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Ano 3 unidade_7_miolo Ano 3 unidade_7_miolo Document Transcript

  • Pacto Nacionalpela Alfabetizaçãona Idade CertaMinistério da EducaçãoSecretaria de Educação BásicaDiretoria de Apoio à Gestão EducacionalBrasília 2012A HETEROGENEIDADE EM SALA DE AULA E ADIVERSIFICAÇÃO DAS ATIVIDADESAno 03Unidade 07
  • MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃOSecretaria de Educação Básica – SEBDiretoria de Apoio à Gestão EducacionalDados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)Centro de Informação e Biblioteca em Educação (CIBEC)_______________________________________________________________________________Brasil. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. Pacto nacional pela alfabetização na idade certa : a heterogeneidade em sala de aulae a diversificação das atividades : ano 02, unidade 07 / Ministério da Educação, Secretaria deEducação Básica, Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. -- Brasília : MEC, SEB, 2012. 48 p. ISBN 978-85-7783-102-9 1. Alfabetização. 2. Direito à educação. 3. Classe heterogênea. I. Título.CDU 37.014.22_______________________________________________________________________________Tiragem 134.158 exemplaresMINISTÉRIO DA EDUCAÇÃOSECRETARIA DE EDUCAÇÃO BÁSICAEsplanada dos Ministérios, Bloco L, Sala 500CEP: 70047-900Tel: (61)20228318 - 20228320
  • SumárioA HETEROGENEIDADE EM SALA DE AULAE A DIVERSIFICAÇÃO DAS ATIVIDADESIniciando a conversa 05Aprofundando o tema 06Direitos de aprendizagem, heterogeneidade dos aprendizese atendimento à diversidade, no final do ciclo de alfabetização:diagnosticando e organizando as crianças na sala de aula  06Atendendo à diversidade: o trabalho com todas ascrianças no dia a dia, usando diferentes recursos didáticos 19Compartilhando 31Direitos de aprendizagem: componente curricular Arte 31A colaboração de todos os atores da escola e a participação dasfamílias dos aprendizes no atendimento às crianças ainda nãoalfabetizadas. 34Exemplos de quadros de monitoramento de atividades realizadas 41Aprendendo mais 44Sugestões de leitura  44Sugestões de atividades para os encontros em grupo  47
  • A HETEROGENEIDADE EM SALA DE AULA E A DIVERSIFICAÇÃO DAS ATIVIDADESUNIDADE 7 | Ano 3Autores dos textos da seção Aprofundando o tema:Artur Gomes de Morais, Tânia Maria S.B. Rios Leite.Autoras dos relatos de experiência e depoimentos:Cynthia Cybelle Rodrigues Porto.Leitores críticos e apoio pedagógico:Adelma Barros-Mendes, Alexsandro da Silva, Alfredina Nery, Amanda Kelly Ferreira daSilva, Ana Gabriela de Souza Seal, Ana Márcia Luna Monteiro, Cynthia Cybelle RodriguesPorto, Edijane Ferreira de Andrade, Erika Souza Vieira, Evani da Silva Vieira, Júlia Teixeirade Souza, Magna do Carmo Silva Cruz, Priscila Angelina Silva da Costa Santos, RochelaneVieira de Santana, Severino Rafael da Silva, Telma Ferraz Leal, Tícia Cassiany FerroCavalcante, Yarla Suellen Nascimento Alvares.Revisor:Adriana de Oliveira Gibbon.Projeto gráfico e diagramação:Airton Santos, Ana Carla Silva, Susane Batista e Yvana Alencastro.Ilustrações:Airton Santos.Capa:Anderson Lopes, Leon Rodrigues, Túlio Couceiro e Ráian Andrade.
  • Iniciando a conversaO cuidado em garantir o atendimento à diversidade dos alunos, desde o primeiro ano, éfundamental para evitarmos que, no terceiro ano, encontremos um grande contingen-te de crianças com dificuldades em dominar o Sistema de Escrita Alfabética (SEA) e,portanto, sem poder usar suas convenções de forma autônoma e exercer a produção detextos, a leitura e compreensão de textos escritos variados, competências que hoje vemoscomo necessárias para considerar alguém alfabetizado. Assim, nessa sétima unidade,discutiremos o tratamento da heterogeneidade em nossas turmas de final do primeiro ci-clo, assim como a necessidade de praticarmos um ensino ajustado, que atenda as neces-sidades dos alunos, para ajudá-los a avançar na área de língua. Analisaremos, também, ascontribuições do diagnóstico como recurso para a identificação dos saberes que os alunoscom dificuldades em se alfabetizar já construíram e em que ainda precisam ser ajudadosa consolidar. Refletiremos sobre diferentes alternativas didáticas para a consolidação daescrita alfabética e para a compreensão e produção de textos, com uso de distintos recur-sos didático-pedagógicos e discutiremos como os demais atores da escola podem criarprojetos de atendimento aos alunos com mais dificuldades e envolver mais as famíliasdessas crianças no acompanhamento de suas aprendizagens.Nesta unidade, temos, portanto, como objetivos contribuir para:• entender a concepção de alfabetização na perspectiva do letramento, considerando o fenômeno daheterogeneidade como intrínseco aos processos educativos;• criar um ambiente alfabetizador, que favoreça a aprendizagem, considerando a heterogeneidade deconhecimentos dos aprendizes no processo de alfabetização;• compreender a importância de organizar diferentes agrupamentos em sala de aula, considerando aheterogeneidade de aprendizagens, e adequando os modos de organização da turma aos objetivos pretendidos;• planejar o ensino na alfabetização, analisando e criando propostas de organização de rotinas da alfabetizaçãona perspectiva do letramento, adequando-as às diferentes necessidades de aprendizagem dos alunos;• analisar e planejar projetos didáticos e sequências didáticas para turmas de alfabetização, contemplandocrianças que tenham diferentes conhecimentos sobre a escrita; • compreender a importância da avaliação no ciclo de alfabetização, refletindo sobre a função do diagnóstico noacompanhamento das aprendizagens realizadas pelos alunos e na (re)organização do ensino a eles proposto;• conhecer e explorar os recursos didáticos distribuidos pelo Ministério da Educação; planejar situaçõesdidáticas em que o uso dos materiais didáticos sejam recursos.
  • Aprofundando o temaDireitos de aprendizagem,heterogeneidade dos aprendizese atendimento à diversidade, nofinal do ciclo de alfabetização:diagnosticando e organizando ascrianças na sala de aulaArtur Gomes de MoraisTânia Maria S.B. Rios Leite“O importante, na democratização do ensino,não é “fazer como se” cada um houvesse apren-dido, mas permitir a cada um aprender. Quandonão se consegue isso, a solução não é escondera cabeça na areia, mas reconhecer um fracasso,que é, primeiramente, o da escola, para melhor“retomar o trabalho”. Aí está a verdadeira cliva-gem: frente a desigualdades de aquisições e deníveis escolares devidamente constatados, unsbaixam os braços e invocam a fatalidade e os li-mites da natureza humana, outros buscam novasestratégias” (PERRENOUD, 1995).
  • unidade 07 07Éinevitávelencontrarmosheterogeneidadenosníveisdeconhecimentodosestudantes,nãosónoprimeirociclo,comoemtodasasetapasdaescolarização.Exatamenteporqueaspessoashumanassãoúnicas,mesmoquecriássemos,artificialmente,umaturmadealfabetizandoscomeçandooanoletivocomníveisdeconhecimentomuitosemelhantes(noquedizrespeitoàlínguaescritaeàsuanotação),poucotempodepoisiríamosnosdefrontarcomavisíveldiferenciaçãonosconhecimentosagregadosporaquelesalu-nos,namesmaáreadelinguagem.Ograndeproblemaéque,historicamente,emtodososcontinentes,auniversalizaçãodoacessoàescolafoiinstituídacombasenapadroni-zaçãodasformasdeensinarenodesrespei-toàsdiferençasindividuaisdosalunosedeseuspercursoseexperiênciasdevida.Sim, pense no protótipo de ensino tra-dicional, muitas vezes praticado, aindahoje, por muitos colégios privados e pú-blicos. Imediatamente nos vem à mente acena em que um grande grupo de alunos,que constituem uma turma, e estãoenfileirados nas bancas de uma mesmasala, recebe a mesmíssima explicação daprofessora, para resolver, em seguida,os mesmos exercícios. Noutra ocasião,todos respondem às mesmas questõesnuma prova que decide pela aprovação oureprovação de cada indivíduo, sem levarem conta o que cada um agregou, de fato,de novos conhecimentos, ao longo doperíodo.Aosdefinitivamenteexcluídos–istoé,reprovados–,restaasinade,noanoseguinte,seremsubmetidosaomesmoensinopadronizadodetipoidêntico,quedenenhummodoseajustaasuasnecessida-des.Àsvezes,paraaumentaratragédia,têmque,noanoseguinte,reveromesmolivro,asmesmaslições,asmesmasexplicações...quenuncalevamemcontaquaisconhe-cimentosaquelesalunosjáconseguiramconstruirequais,especificamente,preci-samserajudadosaelaborarouconsolidar.O atendimento adequado à heterogenei-dade, em nossas salas de aula, pressupõea necessidade de ressignificação dosespaços escolares e o redimensionamentodo tempo pedagógico dedicado aos estu-dantes. Assim, precisamos ter consciênciaque aquele modelo de ensino, geralmenteorganizado em “séries”, cada uma durandoum ano letivo, tem uma lógica excludente,exatamente porque trata como iguais osdiferentes, dando-lhes “a mesma dieta” eignorando suas necessidades específicas.
  • unidade 0708A proposta de ensino organizado em ciclos,em seus princípios, visa a superar esseperverso processo de exclusão. O grandemote é o respeito à diversidade de percur-sos de vida e estilos de aprendizagem comocompromisso que a escola precisa assumirpara evitar os mecanismos de exclusão quesempre praticou, ao longo dos séculos.Para deixar de ser mero discurso, preci-samos pensar: queatividadeseformasdeorganizaçãodosalfabetizandosdevemospraticar,paragarantirque,aofinaldoprimeirociclo,osquemaisprecisamsejamatendidosemsuasurgentesnecessidades,aomesmotempoemqueseuscolegaspodemprogrediraindamais?Infelizmente,naprática,nemsempreoensinopraticadonasredesorganizadasemciclostemdadocontadessasquestões.Acompanhando,duranteumsemestreletivo,trêsturmasdeterceiroanodeumaredepúblicadeensino,Oliveira(2010)constatouumpredomíniodeatividadespadronizadas,realizadassimultaneamentecomtodososalunos.EmboraemduasdaquelasturmashouvessemuitosmeninosemeninasquenãotinhamaindacompreendidooSEA–direitodeaprendizagemprevistoparaoprimeiroanodociclo–,sónumadelasamestrainves-tiaematividadesqueajudassemosalunosaavançarnessesentido.Foiconstatadoqueadificuldadededesenvolveratividadesqueseajustassemaosalunosemdiferentesníveisestavacertamenteligadaàausênciadeumplanejamento,porpartedaquelasmestras,doqueiriaserfeitoacadadia.Nastrêsturmas,amaioriadastarefaserapropostaparaserrespondidadeformaindividualoucoletiva.Erammuitorarososmomentosemqueascriançaspodiamtrabalharemduplasouempequenosgrupos.Ficou evidente, também, que as trêsprofessoras pouco estimulavam os alunosmais avançados a ajudar seus colegas queainda não tinham compreendido como aescrita funciona. Assim, era frequente osalunos com dificuldades simplesmentedesistirem de ler ou escrever qualquercoisa – nas situações de tarefas individuaispadronizadas – e ficarem apenas esperan-do, ociosos, para copiar a resolução dastarefas, colocada no quadro.Acrescidaaessasdificuldadesexercidaspelaspráticashomogeneizadoras,pensa-mostambémnapresençadosalunoscomdeficiêncianassalasregulares,queacabamrealizandoatividadesdecaráterexecutivo,comorabiscar,nãosendogarantidososseusdireitosdeaprendizagem.Devemoslem-brarque,emdecorrênciadaspeculiarida-desimpostaspeladeficiência,algunsalunosnãopoderãoaprenderoSEAdamesmaformaepelasmesmasviasdosalunossemdeficiência.Éoutrotipodeespecificidadequeoprofessoralfabetizadorprecisaconsi-derarquetranscendeaquestãodahetero-geneidadeprópriadetodososalunos.AntetantadificuldadedeajustaroensinoNo “Caderno deEducação Especial- a alfabetiza-ção de criançascom deficiência:uma propostainclusiva” sãoabordadas asespecificidadessobre a alfabeti-zação de criançascom deficiência.
