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unidade 0114ideia de que a ampliação das capacidadesde leitura, escrita, fala e escuta são direi-tos de aprendizagem funda...
unidade 01 15receptoras, pois não conseguiam explicaro que tinham que fazer para aprender,achavam que tudo dependia do pro...
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unidade 01 17“Para que, de fato, as criançasestejam alfabetizadas aos oitoanos de idade, necessitamospromover o ensino do ...
unidade 0118decomunicação.Acomplexidadedostemascomosquaisnosenvolvemoseacomplexi-dadedaorganizaçãodostextoscomosquaisnosde...
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Art. 32. O ensino fundamental obrigatório,com duração de 9 (nove) anos, gratuitona escola pública, iniciando-se aos 6(seis...
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unidade 01 31I I/A CEstabelecer relação de intertextualidade entre textos.I/A A/C A/CRelacionar textos verbais e não-verba...
unidade 0132I A/CPontuar os textos, favorecendo a compreensão do leitor.Organizar o texto, dividindo-o em tópicos e parágr...
unidade 01 33Participar de interações orais em sala de aula, questionando,sugerindo, argumentando e respeitando os turnos ...
unidade 0134I A/CPontuar o texto.I A/CSegmentar palavras em textos.I A/CSaber procurar no dicionário a grafia correta de p...
unidade 01 35I/A/CConhecer a ordem alfabética e seus usos em diferentes gêneros.I/A/CCompreender que palavras diferentes c...
unidade 0136Fichas de acompanhamentoda aprendizagem das criançasReconhece e nomeia  as letras do alfabeto.Reconhece que as...
unidade 01 37Conhece e faz uso das grafias de palavras com correspondên-cias regulares diretas entre letras e fonemas (P, ...
unidade 0138Lê em voz alta, com fluência, em diferentes situações.Lê textos (poemas, canções, tirinhas, textos de tradição...
unidade 01 39Organiza o texto, dividindo-o em tópicos e parágrafos.Pontua os textos, favorecendo a compreensão do leitor.P...
unidade 0140Escuta com atenção textos de diferentes gêneros,sobretudo os mais formais, comuns em situaçõespúblicas, analis...
unidade 01 41Analisa a adequação de um texto (lido, escritoou escutado) aos interlocutores e à formalidadedo contexto ao q...
unidade 0142Ficha do perfil da turmaESCOLA: ________________________________________________________________________PROFES...
1.SILVA, Ceris Salete Ribas. O processo de alfabetização no contexto do ensinofundamental de nove anos. In RANGEL, Egon de...
unidade 01442.KLEIMAN, Angela e MORAES, Sílvia. Leitura e interdisciplinaridade: tecendoredes nos projetos da escola. Camp...
unidade 01 454.LEAL, Telma. Ferraz, ALBUQUERQUE, Eliana Borges, MORAIS, Artur Gomes. Avaliaçãoe aprendizagem na escola: a ...
unidade 0146Sugestões de atividades paraos encontros em grupo1º momento (4 horas)1 – Fazer dinâmica de apresentação do gru...
unidade 01 472 – Ler o texto 2 (Alfabetização: o que ensinar no terceiro ano do ensino fundamental);fazer um esquema com a...
unidade 01483º Momento (4 horas)1 – Ler texto para deleite: “Rápido como gafanhoto”, de Audrey Wood. SãoPaulo: Brinque-Boo...
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  1. 1. Pacto Nacionalpela Alfabetizaçãona Idade CertaMinistério da EducaçãoSecretaria de Educação BásicaDiretoria de Apoio à Gestão EducacionalBrasília 2012CURRÍCULO INCLUSIVO:O DIREITO DE SER ALFABETIZADOAno 03Unidade 01
  2. 2. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃOSecretaria de Educação Básica – SEBDiretoria de Apoio à Gestão EducacionalDados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)Centro de Informação e Biblioteca em Educação (CIBEC)_______________________________________________________________________________Brasil. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. Pacto nacional pela alfabetização na idade certa : currículo inclusivo : o direito de seralfabetizado : ano 3 : unidade 1 / Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, Diretoriade Apoio à Gestão Educacional. -- Brasília : MEC, SEB, 2012. 48 p. ISBN 978-85-7783-108-1 1. Alfabetização. 2. Currículo. 3. Educação inclusiva. 4. Avaliação da aprendizagem. I. Título.CDU 37.014.22_______________________________________________________________________________Tiragem 134.158 exemplaresMINISTÉRIO DA EDUCAÇÃOSECRETARIA DE EDUCAÇÃO BÁSICAEsplanada dos Ministérios, Bloco L, Sala 500CEP: 70047-900Tel: (61)20228318 - 20228320
