou que estas não apresentaram noperfil final bons índices, como esperadopara esses anos escolares, significan-do que a consolidação desses aspectospode ter sido precária no que se refere àautonomia de produzir textos com coesãoe coerência após a apropriação da escrita.Em relação à leitura de palavras e textos,
  15. 15. unidade 08 15a análise das aprendizagens construídaspelas crianças apontou crescimentosignificativo. Contudo, apesar de teremagregado maior conhecimento em relaçãoà leitura de textos ao longo do ano, nãoapresentaram no perfil final bons índicesquanto à compreensão de textos, comoesperado para esses anos escolares.Em todos os eixos do componente cur-ricular Língua Portuguesa investiga-dos, não foram encontradas diferençassignificativas nos perfis inicial e finalentre as turmas do mesmo ano escolarinvestigadas. Na análise da progressãodas aprendizagens em relação à progres-são escolar, Cruz (2012) identificou quetodas as crianças do 1º ano foram aprova-das, podendo construir as competênciasnão atingidas no ano escolar seguinte;já no 2º ano, algumas crianças da EscolaSeriada foram retidas por não terem atin-gido o perfil de final de ano, as da EscolaCiclada, com o mesmo perfil da seriada,seguiram adiante na escolaridade. Nofinal do ano letivo, as crianças dos 3ºsanos que foram retidas já estavam alfa-béticas, porém em fase inicial quanto àscompetências de leitura e produção tex-tual. Além disso, a análise qualitativa dosdados, entre as crianças dos 2º e 3º anos,indicou que houve crianças retidas no 2ºano da Escola Seriada que estavam com omesmo perfil final de outras crianças queforam aprovadas no 3º ano nas escolasciclada e seriada.Além do que fora apresentado, destaca-mos também que, segundo Cruz (2012),as escolas seriada e ciclada continuarama produzir crianças retidas nos terceirosanos, mesmo estando estas alfabéticasno perfil final. Algumas ações na escolaseriada, no entanto, visavam acompa-nhar, no ano seguinte, as crianças reti-das e aprovadas com ressalva, tais como:acompanhamento mais sistemático àscrianças que ainda não tinham atingidoo perfil de saída desejado, inserção detodas as crianças aprovadas com res-salvas em projetos de apoio paraleloàs aulas regulares e organização dasprofessoras nas turmas de acordo comas suas afinidades. Em relação à escolaciclada, não havia ações pensadas paralidar com as crianças retidas no 1º ciclo,elas apenas iriam cursar o terceiro anonovamente para ficarem alfabetizadasaté o final de 2011.A análise dos dados da pesquisa desenvol-vida por Cruz (2012) indica a existênciade promoção/retenção entre o 2º e o 3ºanos escolares (escola seriada), bem comono 3º ano da escola ciclada, com base nasaprendizagens construídas ou não, o quetorna a escola, no final das contas, maisum dos espaços de preparação dos melho-res sem ampliar o direito à continuidadedo processo de escolarização de todas ascrianças. Tal dado mostra a perversidadeda retenção escolar, pois as crianças queforam retidas poderiam ter avançado sem
  16. 16. unidade 0816passar pela angústia da reprovação que,geralmente, traz desgastes à autoestimados estudantes e prejuízos ao percurso deescolarização.A autora corrobora a ideia de que a reten-ção no sistema seriado pode prejudicaras crianças em relação ao seu avanço naescolaridade sem de fato proporcionaraprendizagens. As dificuldades de percur-so de aprendizagem das crianças poderiamser enfrentadas no próprio planejamentoda escola e da prática dos professores. Mui-tas vezes, a retenção é vista como forma decorreção do processo das crianças que “nãotêm jeito”, sendo considerada como maisum tempo para a criança aprender o quenão foi aprendido no ano letivo, apesar deser reconhecida como um dos elementosque pode estacionar a criança que estaria“quase lá” na construção do conhecimentosobre a escrita alfabética e sua consolida-ção. Outras vezes, a retenção pode gerara expectativa de que a criança terá maistempo para aprender o que não sabe e/ou para evitar fracasso escolar nos anosposteriores.Entendemos, portanto, que o ciclo dealfabetização busca combater a reten-ção que perdurou como um dilema noprocesso de ensino e aprendizagem naalfabetização de crianças, independen-te da sua organização escolar. Nessesentido, é importante considerarmos apossibilidade de avançar a criança no3º ano do ciclo de alfabetização, mesmosem estar alfabetizada plenamente,desde que cada escola se comprometa afazer o acompanhamento das criançasque “passaram de ano”, sem apresentarautonomia da leitura e da escrita emsituações cotidianas. Concebemos, por-tanto, que não basta apenas consideraro nível de conhecimento dos alunos nofinal do ano letivo, momento da decisãosobre a aprovação/retenção, mas tam-bém os projetos de acompanhamentodos estudantes na escola.O ato de avaliar deveria ser um momentocapaz de revelar os conhecimentos cons-truídos pelas crianças e o que elas aindaprecisariam elaborar, bem como as suaspossibilidades de avanço e suas necessi-dades para que a situação “transitória”de “não ter construído ainda” possa sersuperada, sem prejuízo para com o seuprocesso de escolaridade. Faz-se neces-sário, portanto, analisar a progressãodesses alunos ao longo do ano. Os dadosda pesquisa de Cruz (2012) apontam quealguns alunos ao iniciar o 3º ano do En-sino Fundamental, em ambas as escolas,estavam em níveis iniciais de aquisiçãoda escrita alfabética e evoluíram muitoao longo do ano, embora não apresentas-sem, no final do ano, os conhecimentosesperados para aquele nível de ensino.O depoimento da professora do 3º anoda Escola Ciclada indica um desses casosmencionados:Na unidade 7,defendemosque é precisonão esperar ofinal do ciclo dealfabetizaçãopara ofereceruma atendimentoespecífico paraos alunos quenão conseguiramatingir as metasprevistas.
  17. 17. unidade 08 17O depoimento da professora do 3º ano daescola ciclada aponta que, apesar de algunsalunos não terem atingido o perfil espe-rado para o final do 1º ciclo, estes tiveramprogressão escolar para o ano seguinte.Nessesentido,ressaltamosqueapassagemdo estudante no final do ciclo de alfabeti-zação para o 4º ano do Ensino Fundamen-tal deve ser feita de forma cuidadosa tantona escolha do profissional que ficará coma turma, como na delimitação dos direitosde aprendizagens que precisam ser cons-truídos e dos que não foram devidamenteapropriados pelas crianças no 3º ano.Ressaltamos, portanto, a importância de aescola se organizar internamente por meiode atividades, projetos de apoio e metasconstantes no Projeto Político Pedagógi-co, em consonância com os documentosnorteadores, para atingir o que estáposto como objetivo de ensino e direitosde aprendizagem para cada ano. Nessecontexto, o trabalho didático e pedagógicopassa a ter uma finalidade clara para cadaprofessora e para a gestão escolar. A partirdas reflexões traçadas, entendemos quallógica está presente na estrutura seriadade escola e em que sentido ela é prejudi-cial. Além disso, percebemos que o ciclotambém pode se tornar danoso, caso nãoexerça seu papel como uma lógica de mu-dança, de ressignificação, de resistência ede fabricação do processo de alfabetizaçãoO aluno (menciona o nome da criança), ao iniciar o ano letivo, apresentava-seno início do processo de alfabetização, usando letras aleatórias para grafarpalavras. Fiquei muito preocupada, pois ele tinha passado os outros dois anosdo 1º ciclo sem se apropriar de princípios fundamentais para compreensãodo SEA. No primeiro semestre, trabalhando de uma forma coletiva com aturma, percebi que ele e outros colegas não estavam conseguindo avançar.Estabeleci então, entre setembro e dezembro, um trabalho diferenciado queseria feito três vezes por semana com esse grupo de alunos com dificuldadesna apropriação do Sistema de Escrita Alfabética. Nós realizávamos atividadescom textos e com palavras, trabalhando a análise fonológica e a apropriaçãoda escrita alfabética em uma esfera mais lúdica. Percebi, então, que o alunoconseguiu ir avançando na compreensão do sistema de escrita, passando agrafar palavras alfabeticamente, apesar de ainda ter algumas dificuldades naleitura e na escrita bem como na apropriação da norma ortográfica. Devidoa esse avanço, ele foi promovido para o ciclo seguinte no qual ele seriaacompanhado pela próxima professora para que suprisse suas dificuldades.