  • unidade 07 09aosdiferentesníveisdosalunos,Oliveira(2010)eCunha(2007)nosalertamaindaparaoutrorisco:odeseatribuir,justamen-teaosalunosquemaisprecisamdeajuda,atividadesquesãopoucodesafiadorasoupromotorasdeaprendizagem.Defatoeinfelizmente,todosnósjápresenciamosououvimosfalardesituaçõesemqueosalunosaindanãoalfabetizadoseram“ocupados”comtarefasdecópia(deletrasoupalavras),atividadesrepetitivasquemaisserviamparaexcluí-los,naquelemomento,doprocessodeensino-aprendizagemqueseuscolegasestavamvivenciando...eevitarqueeles,osalunoscommais dificuldade,pudessemexpressarsuainsatisfação,atravésdeatosdeindisciplina.ComoassinalaPerrenoud(1995),tais“tarefaspoucodesafiadoras”resultam,essencialmente,deumalógicadecontroledisciplinar.No caso da alfabetização, a retomada e adifusão dos regimes de ciclos, a partir dosanos 1980, ocorreram, em nosso país, aomesmo tempo em que era disseminada,entre nós, a teoria da psicogênese daescrita, formulada por Emilia Ferreiro eAna Teberosky (1986). Passamos a com-preender, então, que a aprendizagem doSEA era um processo evolutivo, no qual acriança, progressivamente, formulava emsua mente respostas que a aproximavam dacompreensão que os adultos ou colegas jáalfabetizados tinham sobre a escrita. Istoé, se ela, de início, tinha uma hipótese pré--silábica, esta evoluía para silábica, parasilábico-alfabética e, finalmente, tornava--se alfabética, quando, aí sim, podia vir adominar as correspondências letra-somde nossa língua. Aquelas explicações detipo construtivista se afinavam, portanto,com a lógica de um ensino que respeitaos alfabetizandos, porque demonstra queprecisamos ver em que o aluno já avançou,diagnosticar o que já aprendeu, para deci-dir o que precisa aprender.Como no processo de apropriação da lín-gua escrita e de sua notação aquela pers-pectiva teórica demonstra que o aluno nãoé um ser passivo, que acumularia informa-ções que a professora transmite prontas,aprendemos que nem os métodos unifor-mizados, usados no primeiro ano, nem os“pacotes padronizados” (como aqueles quevisam à “correção de fluxo” das criançasque não se alfabetizaram após 3 anos) nosajudariam a ajustar o ensino às necessida-des de nossos alunos. Se considerarmos oNo caderno daUnidade 3, ano1, são discuti-dos aspectosrelativos aoensino do SEA,de modo maisaprofundado.
  • unidade 0710Direito de Aprendizagem das crianças brasileiras alfabetizarem-se até oito anos de idade,vemos que ao final do terceiro ano do primeiro ciclo, todas as crianças deveriam ter rece-bido um ensino que permitisse:• usar de forma autônoma o SEA, dominando suas convenções grafema-fonema na leitura e,ao escrever, notando corretamente convenções regulares diretas e começando a dominaralgumas outras questões ortográficas de tipo regular;• ler textos de gêneros escritos variados, conseguindo exercer certas habilidades decompreensão leitora como as capacidades de extrair informações explícitas de um texto,reconhecer sua finalidade e o assunto de que trata e realizar inferências;• produzir textos de gêneros praticados na escola, ajustando-os ao contexto e à situaçãocomunicativa onde são gerados.Sabemos que alguns alunos chegam ao 3ºano ainda apresentando hipóteses iniciaisde escrita. Outros, apesar de já teremcompreendido como o SEA funciona, aindaestão com pouco domínio das correspon-dências som-grafia, de modo que têmmuita dificuldade ao ler ou escrever. Emambos os casos, precisamos agir na ur-gência, assegurando todas as situaçõespossíveis que permitam àquelas criançasconcluir o primeiro ciclo dominando, defato, o sistema de escrita.Dentre as habilidades que precisam serdesenvolvidas pelos(as) professores(as),uma das mais relevantes e difíceis, é a deidentificar as necessidades de cada alunoe atuar com todos ao mesmo tempo. ParaLeal (2005, p.91), “se entendermos o quecada aluno já sabe e soubermos escolheras melhores opções didáticas para cadaum deles, teremos percorrido um longocaminho na nossa profissionalização. Se,além disso, soubermos atuar com todosao mesmo tempo, atendendo às diferen-tes demandas e auxiliando-os, teremosconstruído um belo perfil de professor(a)alfabetizador(a)”.Propomos, portanto, que o professor, logono início do ano, busque avaliar os conhe-cimentos que os alunos já possuem, paradiagnosticar suas aprendizagens e organi-zar boas situações didáticas. A professoraCynthia Cybelle Rodrigues Porto nosrelatou como ela fez o diagnóstico inicialde sua turma e como acompanhava osprogressos de seus alunos:
  • unidade 07 11“Para avaliar as crianças de minha turma de 3º ano, quanto ao nível de escrita, fizuma atividade de escrita de palavras, cujo campo conceitual era “animais”. Escolhi10 palavras com diferentes quantidades de sílabas e algumas variações quantoàs estruturas silábicas: LEÃO – GIRAFA – CACHORRO – FOCA – BALEIA – GOLFI-NHO – GATO – ELEFANTE – FORMIGA – HIPOPÓTAMO. A partir do ditado e de outrasobservações construí um mapa, identificando os grupos de crianças em diferentesníveis. Os 16 alunos ficaram assim distribuídos:• Pré-silábico (1): Stanley (aluno “com necessidades especiais”).• Silábico – quantitativo: (nenhum).• Silábico – qualitativo (3): Joyce, Maria Graziela, Jadyson.• Silábico- alfabético (2): Pedro e Salete.• Alfabético com muitas trocas de letras (4): Lívia, Raylan, Richard, Danilo.• Alfabético com dificuldade em sílabas complexas (4): Ana Carolina, Gerson, JoséRyan, Paulo.• Alfabético consolidado, porque lê e compreende textos, produz pequenos textos,apresentando dificuldades com ortografia (2): Guilherme e Sammerson.Para acompanhar a progressão das crianças, procuro avaliá-las, sobretudo nosmomentos em que trabalho atividades de apropriação do SEA. Na rotina semanal, aescrita de palavras é uma atividade frequente: trabalho duas vezes por semana, àsvezes, até três. Durante a correção da atividade, solicito que as crianças escrevama forma convencional, ao lado das palavras em que cometeram erro (ou que nãoescreveram sequer conforme uma hipótese alfabética). Assim elas podem refletirsobre a escrita de cada palavra. Procuro, também, chamar algumas crianças paraescreverem as palavras no quadro, motivando-as a participar da correção. A ativi-dade de escrita de palavras é bastante aceita pela maioria das crianças. Entretanto,algumas delas, justamente com dificuldades, apresentaram resistência no início,até compreenderem a dinâmica da situação. Como eu tenho uma turma bastanteheterogênea quanto ao nível de escrita, frequentemente, proponho também aleitura de textos curtos como poemas, cantigas e trava-línguas, os quais eu repro-duzo no quadro ou entrego em fichas fotocopiadas. A partir da leitura coletiva dostextos, exploro a localização de palavras e frases, de pares de palavras que rimame de palavras com sílabas iniciais semelhantes e faço com eles a comparação depalavras quanto à quantidade de letras e sílabas. A leitura de textos proporcio-na a aproximação das crianças aos textos literários e com isto consigo explorarvárias competências relativas não só à apropriação do sistema de escrita, mas,também, habilidades de leitura. As atividades de apropriação têm proporcionadoavanços significativos no grupo de alunos com dificuldades na escrita. Durante asatividades de escrita de palavras, leitura de textos, jogos de alfabetização, fichas
  • unidade 0712Comoumaalternativadeatendimentoàheterogeneidade,verificamosqueaprofes-soracostumavatrabalharcoletivamente,diversificandoaformadeatendimentodosalunos,procurandoatenderumgrupoespecíficodecriançasqueestãocommaisdificuldade,enquantoaquelesqueestãoemhipótesesdeescritamaisavançadassãobeneficiadoscomarealizaçãodatarefanocoletivo.Issoilustrabemqueaprofessorareservariamomentosemqueestariamaisvoltadaparaascriançascommaisdificul-dades,mantendoumamediaçãodiretacomaquelegrupo.Dessemodo,asocializaçãodasdificuldadeseaintervençãodaprofes-sora,apartirdeumatendimentoespecífico,seriamaisinfluentequearealizaçãodeumaatividadesolitária.O fato também da professora estabeleceruma rotina de atividades com os outroseixos da língua oportunizava às criançasse beneficiarem das situações em que aresolução de tarefas no coletivo é fonte deaprendizagem. Por exemplo, após a leiturade uma história, em que os mais avançadosde atividades de alfabetização, esses alunos têm revelado mais autonomia ecompromisso com o aprendizado. Eles passaram a reconhecer a necessidade dese apropriar da escrita e de chegar ao nível dos demais colegas de turma. É co-mum relatos do tipo: “Acertei mais do que ontem!” ou, “Errei por besteira!”. Emalgumas situações é possível perceber a satisfação dos colegas de turma anteo avanço e o aprendizado daqueles que tinham dificuldade. Para mim, a melhorresposta que eles poderiam dar é o compromisso e esforço em avançar. “puderam fazer a leitura silenciosa, a mes-tra leu o texto em voz alta, o que permitiuque todos se beneficiassem com atividadesque explorem a compreensão do textolido. Conversando com a turma, em taissituações são exercitadas estratégias decompreensão variadas (reconhecimentodo assunto do texto, identificação de suafinalidade, extração de informações apre-sentadas explicitamente na superfície dotexto, realização de pequenas inferênciasetc.). De modo semelhante, ao se engajarnas atividades de produção coletiva detextos, as crianças que ainda não domina-ram o SEA podem aprender muito sobre alinguagem que se usa ao escrever e sobreos cuidados que devemos ter ao escolher oquê e como escrevemos, sempre tendo emmente a finalidade da situação de pro-dução do texto e os efeitos que queremosprovocar em quem vai lê-lo.Entretanto,nuncadevemosesquecerqueéprecisoassegurarsituaçõesemqueoqueéensinadolevaemcontaasnecessidadesespecíficasdosdiferentesalunos.NumaNa Unidade 5,são realizadasreflexões sobre ouso de textos naalfabetização.
  • unidade 07 13perspectivaconstrutivista,parasermaiseficiente,oensinodeve,comojádito,levaremcontaoqueosalunosjásabemeoqueprecisamserajudadosaaprender.Esseprincípiode“ensinoajustado”(ONRUBIA,1996)pressupõe,então,queosprofessoresdiagnostiquemosconhecimentospréviosdosalunoseformulematividadesqueconstituamdesafiosadequados.Istoé,nocasodaalfabetização,parapoderavançarnodomíniodalínguaescritaoudesuascon-venções,umaatividadenãodeveser“fácil”,aopontodeoalunopoderresolvê-la,semterquereconstruirseussaberesprévios.Poroutrolado,nãopodesertãocomplexaquesetorneumdesafioimpossível.Inspirados em Vygotsky (1984) e nosteóricos da cognição social, sabemos queas crianças se beneficiam quando desen-volvem, conjuntamente, uma atividadecom alguém que sabe mais que elas e queo fato de poder compartilhar com seuspares pontos de vista e soluções diferentes(das que adotariam sozinhas) é um grandemotor de desenvolvimento.O que Vygotsky e os teóricos da cognição social nos ensinam sobre as vantagens deestimular as crianças a trabalharem em duplas ou grupos maiores?“Com o seu já bem divulgado conceito de zona de desenvolvimento proximal,Vygotsky nos ensinou que a resolução conjunta de situações-problema, em queum aprendiz atua junto a um colega ou adulto mais competente que ele, catalisa odesenvolvimento daqueles conhecimentos que estavam ainda em estado embrio-nário ou que o sujeito menos experiente ainda não conseguia mobilizar sozinho.Nas diversas interações em sala de aula, vemos o quanto os alunos se beneficiamcom “dicas” que seus pares dão, usando uma linguagem e esquemas às vezes bemmais ajustados que os que um adulto não-professor utilizaria para explicar/ajudar aresolver o problema (TEBEROSKY, 1987). Quando uma criança diz a outra que querescrever a palavra manteiga, que esta “começa com o MA de Maria”, pode estaroferecendo uma ajuda bem eficaz, porque seu par com mais dificuldades pode termemorizado o nome da coleguinha ou buscar a forma daquele nome no cartaz afixa-do na parede da sala. Os teóricos da cognição social (Anne-Nelly Perret-Clermont eoutros) demonstraram, por sua vez, que, ao resolver questões em grupo, as criançasse beneficiam pelo confronto de diferentes pontos de vista e pela necessidade deexplicitarem, verbalmente, o que estão pensando, a fim de negociarem uma soluçãoconjunta. Claro que o confronto de perspectivas não deveria ser tão grande, razãopela qual a professora deve buscar pôr para trabalhar juntas crianças com níveis deconhecimento não tão disparatados, quando for objetivo da atividade desafiar ascrianças a descobrir a lógica de funcionamento do sistema de escrita.”