  3. 3. SumárioCURRÍCULO INCLUSIVO: O DIREITO DE SER ALFABETIZADOIniciando a conversa 05Aprofundando o tema 06Ponto de partida: currículo no ciclo de alfabetização 06Alfabetização: o que ensinar no terceiro anodo ensino fundamental 13Avaliação para inclusão: alfabetização para todos 22Compartilhando 28Direitos de aprendizagem no ciclo de alfabetização– Língua Portuguesa 28Fichas de acompanhamento da aprendizagem das crianças 36Ficha do perfil da turma 42Aprendendo mais 43Sugestões de leitura 43Sugestões de atividades para os encontros em grupo 46
  4. 4. CURRÍCULO INCLUSIVO: O DIREITO DE SER ALFABETIZADOUNIDADE 1 | ANO 3Autoras dos textos da seção Aprofundando o tema:Ana Lúcia Guedes-Pinto, Telma Ferraz Leal.Autoras dos relatos de experiência e depoimentos:Ana Lúcia Martins Maturano, Ivanise Cristina da Silva Calazans, Sheila Cristina da Silva Barros,Verônica Costa Taveira, Viviane da Silva Almeida.Leitores críticos e apoio pedagógico:Adriana M. P. da Silva, Alfredina Nery, Amanda Kelly Ferreira da Silva, Ana Cristina Bezerra da Silva,Ana Lúcia Martins Maturano, Ana Márcia Luna Monteiro, Eliana Borges C. de Albuquerque,Erika Souza Vieira, Evani da Silva Vieira, Ivanise Cristina da Silva Calazans, Magna do Carmo Silva Cruz, Rochelane Vieira de Santana, Severino Rafael da Silva, Sheila Cristina da Silva Barros,Yarla Suellen Nascimento Alvares.Contribuições para a produção dos quadros de direitos de aprendizagem:Adelma Barros-Mendes; Alexsandro da Silva; Ana Catarina dos Santos Pereira Cabral; Ana Cláudia RodriguesGonçalves Pessoa; Ana Cristina Bezerra da Silva; Ana Gabriela de Souza Seal; Ana Lúcia Guedes; Ana LúciaMartins Maturano; Andrea Tereza Brito; Artur Gomes de Morais; Carlos Mourão; Célia Maria Pessoa Guimarães;Constância Martins de Barros Almeida; Cynthia Cybelle Rodrigues; Dayse Holanda; Débora Anunciação Cunha;Edijane Ferreira de Andrade; Eliana Borges Correia de Albuquerque; Evanice Brígida C. Lemos; Ivane Pedrosa deSouza; Ivanise Cristina da Silva Calazans; Juliana de Melo Lima; Kátia Regina Barbosa Barros; Leila Nascimentoda Silva; Lidiane Valéria de Jesus Silva; Lourival Pereira Pinto; Luciane Manera Magalhães; Magna do Carmo SilvaCruz; Margareth Brainer; Maria Helena Santos Dubeux; Mônica Pessoa de Melo Oliveira; Nilma Gonçalves daSilva; Patrícia Batista Bezerra Ramos; Priscila Angelina Silva da Costa Santos; Rafaella Asfora; Rielda Karyna deAlbuquerque; Rita de Cássia Barros de Freitas Araujo; Rosa Maria Manzoni; Severina Erika Silva Morais Guerra;Sheila Cristina da Silva Barros; Sidney Alexandre da Costa Alves; Simone Borrelli Achtschin; Suzaní dos SantosRodrigues; Tânia Maria S.B. Rios Leite; Telma Ferraz Leal; Terezinha Toledo Melquíades de Melo; Tícia CassianyFerro Cavalcante; Vera Lúcia Martiniak; Vivian Michelle Rodrigues N. Padilha; Wilma Pastor de Andrade Sousa.Obs. 1: O grupo de trabalho técnico para elaboração dos Direitos de Aprendizagem em Língua Portuguesa/ MEC participou da discussão e elaboração dos quadros: Alfredina Nery, Ana Cristian Thomé VenenoBatista. Aricélia Ribeiro do Nascimento, Divani Aparecida Pereira Albuquerque Nunes, Francisca IsabelPereira Maciel, Lúcia Helena Couto, Telma Ferraz Leal, Valéria do Nascimento Querido.Obs.2: Participantes do VI Encontro do Grupo de Trabalho Fundamental Brasil, em 15 e 16 de agosto de2012, realizaram leitura crítica e contribuíram com sugestões de aperfeiçoamento dos quadros.Obs. 3: Profissionais de secretarias de educação visitadas por profissionais da equipe pedagógica do MECcontribuíram, apresentando sugestões, em encontros de debate com a equipe do Ministério da Educação.Revisor: IIran Ferreira de Melo.Projeto gráfico e diagramação:Ana Carla Silva, Luciana Salgado, Susane Batista e Yvana AlencastroIlustrações:Airton Santos.Capa:Anderson Lopes, Leon Rodrigues, Ráian Andrade e Túlio Couceiro