  18. 18. unidade 0818em uma perspectiva mais humanitária,pois, segundo Fernandes (2005, p. 5),“[...] a seriação e a reprovaçãonão podem, sozinhas, seremtomadas como a causa do fra-casso escolar e, em contrapar-tida, o ciclo e a promoção seremtomados como a grande soluçãopara esse problema – comomuitas políticas educacionaissustentam. A escola deve, emseu conjunto, ser analisada e,talvez assim, diante de mudan-ças estruturais possamos trataro que entendemos por fracassoescolar: não só altas taxas deevasão e repetência, mas a faltade cumprimento dessa institui-ção com a sua função social.”Com base nas análises que viemos tra-çando nesta unidade, entendemos que areflexão sobre a progressão escolar e osdireitos de aprendizagens para a alfabeti-zação podem orientar as práticas de ensinoao longo do três anos, podendo ser umimportante instrumento para com o com-promisso com o direito à alfabetização e aoletramento para todas as crianças. Entre-tanto, entendemos que essas orientaçõesnão deveriam servir para diagnosticar“quem vai e quem fica” na escolaridade;pois, ao reter uma criança, necessaria-mente, não garantimos que ela tenha maischances de se alfabetizar no ano seguinte.ReferênciasALAVARSE, Ocimar Munhoz. Ciclos ou séries? A democratização do ensino em ques-tão. Tese (Doutorado em Educação). Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo,São Paulo, 2007.ARROYO, Miguel González. Ciclos de desenvolvimento humano e formação de educado-res. Educação e Sociedade, Campinas, nº 68, 1999. p. 143 – 162, 1999.
  19. 19. unidade 08 19CRUZ, Magna do Carmo Silva. Tecendo a alfabetização no chão da escola seriada e ciclada:a fabricação das práticas de alfabetização e a aprendizagem da escrita e da leitura pelascrianças. Tese Doutorado. Programa de Pós-Graduação da Universidade Federal dePernambuco, 2012.FARIA FILHO, Luciano Mendes de; VIDAL, Diana Gonçalves. Os tempos e os espaçosescolares no processo de institucionalização da escola primária no Brasil. Revista Bra-sileira de Educação, n/14, pp19-34. ANPED – Associação Nacional de Pós-Graduaçãoe Pesquisa em Educação, maio/agosto, 2000.FERNANDES, Cláudia. Escolaridade em ciclos: desafios para a escola do século XXI.Rio de Janeiro: WAK, 2009.FERNANDES, Cláudia. O Fracasso escolar e escola em ciclos: tecendo relações históricas,políticas e sociais. In: 28ª Reunião Nacional da ANPEd, 2007, Caxambu. Anais da 28ªReunião Nacional da ANPEd, 2005. p. 1 – 17.FERREIRA, Andrea Tereza Brito; LEAL, Telma Ferraz. Avaliação na escola e o ensino deLíngua Portuguesa: introdução ao tema. In: MARCUSCHI, Beth; SUASSUNA, Lívia (orgs).Avaliação em Língua Portuguesa: contribuições para a prática pedagógica. BeloHorizonte: Autêntica, 2006. p. 11 – 26.FERREIRA, Aurélio Buarque de Holanda. Novo dicionário Aurélio de Língua Por-tuguesa. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1986.FREITAS, Luiz Carlos de. Questões de avaliação educacional. Campinas, Komedi,2003.MAINARDES, Jefferson. Reinterpretando os Ciclos de Aprendizagem. São Paulo:Cortez, 2007.PINESSO, Márcia Regina Falcioni. Sistema seriado e sistema de ciclo: organizaçãodo tempo escolar e implicações na aprendizagem da escrita. Dissertação (Mestrado emEducação). Universidade Estadual de Maringá, 2006.SOARES, Magda Becker. Alfabetização e letramento. São Paulo: Contexto, 2006.SOUZA, Sandra Maria Zakia Lian de; ALAVARSE, Ocimar Munhoz. Ciclos e a centralidadeda avaliação. In: FREITAS, L. C. (org.) e outros. Questões de avaliação educacional.Campinas: Komedi, 2003.
  20. 20. unidade 0820Apropostadociclodealfabetização,apre-sentadanestePrograma,surgeemumcon-textodemudançassocioeducacionais,emquesurgemnovasperspectivasquantoaosobjetosdeensinoeaosprocessosdeensinoedeaprendizagem.Aolongodahistóriadaalfabetização,aofalarmosdeaprovaçãoouretenção,levávamosemcontaapenasofatodeacriançateratingidoasmetaspropostasemapenasumanodeescolaridade,semconsiderarascondiçõesdotrabalhodocen-te,osencaminhamentosdados,osconteú-dosensinados,aformacomoeramavalia-dos,dentreoutroselementos.Hoje,faz-senecessáriorevisitarnossasaçõeserefletirsobreemquemedidaestamoscontribuindocomoprocessodeapropriaçãoeconsoli-daçãodaalfabetizaçãodenossascriançasdos6aos8anosdeidadenaperspectivadaformaçãodoleitoreprodutordetextosemdiferentescontextossociaisdeusosdalíngua.Apráticadocentefoisendodiscutidaemtodasasunidadesnaperspectivadequeénecessáriogarantiratodasascriançasacontinuidadeeprogressãodasaprendiza-gensnociclodealfabetização,fazendo-asseapropriaremdosdireitosdeaprendizagensaolongodostrêsanosdoensinofunda-mental.Aotratarmosdanecessidadederegistrareanalisarmosapráticadocente,revisitandooprocessodeensinoedeapren-dizagem,consideramosoprofessorcomoatordoseusaberfazeredosaberser,capazdetomardecisõessobresuasaçõesapoiadoemsuatrajetóriaprofissionalepessoal.Nessesentido,osprofessoressãosujeitosdesuahistória.Osprofessoresestão,atodoomomento,refletindosobresuasaçõesenãopodemservistoscomoparticipantespassivosdoprocessodeensinodentrodasaladeauladealfabetização,pois,comoabordadoporTardif(2002),asuapráticanãoseriaO registro das situações de ensinoe de aprendizagem: significadosconstruídos com a análise da práticano ciclo de alfabetizaçãoEliana Borges Correia de AlbuquerqueMagna do Carmo Silva CruzNo caderno daunidade 1, ano1, é abordada aperspectiva in-clusiva do ciclode alfabetização.Em todas as uni-dades deste curso,foram apresen-tados relatos deexperiências emque os docentesexploram novasformas de ensinarna alfabetização,evidenciando quesaberes importan-tes são geradosno cotidiano dasescolas.