  • unidade 0714Afavordeumensinoquepriorizeoaten-dimentoàheterogeneidade,Perrenoud(1995)apostanasatividadespromotorasdeinteraçõesquedesafiemoseducandosaconstruirnovosconhecimentos.Essaalternativa,segundooautor,éalcançadapormeiodeumapráticaqueconsidereospercursosindividuaisdecadaaprendiz,semconfundiressecaminhocomaelabo-raçãodeprogramasespeciais,vinculadosàsnecessidadeseducativasdecadaaluno,porumlado,ouaadesãodeumensinoemquetodos,sempreeaomesmotempo,estejamexpostosàsmesmasatividadeseconteúdos.Paratal,propomosquenãosóexistamdife-rentesestratégiasdidáticasparacadaumdosalunosemsaladeaula,mastambémmo-mentosemquediferentesatividadesestejamsendoconduzidaspelosprofessoresdeformaparalela.Podemospensaremmodosdiferen-tesdeorganizaçãodasatividades:(1)situa-çõesdidáticasemgrandegrupo;(2)situaçõesdidáticasempequenosgruposeemduplas;(3)situaçõesdidáticasemqueasatividadessãorealizadasindividualmente.As situações didáticas em grande gruposão variadas e podem ter múltiplas finali-dades. Além das que já mencionamos hápouco, todos podem aprender, também,por exemplo, participando da revisãocoletiva de um texto. Segundo Leal (2005,p. 92), o docente pode ter como:“objetivo didático que os alunos desenvolvam atitudes de revisão; que desenvol-vam estratégias apropriadas, como a de voltar continuamente ao já escrito paradar continuidade ao texto, planejando o trecho a seguir; que aprendam sobrecaracterísticas de um determinado gênero textual; que aprendam a pontuar umtexto; que aprendam a usar articuladores textuais, deixando os textos mais coe-sos; dentre outros.Outras vezes, embora o(a) professor(a) esteja realizando uma atividade única como grande grupo, ele(a) tem clareza de que os alunos estão aprendendo “coisas”diferentes naquela atividade. Por exemplo, quando temos um grupo heterogê-neo quanto aos conhecimentos sobre a escrita alfabética, as atividades levam osalunos a apreenderem diferentes princípios do sistema, dependendo do que elesjá sabem e dos conflitos que estão vivenciando.Uma atividade de reflexão fonológica pode, para alguns alunos, ajudá-los a en-tender que a escrita tem propriedades do significante (palavra) e não do objetorepresentado; para outros, pode servir para ajudá-los a superar dificuldadesortográficas de trocas entre pares mínimos (p/b, t/d, f/v); para outros, pode servirpara que percebam que existe uma unidade sonora menor que a sílaba (fonema)e que possam identificá-la; para outros, pode servir para ajudá-los a se apropria-rem de correspondências grafofônicas.”
  • unidade 07 15Como podemos ver, são muitas as possibi-lidades de atividades em grande grupo quepermitem o professor atingir diferentesobjetivos.Outras atividades sugeridas por Leal(2005, p.93), são as situações didáticasem pequenos grupos, Para a autora:“As atividades em pequenosgrupos são especialmente im-portantes, por propiciarem,de modo mais íntimo, trocasde experiências entre os alu-nos, levando-os a compartilharsaberes, a levantar questõese respostas que os adultos es-colarizados nem sempre sepropõem. Nesse modo de or-ganização, podemos realizaratividades unificadas, ou seja,cada grupo trabalhando inde-pendentemente, mas realizan-do a mesma tarefa; ou ativida-des diversificadas, em que cadagrupo tem uma tarefa a sercumprida.”Exemplos de atividade em pequenos gru-pos e em duplas nos foram contados pelaprofessora Cynthia, já citada anteriormen-te, quando lhe perguntamos como ela faziao trabalho em pequenos grupos para queaqueles alunos que sabem mais possamajudar aos que sabem menos:“Na minha turma eu tenho o Samerson e o Guilherme e eles já têm umaleitura fluente. Muitas vezes, o Samerson e o Guilherme não têm muita pa-ciência de fazer a atividade juntos, de um dar oportunidade ao outro. Então,muitas vezes, eu peço para que eles fiquem com alunos que estão trocandoletras e com aqueles que têm um pouco mais de dificuldade, mas já estãoconseguindo fazer umas relações muito boas quanto à leitura e escrita. Porexemplo, o Ryan, ele está no nível alfabético de escrita, mas tem dificul-dade em sílabas complexas. Eu chamo de sílabas complexas, por exemplo,aquelas que têm consoante, consoante, vogal. Eu coloco ele com Salete queé silábico-alfabética. E ele faz assim: “Salete, pensa! Tu conhece... tu numsabe escrever sapo, Salete? Sapo! Tu num sabe, Salete?” Aí Salete diz: “Sei”.Então! O “sa” de sapo é o mesmo “sa” de Salete. Como é que é o “sa” desapo, Salete”? Sabe? Ele é um pouco... ele é bacana assim... também tem aquestão da criança se dispor a ajudar o outro, isso é muito importante!”
  • unidade 0716Como podemos observar, em grupos ascrianças podem trocar informações ecomparar diferentes hipóteses. Se hácrianças em níveis de escrita mais avança-dos e outras que estão com dificuldades emalgumas sílabas, podemos assistir a boasdiscussões, quando forem decidir que síla-ba colocar nas palavras. Na situação acima,as crianças buscavam repetir o modelo damestra, no momento de ajudar o colega naescrita de uma palavra.Propostas assim são boas para criançasque estão utilizando uma letra para cadasílaba (alunos em hipóteses silábicas esilábico-alfabéticas), pois alimentam oconflito de que não é possível escrever“como quem já sabe escrever”, apoiando--se nessa hipótese. Também pode ajudaras crianças a refletirem que a sílaba nãoé a menor unidade de uma palavra e queela é constituída de “sonzinhos” menores(que os estudiosos chamam de fonemas).Para que elas percebam isso, é necessárioque a professora esteja circulando pela salae fazendo perguntas que evidenciem talprincípio do sistema.Mas, se as interações favorecem a constru-ção individual de saberes sobre a escrita esobre sua notação, não basta colocar paratrabalhar juntos alunos com níveis dife-rentes. Esta é uma ideia simplista e dis-torcida que se divulgou nos últimos anose que esquece o papel da professora comomediadora também das interações entreos aprendizes. A esse respeito, a professo-ra Cynthia nos conta cuidados que adotavacom sua turma de terceiro ano:“Primeiro eu tenho que administrar as relações interpessoais dentro da sala,né? Porque tem aquele menino que não pode ficar junto do outro. É o caso, porexemplo, de Raylan e Paulo. São muito amigos, mas quando ficam juntos, é prabrincar, não é pra estudar, né? Eles tão num nível bom, mas... é justamente porisso. Eu também penso em juntar, por exemplo, o Raylan com Salete. Salete estásilábico-alfabética. E o Raylan, não. Sozinho, ele não consegue ler. Aí junto osdois pra fazer uma atividade... por exemplo, de escrever palavras com... deter-minada relação letra-som. Eu faço isso com várias duplas. Eu junto Jamersoncom Jadson. Jadson tá apresentando um avançozinho de parar e refletir... sobreas palavras e dizer: “Ah, não!” e revê o que escreveu. Antes se eu ditasse apalavra cavalo, ele (es)tava naquela hipótese: /ka/ era o K mesmo do alfabeto.Trabalhando com Jamerson ele avançou. Em algumas situações não vale mesmoa pena colocar juntos alunos do mesmo nível... Samerson e Guilherme, como eudisse, eles têm uma leitura fluente. Muitas vezes eles não têm a paciência de
  • unidade 07 17Nada como aprender refletindo sobre aprática de quem, no cotidiano, está ana-lisando as soluções que adota e os seusporquês. A partir do relato agora apresen-tado, recordamos que os agrupamentosnão podem se basear apenas em critérioscognitivos (como os níveis de hipótesede escrita), mas precisam levar em contaafinidades (e desavenças) entre as crian-ças, de modo a ver que arranjos (de duplas,grupos) tendem a ser mais produtivos.Permitirqueosalunosinterajamecombinemassoluçõesparaasatividadesexigequeaprofessoramonitoreoqueelesestãofazendo,queelasealternenasduplasougrupos,nãosóajudandoaresolverdúvidas,masestimulandoosalunosparaque,defato,assumamumaatitudecooperativa. Claroqueessemonitora-mentoexigeumolharsintonizadonoqueestáacontecendonosdiferentesagrupamentosemqueaturmafoiorganizada.Paraconseguirqueascriançastrabalhemdeformamaisautônoma,semestaratodahora“pegandonabarradasaia”dapro-fessoraparapediremseuaval(“Éassim,professora?”,“Tácertoassim,professora?”)precisamosabandonarastarefaspadroniza-das,quealimentamaheteronomia,porquetêmsemprecobrançasunificadaserespos-tasúnicas.Eprecisamospermitirqueascriançasdiscutamsuassoluções,queerrem,nãoalcançandosempreasrespostasqueobedecemàsconvençõesdaescrita.Assimcomoaatitudedecooperação,acrençadequepodemresolverfichas,jogosououtrasatividades,deformamaisautônoma,nãoéalgoinato,mas,sim,algoqueascriançasaprendem.Como?Praticandoisto,nodiaadia,elassãoestimuladasapensarassim,àmedidaqueinterageme...veemquesuaprofessoraasajuda,masquecabeaelasnegociaremassoluçõesemquestão.fazer junto, de dar oportunidade ao outro e... esperar, mesmo, uma resposta dooutro. “Né assim não! Eu fiz assim!”. Por isso muitas vezes eu procuro que eles fi-quem com alunos que estão trocando letras. [...] Quando eu dou um jogo diferen-te (para cada grupo), eu dou as instruções, mas eles têm dúvida. Por isso eu voupassando nos grupos, por exemplo, eles vão: “Ó, tia, a gente tá jogando certo? Éassim mesmo?” No geral, os alunos não eram cooperativos. Eu tenho forçado essacooperação. Eu forço mesmo. “Olhe, num é pra você fazer pelo colega”, eu insisto,né? “Como é que eu faço aqui na correção? Vamos tentar fazer da mesma forma?”“Pense com ele direitinho sobre a escrita daquela silabazinha que ele não táconseguindo escrever”. “Mostre pra ele uma palavra parecida, ou então diga praele uma palavra que ele conhece” [...]”
  • unidade 0718Referências:CUNHA,Isabella.Bilecki.Aposturadocentediantedosciclosdeaprendizagem.Dis-sertação(MestradoemEducação).FaculdadedeEducação,UniversidadedeSãoPaulo.SãoPaulo,2007.FERREIRO,Emília;TEBEROSKY,Ana.APsicogênesedaLínguaEscrita.PortoAlegre:ArtesMédicas,1986.LEAL,Telma Ferraz.Fazendoacontecer:oensinodaescritaalfabéticanaescola.In:MORAIS,ArturGomes.;ALBUQUERQUE,Eliana.B.;LEAL,Telma.F.(Orgs.)Alfabetização:apropriaçãodoSistemadeEscritaAlfabética.BeloHorizonte:Autentica,2005.OLIVEIRA,Solange.AProgressãodasAtividadesdelínguaportuguesaeoTrata-mentodadoàHeterogeneidadedasAprendizagens:umestudodapráticadocentenocontextodosciclos.Tese(DoutoradoemEducação), -UniversidadeFederaldePernambuco,.Recife,2010.ONRUBIA,Javier.Ensinar:criarzonasdedesenvolvimentoproximalenelasintervir.In:COLL,Cesar.etal.OConstrutivismonaSaladeAula.SãoPaulo:Ed.Ática,1996.PERRENOUD,Philippe.Lapédagogieàl’écoledesdifférences:fragmentsd’unesociologiedel’échec.Paris:ESF,1995.PERRENOUD,Philippe..Asnovasdidáticaseasnovasestratégiasdosalunosfaceaotrabalhoes-colar.In:PERRENOUD,Philippe.Oofíciodealunoesentidodotrabalhoescolar.PortoAlegre:PortoEditora,19941995.TEBEROSKY,Ana.ConstruçãodeEscritasatravésdaInteraçãoGrupal.InFERREIRO,Emilia;PALACIOS,Margarita.OsProcessosdeLeituraeEscrita.PortoAlegre:Artmed,1987.VYGOTSKY,LevSemenovich.Aformaçãosocialdamente.SãoPaulo:MartinsFontes,1984.