  5. 5. Iniciando a conversaNaprimeiraunidadedestecurso,buscaremos,demodocompartilhado,refletirsobrealgunsprincípiosgeraisqueconsideramosfundamentaisparaorientarotrabalhodocenteequeseexpressamnoensinodosanosiniciaisnocotidianodasaladeaula.Semdúvida,paraplanejarapráticadocente,éimprescindíveltermosumanoçãoclarasobrequaissãonossoscompromissoscomosalunos,quaissãonossosprincípioseducativoseasestratégiasaseremutilizadaspara,demodocoerentecomtaisprincípios,garantiràscrian-çasosdireitosdeaprendizagem.Nãohácomodefiniratividadesdidáticassemsaberoquequeremosensinareoqueascriançassabemsobreoquepretendemosensinar.Emoutraspalavras,parainiciarmosotrabalhopedagógicoéimportantequetodosenvolvidosnopro-cessocompartilhemdosmesmosobjetivos.Quandoalunos,professores,paisefuncionáriosestãodecomumacordocomoprojetodeensinodaescola,ospapéissociaisdecadaumemmeioàsrelaçõesquesetrançamemseudiaadiaficammaisdefinidosecompreendidos.Jápodemosassimvislumbrarumbomcomeçodejornadadetrabalho.• entender a concepção de alfabetização na perspectiva do letramento;• aprofundar a compreensão sobre o currículo nos anos iniciais do Ensino Fundamental ea definição de direitos de aprendizagem e de desenvolvimento nas áreas da leitura e daescrita;• compreender a importância da avaliação no ciclo de alfabetização, analisando econstruindo instrumentos de avaliação e de registro de aprendizagem;• construir coletivamente o que se espera em relação aos direitos de aprendizagem edesenvolvimento no ciclo de alfabetização.Os objetivos dessa unidade são:
  6. 6. Aprofundando o temaUmdosautoresbrasileirosquetemsededi-cadoapensarsobreocurrículoescolar,Fer-raço,alertaque“aquestãodoconhecimentoe,emparticular,docurrículo,nãopodesersimplificadanematextosprescritivosnemasingularidadessubjetivas”(2008,p.18),ouseja,ocurrículoéconstruídonapráticadiáriadeprofessorese,portanto,nemsemprerefleteexatamenteoqueosdocumentosoficiaisorientam,mastambémnãopodeserentendidocomodecisãodecadaum.Precisaser,naverdade,frutodeconstruçõescoletivasquetenhamcomonorteprincípiospartilhados.Dessemodo,éimportantequeemcadaunidadeescolarse-jamfirmadoscompromissosquegarantamosdireitosdeaprendizagemdosestudantes.Murta(2004)tambémcorroboraessaideiaedefendequeemcadaescolaoseducadoresdeveriameleger:“[...] um conjunto de intençõeseducativas e um conjunto de di-retrizes pedagógicas que se arti-culem para orientar a organiza-ção e o desenvolvimento da suaprática educativa. Referenciaismais amplos - de natureza polí-tico-filosófica, epistemológica edidático-pedagógica - definidosconjuntamente, oferecerão asbases para a análise da realidadeatual da escola e o planejamen-to da intervenção sobre ela.”(MURTA, 2004, p. 21)No entanto, é importante reconhecer que,embora exista uma busca para a garantiade que no cotidiano de uma escola hajaPonto de partida:currículo no ciclo de alfabetizaçãoAna Lúcia Guedes-PintoTelma Ferraz Leal
  7. 7. unidade 01 07diretrizes coletivas entre suas comuni-dades e crenças partilhadas por aquelesque a protagonizem, é importante não seesquecer de que o currículo em ação se dápor meio de negociações constantes. Hásempre uma correlação de forças de poderem jogo, em que os consensos precisamser construídos entre os grupos dentro decada escola. Por outro lado, é necessárioreconhecer, também, a existência de gran-des acordos concretizados em documentosoficiais que possam dar uma homogenei-dade aos sistemas de ensino brasileiros.Há, por exemplo, no momento atual, umadiscussão premente no que concerne aodireito à alfabetização e ao acesso à culturaescrita nos primeiros anos de escolarida-de. Desse modo, pode-se, hoje, afirmarque é necessário um compromisso doseducadores em torno do pressuposto deque até oito anos de idade as criançastenham se apropriado dos conhecimentosnecessários à escrita e à leitura de textosque circulam socialmente.A necessidade de tal defesa decorre daconstatação de que, no Brasil, há um con-junto de objetos