  21. 21. unidade 08 21somenteumespaçodeaplicaçãodesaberesprovenientesdateoria,masumespaçodeproduçãodesaberesoriundosdessames-maprática.Aindasegundoesseteórico,écomumaosprofessorespartilharseussaberesunscomosoutros,cotidianamente,atravésdomaterialdidático,dosmacetes,dosmodosdefazer,dosmodosdeorganizarasaladeaula.Outroelementoqueconstituiapráticadocenteeacaracterizacomoumapráticareflexivaéacapacidadequeoprofessortemderefletircriticamentesobreasuaprópriaação/pensamento.SegundoZeichner(1993),aproposiçãodareflexãoestáligadaaoreconhecimentodoseducadorescomopartícipesdapráticaeducativa.Assim,asreflexõesdoprofessor,unidasàexperiênciadesuapráticapedagógica,fomentamumprocessoeducativo,reflexivoedialógicoqueoacompanhaemtodaasuaaçãocomodocente.Destaforma,areflexãonãoéumconjuntodetécnicasquepossamserempacotadaseensinadasaosprofessoresenemconsisteemumconjuntodepassosouprocedimentosespecíficos,ouseja,serreflexivoéumamaneirade“serprofessor”.Nessadiscussão,resgatamosostrêselemen-tosenfatizadosporZeichner(op.cit.)comopré-requisitosparaumapráticareflexiva:percepçãodenovasalternativasàsuaprática,semficarpresoapreconceitosquepromo-vemareduçãodesuaação;aceitaçãodapossibilidadedoerrocomoumdoscaminhosparaaprender;responsabilidade,conce-bidamaiscomoumtraçomoraldoqueumrecursointelectual,eponderaçãoquantoàsconsequênciasdoatodeensinar;sincerida-de,emdedicação,porémcomatençãoparaquenãoseconfundapráticareflexivacomsubserviência.Nessesentido,concebemosoprofessordociclodealfabetizaçãocomoumprofissionalreflexivoqueconstróiumtrabalhodocentecomopráticasocial.
  22. 22. unidade 0822Perrenoud (1998) postula a necessidadede uma considerável transformação darelação dos professores com o saber e,inclusive, da maneira como os docentesvão “dar aulas”. Trata-se de um “novoofício” – Ofício de professor –, cuja pre-ocupação estaria centrada na lógica dofazer aprender e não do ensinar, numaclara contraposição à ideia de transmissãoautomática de conhecimentos. Para que oprofessor tenha cada vez mais autonomianesse oficio, é imprescindível que regis-tre as situações que vivencia ou provoca,resgatando a objetividade em cada umadelas e dando novos significados às açõesde ensinar e aprender.Nesse contexto, o registro das situações deensino e de aprendizagem pelos docentespode revelar as várias facetas do processoeducativo, possibilitando o aprimoramen-to das ações do professor para a construçãode conhecimentos pelas crianças. Weffort(1996) aponta que o registro escrito é umatarefa básica do professor porque é atra-vés dele que poderá dar forma ao que foirealizado no interior da sala, comunicar oque pensa sobre as atividades desenvolvi-das, registrar as reações das crianças, paraassim refletir, rever, aprofundar, construiro que ainda não conhece, enfim, o quenecessita aprender para o exercício daprática docente.Para esta autora, o ato de escrever materia-liza o pensamento, torna-o concreto, per-mitindo que, por meio dele, o autor possavoltar ao passado, ao mesmo tempo emque constrói o presente. Segundo Freire(1996), o registro da reflexão e sua socia-lização são “fundadores da consciência” e,assim sendo, são também instrumentospara a construção de conhecimento. Aoregistrar a prática, o professor pode vir aformular perguntas sobre ações desenvol-vidas, encaminhamentos dados, conteúdosexplorados, avaliações realizadas, mate-riais utilizados, organização pedagógicaproposta; vindo a aprender mais e maissobre o ato de ensinar e de aprender nociclo de alfabetização.Oregistrodaexperiênciadocentetorna-seumaatividadedeextremaimportânciaparaodesenvolvimentodeboaspráticasdealfa-betização.Inicialmente,essaimportânciaestánofatodeoregistropoderservircomoestratégia de organização do processo deensino e aprendizagem na alfabetização.Osprofessoresestão,atodoomomento,refletindosobresuasaçõesenãopodemservistoscomoparticipantespassivosdopro-cessodeensinodentrodasaladeaula.Elessãoprofissionaisquedesempenhamumpapelativoereflexivo,naformulaçãodeob-jetivosemetodologiasparaoseutrabalho,planejando-aseviabilizandoasuaefetiva-çãoaoescolher,apósanalisarumasituaçãobemsucedidaeumanãotãopromissora,sobrequalseriaamelhororganizaçãodasalaparadeterminadaatividade;comodeveseradivisãodaturmaquandofordesenvol-
  23. 23. unidade 08 23verdeterminadotipodeconteúdo;quantotempoénecessárioparaensinardetermi-nadoconteúdo;oquepodeserfeitoparaqueoprocessodeensinotenhamaiorêxitoquantoàcompreensãodosconhecimentosexplorados;quaisasmaioreslimitaçõesnaconduçãodasatividades;dentreoutrasreflexõespossíveis.Aatividadederegistrotambémauxilia nomonitoramento do processo de ensinoe de aprendizagem.Aorevisitaroregis-tro,podemosnosperguntar:comoestoufazendodeterminadaatividade?Oqueprecisomudar?Ondequerochegar?Estounocaminhocerto?Ouseja,essepercursoreflexivopodelevaroprofessora:veroerrocomopossibilidadedemudança;valorizaracooperaçãoentreseuspares,buscandoaju-daparasuaslimitações;desenvolveracapa-cidadedeexplicitareajustarasuapropostaànovaconjunturadaturma;adotarumaposturaabertaaodiálogo,dentreoutras.OregistrofeitopelaprofessoraAnaLúciaMartinsMaturano,queatuavano1ºanodoEnsinoFundamentalnasescolasMunicipalNovaSantana(Camaragibe–PE)eMuni-cipalCreusadeFreitasCavalcanti(Recife–PE),indicacomoelaorganizouemonito-rouaaplicaçãodeumasequênciadidáticaenvolvendoogênerocartadoleitor,avalian-do-anamedidaemquesedesenvolvia:Na unidade 2, oplanejamento ea organização daprática docente nociclo de alfabetiza-ção são tratados.Inicio o relato pelo desafio em aplicar a sequência didática “Carta do Leitor”por se tratar de um gênero desconhecido para os alunos. A ênfase aquié para a situação inicial do momento no qual se percebeu questões queposteriormente contribuíram para a realização dos módulos e situação finalda sequência. A situação inicial foi de suma importância, pois ilustrou ainteração com o gênero, uma vez que a turma ainda não havia tido o contato; areceptividade para com o texto; as possibilidades de descobertas e construçõesde conhecimento partindo das hipóteses por ela apresentadas. A análisedessa etapa da sequência apontou para as adaptações necessárias para a faixaetária, no tocante à linguagem e à rotina da turma, bem como para o cuidadoem utilizar recursos atrativos para a execução das atividades. A análise dasituação inicial também ofereceu subsídios para estratégias que tinham comoobjetivo envolver a turma na proposta. Com as observações feitas e registradasna situação inicial, foi possível um acompanhamento do desempenho daturma, passando pelos módulos até chegar à situação final. Isso porqueeram comparados os resultados obtidos no decorrer dos módulos com osmomentos iniciais, percebendo-se os avanços significativos e as necessidadesde mudanças no planejamento. Também o comportamento do grupo desde omomento da apresentação do gênero, na proposta de trabalho, até a situaçãofinal na qual pode mostrar sua apropriação quanto à carta do leitor.