  • unidade 07 19Na unidade 3, discutimos a aprendizagemdos princípios básicos do sistema de nota-ção alfabética (SEA), apontando a neces-sidade de articular, de modo coerente, osconhecimentos sobre o objeto de ensino--aprendizagem (SEA) e os modos de apro-priação do mesmo, pelos alunos. Sem queestivéssemos tratando de uma novidade,ali constatamos e reafirmamos a complexi-dade com que se reveste nosso Sistema deEscrita Alfabética para a aprendizagem denossos alunos.Todos os anos, alguns alunos chegam ao 3ºano ainda apresentando hipóteses iniciaisde escrita. A questão importante é comoelaborar um projeto de ensino que atendaa todos os alunos, sem exceção, dos maissensíveis aos mais pragmáticos, dos maiscompetitivos aos mais colaborativos, dosmais lentos aos mais rápidos. As crian-ças são o resultado de suas experiências.Para compreender seu desenvolvimentoé preciso considerar o espaço em que elasvivem, a maneira como constroem signifi-cados, as práticas culturais etc. Não existeum modelo de criança. Pensar em criança--modelo é discriminar. Além de incluir osaprendizes com deficiências, precisamosatender todos os que têm dificuldades emse alfabetizar.Diante de tantas demandas educativaspara o processo de ensino-aprendizagemdo Sistema de Escrita Alfabética, colo-camos as seguintes questões: Como nós,professores de 3º ano, podemos organizarnossa prática pedagógica, de modo quetodos os alunos possam aprender emseus diferentes níveis de aprendizagemconsiderando suas reais necessidades?Como repensar a organização do trabalhopedagógico, de modo que o planejamentoe as atividades propostas rompam com alógica de um ensino homogeneizante, quepressupõe que as crianças construiriamseus percursos e suas aprendizagens domesmo modo, no mesmo momento, comAtendendo à diversidade: o trabalhocom todas as crianças no dia a dia,usando diferentes recursos didáticosTânia Maria S. B. Rios LeiteArtur Gomes de MoraisNo “Caderno deEducação Especial- a alfabetizaçãode crianças comdeficiência: umaproposta inclusiva” são abordadas asespecificidades daapropriação do SEApor crianças comdeficiência.
  • unidade 0720a mesma desenvoltura? Como usar osrecursos que estão na escola, para atendera diversidade?Usando recursos didáticos dispo-níveis na escola, para lidar com osalunos de diferentes níveis.A professora Cynthia, como já evidenciadono primeiro texto desse caderno, tinhauma turma de 3º ano, com alunos emvários níveis de aprendizagem do SEA.Ao longo de seus relatos de experiência,pudemos identificar algumas estratégiasque ela encontrou para envolver todos osalunos em sua proposta e contribuir para oavanço da turma.Além do trabalho de reflexão sobre pa-lavras, desenvolvido no coletivo com suamediação, a professora nos relatou comoela costumava realizar atividades de leituracom o livro didático, atendendo à diversi-dade da turma em seus diferentes níveisde aprendizagem. Vejamos o que ela noscontou:“Sempre que proponho uma atividade de leitura de texto do livro didático, essaleitura é feita silenciosamente, por aqueles que conseguem ler de modo autôno-mo. Então eu dou um tempo pra eles lerem tudo, enquanto os outros, que aindanão conseguem ler, estão nesse momento só olhando o livro. Eles realmenteestão ociosos, porque não conseguem fazer a leitura daquele texto. Então depoiseu proponho a leitura coletiva e, nesse momento, eu leio pra eles. Porque osque já estão conseguindo fazer a leitura leem, conseguem fazer a leitura, masnão compreendem muitas vezes o que leram. Eles têm essa dificuldade. Dizemassim: “Eita, deixa eu voltar pra ver o que eu li”. Então é proveitoso ler mais oumenos umas duas, três vezes o texto, pra poder compreender. Aí eu faço a leituracoletiva. Depois dessa leitura coletiva, eu proponho, por exemplo, questões paraserem respondidas sobre o texto. E aí, o que é que eu faço? Tem momentos emque eu faço uma compreensão do texto, oralmente. Tem momentos que eu faço acompreensão do texto por escrito.Com os alunos que ainda não leem com autonomia, eu proponho um trabalhocom a localização de palavras, dentro do texto, como por exemplo, circularpalavras que eles já conhecem, a partir de uma questão como: Quais são aspalavras que vocês conseguem ler? Então, geralmente, são palavras peque-nas, de duas, três sílabas e não contendo sílabas complexas. Então eles sem-pre procuram, e quando encontram conseguem a palavra e conseguem ler aomenos a primeira sílaba. Então, dentro dessa leitura de palavras do texto, euchego junto do grupo, das crianças que têm mais dificuldade. Porque eu nãodivido a turma, porque a sala é muuuuito apertada e não tem nenhum espaço
  • unidade 07 21Semesquecerqueotextoeasuacompre-ensão sãoessenciaiseobrigatóriosnodiaadiadoprimeirociclo,aleituradepalavraséumaatividadeimportantenoprocessodealfabetização,tantoparaosalfabetizandosquejáavançaramquantoàcompreensãodosistemadeescritaejáconseguemlercomrelativaautonomia,quantoparaosqueaindaestãonoiníciodoprocessodeapro-priaçãodoSEA.Paraaquelascriançasquejáconseguemler,aatividadeajudaaconsoli-darascorrespondênciasgrafema-fonema,fazendocomqueautomatizemasinfor-maçõessobreasrelaçõesentreasletrasefonemas,edominemtaiscorrespondências.Naquelaatividadedeleitura,aprofessoraCynthiaajudouosalunoscomdificuldadesaentenderqueexistemunidadesmenoresqueassílabasequeéprecisopensarsobreossons dasletras, paraconseguirfazeraleituradapalavra.Obviamente,paraodesenvolvimentodacompreensãodetextos,taisatividadesnãosãosuficientesNa Unidade 5, otrabalho com textosna alfabetização édebatido,na sala pra dividir. Mas eu chego junto e vamos lá... digo: “Leia pra mim essadaqui que você circulou”. E aí... quando eles fazem a leitura, eu pergunto:será que é isso mesmo? por exemplo, vamos supor que eles circularam a pa-lavra milho. Aí ficou no “mi”, no “mi”, no “mi...” e pergunto: “Esse L, H, O, comoé que a gente lê?” e aquele aluno diz: “ L, H, O, CHO”. Insisto: “Como é que agente lê? Tem C aqui? Não”. “Não tem. É um L. É um L. L, H, O...” Alguns têmessa dificuldade de fazer essa... essa oralização da sílaba complexa. Do L, H, O.Naquele dia eu fui tentando apontar palavras semelhantes, dentro do texto,pra que eles vissem essa relação dos sons, entre as palavras.”ouadequadas,poisnãoauxiliamnodesen-volvimentodasestratégiasdeatribuiçãodesentidoaostextos.Massãopartedopro-cessodealfabetização,porpropiciarmaisfluêncianoreconhecimentodepalavrasnotexto.Paraosalunosqueaindanãoconse-guemler,porqueaindanãocompreendemosprincípiosdefonetizaçãodaescrita,aintervençãodaprofessorafoiextremamentevaliosa.Aosedepararcomumapalavraetentarlê-la,esseaprendizmobilizavaosconhecimentosquejátinhaconstruídoetestavasuashipóteses,lançandomãodascorrespondênciassom-grafiaquetinhaar-mazenadoemsuamemória.Assim,oprin-cípiodequecadaletraougrupodeletrascorresponde,viaderegra,aumsom,pôdesermobilizado,sobretudo,pelosquestiona-mentoseauxílioquea professora(e/ouumcolega) forneceuduranteaatividade.Aspráticasdeleituraeproduçãodetextosjuntamentecomaspráticasdereflexãoso-bre palavras precisam ser mantidas duran-
  • unidade 0722te todo o ciclo de alfabetização, no EnsinoFundamental. Lembramos, ademais, que ouso do livro didático, desde os anos ini-ciais, é uma ferramenta importante parao professor trabalhar não só as atividadesde apropriação do sistema de escrita, mastambém as dificuldades ortográficas dosalunos.Em todos esses tipos de situação é muitoimportante decidir sobre os agrupa-mentos, de modo a garantir que todosos alunos estejam pensando a respeitode aspectos do Sistema de Escrita Alfa-bética. Assim, pode-se priorizar que osalunos compartilhem a tarefa com colegasque não deem prontas as respostas queeles estão precisando construir, já que éfundamental que eles possam vivenciaro conflito e que tenham um problema aresolver.Leal (2005) reafirma que as situaçõesdidáticas de trabalho individual sãotambém muito importantes no proces-so de aprendizagem, pois as criançaspodem pensar sobre conceitos e arru-mar o que já sabem sobre determinadotema e tomar consciência de quais sãoas suas lacunas. É importante que elasaprendam a refletir e a sistematizarseus próprios saberes, que aprendam acoordenar sozinhas suas ações e colocarà disposição o que já sabem para resol-ver os problemas a serem superados. Ofato de propor um trabalho individualnão implica que desconsideremos a im-portância da interação em sala de aula,nem que o aluno não possa estabelecertrocas, ou fazer perguntas, ou até mes-mo levantar da cadeira para falar com oprofessor ou com um colega.Atividades de “ditado mudo” são excelen-tes propostas para que os alunos mobi-lizem o que eles aprenderam para notaras palavras no papel. Nesse momento, apassagem do(a) professor(a) pelas ban-cas, olhando o que eles estão escrevendoe conversando com cada um, individu-almente, levando-os a usar pistas pararealizar a tarefa, pode ser preciosa paraque os alunos ultrapassem obstáculos esintam o interesse do professor (Leal,2005).Apesar de estarmos focando mais asatividades destinadas à apropriação doSEA, faz-se necessário salientar que
  • unidade 07 23diferentes objetivos precisam ser pen-sados e que a organização dos alunos emsala não pode ser decidida apenas combase nos conhecimentos que eles têmsobre a escrita alfabética. Para organi-zarmos nossos alunos precisamos terobjetivos definidos naquele momento daaula.Além da nossa preocupação com os agru-pamentos é importante que estejamos apostos para levantar questões pertinentese disponibilizar as informações e con-dições necessárias para a realização dastarefas. Dessa forma, do mesmo modoque as demais atividades já elencadas, aorganização dos espaços na sala de aula éfundamental para o atendimento a hete-rogeneidade. A atividade de leitura podeser incentivada pelo professor por meio daconstrução de um espaço na sala de aulareservado para leitura e o manuseio delivros.Nesse espaço devem estar presentes, li-vros de literatura infantil e outros supor-tes de escrita, como jornais, gibis, histó-rias em quadrinhos etc. Assim, enquantoo professor estiver trabalhando com osalunos que ainda estão com dificuldadena leitura e escrita, aqueles que estão emníveis de escrita mais avançados poderãoser incentivados a realizar a leitura comoato de fruição. Com isso não queremosdizer que não tenhamos preocupação como ensino das estratégias de leitura. Umaação sistematizada é fundamental paraajudar os alunos a desenvolver as estra-tégias de leitura. O importante é opor-tunizar momentos de ajuda às criançasdo 3º ano que estão com dificuldades deaprendizagem enquanto os outros estãorealizando atividades independentes. Aprofessora Cynthia nos comentou comoela desenvolve o trabalho junto aos alu-nos, de forma que eles sintam prazer emreceber ajuda:“Na verdade, eles já gostam de receber uma ajuda, não é? Eles têm essa necessi-dade de sentar junto comigo no meu birô e dizer: “Tia, me ajuda”. Então eles sãointeressados, mesmo. Mas nem sempre eu posso estar com todos, ajudando todosao mesmo tempo. Eu prefiro acompanhar as duplas, ou os grupos, né? Do queeles estarem ali comigo e eu não dar atenção a outros. Então, enquanto eles estãofazendo ali aquela atividade, eu vou passando e vou interferindo. “Como é que éisso aqui?” Então eu vou dando uma ajuda a mais. Eles já são interessados tam-bém porque eles gostam de atingir o nível daqueles que estão participando muitona aula.”
  • unidade 0724Comopodemospercebernorelatodaprofessora,essasuaposturaestimulaosalunosapartici-pardesituaçõesdeaprendizagememqueseuolharestávoltadoparacadaumcomatenção.Outra atividade bastante interessante para trabalhar com os alunos em seus diferentesníveis de aprendizagem é a utilização de jogos. Em todas as culturas, existem jogos compalavras, e as crianças gostam de brincar com as palavras e com as letras para formar aspalavras que estão aprendendo a escrever. Na sala da professora Cynthia, o jogo é umaatividade que faz parte da sua rotina e, como podemos perceber no seu relato, as criançasembarcaram prazerosamente na atividade, refletindo sobre as semelhanças e diferençasentre as palavras. Eis como ela trabalhou com o jogo “Troca Letras”:Jogando o “Troca letras” os alunos commaiores dificuldades fizeram muitasdescobertas sobre a escrita, dentre elasos sons nasais nas palavras, a mudança nosentido da palavra, ao trocar apenas umaletra, a semelhança no som de algumaspalavras e a diferença na escrita. Tambémescreveram autonomamente com auxíliode algumas pistas, com a troca da letrainicial, medial e final. Ao solicitar queRichard escrevesse a palavra GOLA, eleescreveu COLA. Após a leitura da palavra,ele respondeu: “Eita tia! Aqui é a letra H!”,mas escolheu a letra G para substituir a letraC. Então perguntei: “Qual o nome dessaletra?”, ele respondeu: “É G”. Aproveiteipara refletir com ele lançando a seguintepergunta: “Em quais palavras você encontraessa letra?”. E Richard e os demais alunoscitaram e registrei as seguintes palavras noquadro: GATO, GARRAFA, GALINHA, GOTA,GAIOLA. Em algumas atividades, tenhopercebido que Richard tem dificuldadesquanto às regularidades diretas, (ele troca,principalmente as letras P e B). Por isso,tenho tentando acompanhar o aluno, parasanar essas trocas, propondo-lhes atividadesespecíficasdeleituraeescritadepalavrascomessas iniciais, atividades de preenchimentode lacunas nas palavras com essas letras,cruzadinhas, porexemplo.Em outromomento,solicitei que o aluno Jadyson escrevesse apalavra PENTE conforme a figura. Ele escreveuPEITE. Então indaguei: “Eu falo PEITE ouPENTE?” e ele falou: “PENTE”. Para ajudá-lo arefletir sobre os sons nasais, escrevi a palavraCATO no quadro e ele leu sem dificuldade.Quando adicionei a letra N, transformandoCATO em CANTO, ele não conseguiu ler. Então,fiz a leitura das duas palavras para que ele eos demais alunos observassem a diferençaque uma letra pode provocar no som e nosentido da palavra. Enfatizei que o fato de tercolocado a letra N na palavra CATO modificoutodo o seu sentido, transformando CATO emCANTO. Além disso, sinalizei a mudança noJogo: Troca letrasNa Unidade 4, sãoexpostas reflexõessobre a ludicidadena alfabetização,com discussão so-bre o uso de jogosem sala de aula.