culturais que são desi-gualmente distribuídos na sociedade, taiscomo a escrita e seus diferentes suportes.No entanto, apesar de existirem gran-des disparidades quanto ao domínio deferramentas culturais poderosas, pode-sedizer que há um discurso comum de que édever da escola dar acesso à cultura escritaa todos que a frequentam.Aoanalisarem14documentoscurricularesdesecretariasestaduaisdeeducaçãoe12desecretariasmunicipaisdecapitaisbrasilei-ras,LealeBrandão(2012)evidenciaramquetodososdocumentosexplicitavamanecessidadedefavorecer,desdeoiníciodaescolarização,aaprendizagemdeleituraeproduçãodetextos.Istoé,osdocumentospriorizam,logonosprimeirosanosdoEn-sinoFundamental,otrabalhovoltadoparaainserçãodosestudantesemsituaçõesdecontatocomaleituraeaescrita,emboraal-gunsdocumentosenfatizemmaisaspectosrelacionadosàestruturadostextosemenososaspectosrelativosaosprocessosdeinte-raçãopormeiodeles.Apesquisasugerequehajamaioratençãoàsdiscussõesacercadaarticulaçãoentreanáliselinguística,leituraeproduçãodetextos,demodosensívelàscaracterísticasdosgênerostextuais,tantoemrelaçãoaaspectossociodiscursivos(finalidades,destinatários,portadoresdetextos,espaçosdecirculaçãodostextos),quantoosrelativosàsformascomposicio-naiseestilísticas.Apesardessaressalva,comofoidito,otrabalhoprecocecomostex-tosquecirculamnasociedade(diferentesgêneros),comfoconadiversidadedeles,éreincidentenosdocumentos.Écombasenoreconhecimentodessassemelhançasentreoqueestápresenteempropostascurriculareselaboradasemdiferentespartesdopaís,quesepodeafir-marquealgunsconhecimentosealgumascapacidadescognitivaspossamfazerparte
  8. 8. unidade 0108dosacordosfirmadosnasescolaspúblicasquetenhamcomofinalidadeaconstruçãodesituaçõesfavoráveisdeaprendizagem,emumaperspectivainclusiva,istoé,emumaperspectivadegarantiadeaprendiza-gemparatodos.Abuscaporumcurrículoinclusivorompecomosvaloresrelativosàcompetitividade,aoindividualismo,àbuscadevantagensindividuais.Osprincípiosdeumcurrículoinclusivosupõemadefiniçãodealgunsconhecimentosaseremapropria-dosportodososestudantes,respeitando-seassingularidades,diferençasindividuaisedegrupossociais.Emfunçãodessapre-missadainclusão,deparamo-noscomumaperguntaquenãoquercalar:Comogarantiraprendizagematodos?DesdeostemposdeComênio,quandoescreveusuaDidáticaMagnanoséculoXVII,hápropostasdeensinartudoatodos.Emboratenhamosconsciênciadequenãoépossívelensinartudoatodosequeaescolaéumadasesferassociaisemqueoensinoocorre,masnãoéaúnica,concebemosqueháconhecimentosquepodemservistoscomofundamentaisnaEducaçãoBásica.Éfrenteaessaconstataçãoqueinvestimosnabuscadegarantiralgunsdireitosdeapren-dizagematodosefavorecermoscondiçõesdeaprendizagenscoletivas,singularesacadacomunidade,acadagruposocial.Osprincípiosdainclusão,tendoemvistaarealizaçãodeumcurrículocalcadonoreco-nhecimentodasdiferençasentreossujeitosenoesforçoconjuntodetodososenvolvidosnoprocessoparaaconsecuçãodeumfim,podemnosajudarnotrabalhopedagógico.Otermoesforçonestetextoébastanteapro-priadoumavezqueatarefadetrabalharafavordainclusãodetodosnoprocessodeensino-aprendizagemrequerdoprofessorumaaçãocuidadosamenteplanejadaequeprecisaserconstantementeretro-informa-da,ouseja,necessitadeavaliaçãofrequenteparaquesejapossívelre-encaminhamentosquepropiciemainclusãojuntamenteàgarantiadoensinodaleituraedaescrita.ÉsobretaisnecessidadesqueaprofessoraIvaniseCristinadaSilvaCalazans,do2ºanodaEscolaMunicipalNovaSantana,Camara-gibe–PE,tratanodepoimentoabaixo:“A avaliação diagnóstica é im-portante, pois possibilita elabo-rar o planejamento, atendendoàs necessidades gerais da turmae às individuais das crianças.Sabemos que não existe turmahomogênea, cada estudante temsuas especificidades, as quaisprecisam ser atentamente ob-servadas, a fim de que possamosdesenvolver atividades, aju-dando-os a ganhar autonomiaem leitura e produção de texto.Sabemos que não é tão simples.Atender a todos os estudan-tes implica provocar, desafiar,Os direitos deaprendizagemde crianças comnecessidadeseducacionaisespeciais sãodiscutidos no“Caderno de Edu-cação Especial - aalfabetização decrianças com defici-ência: uma propos-ta inclusiva”.