  24. 24. unidade 0824Oregistrotambémauxilianoprocessodeautoavaliaçãodapráticadocente,possibilitandorevernossasações,decisõeseencaminhamentostendocomofocoospro-cessosdeensinoedeaprendizagem.Nessaautoanálise,écomumnosquestionarmossobre:Queatividadesforamfeitas?Comorealizei?Porqueasescolhi?Qualconduçãoeraparatersidofeitaenãofoiduranteasuarealização?Porquenãofoifeita?Comopossopropornovamenteamesmaatividadesemcometerosmesmosequívocos?Qualéaformamaisproveitosadefazerdeterminadaatividade?Essetipodereflexãogeraumaatitudeinvestigativaquantoàpráticadocenteemumaperspectivacíclica–observar,regis-trarerefletir–possibilitandorepercussõesnotrabalhoemsaladeaula.Vários tipos de recursos podem ser utili-zados como forma de registro, dentre eles:planejamentos, portfólios com atividadesdas crianças e modelos de tarefas, diáriosde classe, registro de conquistas das crian-ças, registros de ações a serem desenvol-vidas para resolver problemas detectados.Ao registrar as atividades cotidianas, oprofessor se envolve em seu próprio pro-cesso de aprendizagem e formação docen-te, construindo saberes, enfrentando osproblemas reais do cotidiano das salas dealfabetização e viabilizando soluções. Paradesenvolvimento dessa atividade, sugeri-mos registrar a prática docente tendo emvista proporcionar reflexões sobre:1. Como organizo a sala de aula para o momento de ensino?2. Como os materiais pedagógicos são elaborados/ aplicados/ socializados?3. Como relaciono a multiplicidade de atividades com a sua sequenciação e duração? Como aplico essas atividades?4. Quais intervenções realizo durante a realização das atividades?5. Como os conhecimentos das crianças são socializados?6. Em quais momentos as crianças realizam trocas de experiências?7. Como foi desenvolvido o meu trabalho com leitura, linguagem oral, produção textual e apropriação?8. Qual a regularidade das atividades?9. Em relação ao processo de aprendizagem da leitura e da escrita, como recebi as crianças no começo do ano?10. Quais os critérios/instrumentos utilizo para avaliar se a criança atingiu os objetivos durante o ano quanto à aprendizagem da leitura e da escrita?11. Utilizo o livro didático do componente curricular Língua Portuguesa? Como?12. Como trabalho em meio à diversidade das crianças da turma em relação à apropriação do Sistema de Escrita Alfabética?Na unidade 1, aavaliação do pro-cesso de ensinoe de aprendiza-gem no ciclo dealfabetização éabordada.
  25. 25. unidade 08 25Com base nas questões elencadas, salien-tamos que o registro da prática de alfabe-tização deve apresentar como o professorexplora os eixos do componente curricularLíngua Portuguesa e qual a frequência eprofundidade em que são trabalhados.Desta forma, poderemos monitorar seestamos de fato trabalhando os direitos deaprendizagens propostos para cada ano dociclo de alfabetização. Um exemplo dessetipo de registro é o que foi elaborado pelaprofessora Sheila Cristina da Silva Barros,do 2º ano da Escola Municipal UbaldinoFigueirôa (Jaboatão dos Guararapes-PE),sobre a forma como distribui os eixos docomponente curricular Língua Portuguesano seu planejamento:“Tento contemplar em meus planejamentos os 4 eixos, porém, quandoanaliso os planejamentos, percebo que os eixos de leitura e escrita sãopriorizados e o de oralidade muitas vezes é desenvolvido, mas sem umasistemática que permita aos alunos avançarem em suas competências.Através de atividades como a escrita da rotina, o momento dos jogos, asatividades em fichas e no livro didático, exploramos a reflexão sobre osprincípios do SEA. Nessas atividades, busco desenvolver principalmenteos alunos em níveis iniciais do processo de alfabetização. Em nossarotina diária, sempre há um momento para a reflexão sobre a escrita.Esse eixo foi mais explorado ao nível das palavras, como, por exemplo,no ditado ou no autoditado. Nesse momento, estamos trabalhando comas regras ortográficas regulares, então exploramos palavras que trabalheo uso do R, S, do M e do N no final das sílabas antes de consoantes. Aprodução textual não foi bem sistematizada nesse primeiro semestre.Desenvolvemos algumas vezes o reconto, a produção de outros finais paraas histórias trabalhadas e a criação de textos escritos para as históriasdo livro “O amigo da bruxinha”, de Eva Furnari, com alunos que já tinhamconsolidado a alfabetização. Para os alunos que ainda não tinhamconsolidado a relação entre letras ou grupos de letras e fonemas, mas játinham se apropriado do SEA, a atividade proposta foi a reescrita de textosjá decorados. Enquanto isso, os alunos que ainda estavam em processoinicial de apropriação da alfabetização trabalharam apenas com a escritade palavras, composição e decomposição bem como a ordenação desílabas para formar palavras, dentre outras atividades voltadas para essafase inicial da alfabetização. Nas atividades que envolvem a produçãoescrita, as crianças são agrupadas, na maioria das vezes, em grupos depares que possuem praticamente o mesmo nível de escrita e leitura,visto que, quando eram feitos pares muito distintos, apenas os maisavançados trabalhavam. A leitura é trabalhada todos os dias. Algumas
  26. 26. unidade 0826vezes, trabalhamos com a leitura no nível de palavras, mas trabalhamosmuito mais no nível da leitura de textos. Realizamos atividades de leituracoletiva em voz alta para os alunos desenvolverem a fluência leitora; aleitura individual nas atividades de compreensão de texto (para os que jáse apropriaram do SEA); leitura individual no quadro ou com a professorapara os alunos que estão em processo de desenvolvimento da leitura (paraos que estão em processo inicial de alfabetização). A leitura de palavras foimais utilizada com os alunos em fase inicial de apropriação do SEA, vistoque para o restante do grupo essa atividade é demasiadamente fácil. Oeixo menos sistematizado nesse semestre foi o da oralidade. Trabalhamosas atividades nas quais os alunos tinham que expor suas opiniões sobrealgum tema que estava sendo trabalhado, a escuta da fala do outro comatenção nos momentos de discussão ou da contação de histórias. Essasforam as competências mais trabalhadas durante o semestre. Esse eixo ébastante explorado nas disciplinas de História e Geografia, pois sempre hámomentos nos quais os alunos precisam se posicionar sobre algum tema.”