  • unidade 07 25som da primeira sílaba, pois, não tinha maisCA e sim CAN. Após a reflexão, ele afirmou:“Então eu coloco um N aqui, não é tia?”(apontando para a letra I na palavra PEITE).Escrevi BANDA e PANDA no quadro, pergunteias crianças qual era a diferença entre as duaspalavras. Um aluno respondeu: “Trocou o Bpelo P”. Outro respondeu: “Aqui eu tenhoBAN (apontando para a palavra BANDA) eaqui em tenho PAN (apontando para a palavraPANDA)”. Para refletir sobre os sons nasais,listei algumas palavras no quadro para que osalunos fizessem a leitura. Enquanto eles liamas palavras, eu sinalizava as sílabas com sonsnasalizados. As palavras foram as seguintes:CANTO, PINTADA, DENTE, POMBO, PANDA,BANDA e PITOMBA. Após a leitura, um alunoafirma: “Ah tia, já sei. O som fica AN, EN, IN nãoé?”. Ao solicitar a escrita da palavra BOLO noflanelógrafo, a aluna Graziella escreveu BOL(BOLA), parou e questionou: “Tem dois O?”.Então, perguntei a ela: “O que você acha?”.Então ela foi até as letras e pegou a letra Ae passando os dedos sobre as letras leu: BO– LA. Então questionei: “Essa é a figura deuma BOLA ou de um BOLO?”. Ela respondeu:“BOLO!”. “E como devo fazer para transformaressa palavra em BOLO?”. Ela respondeu: “Aúltima letra é O?”. Então lembrei a Graziellaque muitas palavras podem ser escritas comletras e sílabas repetidas como em BABÁ,VOVÓ, MALA e BALA , por exemplo. As criançasnão apresentaram conflitos na escrita depalavras conhecidas como RATO, GATO, FACA,FADA, por exemplo. Elas tendiam a errar naspalavras acentuadas como em PÉ e PÁ, bemcomo nas palavras com sílabas complexascomo FOLHA E BOLHA. Os alunos do nívelsilábico apresentaram erros na escrita dessasúltimas palavras com maior frequência.Foram frequentes os relatos afirmando queas palavras FACA e FADA, MAPA e MALA erampalavras fáceis de escrever. Quando soliciteique a aluna Joyce escrevesse a palavra GALO,lhe mostrando a figura, ela escreveu GALA.Então fiz a seguinte pergunta: “Qual a últimaletra da palavra GALO?”. Ela respondeu queera O e fez a troca da letra.Tenho percebido que alguns alunos, nointuito de mostrar fluência na escrita,acabam trocando letras e suprimindooutras. É comum observar eles mesmospercebendo os seus erros. A proposta defazer o jogo coletivamente partiu da ideiade que os alunos poderiam refletir sobre aescrita a partir dos erros dos colegas e quea intervenção e reflexão poderia se tornarmais rica se fosse feita de forma coletiva,atingindo a um maior grupo. Ao finalizar ojogo com o flanelógrafo preenchido, retireias figuras e chamei individualmente osalunos para localizar os pares de palavrasque eu ditava e escrevesse no quadro:MAPA – MALAGOLA – COLAPINTO – CINTOFADA – FACAFOLHA – BOLHARATO – GATOPÁ – PÉBOLA – BOLOApós a escrita dos alunos, fizemos a leituracoletiva da lista de pares de palavras,chamando os alunos para circularem as
  • unidade 0726partes semelhantes (nas palavras). Comojá havia relatado anteriormente, atividadescom o uso de jogos são muito ricas para osalunos que aprendem com autonomia e parao professor, pois permite avaliar os meninose as meninas a partir da atuação espontâneana brincadeira, bem como avaliar diversosaspectos que são escondidos pelos alunospor medo do erro e que podem indicardificuldades e avanços.AexperiênciarelatadapelaprofessoraCynthiaexemplificabemoquantoaatividadecomjogospodepropiciardiferentesmomentosdereflexãosobreaescritadepalavras.Numaperspectivademediaçãodaaprendizagem,elaajudavaascriançasqueestavamcomdificul-dadesabuscaraletraquerepresentavaossonscorrespondentes paraformaraspalavrasdasfiguras.Osalunos,aoescolherasletras,foramlevadosaformularcomsuasprópriaspalavrasasconclusõesqueelaboraramsobrecomo“certasletrasmudamdevalorsonoroquandoassumemdeterminadasposições”.Compararpalavraséumtipodeatividademuitoimportantenoprocessodeapropriaçãodaescrita.Quandoascriançasanalisamduasoumaispalavras,buscandosemelhançase/oudiferenças,elasconsolidamcorrespon-dênciasentreunidadessonoras(fonemas)eunidadesgráficas(letras).Nocasodojogo“Trocaletras”,alémdecomparar,ascriançasfazemumesforçoparaidentificaroúnicosom(fonema)diferenteentreaspalavras.Paraisso,precisamsegmentarpalavrasempedaçosefocaraatençãonointeriordassíla-bas,ouseja,alémdeperceberqueaspalavrassãoconstituídasdeunidadessilábicas,sãolevadasarefletirsobreasmenoresunidadessonoras(osfonemas)esuasrelaçõescomasunidadesgráficas(asletras).TalreflexãodemandaumníveldeconhecimentosobreoSistemadeEscritaAlfabéticamaiselaboradoemrelaçãoaoutrasatividades,quandoosalunosprecisamapenassegmentarecontarsílabasoucompararpalavrasapenasquantoàssemelhançassonoras.Dada a importância desse tipo de ativida-de, não é à toa que a professora Cynthia atenha desenvolvido com as crianças comdificuldades de aprendizagem e que tenhaobtido, segundo seu relato, resultadossignificativos de aprendizagem.Dentreasdiversasalternativasdesituaçõesdejogosquepoderãocontribuirparaascriançasavançaremnoseuprocessodeaqui-siçãodaleituraeescrita,ressaltamosainda:
  • unidade 07 27A fim de ilustrar o que temos concebidocomo boas alternativas didáticas a seremtrabalhadas com as crianças com dificul-dade de aprendizagem, mencionaremosuma situação em que se fez uso de um doslivros do acervo das obras complementa-res, coleção de obras que é um importan-te subsídio para o trabalho com a hetero-geneidade na sala de aula. Vejamos comoa professora Cynthia desenvolveu, emsua sala de aula do 3º ano, uma atividadecom base no livro “Você Troca”, de EvaFurnari:• as cruzadinhas (ou palavras cruzadas) em que as crianças têm como pistas o número de“casas” onde as letras serão escritas;• o jogo “stop ortográfico” ou “adedonha”, no qual se escolhe uma letra e, a partir dotempo determinado, todos os participantes vão procurar escrever, o mais rapidamentepossível, palavras que são nomes de pessoa, lugar, animal ou fruta, iniciadas por aquelacorrespondência fonográfica;• o jogo da forca, em que as crianças, ao descobrir certas palavras a serem adivinhadas,demonstram estar exercendo um tipo de análise consciente, que lhes permite deduzir,por exemplo, que a palavra em certa posição, contém uma sílaba que não é compostaapenas de consoante e vogal.Você troca?Texto e Imagem: Eva Furnari“Você troca um lobinho delicado por um chapeuzinhomalvado?” “Você troca um gato contente por um pato comdente?” Essa e muitas outras perguntas estão colocadasna obra “Você troca?” Levando o pequeno leitor a pensarem situações ora engraçadas, ora absurdas, as indagaçõese trocadilhos apresentados a cada página mexem com aimaginação, produzindo efeitos de sentido que fazem refletirsobre o mundo e sobre a linguagem.
  • unidade 0728Como os alunos do 3º ano gostavam das obras de Eva Furnari, optei por trabalharcom dois poemas: “Assim Assado” e “Você troca?”. Inicialmente a escolha dos livrosera para alcançar os seguintes objetivos: aproximar os alunos de textos literários(poemas), identificar as características do gênero poema, refletir sobre os valoressonoros das palavras e suas relações com a pauta escrita, explorar alguns recursoslinguísticos do gênero poema rimado, produzir textos semelhantes, promovermomentos de socialização das produções textuais por meio de apresentaçõese material impresso. No primeiro momento, apresentei as obras e a biografia daautora. Questionei os alunos da seguinte forma: “Agora que vocês já conhecem aautora, para quem vocês acham que ela escreve? O que ela costuma escrever nosseus livros? Pelos títulos dos livros, dá para a gente saber o que o livro vai falar?”Em um segundo momento, fizemos uma votação para escolher o livro que seria tra-balhado durante a semana. As crianças optaram pelo livro “Você troca?”. Então, fiza leitura do livro, que por sinal, foi bastante divertida, pois, os alunos respondiampositivamente e negativamente às perguntas do poema. Após a leitura, fiz algumasperguntas aos alunos: “Vocês perceberam alguma coisa diferente ou interessanteno texto?”. Alguns alunos responderam que o livro tinha muitas rimas. Em seguida,escolhi alguns alunos para fazer a leitura de algumas estrofes em voz alta e, nestemomento, um aluno percebeu outro aspecto importante do texto. Ele percebeuque as estrofes eram feitas de perguntas. Então, aproveitei para explicar quesempre que queremos fazer alguma pergunta escrita temos que utilizar o sinal deinterrogação, mas não fui a fundo na explicação. Um fato interessante é que algunsalunos começaram a fazer rimas antes mesmo de serem solicitadas. Ao retornara leitura de alguns trechos do poema que havia reproduzido no quadro, sinalizeipara as crianças que em todas as estrofes dos poemas podíamos encontrar rimas.Fui marcando alguns pares de palavras rimadas (molhada – descascada; mimado –bichado; delicado – malvado etc.) e refletindo com eles sobre a relação do som e asemelhança na escrita dos pares de palavras rimados. Distribui folhas de papel A4para as crianças e pedi que encontrassem no texto, cinco pares de palavras rima-das e registrassem na folha. Também era parte da tarefa, circular os pedacinhossemelhantes nos pares de palavras. Essa foi uma atividade desenvolvida por todosos grupos de alunos, tendo em vista a memorização de alguns trechos do poema ea semelhança da escrita entre as palavras que rimam. Com isto, pude refletir comeles que palavras diferentes podem ter escrita semelhante e palavras com sonsparecidos podem ser escritas diferentes. Em outro momento, distribui fichas paraos alunos, contendo palavras do texto para serem analisadas quanto ao número deletras e sílabas, sílaba inicial, sílaba final, comparação entre palavras. Além disso, aficha também continha questões nas quais as crianças deveriam separar as palavras
  • unidade 07 29em sílabas. Para os mais avançados, pedi que escrevessem outras palavras que ri-massem com aquelas, tantas quantas lembrassem. No dia seguinte levei para sala opoema reproduzido em uma cartolina com algumas lacunas no lugar das rimas. Al-guns alunos deveriam preencher as lacunas com novas rimas. Optei por fazer essaatividade de forma coletiva, para que os alunos em processo de apropriação pu-dessem participar ativamente da construção, já que, para eles, pensar nas relaçõesletra-som, já era uma competência consolidada e eles poderiam fazer sozinhos. Asrespostas eram reproduzidas no quadro antes de serem escritas nas tarjetas, já quealgumas crianças precisaram refletir sobre a escrita correta das palavras e os ajudei,passando pelas bancas. Após a atividade de preenchimento de lacunas, converseicom as crianças sobre a forma como o poema foi organizado no livro e na cartolina.Expliquei às crianças que no livro cada página continha um verso do poema, o queera diferente da organização do poema no cartaz. Mostrei que no livro os versoseram ilustrados, explicando que a obra foi escrita para crianças que sabem e nãosabem ler. Ao final da exposição, propus à turma a escrita de versos parecidos comos do livro, onde cada criança iria escrever um verso bem-humorado, que deveriaser rimado e ilustrado, para compor o livro que seria reproduzido e distribuídopara outras turmas da escola. Com as crianças em processo de apropriação fiz umaintervenção mais direta, auxiliando na reflexão e escrita das frases elaboradas poreles. Após a confecção dos versos ilustrados do livro, elegemos um desenho parailustrar a capa do livro. O título original do livro foi mantido por opção da maioriados alunos e encaminhado para reprodução na secretaria da escola.Cremos que há muitas lições a aprendercom o registro da professora Cynthia.Com o propósito de desenvolver uma boasituação de aprendizagem, ela planejou,antecipadamente, as atividades, definindoos objetivos que contemplassem os eixosdo trabalho com a língua. Inicialmentecriou as condições para que as crianças sefamiliarizassem com a autora e o estilo dotexto, garantindo, assim, uma leitura esté-tica do poema. Em seguida, o cuidado queCynthia teve em destacar as rimas, pro-nunciando com mais intensidade as partesdas palavras que rimavam, contribuiupara as crianças se engajarem na reflexãofonológica das palavras, trabalhando nãosó a rima, mas, também, os sons iniciais eos tamanhos das palavras, aspectos funda-mentais para a compreensão dos princí-pios do SEA.Como professora experiente, ela criousituações didáticas para que a reflexãosobre a palavra não ficasse só na dimensão
  • unidade 0730do oral, mas contemplasse a dimensãoescrita. O registro das unidades gráficas(letras) é fundamental para que as crian-ças se tornem conscientes sobre as uni-dades sonoras das palavras. A estratégiade trabalhar o texto lacunado no coletivooportunizou que todas as crianças, em seusdiferentes níveis de escrita, aprendessem“coisas” diferentes naquela atividade. Aculminância do seu trabalho com a produ-ção do texto escrito e a posterior divulga-ção reflete como as ações executadas pelaprofessora estavam relacionadas entre sie faziam sentido, em função dos objetivosque se queria alcançar.Conseguir respeitar a heterogeneidade eatender aos diferentes é uma tarefa muitocomplexa. Com uma história de ensinopadronizado, que não considerava o que osalunos estavam compreendendo, de fato,sobre o que estava sendo trabalhado, paraa escola, passar a respeitar a diversidadedos aprendizes, é um grande desafio. Umdesafio que precisamos enfrentar, quandoassumimos que é nosso dever assegurar àscrianças seus direitos de aprendizagem.Referência:LEAL,Telma Ferraz. Fazendo acontecer: o ensino da escrita alfabética na escola. In: MO-RAIS, Artur G.;ALBUQUERQUE, Eliana; LEAL,Telma.(orgs) Alfabetização apropria-ção do Sistema de Escrita Alfabética.Belo Horizonte:Autêntica, 2005.