  9. 9. unidade 01 09levar a refletir sobre o Sistemade Escrita Alfabética, entenderos textos que lê. Ensinar é umaprovocação e só ensina quemaprende; sem esta concientiza-ção, não atingiremos o objetivodesejado: as aprendizagens dosestudantes, em todas as áreas doconhecimento.”Reafirmamos,portanto,queoacessoeacompreensãodealgunsdireitosdeapren-dizagemaseremgarantidosparatodoséumaformadeauxiliarcadaescolaaterumaaçãomaisinclusiva.Éimportantequeessadifusãosejafeitademodoquetambémsejamconsideradasassingularidadesdecadalocal,levando-seemcontaosvaloresculturaisdascomunidades,rumoàvaloriza-çãodeidentidadesdegrupossociais.Paraquesejamaomesmotempogarantidasalgumasaprendizagenscomunsàsescolasdetodoopaíseaapropriaçãodeconhe-cimentossingularesdosespaçossociaisondeasescolasseinsereménecessárioplanejaraorganizaçãodotempoescolaroquesignificatambémconsideraros“tem-posdeaprendizagem”dosalunos.Nessaorganizaçãodotempodefinimosquaissãoasprioridades,demodoafavoreceraprendizagenssignificativas,rompendocomastendênciasqueimpõemexcessodeconteúdoepoucaprofundidade,bemcomoaideiadeatividadeúnicaatodos,aomesmotempo,emtodasasaçõespropostasaosalunos.Aescolhadetemasrelevantesaoconvíviodascriançasnasociedadeprecisasercompatívelcomoprincípiodequetodasasáreasdeconhecimentoprecisamsermobilizadasparafortalecerascapacidadesdeaçãosocialdosestudantes.Esseéumdospontosquetornamvisíveisascontribuiçõestrazidasporumaperspectivadetrabalhointerdisciplinar,emqueasáreasdoconhe-cimentosãotratadasdeformaarticulada.PauloFreire,umdoseducadoresbrasileirosmaisconhecidosinternacionalmenteereconhecidoporsuacontribuiçãoàedu-caçãobrasileira,apresentouprincípiosdetrabalhoquetomamcomopressupostoaarticulaçãoentreosdiversoscamposdoconhecimento.Emseusprincípiosvemosaimportânciaqueaspalavrasgeradorasassumemnoprocessoalfabetizador.Essaspalavrasgeradoras,escolhidaspelogrupo–alunoseprofessores,sãogeradasapósumaamplapesquisaemtornodeseucotidianoedesuasdemandasdevida.Elastêmemcomumofatodeconteremsignificadosimportantesparaossujeitosenvolvidosnaempreitadadoensino-aprendizagemdalíngua.Porexemplo,umaprofessora,depoisdeconversarcomsuaturmasobresuaspre-ocupaçõesemtornodeseucotidiano,chegaaumconjuntodepalavrastaiscomotraba-lho,salário,entrevista,emprego,demissãoegreve,quereúnemsentidosespecíficosparaeles.Apartir,portanto,doscentrosNa unidade 2há reflexão sobreo planejamentono ciclo dealfabetização.
  10. 10. unidade 0110deinteressequeessaspalavrasindicam,aprofessorapodelançarbasesparaumtrabalhodeleituraedeescritadediversostextosqueremetemaossentidosporelescompartilhados.Éinteressantenotarqueoqueécolocadoemfocosãoosinteresseseasmotivaçõesqueaparecemnogrupo.Nãoérelevanteverificarseaspalavrassãoformadasporsílabassimplesouporgrafe-masquepertencemaumamesmafamíliamorfossintática.Emfunçãodoencaminha-mentodostrabalhosdeaprofundamentodoestudoprovocadopelaspalavrasgeradoras,chega-seatemasgeradoresquepodem,então,definirnovaspesquisasparaogrupo,integrandonovosconceitoseteoriascons-truídosnocampodaciência,emdiferentesáreasdeconhecimento,eemoutroscamposdaatividadehumana.Aindanoexemploci-tado,pode-seinferirqueumdostemasquepodemserdesdobrados,relativosaoqueaspalavrasinferem,podesevoltaraosdesafiosdotrabalhadornomundourbanoouaindaaoingressonomercadodetrabalho.Ditodeoutraforma,podemosdepreenderqueapropostaalfabetizadoradePauloFreirebaseia-senaperspectivadainter-disciplinaridade,emqueosinteresseseascuriosidadesquemobilizamogrupodeeducandostornam-seosgrandespropul-soresdoensino,enãoumadivisãoestáticadeconteúdosporcomponentecurricular.Ummesmofenômenopodeserabordadodemodoamobilizarconhecimentosgeradosemdiferentescamposdaciência.Aligaçãodoensinodaleituraedaescritacomoscentrosdeinteressequeexistemnavidarealpermitequeaalfabetizaçãosejaalgomaisconcretoparaossujeitosqueestãoengajadosemtalprocesso.FreireeFaundez(1985,p.49)explicamseuposicionamento:“éprecisoqueoeducandovádescobrindoarelaçãodinâmica,forte,viva,entrepalavraeação,entrepalavra-ação-reflexão”.Osautoressempredefenderamarelaçãodiretaentreoensinonaescolaeoconteúdodavidaconcretaematerialdecadasujeito.A alfabetização se caracteriza, assumindo--se uma perspectiva interdisciplinar, poruma forma de trabalho em que o ensino daleitura e da escrita articula-se necessaria-mente a demandas objetivas formuladasa partir de desafios reais. O conteúdo daalfabetização, portanto, se define pela ne-cessidade de se registrar conversas, obser-vações feitas no grupo, que precisam sergravadas, ou seja, como forma de produzirmemórias, documentos a respeito do quese discute e do que se aprende na escola.Assim, a leitura, a escrita, a fala e a escutaassumem centralidade por se constituíremcomo atividades em que os conhecimentosemergentes de diferentes campos do sabersão mobilizados e medeiam as interaçõessociais. Por esse motivo, é fundamentalque as crianças se sintam ativas.O sentimento de sujeito ativo sobre o qualcomentamos no parágrafo anterior apare-ce na fala de uma professora da educaçãoinfantil da cidade de Campinas, estadode São Paulo, ao contar sobre um projeto