  27. 27. unidade 08 27A análise do registro produzido pelaprofessora Sheila indicou que ela, apóselaborar o planejamento de suas atividadesnos quatro eixos do componente curricu-lar Língua Portuguesa, pode perceber emquais deles ela estava desenvolvendo umtrabalho que ainda precisaria ser apri-morado (eixo da oralidade). Ela tambémdescreveu os tipos de atividades desenvol-vidas e quais eram os seus objetivos com aaplicação delas. Identificamos, portanto,dentre vários elementos, que a docentepode refletir sobre a atividade desenvolvi-da e perceber quais eram as suas maioresdificuldades no desenvolvimento dasatividades voltadas aos quatro eixos docomponente curricular Língua Portuguesaem uma turma de 2º ano do ciclo de alfabe-tização.Outra forma de registrar as experiênciasdocentes nos quatro eixos do componentecurricular Língua Portuguesa pode serexemplificada com o quadro de monito-ramento de atividades realizadas, apre-sentado na unidade 7, na seção Compar-tilhando. Esse é, também, um excelentesubsídio para o registro do planejamentoe das atividades desenvolvidas nos quatroeixos do componente curricular LínguaPortuguesa, no qual o próprio professororganiza as atividades a serem propostas,inserindo os tipos de atividades que preci-sam ser realizadas no mês e marca os diasem que as atividades foram desenvolvidas.Desta forma, ele poderá fazer uma autoava-liação e, atrelado à diagnose das crianças,verificar se está havendo diversificação deestratégias didáticas e o atendimento dosobjetivos propostos a cada etapa do ciclode alfabetização.Na construção desse material, é inte-ressante também registrar quais são oscritérios de seleção, organização e apli-cação das atividades propostas para cadaano e sua distribuição na rotina diária,apontando as dificuldades e possibilida-des quanto ao seu uso. A organização dosarquivos de atividades e materiais didáti-cos é uma atividade importante, pois evitaque boas práticas e atividades se percam,possibilitando ao professor ter um bancode dados para usar futuramente e tambémproporcionar a troca de bons modelosentre os pares. A professora Sheila, em seudepoimento, mostra-nos a importância daelaboração de um banco de atividades parao trabalho no ciclo de alfabetização:
  28. 28. unidade 0828Além da necessidade de organização deum banco de atividades, o material deregistro a ser construído também deveindicar como o professor avalia a apren-dizagem da criança, considerando os trêsanos para o processo de alfabetização emuma perspectiva dupla: registrar o pro-cesso de ensino e de aprendizagem. Emrelação às crianças, é importante registraro acompanhamento permanente das suasaprendizagens, visando fazer o levanta-mento das suas conquistas e dificuldadese dos encaminhamentos necessários.Esse tipo de registro é uma maneira decriar condições para que o professor possarealizar a avaliação das crianças de formamais qualitativa, mas também realizar aavaliação de sua própria prática de ensino.O depoimento da professora Ana Lúciaindica a importância do mapeamento dasaprendizagens das crianças para a suaprática pedagógica:“A organização de um banco de atividades possibilita um ganho para osdocentes, visto que a reutilização de atividades que apresentaram bonsresultados com os alunos nos permite avaliar e, se preciso, replanejara vivência das mesmas, possibilitando alterações visando melhoraproveitamento para alcançar os objetivos. A construção do meu bancoestá sendo feita da seguinte forma: separo as atividades em pastasclassificatórias de acordo com o tipo e a área de conhecimento. Porexemplo, em Língua Portuguesa, as atividades estão separadas em fichasde atividades, sequências didáticas e projetos. Estou tentando organizarpor eixo de ensino, pois acredito que facilitará ainda mais o trabalho, dessamaneira, em um bloco terei as atividades que objetivam a compreensãodos princípios do SEA, em outro, as que focam as habilidades fonológicas.Em algumas das minhas atividades, coloco algumas observações decomo foi a atividade, se houve muita dificuldade na realização paracerto grupo de alunos, ou se foi demasiadamente fácil para outro, osdesdobramentos que foram observados e que poderão ser realizados emoutra oportunidade de uso. Como podemos perceber, arquivar as boasatividades mostra-se como uma prática que facilita a vida do professortanto no planejamento, como no ganho de tempo, que, na maioria dasvezes, é escasso diante de tantas obrigações.”
  29. 29. unidade 08 29Na análise do depoimento da referidaprofessora, identificamos que um dosobjetivos dessa atividade é pensar novasformas de avaliação, ou seja: abrir mãoda avaliação como barganha; dominar aobservação formativa; aceitar os desem-penhos coletivos; desistir de padronizara avaliação; criar situações de avaliação;favorecer a avaliação mútua; consideraros conhecimentos como recursos a se-rem mobilizados; criar ou utilizar outrosmeios de ensino; adotar um planejamentoflexível e indicativo com possibilidadesde improvisar. Outro objetivo desse tipode registro é verificar como e se é feito umatendimento diferenciado às crianças.É fundamental compreender que cadaaluno tem uma maneira diferente parasuperar os diferentes obstáculos apresen-No caderno daunidade 7, aimportância doatendimentodiversificadoe a variedadede atividadesno ciclo dealfabetizaçãosão tratadas.“Considero o mapeamento como uma ferramenta eficaz no registro dedesempenho das minhas turmas. Por meio dele, sistematizo dados queserão alicerces para próximos planejamentos, além de propor uma reflexãosobre minha prática pedagógica. O mapeamento ilustra até que pontoos meios para o alcance dos objetivos estão surtindo efeito e quais osdirecionamentos para as melhorias. Vejo como uma forma organizada deconhecer as, ou muitas das, necessidades da turma e em que aspectosapresentam avanços significativos.”
  30. 30. unidade 0830tados em sala de aula, sendo necessário ob-servar os processos que cada aluno segue,de forma a obter o máximo rendimentodas suas potencialidades. Este panoramaevidencia que é complicado conceber umúnico processo de aprendizagem, pois oato de aprender é uma situação singular,onde cada indivíduo vai progredir seguin-do seu próprio caminho. Ou seja, a plura-lidade de indivíduos gera a necessidade dadiversidade nos processos de aprendiza-gem e quanto maior o número de métodose quanto mais atento estiver o professor,maior também será a chance de estimularos alunos e favorecer o aprendizado. Con-sequentemente, o processo de avaliaçãoaparece como um caminho reflexivo a serconstruído.ReferênciasFREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia – Saberes Necessários à Prática Educativa.São Paulo: Paz e Terra, 1996.PERRENOUD, Philippe. Construir competências desde a escola. Porto Alegre:Artes Médicas Sul, 19989.TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis, RJ:Vozes, 2002, pp. 9-55.WEFFORT, Madalena Freire. Observação, Registro e Reflexão. São Paulo: EspaçoPedagógico, 1996.ZEICHNER, Kenneth. A formação reflexiva de professores: Ideias e práticas.Lisboa: Educa, 1993.