  • CompartilhandoNa década de 1980, com a redemocratiza-ção do país, eclodiram, no cenário nacio-nal, as associações de arte-educadorese cursos de pós-graduação (lato sensue stricto sensu), fazendo surgir novasreflexões sobre o ensino de arte e novasconcepções para o processo de ensino--aprendizagem de arte no âmbito escolar.Em 1988, foi promulgada a ConstituiçãoBrasileira, iniciando-se, logo em seguida,discussões sobre a nova LDBEN. Em trêsde suas versões, foi retirada a obrigatorie-dade do ensino de arte nas escolas. Orga-nizados, os arte-educadores protestaram,convictos da importância da arte para aformação do aluno. Iniciou-se, aí, umalonga luta política e conceitual dos arte--educadores brasileiros para tornar a arteuma disciplina curricular obrigatória, comtodas as suas especificidades (objetivos deDireitos de aprendizagem:componente curricular Arteensino, conteúdos de estudos, metodolo-gia e sistema de avaliação).Foi nesse contexto de luta que, em 20 dedezembro de 1996, os arte-educadoresbrasileiros conquistaram a obrigatorie-dade do ensino de arte para toda a Edu-cação Básica, através da promulgação danova LDBEN, de n° 9.394, que, depois dequase uma década, revogou as disposiçõesanteriores e consagrou, oficialmente, aconcepção de ensino de arte como conhe-cimento, ao explicitar que o ensino de artedeverá promover, entre outros aspectos, odesenvolvimento cultural dos alunos.Nessa direção, o objetivo do ensino da Artena Educação contemporânea reside naideia de reforçar e valorizar a herança cul-tural, artística e estética dos alunos,além de ampliar seus olhares e es-cutas sensíveis, e formas expressi- vas
  • unidade 0732através de experiências estéticas e poéticascom base nas inter-realidades que elesconhecem ou possam vir a conhecer.As tendências atuais do ensino da arte noBrasil, em consonância com as perspecti-vas internacionais, vêm indicando a partirde diferentes estudos e pesquisas, entreoutros princípios, a concepção de Artecomo conhecimento, que está baseado nainterculturalidade, na interdisciplinarida-de e na aprendizagem dos conhecimentosartísticos, a partir de uma abordagemepistemológica do ensino da arte, quedefende a ideia que arte se ensina e seaprende. No caso brasileiro, tal concepção,no que tange particularmente às artesvisuais, é inicialmente divulgada na Abor-dagem Triangular do Ensino da Arte. Essaabordagem foi sistematiza pela professoraAna Mae Barbosa e suas colaboradoras nadécada de 1980, a partir das atividadeseducativas desenvolvidas no Museu deArte Contemporânea, da Universidade deSão Paulo. A referida abordagem defende aaprendizagem dos conhecimentos artísti-cos a partir da inter-relação entre o fazer, oler e o contextualizar arte.Neste sentido, a interculturalidade e asinterconexões entre as diferentes lingua-gens da arte – teatro, música, dança e artesvisuais formam os pressupostos sócio--filosóficos e didático-metodológicos queorientaram a concepção e sistematizaçãodo quadro de direitos de aprendizagens daárea de arte no âmbito deste Pacto Nacio-nal de Alfabetização na Idade Certa.É importante lembrarmos que são apre-sentadas neste quadro as aprendizagensgerais da área de arte, como sugestão deum caminho possível por meio do qual seelaborem os currículos e a práxis pedagó-gica em arte. No entanto, o mesmo indicaque é preciso garantir as aprendizagensespecíficas das linguagens da dança,do teatro, das artes visuais e da música,as quais possuem suas epistemologiaspróprias, de modo a contemplar tambéma aprendizagem da Arte e da cultura daÁfrica, dos afrodescendentes e dos indíge-nas, conforme garantido pelas Leis de nº10.639/2003 e 11.645/2008.No quadro abaixo estão expostas sugestõesacerca de como tratar a progressão de cadadireito durante o ciclo de alfabetização. Aletra I será utilizada para indicar que aque-le direito deve ser introduzido na etapa es-colar indicada; a letra A indicará que a açãoeducativa deve garantir o aprofundamento;e a letra C indica que a aprendizagem deveser consolidada no ano indicado.
  • unidade 07 33Compreender a arte como um conhecimento produzido socialmen-te, em diferentes contextos históricos e culturais da humanidade.Reconhecer a importância social da arte na sociedade e na vida dosindivíduos.Vivenciar experiências educativas nas linguagens da dança, teatro,artes visuais e música.Vivenciar processos educativos de diálogo interdisciplinar da artecom diferentes áreas de conhecimento e de diálogo interterritorialdas diferentes linguagens artísticas, inclusive com as novas tecno-logias.Conhecer a vida e obra de diferentes artistas das linguagens dadança, teatro, artes visuais e música, da comunidade local e da re-gião, como, também, com artistas de expressão nacional e interna-cional, das mais diferentes partes do mundo; de diferentes épocas,estilos, gêneros, e etnias.Conviver e acessar fontes vivas de produção da arte.Identificar no cotidiano a produção e produtores artísticos de cir-culação social em diferentes ambientes.Ler, apreciar e analisar criticamente diferentes objetos artísticos emanifestações da arte na sociedade.Conhecer e reconhecer os elementos que constituem as lingua-gens artísticas a partir da leitura e análise de objetos artísticos.Conhecer, participar e visitar diferentes dispositivos e equipamen-tos culturais de circulação da arte e do conhecimento artístico, taiscomo: teatros, museus, galerias, feiras, ruas, festivais, livrarias, bi-bliotecas, centros históricos e culturais.Fazer arte na perspectiva da criação artística como pesquisa e in-vestigação.Conhecer, vivenciar e interagir com materiais, tecnologias, técni-cas, instrumentos e procedimentos variados em artes, experimen-tando-os de modo a utilizá-lo nos trabalhos pessoais e coletivos decriação artística.Pesquisar e organizar os diferentes conhecimentos artísticos, apartir de fontes variadas de informações.Respeitar, conviver, valorizar e dialogar com as diferentes produ-ções artísticas de circulação social.I/AI/AI/A/CI/A/CI/AI/A/CI/A/CI/A/CI/A/CI/A/CI/A/CI/A/CI/A/CI/A/CAAA/CA/CA/CA/CA/CA/CA/CA/CA/CA/CA/CA/CCCCCCCCCCCCCCCDireitos gerais de aprendizagem: Arte Ano 2 Ano 3Ano 1I - Introduzir; A - Aprofundar; C - Consolidar.
  • unidade 0734O atendimento às diversas necessidadesdos aprendizes, quando se trata do proces-so de alfabetização, não pode ser uma res-ponsabilidade individual de cada professo-ra. Em nossa experiência, acompanhandoredes públicas de ensino, temos observadoo quanto se ganha quando gestores, coor-denadores pedagógicos e outros apoiospartilham a responsabilidade de asseguraros direitos de aprendizagem dos alfabeti-zandos. No caso de alunos do 3º ano, estapartilha de responsabilidades e tarefasé ainda mais essencial, para a escola nãofracassar em sua missão de alfabetizar.Um primeiro ponto que ressaltamos é que,nas escolas onde gestores e coordenadorespedagógicos se envolvem, efetivamente,com o atendimento aos alunos com difi-culdades de aprendizagem, as chancesde sucesso tendem a ser bem maiores,por razões previsíveis. Naqueles centroseducativos encontramos, geralmente, aconstrução de projetos pedagógicos coleti-vos para o tratamento da heterogeneidadedos alunos, com especial atenção para osconcluintes do primeiro ciclo.Graçasaodiálogo,àsnegociaçõeseacertoscontinuamentepraticados,tendeaocorreradefiniçãodemetasmaisclarasparacadaumdostrêsanosdociclo,demodoquetodososeducadoressecomprometemaatingir metasidênticas,afimdeasseguraraosalunosseusdireitosdeseapropriardalínguaescritaedesuanotação.Emfunçãodomesmoespíritocoletivo,criam-seespaçosetemposdeaten-dimentoespecíficosparaquemmaisprecisaserajudadoaaprender.Eencontram-semaispossibilidadesdepraticarumatendimentoapequenosgruposdealunoscomdificul-dades,enquanto,porexemplo,outro(a)educador(a)seocupadosalunoscomconhe-cimentosmaisavançados.A colaboração de todos os atores daescola e a participação das famíliasdos aprendizes no atendimento àscrianças ainda não alfabetizadas.Artur Gomes de MoraisTânia Maria S. B. Rios Leite
  • unidade 07 35Quando a rede de ensino se mobili-za para atender à diversidade:Temos assistido, nos últimos anos, aalgumas iniciativas interessantes nessadireção. Na rede pública municipal deRecife, entre setembro de 2006 e o finalde 2008, acompanhamos uma experiênciaque trazemos aqui como exemplo, peloque teve de princípios cuidadosos e êxitonos progressos que os alunos conseguiramalcançar. Trata-se do Projeto Professor(a)Alfabetizador(a).Visandoacumprirapromessadosregimesdeciclos,agestãodaquelarededeensino,naocasião,resolveucriarcondiçõesadicio-naisparaumacompanhamentosistemáticoeintervençõesefetivasqueassegurassemaoestudanteaprogressãocompetenteaocicloseguinte(SEEL-Recife,2008).Paraisso,foicriadaumainfraestruturaadicionalaoanteriorprojeto“MAIS”(MovimentodeAprendizagensInterativas),noqualesta-giáriosajudavamasalfabetizadoras,reali-zandocomdeterminadosalunosatividadesvoltadasaoensinodoSEA.Afimdeconse-guirumtipodeintervençãomaisespecífico,atualizadoeeficiente,oProjeto Professor(a)Alfabetizador(a)rompiacomarotinadesaladeauladosalunoscommaisdificuldadesecriavaumaequipededocentesrespon-sáveispordarumatendimentoadicionalataisalunos.Umgrupodealfabetizadorasdarede,reconhecidasporseusparescomoex-perientesecomhistóricodeêxitonatarefadealfabetizar,foramcontratadaspara,noturnoemquenãoestavamcomsuasturmas,atuar,deformaitinerante,emduasoutrasescolasdamesmarede.Assim, mantendo, no cotidiano, umdiálogo permanente com as coordenado-ras pedagógicas das unidades escolares,a cada quinzena, as professoras selecio-nadas visitavam cada escola cinco vezese, naqueles turnos, atendiam as criançasdo terceiro ano que não dominavam oSEA. Também eram acompanhadas as do2º ciclo, equivalente a 4º e 5º anos, quecontinuavam com dificuldades na leiturae escrita, relacionadas ao processo dealfabetização. Em cada jornada, a profes-sora alfabetizadora dedicava uma horaou uma hora e meia ao atendimento dospequenos grupos (contabilizando até 10crianças, em média), que se revezavamao longo do turno. Ao lado de atividadesde reflexão sobre o SEA, incluindo jogosfonológicos e outros (mencionados noscadernos 1, 2 e 3 da Unidade 3 do Pacto),as crianças vivenciavam, na roda de lei-tura, o deleite e a interpretação de textosliterários e da tradição popular (cantigas,parlendas, quadrinhas etc.).Para aprimorar suas intervenções, aquelasdocentes viviam um processo de formaçãocontinuada, com encontros quinzenais 1,1 Além do acompanhamento mensal da Gerência de 1º e 2ºCiclos da Secretaria Municipal, as alfabetizadoras do projetoparticipavam, também a cada mês, de encontros de forma-ção. Nesses encontros, discutiam-se, por exemplo, dúvidasNa Unidade 3, otema “Aprendiza-gem do Sistemade Escrita Alfabé-tica” é tratado.