  11. 11. unidade 01 11de correspondência entre escolas desen-volvido por ela. Ao redigir junto com seusalunos uma carta em que eles explicam oque fazem na escola, ela diz:“Fui escrever hoje a cartinhacom eles. Pra você ter ideia, euestava com as crianças escreven-do e eles tinham que falar o queeles faziam na escola. A primeiracoisa que eles lembraram foi as-sim: “A gente lê muita história”.O que eu achei muito legal tervindo deles é que eles disseram“A gente lê”, isto é, não é a pro-fessora que lê, mas é: “A genteque lê”. Eles fizeram uma re-lação de um monte de históriasque eu li, que nem eu lembravaque tinha lido pra essa turma1.”Percebemos nesse relato o grau de en-volvimento das crianças nos trabalhos naescola e o quanto elas se reconhecem comosujeitos ativos do processo de ensino. Aooptarem por escrever na carta “a gente lê”,incluem-se como leitores. Tal afirmativarevela não só a relação democrática de en-1 Fragmento de uma entrevista do banco de dados doprojeto temático Fapesp intitulado “Formação do pro-fessor: processos de retextualização e práticas de le-tramento”, com coordenação geral da Prof. Dra. AngelaKleiman (processo n. 2002/09775/0).sino vivida com a professora como tambéma importância que atribuem à atividadeda leitura na escola, ao escolherem relatá--la ao destinatário e, além disso, listaremtodas as histórias lidas. Acreditamos queesse exemplo também estampa o que vema ser os conteúdos da alfabetização. Elesse constituem a partir daquilo que cadagrupo decide estudar a partir das proble-matizações levantadas pelo professor. Nãose reduzem apenas à estrutura morfos-sintática da língua. Assim, a alfabetizaçãose define e se desenha tendo em contaas necessidades trazidas pela análise daspreocupações de cada turma de alunoscom seu professor.Araújo(1998,p.94)ressaltaqueaapro-priaçãodalinguagemnosprimeirosanosescolaresdeve“possibilitarvivênciascomaleituraeaescritaquetenhamrelevânciaesignificadoparaavidadacriança,algoquesetorneumanecessidadeparaelaequelhepermitarefletirsobresuareali-dadeecompreendê-la”.Aperspectivadetrabalhointerdisciplinar,queentendeodiálogomútuoentreosdiversoscamposdeconhecimento,possibilitaqueosproblemastratadosnaescolaseconvertamemnecessi-dadesemrelaçãoaoconhecimento,repletasdesignificadosparaosalunos,quandoestessereconhecemcomoagentescorresponsá-veispelastarefasquedesempenham,oquefazcomqueaquiloqueseaprendenaescolaestejaestreitamenterelacionadocomoquesevivenasociedade.
  12. 12. unidade 0112ReferênciasARAÚJO, Mairce Teresa. Alfabetização tem conteúdos? In GARCIA, Regina Leite (org.) Aformaçãodaprofessora-alfabetizadora:reflexões sobre a prática. 2ª Ed. São Paulo: Cortez,1998.FERRAÇO, Carlos Eduardo. Currículo, formação continuada de professores e cotidianoescolar: fragmentos de complexidade das redes vividas. In: FERRAÇO, Carlos Eduardo.Cotidianoescolar,formaçãodeprofessores(as)ecurrículo. 2ª Ed. São Paulo: Cortez,2008.FREIRE, Paulo e FAUNDEZ, Antonio. Porumapedagogiadapergunta. 2ª Ed. Rio de Janei-ro: Paz e Terra, 1985.LEAL, Telma F; BRANDÃO, Ana Carolina P. A. Alfabetização e ensino da Língua Portugue-sa: investigando o currículo no Brasil. RelatóriodePesquisa:CNPq, 2012.MURTA, Marinez. O Projeto Pedagógico da escola e o currículo como instrumento de suaconcretização. RevistaEducaçãoeTecnologia.Belo Horizonte, v.9, n.1, p.21-28, jan./jun.2004.
  13. 13. unidade 01 13Alfabetização: o que ensinar noterceiro ano do ensino fundamentalAlfabetizar crianças, jovens ou adultos éuma tarefa complexa, mas pode, e espe-ramos que seja, prazerosa. É possível,sim, aprender a escrever e ler por meiode brincadeiras, por meio de reflexão,por meio de um trabalho solidário. Háque se perceber, no entanto, que issonão significa dizer que as aprendizagenssão simples ou que são fáceis, ou que nãoexigem esforço do aprendiz.Diferentes autores, como Piaget (1973,1987), Vygotsky (1989a, 1989b), dentreoutros, defendem que a aprendizagemocorre por meio da atividade do sujeitoaprendiz. Segundo Piaget, “o indivíduonão poderia organizar suas operações numtodo coerente se ele não se engajasse nastrocas e cooperação com o outro” (1973, p.163). Desse modo, o aprendiz é ativo, poisconstrói aprendizagens, tendo, para isso,a participação de outras pessoas, com asquais interage. Vygotsky (1989a), assimcomo Piaget, também destaca o papel dainteração do aprendiz com o outro no pro-cesso de aprendizagem, mas enfatiza a di-mensão da cultura nessa interação. Segun-Telma Ferraz LealAna Lúcia Guedes-Pintodo Vygotsky (1989a, p. 101), a linguagem,por exemplo, se desenvolve em função danecessidade externa do indivíduo para secomunicar com seus interlocutores, istoé, o desenvolvimento cognitivo se realizapor demandas externas ao organismo: “Alinguagem surge inicialmente como ummeio de comunicação entre a criança e aspessoas em seu ambiente”. Para o autor, odesenvolvimento psíquico acontece de forapara dentro, isto é, ele é disparado a partirdas interações sociais que cada sujeito temcom os outros.Segundo Piaget (1987), existem quatrodeterminantes básicos do desenvolvimen-to: maturação, estimulação do ambientefísico, aprendizagem social e tendência aoequilíbrio (organização). Na perspectivade Vygotsky, no entanto, destaca-se o fatorsocial, fazendo distinção entre experiênciapessoal e experiência da humanidade, queé vivenciada pelo indivíduo por meio dosinstrumentos culturais e da linguagem.Desse modo, a linguagem tem, na teoriadesse autor, um papel de destaque. É comessa perspectiva que podemos retomar aNa unidade 4é discutida aludicidade naalfabetização.