  31. 31. CompartilhandoPara que a aula aconteça efetivamente, énecessário o planejamento diário, comotambém a avaliação do que realmente foiefetivado. Por isso, costumo planejar asaulas previamente, detalhando o passo aProfessora: Priscila Angelina SantosTurma: 2º ano do Ensino FundamentalEscola Municipal Maurício de Nassau (Recife-PE)passo que pretendo realizar naquele dia,as sequências que serão contempladas,o projeto, as atividades permanentes.Enfim, procuro descrever minuciosamentecomo pretendo realizar cada atividade.Lógico que nem sempre as coisas aconte-cem como gostaríamos. Às vezes, o tempoé curto, as intervenções ocorrem mais doque o esperado e a atividade pode ganharum ritmo que não havia sido pensado. Masacho isso positivo, contudo, ao término daaula, verifico o que foi feito ou não.Assim me organizo para o dia seguinte,não deixando de lado o que ainda nãofoi contemplado. Percebo também anecessidade de inserir ou retirarRegistro docente sobre a organizaçãodidática e pedagógica da aula
  32. 32. unidade 0832algumas atividades, tendo em vista odesenvolvimento da turma. Muitas vezes,repensei tarefas, ampliei a ideia inicial.A participação das crianças, ou não, nodecorrer das aulas permite essa percepção.Também costumo, no início do ano e nocomeço do segundo semestre, fazer umlevantamento geral dos assuntos queprecisam ser trabalhados em todas asdisciplinas. Desse modo, verifico o quedisponibilizam os livros didáticos e regis-tro a localização das atividades referentesaos assuntos, fazendo as devidas relaçõesentre as disciplinas.Por exemplo, quando trabalho sobrealimentação, posso fazer uso dos livrosdidáticos de português, história, ciências.Esse registro, portanto, possibilita lembraras devidas relações que podem ser feitasentre as disciplinas, bem como a necessi-dade de ampliar os materiais. Assim, possofazer um acompanhamento minucioso doque foi trabalhado ou não.Esse planejamento e as atividades usadasnum determinado ano são sempre arquiva-dos, pois faço uso dos materiais utilizadoscom turmas anteriores, tendo em vista quese trata do mesmo ano ou série e as ativida-des são significativas. No entanto, modi-fico questões, posso alterar a ordem dasequência, criar novas atividades, ou não,usar algumas, buscando constantemente acoerência com o perfil do novo grupo.
  33. 33. unidade 08 33Aluno com desempenho abaixo do esperado para o perfilde final do ano letivoModelos de registros de pareceresde desempenho da criançaProfessora: Sheila Cristina da Silva BarrosTurma: 1º ano do Ensino do FundamentalA criança A manteve, predominantemen-te, relações de respeito e carinho comtodos da turma (alunos e professora) e osdemais funcionários da escola. Apresentouavanços no processo de aprendizagem.Encontra-se em fase de transição nosníveis de escrita, tendo como prevalên-cia as características do nível silábico dequalidade. Está realizando a leitura depalavras com sílabas canônicas, porémainda com dificuldade. Continuou emprocesso de construção dos princípios doSEA e demonstrou avanços significativosna compreensão das estruturas aditivas.Nos demais componentes curriculares,tem demonstrado progressos na compre-ensão dos conceitos trabalhados. Apre-sentou elevado número de faltas duranteo segundo semestre, o que atrapalhou omaior desenvolvimento diante do processode aprendizagem. No ano seguinte, pre-cisa ser dado continuidade ao trabalho dedesenvolvimento das habilidades fonoló-gicas, intensificado o trabalho de leituraatravés das quadrinhas, cantigas, entreoutros pequenos textos.
  34. 34. unidade 0834Aluno com desempenho esperado no perfil de final de ano letivoAo término do ano letivo, a criança Bapresenta rendimento muito satisfatóriodiante dos objetivos propostos. O alunoparticipou ativamente de todas as ativida-des propostas, propiciando o seu desen-volvimento e colaborando com o desenvol-vimento dos demais alunos. Encontra-seno nível alfabético, realizando leitura comboa fluência e compreensão de textos. Nopróximo ano, precisa de atividades queo auxiliem a desenvolver a produção detexto e se apropriar das regras ortográficasirregulares e consolidar as regulares. EmMatemática, continua progredindo nacompreensão dos princípios do Sistema deNumeração Decimal (SND) e das estrutu-ras aditivas. Nos demais componentes cur-riculares, consegue explicitar os conceitostrabalhados.
  35. 35. unidade 08 35Este relato é uma síntese de algumas sequências de atividades realizadas com criançasdo segundo ano do Ensino Fundamental, para familiarização com diferentes gênerostextuais, abordando temas de diferentes áreas de conhecimento.1a sequência de atividadesRelato sobre o trabalho comdiferentes gêneros na alfabetizaçãoProfessora: Ivanise Cristina da Silva CalazansTurma: 2º ano do Ensino FundamentalEscola Municipal Nova Santana (Camaragibe-PE).2a sequência de atividadesExpus na sala textos de vários gêneros e pedi que os alunos observassem e verificassemse conheciam textos parecidos com alguns deles. Como já tinham vivenciado experiênciascom alguns gêneros na escola e fora dela, a maioria dos alunos conseguiu identificar ocalendário, o convite, o bilhete e o poema. O objetivo era que os alunos identificassem osdiversos gêneros textuais, bem como sua organização e elementos contextualizadores, meiosde circulação e função, para que percebessem que os textos estão em toda a parte e têmfinalidades próprias.Tomei como base, nesta aula, o livro “Rimas da floresta”, que contempla o gênero poema.Apresentei o livro, pedi para os alunos o folhearem. À medida que circulava, pedi aos alunospara observarem os animais e verificarem se conheciam alguns; todos levantaram as suashipóteses. Depois, realizamos a leitura de alguns poemas e conversamos sobre o que osalunos achavam daqueles textos, se gostavam de poemas, o que chamava mais atenção nostextos daquela obra; as semelhanças e diferenças entre eles.