  • unidade 0736nos quais, além de aprofundar temas liga-dos ao ensino e à aprendizagem da alfabe-tização, planejavam e discutiam atividades“[...] que deveriam romper com a rotinade sala de aula, devendo, portanto, demaneira significativa e diferenciada, levaros/as estudantes à reflexão sobre a língua,mobilizando-os à apropriação da mesma”(SEEL - Recife, 2008, p. 3). Os inúmerosrelatos de situações em que ficava evi-dente o comprometimento da autoestimadaqueles alunos, por não terem, ainda, noano de escolaridade em que se encontra-vam, dominado o SEA, evidenciava paraas professoras do Projeto a necessidadede adotar um olhar diferenciado, não sóresgatando os saberes das crianças, mastambém a própria crença sobre a possibili-dade de aprenderem.Um instrumento de avaliação dos co-nhecimentos das crianças foi criado pelaequipe da rede municipal e, a partir dereavaliações periódicas, reorganizavam-seos grupos de crianças atendidas em cadaescola, considerando os progressos e asnovas necessidades dos estudantes. Os ga-nhos resultantes do Projeto Professor(a)Alfabetizador(a) foram bastante signifi-cativos. Para as escolas aquela intervençãosignificou:sobre os níveis de desempenho dos alunos, estudava-se aadequação de atividades desafiadoras às hipóteses de es-crita, e se analisavam sequências didáticas, envolvendo aleitura de textos, já que era preciso ajudar os alunos alfabé-ticos que ainda não tinham autonomia de leitura.“[...] uma oportunidade de ex-pandir a visão, para perceberque cada estudante, naquiloque ele apresenta como ne-cessidade e, portanto, cuidarem atendê-lo. Além disso ainteração professora alfabe-tizadora/professora regente/coordenadora suscita mudan-ças na prática pedagógica naescola, ressignificadas atravésdas constantes trocas de ex-periências, socializações deatividades, maior conscienti-zação na forma de lidar comas necessidades/desafios en-contrados na turma.” (SEEL -Recife, 2008)Para os alunos, além das mudanças deatitude em relação à escola e ao ato deconhecer, decorrentes da elevação daautoestima, o acompanhamento dosatendidos revelou que os progressosforam evidentes. Constatou-se que,com o ganho de experiência de todos osenvolvidos no programa, aumentavam osníveis de conhecimento que os aprendi-zes por ele atendidos revelavam, ao finaldo ano letivo. Como sabemos, conseguirpraticar um atendimento para as crian-ças que têm mais dificuldades na alfa-betização é um processo de aprendizadoprofissional extremamente desafiador,
  • unidade 07 37no qual os educadores vão se aprimo-rando, pouco a pouco, ano a ano, quandotêm as condições e o comprometimentode se engajar em tais iniciativas. Sabe-mos que não há mágica, que não é com“programas de correção de fluxo” ououtras remediações padronizadas quevamos conseguir ser eficientes no aten-dimento às especificidades dos que maisprecisam.O que fica evidente, é que experiên-cias bem-sucedidas, como o ProjetoProfessor(a) Alfabetizador(a) há poucodiscutido, não podem ser interrompidasao sabor da mudança de gestores em nos-sas redes públicas. Sabemos, por diversosestudos prévios, o quanto a retenção dealunos no final do primeiro ciclo é trá-gica, não só porque revela o fracasso daescola até aquele momento, mas porqueos alunos “retidos” tendem a apresentarbaixíssimos índices de recuperação, aoserem alocados como repetentes do 3ºano, no ano letivo seguinte e, muitasvezes, não receberem o atendimento deque tanto precisam. Isto é, o fracassose reitera, porque a escola tende a nãoconseguir reverter o quadro de exclusãoem que aquelas crianças foram introduzi-das, agora na condição de repetentes. Nodepoimento abaixo, a professora Cynthianos revela sua angústia para atender ain-da mais de perto o grupo de estudantesrepetentes de seu 3º ano, que constituí-am 25% da turma:“Deveria haver um olhar ainda mais cuidadoso pra essas crianças. Um aten-dimento ainda mais direcionado pra esses casos, né? Porque o menino, porexemplo, tá agora no meio do ano, não é? Tenho agora, no final do primeirosemestre, um aluno ‘retido’ que está com muitas dificuldades e, provavelmente,ele não vai atingir o nível desejado pra avançar pro quarto ano. De novo! Então...assim... a minha angústia é essa. Dar conta, pra que eles (os repetentes) tenhamcondições de ser aprovados pra ir pro quarto ano. Uma proposta que eu já fiz, noColegiado (da Escola), é acompanhar esses alunos, pra dar oportunidades a eles.Acompanhar essa turma. Porque aí eu assumo o compromisso de fazer com queeles cheguem num nível bom, não é?”
  • unidade 0738O acompanhamento dos alunos, por umamesma professora, ao longo dos três anosdo primeiro ciclo, tem sido outra iniciati-va adotada por algumas redes de ensino.Além de reforçar os compromissos dequem ensina para com os alunos que têmdireito de aprender, essa medida consi-dera que o fato de o docente já conhecerbem cada estudante facilita o diagnósticode suas necessidades e o ajuste do ensinoque a eles se adéqua. Quando tal soluçãonão existe, parece-nos essencial que hajauma continuidade, no sentido de a novaprofessora (em nosso foco, a do terceiroano), poder receber os perfis de desempe-nho dos alunos, nos anos anteriores. Umproblema que frequentemente reaparecenas análises de encaminhamentos paraatender aos alunos com mais dificuldadesem se alfabetizar, quando se conta coma ajuda de outros educadores (coordena-dores pedagógicos, estagiários, docentesde projetos, como o Mais Educação), é anecessidade de diálogo e de um trabalhoconjunto entre tais apoios e a professoraregente da classe daqueles alunos.No contexto atual, em que se expande oensino de tempo integral em nossas redespúblicas, a alocação de tempos, espaços eprofissionais específicos para atender osalunos com mais dificuldade tem sido umamedida adotada em diferentes municípios.Sem desprezar, obviamente, a necessidadede as crianças terem, na jornada ampliada,atividades de lazer, expressão artística,corporal e outras, naquelas redes deensino têm se reservado horários pré-de-terminados, nos quais os aprendizes comdefasagens no processo de aprendizagemtêm um atendimento próprio, enquanto asdemais crianças de seu grupo-classe reali-zam, coletivamente, outras atividades.As iniciativas agora citadas têm um prin-cípio em comum: não apostar apenas narealização de atividades diferenciadas, nointerior da sala de aula, sob o comando daprofessora regente da turma.ComoobservaMorais(2012),certassoluçõespaliativas,comoaquelasemqueduasdocentes,emcertosdiasehoráriosdasemana,juntamsuasturmasereenturmamosalunosemgruposdos“maisfortes”edos“maisfracos”,cadaumadelasassumindoumgrupo,apresentamumasériedelimi-tações.Apesarderevelarboaintenção,oensinoque,apartirdesseencaminhamen-to,épraticado,tendeaserpadronizadoe,consequentemente,emcadanovo“grandegruporeenturmado”asnecessidadesmaisespecíficasdosalunosnãosãoenfocadas.
  • unidade 07 39Tendo a família como parceira no acompanhamento dos alunos do 3º anocom mais dificuldades em se alfabetizar.Uma gestão escolar democrática envolve as famílias dos alfabetizandos, informando oque se planeja como direitos de aprendizagem a cada etapa do ciclo e do ano letivo, pres-tando conta, periodicamente, do que é realizado e, não menos importante, orientandoos pais para que não só acompanhem o aprendizado de seus filhos, mas colaborem em talprocesso. Se tal inclusão das famílias precisa ser praticada desde a educação infantil, essaparceria se torna fundamental no final do primeiro ciclo, em especial para os alunos quedemonstram mais dificuldade em se alfabetizar. A professora Cynthia nos conta, abaixo,como envolve os pais de seus alunos:“Em Olinda, no calendário letivo, todo mês tem um dia que é o encontro família--escola. Então, geralmente, existem muitas questões burocráticas, muitas dis-ciplinas a serem discutidas. O pedagógico, a gestora deixa mais com a gente. Oque é que a gente faz? Como a gente faz muita atividade com ficha, então, geral-mente, a gente senta com os pais pra mostrar o que é que o aluno tá fazendo naescola, né? A gente mostra o que cada criança aprendeu, as dificuldades delas eo que é que a gente faz com elas. Uma coisa muito boa é quando os alunos leemem casa e às vezes até trazem livros de casa. Eles chegam e dizem: “Olhe, eu li.Essa aqui é boa, viu, tia?” ou “Minha mãe me botou pra ler isso. Minha mãe mebotou pra ler esse texto em casa. Eu gostei, tia. Lê pros meninos!”. Eu vejo tam-bém que alguns tão fazendo muita atividade de cópia em casa. Uma coisa queeu verifiquei é isso. Muita atividade de cópia em casa. Mesmo não sendo o queeu recomendo, mostra um envolvimento da família. Pensando ainda na ajudados pais, eu sempre proponho tarefa de casa, mas faço semelhante àquelas quea gente já fez. Como eu sou conhecedora de como é esse contexto fora da esco-la, procuro que eles (os alunos) consigam fazer alguma coisa, sozinhos, mesmo.Com o tipo de ajuda, de orientação que tiveram em sala de aula.”
  • unidade 0740Em lugar de responsabilizar a família dosalunos que ainda não estão alfabetizados,precisamos envolvê-la no enfrentamentoda dificuldade de seus filhos. Mas preci-samos também mudar a postura da escola,que, muitas vezes, só estabelece interlocu-ção com os pais para apresentar os proble-mas das crianças e sugerir (deixar implí-cito) que a criança está com dificuldadesporque os pais não dão atenção, apoio,estímulo. É preciso também valorizar o queé feito pela família e entender quando asações não são realizadas.Pesquisas já demonstraram que ascrianças de meio popular têm pais quevalorizam a escola e desejam, geralmen-te, o sucesso escolar de seus filhos (cf.por exemplo, LAHIRE, 1997), mas nemsempre têm, assim como os pais de classemédia, condições para dar a assistênciaque a escola espera.No caso da professora Cynthia, além deinformar/prestar contas/pôr os pais emdia sobre os progressos dos filhos, elaincentivava os adultos responsáveis a lerpara as crianças, a checar se tinham feitoas tarefas.Em diferentes escolas de diferentes esta-dos desse país encontramos professorasque, regularmente – por exemplo, todas assextas-feiras –, distribuem para a turmalivrinhos de literatura infantil ou paradi-dáticos (que as escolas recebem através doPNBE e do PNLD – Obras Complementa-res). As crianças levam os livros para leremno fim de semana, de modo que os que jádominam o SEA se aventuram na leiturado seu livrinho, com a ajuda dos irmãos ouadultos da casa, se preciso, enquanto osque ainda não têm tal autonomia pedempara alguém da família ou da comunidadefazer a leitura. Na segunda-feira, na rodade conversas, todos podem comentar sobreo que leram e alguns são convidados a con-tar para o grupo-classe o enredo da “histó-ria” lida (quando o gênero é algum tipo denarrativa). Como se vê, as famílias tambémpodem colaborar com essa ampliação doletramento de seus filhos. Referências:LAHIRE, Bernard. Sucesso escolar nosmeios populares: as razões do imprová-vel. São Paulo: Ática, 1997.MORAIS, Artur Gomes. Sistema deEscrita Alfabética. São Paulo: Melhora-mentos, 2012.SEEL – Prefeitura da Cidade do Reci-fe. Professor/a alfabetizador/a– Projeto mais – Relatório de atividades2006/2008. Recife, 2008.