  14. 14. unidade 0114ideia de que a ampliação das capacidadesde leitura, escrita, fala e escuta são direi-tos de aprendizagem fundamentais e taisdomínios são importantes não somentepara a constituição dos sujeitos como seresde linguagem, mas também para a apren-dizagem dos conceitos e teorias relativosaos diferentes componentes que compõemo currículo da Educação Básica.A atividade do aprendiz também é des-tacada na teoria de Ferreiro e Teberosky(1985), que evidenciaram que, no percur-so da aprendizagem, as crianças elaboramhipóteses sobre como a escrita funciona,ou seja, em lugar de apenas memorizar asrelações entre letras e sons, elas tentamcompreender as regularidades do nossosistema de escrita. Desse modo, podemosdizer que quanto mais motivado estivero aprendiz, mais concentrado na buscade desvendar os mistérios da escrita eleestará.Um estudo interessante que abordou talquestão foi desenvolvido por Bernardin(2003), que realizou entrevistas individu-ais e em grupo com crianças durante o anoem que estavam se alfabetizando (no iníciodo ano, durante o ano letivo e no final), eidentificou que existiam diferenças nosmodos como as crianças encaravam o pro-cesso de alfabetização. Esse autor descre-veu que algumas crianças destacavam-secomo ativas pesquisadoras, pois agiamcomo se soubessem que a aprendizagemrequer várias estratégias (prestar atençãonas palavras, analisar e perguntar quandotem dúvidas), aceitavam a incompletudemomentânea, ou seja, tinham consciênciaque não se aprende de uma vez, mas “aospouquinhos”. Essas crianças eram capazesde nomear alguns objetos de saber (nomedas letras, como elas se juntavam), nome-avam alguns suportes textuais que iriamestudar na escola (livros, revistas...). Ou-tras crianças tendiam a ser mais passivas
  15. 15. unidade 01 15receptoras, pois não conseguiam explicaro que tinham que fazer para aprender,achavam que tudo dependia do professor;tinham medo de errar, tinham dificulda-des de nomear objetos de aprendizagem esuportes textuais.Esseautordiscutequetaisdiferençasnogruporesultamdequeparaalgumascrian-çasháumaconcepçãodeescola“apartadadomundo”,indiferenteàspráticassociaisdereferência.Faltariaataisestudantesaoportunidadedeseinterrogarsobreosusossociaisdaescritaesobreapróprialógicadefuncionamentodeseusistema.Oautormostrouqueascriançasqueapresentavamatitudesativasdepesquisadorastiverammaisfacilidadenaalfabetização,descobri-rammaisrapidamentecomoseorganizavaaescritaedesenvolveramleituraeescritaautônomasmaiscedoqueascriançasqueerammaispassivaspesquisadoras.Neste caso, o pesquisador alerta para anecessidade de a escola garantir situaçõesfavoráveis de aproximação entre a culturaescolar e a cultura própria de outras esfe-ras de interação social, assim como seriatambém dever da escola propiciar condi-ções de aprendizagem saudáveis, em queas crianças não se sentissem ameaçadase que pudessem ter assegurado o direitode errar e tentar fazer descobertas, com aproteção do professor.No Quadro em que são exemplificadosdireitos de aprendizagem relativos à alfa-betização (na seção “Compartilhando”),podemos verificar que, para compreendercomo funciona nosso sistema de escrita,são muitos os conhecimentos necessários,que precisam ser compreendidos e arti-culados. Para que isso ocorra, é precisoque as crianças sejam participantes desituações em que coletivamente possamdiscutir sobre o que estão percebendo aoserem solicitadas a vencer os desafios dedesvendar os mistérios da escrita. Apóscompreenderem a lógica do nosso siste-ma de escrita, ou seja, após dominaremos princípios do sistema alfabético, ascrianças também precisam ter condiçõesfavoráveis para desenvolver a fluência deleitura e de escrita com autonomia (semmediação de escriba ou ledor).Paralelamenteaodomíniodosistemadeescrita,odesenvolvimentodecapacidadesdecompreensãoeproduçãodetextosoraiseescritos,dediferentesgênerostextuais,tambémrequeraparticipaçãoemsituaçõesfavoráveisdeaprendizagem,dasquaisascriançasparticipemdemodoativo,cons-truindoimagenspositivasdesi.Paraisso,precisamparticipardesituaçõesemquefaçasentidofalar/escutar,ler/escrever,alémdeserencorajadasalereaescreverostextos,valorizadasemsuastentativas,auxiliadaspelosprofessoresecolegas,emsituaçõesdeaprendizagemcolaborativas.Osquadrosemquesãodescritososdireitosdeaprendizagemevidenciamquehá,nos