  36. 36. unidade 08363a sequência de atividadesFoi trabalhado o livro didático de História adotado na rede municipal. O livro tem váriasatividades de compreensão de textos que tratam sobre o cotidiano. Depois, fiz a leitura dopoema “Dia e noite” com o objetivo de conhecer aspectos do cotidiano de diferentes grupossociais em tempos e espaços diversos; estabelecer comparações de costumes, hábitos evalores pertencentes ao seu núcleo familiar e dos colegas. Na atividade de casa, propus arealização de atividades do livro de história.Rimas da florestaAutor: José SantosImagens: Laura BeatrizEditora: PeirópolisCom belas ilustrações, poesias e pequenos textos informativos,a obra Rimas da floresta: poesia para os animais ameaçados pelohomem nos dá a oportunidade de conhecer onze espécies da faunabrasileira, dentre as quais algumas estão ameaçadas de extinção.Você sabe quais são esses animais? Como eles são? Para podermoslutar pela sua sobrevivência, precisamos antes de tudo conhecê-los. São cinco mamíferos, quatro aves e dois répteis.Dia e NoiteAutor: Mary e Eliardo FrançaEditora: Ática
  37. 37. unidade 08 374a sequência de atividadesNesta aula, fiz uma retomada do livro “Rimas da Floresta”. Combinei com os alunos que iriafazer uma leitura no início e outra no final da aula. Após terminar a leitura, passei a mostrarno mapa o lugar a que o animal pertencia. Foram muito interessantes a empolgação e oenvolvimento dos alunos. O primeiro poema que li foi “Cuidado com o peixe-boi!”, escolhidopelos alunos, pois fazia pouco tempo que os mesmos participaram da aula extraclasse naEstação dos Mamíferos Aquáticos. As atividades trabalhadas exploravam a oralidade, aleitura, a produção de texto e escrita, fazendo sempre interdisciplinaridade. No dia que foiutilizado o livro “Rimas da Floresta”, ficou combinado que cada grupo escreveria um bilhetesugerindo o poema e a “bichografia” da aula seguinte que seria feito o sorteio. Tambémforam realizadas atividades nos livros didáticos dos componentes curriculares LínguaPortuguesa e Geografia adotados na rede municipal. Essas atividades foram complementadascom leituras em jornais e revistas abordando a temática. Por fim, foi feita novamente a leiturado poema “Dia e Noite”, lido no 4º momento.5a sequência de atividadesAproveitei a aula de Ciências para ampliar o gênero biografia, lembrando que não durouapenas uma aula e sim, cinco aulas. Foram realizadas as atividades do livro de ciênciasadotado na rede municipal (nas quais há um discussão acerca do papel dos cientistas,como por exemplo: “quem são”; “você já encontrou algum”; “características”; “pesquisa nodicionário”). Depois, solicitei que observassem as fotografias expostas no livro de ciênciasadotado na rede municipal e fiz algumas indagações, tais como: “Vocês conhecem alguémdessas fotos?”. Os alunos disseram que não, mas falaram que essas pessoas já morreram(pois têm alguns que já leem com autonomia). Logo após, foram lidas as biografias de todosos cientistas à medida que era apresentado seu lugar de origem através do mapa-múndi quefica exposto na sala, assim como o cálculo da sua idade. Os alunos também fizeram, atravésde meu estímulo, comparações entre os mais novos e os mais velhos, elaborando algunscomentários sobre essa relação e sua importância para o nosso planeta.6a sequência de atividadesForam trabalhadas as unidades 1 e 2 do livro de Matemática adotado na rede municipal.Fiz uma explanação breve apenas de um texto, dentre tantos outros que utilizei deste livro.Fiz a leitura do texto “O menino maluquinho”, personagem já bastante conhecido pelosalunos e, em seguida, falei sobre a forma como o texto estava escrito. Alguns falaram queera uma lista e outros acharam que era um poema. Nesse momento, chamei a atenção parao final do texto, estabelecendo relação com o tema do projeto: “O menino maluquinho não
  38. 38. unidade 0838conseguiu segurar o tempo!” e perguntei: é possível segurar o tempo? Quem gostaria de sercriança para sempre? A maioria das crianças disse que não. Continuei perguntando: vocêsconhecem algum personagem que quis segurar o tempo e se recusou a crescer? As criançasnão souberam responder e aproveitei para falar de Peter Pan. Após a minha fala, as criançascitaram a personagem a Bela Adormecida que também ficou dormindo por séculos e nesseperíodo o tempo parou. Perguntei o que eles conhecem como medidor de tempo e elasresponderam: “O relógio e o calendário”.O gênero calendário já tinha sido trabalhado nessa turma e tínhamos como objetivoconsolidar os conhecimentos das crianças sobre ele até dezembro. O uso do calendáriofaz parte da rotina. Cada aluno, mensalmente, pesquisa e preenche o espaço destinado àinformação relativa às fases da lua. Eles já sabem qual a função e os elementos que compõemum calendário.7a sequência de atividadesNesta atividade, foi forte a presença de Arte, tendo como eixos norteadores o ler, ocontextualizar e o fazer artístico, sem hierarquização entre elas, estabelecendo interrelaçõescom outros componentes curriculares.
  39. 39. unidade 08 39Foram realizadas atividades de aulaextraclasse (visita à Estação dos Mamífe-ros Aquáticos, aos Diários Associados e àOficina Francisco Brennand); realizaçãode apresentações culturais no ambienteinterno e externo da escola (por meio daRádio Alegria, visita à Associação de Mora-dores, Festa Junina); produção de desenholivre, desenho retratando fato histórico,contação de história do seu cotidiano atra-vés de painel de fotos, dentre outras.Além do exposto, houve também outrasleituras e atividades complementares,envolvendo as datas comemorativas, assimcomo atividades com jogos educativos,sendo uma prática comum visto que orecreio é monitorado e os alunos têm essavivência (jogo da memória, de encaixe deletras e figuras geométricas, quebra-cabe-ça, dominó de letras, de animais).
  40. 40. unidade 0840Sugestão de roteiropara avaliação do curso1.Avaliecadaumdosaspectosaseguirreferentesaocursoministrado:• conteúdos abordados• nível de aprofundamento dos estudos• recursos utilizados nos encontros• outros2.Avalieoorientadordeestudosqueatuounasuaturma,considerandooscritériosabaixo:• pontualidade• clareza na exposição dos temas em discussão• domínio do conteúdo abordado• condução das atividades propostas• relação com o grupo3.Avaliesuaparticipaçãocomoaluno(a)docursoconsiderandooscritériosabaixo:• pontualidade• assiduidade• participação nas discussões• leitura prévia dos textos indicados4.Estecursocontribuiuparaasuaformação? Porquê?5.Estecursocausoualgumimpactonasuaprática?Qual?6.Quaisforamasprincipaismudançasobservadasnaprática?7.Quetemáticasvocêgostariaquefossemtratadasemumcursodecontinuidadeaestecurso?8.Sejulgarnecessários,façaoutroscomentários.
  41. 41. Aprendendo mais1.O texto apresenta uma pesquisa que discute a atuação dos educadores no processo deimplementação dos ciclos e da progressão continuada nas redes públicas de ensino deSão Paulo. A autora parte da análise, com base em entrevistas com os professores, doscondicionantes materiais, ideológicos e institucional-pedagógicos que geram resistên-cia dos educadores em relação aos ciclos, buscando elucidar uma das controvérsias queenvolveriam os ciclos e a progressão continuada; a resistência dos educadores em acei-tá-los e implementá-los. Dentre os resultados apresentados, Jacomini (2004) apontouem suas conclusões que, em alguns casos, as escolas em ciclos não sofreram mudançassignificativas em termos de tempo, conteúdo e avaliação, rumo a um novo ordenamen-to das práticas escolares centradas na aprendizagem dos alunos, adquirindo entreos educadores a conotação pejorativa de ‘promoção automática’; ou seja, professorestrabalhando em ciclos com prática seriada. Para isso, ela enfatizou a necessidade de oseducadores refletirem sobre suas concepções de ensino e aprendizagem, que condicio-nam suas práticas e dificultam o processo educativo mais democrático.A escola em ciclos e os educadores em tempo de ciclos eprogressão continuada: uma análise das experiências noestado de São Paulo.JACOMINI, Márcia Aparecida. A escola em ciclos e os educadores em tempo deciclos e progressão continuada: uma análise das experiências no estado de SãoPaulo. Revista Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 30, n. 3, p. 401 – 418 set/ dez.2004. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/ep/v30n3/a02v30n3.pdfSugestões de leitura
  42. 42. unidade 08422.Este artigo discute a adoção dos ciclos como forma de organização do ensino funda-mental, enquanto política pública de educação, visando à democratização da escola.O autor aponta que os ciclos provocam uma polarização com a escola seriada e, apesardas diferenças entre várias iniciativas, sua lógica dominante é a tentativa de superar ofracasso escolar. Para tratar da temática, o autor resgata desde a discussão que geroua formação do ciclo básico de alfabetização até a incorporação da possibilidade dosciclos na organização escolar brasileira e suas várias iniciativas de implantação pelasredes públicas de ensino. Dentre outras reflexões, destaca-se o resgate da discussãoatual sobre a relação entre a adoção dos ciclos e a possível queda da qualidade doensino. O autor aponta que, apesar de os ciclos não promoverem a resolução de todosos problemas no sentido da democratização da escola, não se deve negligenciar, nessadiscussão, o seu potencial no aspecto da organização escolar que rompe com a lógica daexclusão presente no sistema seriado.A organização do Ensino Fundamental em ciclos:algumas questões.ALAVARSE, Ocimar Munhoz. A organização do Ensino Fundamental em ciclos: algu-mas questões. Revista Brasileira de Educação, v. 14¸n. 40, jan./abr., 2009. Disponí-vel em http://www.scielo.br/pdf/rbedu/v14n40/v14n40a04.pdf.