  • unidade 07 41Exemplos de quadros demonitoramento de atividadesrealizadasOs quadros de monitoramento de atividades têm o propósito de servir como subsídiopara o planejamento e para a autoavaliação. O próprio professor organiza seu quadro,inserindo os tipos de atividades que acha que precisam ser realizadas no mês e marca osdias em que a atividade foi desenvolvida. É uma forma também de fazer autoavaliação everificar se está havendo diversificação de estratégias didáticas.
  • unidade 0742NovembroAtividades 04 06 07 08 11 12 13 14 1505Leitura de livros literários para as crianças econversa sobre os textos.Leitura de textos pelas próprias crianças (ten-tativas de leitura).Exploração dos nomes das crianças (produçãoe reconhecimento).Atividades de encontrar palavras dentro de pa-lavras.Atividades de ordenar letras ou sílabas paraformar palavras.Leitura de palavras (parear palavras e figuras,procurar palavras em listas etc.).Atividades de permuta, inserção ou retirada deletras para transformar uma palavra em outra.Decomposição de palavras (contar sílabas,comparar palavras quanto ao tamanho).Atividades de familiarização com as letras (bin-go de letras, construção de alfabeto ilustradoetc.).Atividades de completar palavras (preenchi-mento de lacunas em palavras: palavras faltan-do vogais, palavras faltando sílabas etc.).Comparação de palavras quanto à sílaba inicial,medial ou final, com reflexão sobre as seme-lhanças sonoras e gráficas.Identificação de aliterações ou rimas em tex-tos (parlendas, poemas, trava-línguas, cançõesetc.).Discussão sobre temas importantes.Apreciação de obras de arte.Produção coletiva de textos.Escrita de palavras.Produção de textos individual ou em dupla.
  • unidade 07 43NovembroAtividades 04 06 07 08 11 12 13 14 1505Fichas/cartelas de palavras, figuras, sílabas, le-trasMateriais que circulam nas ruas (panfletos, car-tazes, informativos, embalagens etc.)Documentos e outros materiais de registro (re-gistro de nascimento/batismo ou casamento,boletim escolar, cartões de saúde, contas etc.)Materiais cotidianos de organização no tempoe no espaço (calendários, relógios, agendas,quadros de horário, mapas, itinerários etc.)Atividades avulsasOutrosComputadorTelevisãoRádioJogos de alfabetizaçãoLivro didáticoJornaisRevistasFilmes e fotografiasPinturas, desenhos e esculturasObras complementares (ou similares)Livros de literatura infantil (PNBE ou outros)Uso de materiais em sala de aula
  • Aprendendo maisNestapesquisa,utilizandoinstrumentosdainvestigaçãodotipoetnográfico,aautorateveporobjetivodiscutirasimplicaçõesparaapráticapedagógicadaimplantaçãodoCicloBá-sicodealfabetizaçãoemumaescolapúblicadaredeestadualdeensinoemRolimdeMoura–RO.OsdadosanalisadosrevelamqueasupostacontinuidadedeumaprofessoracomamesmaturmadealunosduranteosdoisanosiniciaisdoEnsinoFundamentalprevistapeloCiclo,nãoocorrianarealidadepesquisada,umavezquehaviaumaintensarotatividadedecrianças,devidoàscondiçõessociaiseeconômicasdasfamíliasatendidas.Aheterogenei-dadedogrupo,emdecorrênciadoaltoíndicedetransferênciasrecebidaseexpedidas,faziacomqueasprofessorassedeparassemcomodesafiodetrabalharcomaheterogeneidadedesuasclasses.Estedesafioeraenfrentadosolitariamentepeladocente,umavezquefaltavamcondiçõesmateriaisedeapoiopedagógicoparaodesenvolvimentodeumapráticapeda-gógicamaisadequadaàsnecessidadesdaquelesalunos.Comorelatodepesquisa,otextodesnudaaurgênciadeasredespúblicaseocoletivodecadaescolaassumirememconjuntooatendimentoaosalunoscommaisdificuldadesemsealfabetizar.Ciclo básico de alfabetização e heterogeneidade:os desafios da prática pedagógica.ZIBETTI, Marli Lúcia. Ciclo básico de alfabetização e heterogeneidade: os desafios daprática pedagógica. Boletim de Psicologia. Disponível em:<http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?pid=S0006-59432006000200007&script=sci_arttext>.Sugestões de leitura1.
  • unidade 07 453.A obra tem como objetivo auxiliar os alfabetizadores dos anos iniciais na preparaçãodas atividades extraescolares conhecidas como “para casa”, “dever de casa”, “lição” ou“tarefa de casa”. Organizada em três capítulos, ela tem um cuidado especial com duasquestões relacionadas às atividades extraescolares: o envolvimento familiar e o plane-jamento escolar. No primeiro capítulo são apresentados conceitos e definições sobrea tarefa de casa, denominada no livro de “Para casa”, e discute-se sobre a abrangênciadaquele “Para Casa”, a relação do mesmo com a aprendizagem e o desenvolvimento,os aspectos da alfabetização, do letramento e da avaliação e progressão escolar. Nosegundo capítulo é tratada a relação entre “Para casa”, família, aprendizagem, esco-la, alfabetização e letramento. No capítulo final, são apresentadas três coletâneas deexperiências com atividades de casa: a primeira envolve atividades sobre identidade,escola e família; a segunda, atividades que trabalham com letras, sílabas e palavras; ea terceira apresenta atividades com os gêneros textuais. As autoras examinam comocertos fatores podem interferir no processo de realização daquela atividade, e, portan-to, na aprendizagem do educando.Da escola para casa: alfabetização.RIOS, Zoé; LIBÂNIO, Márcia. Da escola para casa: alfabetização. Belo Horizonte:RHJ Editores, 2011.OlivrodeEmiliaFerreiro,“Comtodasasletras”,estabeleceemseustrêscapítulos,ospontosprincipaisentreaspolíticasglobaisdealfabetização,falandosobreoProjetoPrincipaldeEducaçãoparaAméricaLatinaeCaribe,eapráticacotidianadentrodasaladeaula.Aautoradestacaosobjetivosdaalfabetização,asdificuldadesdeaprendizagemdoseducando,aformaçãodoseducadoresqueatuamnoprocessodealfabetizaçãodascrianças,asaçõesdiscriminatóriasdentrodoespaçoescolar,ofracassoescolar,enfimosproblemasvinculadosàalfabetizaçãoedefendeexplicitamenteodireitoàalfabetização,condenandoaspráticasdiscriminatóriasencobertaseasconcepçõesqueperpetuamamarginalização.Dessemodo,asclassesdealfabetizaçãoprecisamser,fundamentalmente,umespaçoderespeitoaodesenvolvimento,àsconstruções,àsdiferentesformasdeexpressõesdaaprendizageme,principalmente,aoincentivoerespeitoaoaluno.Ferreirodefendequeessesmomentossãoosresponsáveisparadirecionarosdiferen-tescomportamentosdascriançasfrenteaosatosdeleituraeescrita.Com todas as letras.FERREIRO, Emilia. Com todas as letras. São Paulo: Cortez, 1992.2.
  • unidade 07464.As autoras do artigo relatam uma pesquisa em que utilizaram instrumentos da investi-gação do tipo etnográfico e tiveram como objetivo analisar a construção de práticas dealfabetização na perspectiva do “alfabetizar letrando” e as relações dessas práticas com asaprendizagens das crianças que frequentam escolas pertencentes a sistemas de ensinoorganizados em séries e em ciclos. Os dados analisados apontaram que as professoras deambas as escolas desenvolviam práticas de alfabetização com ênfase na apropriação daescrita alfabética e na consolidação da leitura e da escrita de textos, práticas estas quepossibilitaram a apropriação pelas crianças da base alfabética, já no 1º ano, e o avanço,nos outros anos, na consolidação da escrita, com ênfase na apropriação da norma ortográ-fica. O texto enfatiza que a organização dos sistemas de ensino, bem como as práticas dealfabetização que os configuram nos três anos iniciais, se daria, efetivamente, no cotidia-no e deveriam ter como foco a elaboração de uma proposta de continuidade e aprofun-damento dos conhecimentos a serem explorados na busca pela efetivação da progressãoescolar da criança e de suas aprendizagens no ciclo/série, garantindo o seu direito àalfabetização em tempo oportuno.A relação entre as práticas de alfabetização e as aprendi-zagens das crianças nos três anos iniciais do ensino fun-damental em escolas organizadas em série e em ciclos.CRUZ, Magna do Carmo Silva Cruz e ALBUQUERQUE,Eliana Borges Correia. Arelação entre as práticas de alfabetização e as aprendizagens das crianças nostrês anos iniciai s do ensino fundamental em escolas organizadas em série e emciclos. In: 35ª Reunião Nacional da ANPEd, 2012, Caxambu. Anais da 35ª ReuniãoNacional da ANPEd, 2012, p. 1 – 15. Disponível em (http://35reuniao.anped.org.br/trabalhos/111-gt10).
  • unidade 07 47Sugestões de atividadespara os encontros em grupo1º momento (4 horas)1.Lerparadeleite:“Festivaldaprimavera:aventurasdoAraquã”,deBraguinha(JoãodeBarro),ilustradoporTatianaPaiva;2-Socializarasexperiênciasvivenciadascombasenosplanejamentosrealizadosnaunidade6;discutirsobrecomoascriançascomdiferentesníveisdeconhecimentossobreoSistemadeEscritaAlfabéticaparticiparamdasaulas.3.Leraseção“Iniciandoaconversa”;4.Discutiremgrandegrupoasseguintesquestõeseregistrarasopiniõesnoquadro:Vocêjárecebeualgumaturmacujosalunosaprendiamtodosemumúnicomomento?Quetipodeheterogeneidadevocêachaqueémaisdifícildeserenfrentadanaescola:areferenteaosconhecimentossobrealínguaouareferenteàsdiferençasdefaixaetária?Queestratégiasvocêachaquesãoimportantesparalidarcomaheterogeneidade,emsaladeaula,noensinodosconhecimentossobreaescrita?;5.Lerotexto1(Direitosdeaprendizagem,heterogeneidadedosaprendizeseatendimentoàdiversidade,nofinaldociclodealfabetização:diagnosticandoeorganizandoascriançasnasaladeaula)deformacompartilhada,discutindoosaspectosmaisimportantesdotextoeretoman-doasrespostasdadasàsquestõesacima;6.Discutiremgrandegrupo:Comoestásendoorganizadonasuaescolaotrabalhoparaatenderaosalunoscomdiferentesdificuldadesdeleituraeescrita?Quemedidasestãosendotomadasparatrabalharcomascriançasqueestãono3ºanoeaindanãoconseguemlereescrever?;socia-lizaraspráticasempequenosgrupos:Fazeroregistrodeumaexperiênciadecomoérealizadooatendimentoàscriançascomdificuldadesnaalfabetização;socializaraspráticasnograndegrupo.7.Escolherumlivrodoacervodeobrascomplementares,leraresenhadolivroeclassificaraobraemumdostiposdescritosnotexto“ObrasComplementares:cadalivro,umaviagem”,daseção“Compartilhando”;socializarasescolhasdoslivroseasclassificaçõesfeitas;planejaratividadesutilizandoolivroquepossamatenderadiferentesnecessidadesdosaprendizes;
  • unidade 07482º momento (4 horas)1.Lerparadeleite:“TurmadaMônica:folclorebrasileiro”,deMauríciodeSouza;2. Discutir em pequenos grupos as seguintes questões: Como nós, professores do terceiroano, podemos organizar nossa prática pedagógica, de modo que os alfabetizandos de diferen-tes níveis possam aprender a ler e escrever, considerando suas reais necessidades? Comoenvolver outros educadores da escola e os pais, de modo a atender as crianças que estão commais dificuldade em se alfabetizar? Socializar as respostas para o grande grupo.3.Lerediscutirotexto2(Atendendoàdiversidade:otrabalhocomascriançasnodiaadia).4, Elaborar, em pequenos grupos, uma sequência de atividades que contempleos diferentes níveis de aprendizagem da turma envolvendo um dos três tiposde atividade apresentados no texto 2 (dois grupos para cada tipo de atividade),utilizando jogos ou livros do PNBE; socializar em grande grupo.5 - Assistir ao Programa “Escrita também é coisa de criança”. (Série Letra Viva; 08) - Dis-ponível em http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObraForm.do?select_action=&co_obra=47212Tarefa (para casa e escola)- Desenvolver aulas com base nos planejamentos feitos na unidade 7 e registrar como foramas aulas, quais foram os aspectos positivos e negativos das aulas.- Escolher uma das obras sugeridas na seção “Compartilhando” e elaborar uma questão a serdiscutida pelo grupo (escolher coletivamente a obra a ser lida).- Aplicar o instrumento de avaliação sugerido no Portal do Programa de Alfabetização; preen-cher os quadros de “Acompanhamento” das crianças e o quadro de “Perfil de grupo”; levar oquadro de perfil da turma para o encontro seguinte.- Preencher os quadros de “Monitoramento de atividades” realizadas até a data do próxi-mo encontro; levar o quadro preenchido para discussão.