  43. 43. unidade 08 433.Este artigo traz como questão geral o seguinte: como professoras iniciantes enfrentamsituações que consideram difíceis e que significados atribuem à sua própria atuaçãodiante de tais situações? Os dados foram coletados por meio de registros das professo-ras em diários reflexivos e a partir de entrevistas mensais, com roteiro semiestrutura-do, com base nos relatos dos diários. Os resultados indicaram, com base nos relatos,quais as dificuldades sentidas na prática pedagógica, a maneira como lidavam com assituações consideradas difíceis, as atividades desenvolvidas nas aulas e algumas situa-ções que deram satisfação às professoras. A autora aponta que as narrativas das pro-fessoras, obtidas por meio dos diários escritos e entrevistas, constituem um caminhopara atingir suas práticas pedagógicas, possibilitando pistas para a reelaboração daprópria prática pedagógica, revelando também o movimento que fazem na construçãoda aprendizagem profissional da docência.Professoras iniciantes: situações difíceis enfrentadasno início da prática docente no ensino fundamental.CORSI, Adriana Maria. Professoras iniciantes: situações difíceis enfrentadas noinício da prática docente no ensino fundamental. In: 28ª Reunião Nacional daANPEd, 2005, Caxambu. Anais da 28ª Reunião Nacional da ANPEd, 2005, p.1 - 15.(Disponível em www.anped.org.br/reunioes/28/textos/gt08/gt0866int.rtf )
  44. 44. unidade 08444.O artigo enfatiza que o reconhecimento do direito à educação implica em garantir queesta seja apropriada por todas as pessoas. A autora aponta que equidade educativasignifica igualar as oportunidades de todas as pessoas de acessar, permanecer e con-cluir a Educação Básica, e, ao mesmo tempo, conseguir um ensino de alta qualidade,independente de origem étnica, racial, social ou geográfica. Portanto, a educação seriaum direito social fundamental, mas também uma prática social e pedagógica. Segundoa autora, a democratização da escola e a educação como direito passariam obrigatoria-mente pelo acesso e a permanência do/da estudante na escola e nos espaços de apren-dizagens. Nesse caso, não bastaria expandir os sistemas e redes de ensino, devendotambém ser implementada uma política social e educativa, com qualidade social, paraa permanência do/da estudante na escola e nos espaços de aprendizagens. O ensinopassa, portanto, a ser a razão da permanência na escola, por meio da qual se daria aprodução/apropriação do conhecimento baseada nos princípios da continuidade e doaprofundamento, durante os anos, com garantia da continuidade da aprendizagem enão só da permanência do/da estudante.Direito à Educação com qualidade social:o desafio do direito à educação.SANTIAGO, Maria Eliete. Direito à Educação com qualidade social: o desafio dodireito à educação. Programa Nacional de Capacitação de Conselheiros Munici-pais de Educação Pró-Conselho: caderno de referência 2/coordenação geral dearticulação e fortalecimento institucional dos sistemas de ensino. – Brasília:Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2007, p. 26 – 30.(Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Pro_cons/caderno_referencia.pdf )
  45. 45. unidade 08 45Sugestões de atividades para osencontros em grupo1º momento (4 horas)1 – Ler texto para deleite: “Dia e noite”. Mary França e Eliardo França2 - Socializar as aulas desenvolvidas com base nos planejamentos elaborados na unidade3 - Discutir sobre os textos sugeridos na seção “Sugestões de leitura” da unidade 7, combase nas questões do grupo.4 – Ler a seção “Iniciando a conversa”.5 - Socializar os quadros de “Acompanhamentos” preenchidos com os resultados da ava-liação das crianças e o quadro de “Monitoramento das atividades” desenvolvidas; discutircomo se deu a progressão das crianças de sua turma e quais encaminhamentos foramdados para garantir a progressão escolar dessas crianças visando à qualidade do processode alfabetização; discutir sobre as relações entre a progressão das crianças e as atividadesrealizadas, tomando como base o quadro de monitoramento de atividades.6 – Ler o texto 1 (Progressão escolar no ciclo de alfabetização: avaliação e continuidadedas aprendizagens na escolarização); discutir sobre a seguinte questão: de acordo com asautoras, quais as principais relações entre a proposta de alfabetização e a avaliação dasaprendizagens na organização escolar seriada e em ciclos?7 – Ler, em pequenos grupos, os depoimentos das professoras e discutir, com base narealidade de cada município, quais são os encaminhamentos a serem dados para que ociclo de alfabetização promova a progressão escolar e das aprendizagens; socializar asconsiderações feitas em cada grupo.
  46. 46. unidade 08462º momento (4 horas)1 – Ler texto para deleite: “A princesinha medrosa” de Odilon Morais.2 – Socializar as formas que utiliza para registrar o planejamento, prática e avaliação dotrabalho docente, listando-as.3 – Ler o texto 2 (O registro das situações de ensino e de aprendizagem: significadosconstruídos com a análise da prática no ciclo de alfabetização); discutir as estratégias deregistro das professoras Ana Lúcia e Sheila, traçando um paralelo em relação à listagemelaborada pelo grupo sobre as formas de registro que se utilizam.4 – Ler, em pequenos grupos, os relatos apresentados na seção “Compartilhando” ediscutir a importância da adoção dessas práticas.5 - Discutir os encaminhamentos para apresentação das experiências no Seminário deEncerramento.6 - Preencher a avaliação do curso.
  47. 47. unidade 08 47Tarefa (para casa e escola)- Escolher um dos textos sugeridos na seção “Compartilhando” e enviar, por email, parao(a) orientador(a) de estudos os questionamentos acerca do conteúdo. (escolher coleti-vamente a obra a ser lida)- Escrever um relato de experiência de alguma atividade, sequência didática ou projetodidático que tenha sido desenvolvido neste ano, para apresentar no seminário de encer-ramento do curso.

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