  16. 16. unidade 0116diasatuais,diferentesdemandasdeensino,emquediversasdimensõesdaalfabetizaçãosãoexplicitadas:dimensõesrelativasaoeixodaanáliselinguística,contemplandoodomíniodoSistemadeEscritaAlfabética;dimensõesrelativasàinserçãodascriançasnaspráticassociaisemqueaescritafaz-sepresente;dimensõesrelativasàampliaçãodosusosdaoralidade.Todasessasdimen-sões,deformaarticulada,representam,narealidade,adefesadeumaalfabetizaçãonaperspectivadoletramento,ouseja,umprocessoemque,aomesmotempo,ascriançaspossamaprendercomoéofuncio-namentodosistemadeescrita(relacionarunidadesgráficas,asletrasindividualmenteouosdígrafos,àsunidadessonoras,osfonemas),demodoarticuladoesimultâneoàsaprendizagensrelativasaosusossociaisdaescritaedaoralidade.Comofoidiscutidoanteriormente,considerandoastendênciashistóricasatuaiseoqueestádelimitadoemdocumentoscurricularesdeváriasredesdeensino(LealeBrandão,2012),há,hoje,adefesadequesejagarantidoqueodomínioautônomodaleituraedaescritaocorraporcadacriançaatéosoitoanosdeidade,ouseja,queelaconsigalereescreversempre-cisardaajudadeumescribaoudeumledor.Em pesquisa já citada, em que foramanalisados 14 documentos curriculares desecretarias estaduais de educação e 12 desecretarias municipais de capitais brasilei-ras, Leal e Brandão (2012) mostraram quenesses textos de orientação às escolas estáprevisto o trabalho de leitura e de escritaautônoma desde os anos iniciais do EnsinoFundamental, o que corrobora a ideia deque as crianças precisam ser alfabetizadaslogo no início da Educação Básica. Naspartes relativas à indicação das aprendi-zagens a serem garantidas nesses anos deescolarização, são expostos conhecimentosacerca do Sistema de Escrita Alfabética,embora sejam encontradas poucas orien-tações explícitas sobre o que é necessário,do ponto de vista dos princípios didáticos,para que se garantam tais aprendizagens.Tal resultado, segundo as autoras, podedecorrer de uma busca intensa, sobretudona década de 1990, de contrapor-se àsperspectivas tradicionais de alfabetização.Para muitos pesquisadores e educadores,qualquer trabalho sistemático de reflexãosobre o funcionamento do sistema deescrita caracterizaria um trabalho tradi-cional. Desse modo, como apontou Soares(2003), muitos professores deixaramde dedicar tempo a ajudar as crianças arefletir e compreender a lógica do sistemade escrita.A atenção especial aos problemas de ensi-no do sistema de escrita passou a ser vistacomo algo associado a uma pedagogia tra-dicional. Consideramos, no entanto, que énecessário, no momento atual em que nosencontramos, assumir posições mais cla-ras e esse respeito, de modo a auxiliarmosas crianças no processo de alfabetização.Acreditamos, que:
  17. 17. unidade 01 17“Para que, de fato, as criançasestejam alfabetizadas aos oitoanos de idade, necessitamospromover o ensino do sistema deescrita desde o primeiro ano doEnsino Fundamental e garantirque os conhecimentos relativosàs correspondências grafofôni-cas sejam consolidados nos doisanos seguintes. Assim, é impor-tante que no planejamento di-dático possibilitemos a reflexãosobre conhecimentos do nossosistema de escrita, situações deleitura autônoma dos estudantese situações de leitura compar-tilhada em que os meninos e asmeninas possam desenvolverestratégias de compreensão detextos. Aos oito anos de idade, osalunos precisam, portanto, ter acompreensão do funcionamentodo Sistema de Escrita Alfabética;o domínio das correspondên-cias grafofônicas, mesmo quedominem poucas convençõesortográficas irregulares e poucasregularidades que exijam co-nhecimentos morfológicos maiscomplexos; a fluência de leiturae o domínio de estratégias decompreensão e de produção detextos escritos.” (Caderno deApresentação do Programa)No entanto, mesmo defendendo talconcepção, podemos afirmar que muitasdessas aprendizagens não são concluídasem determinada etapa escolar. Por isso,é importante termos clareza sobre quaisdireitos precisam ser consolidados econcluídos em determinado período es-colar e quais precisam ser continuamenteampliados.Nocasodascapacidadesdeproduçãoedecompreensãodetextosoraiseescritoshá,defato,umaprogressão,desdeaEducaçãoInfantilatétodooprocessodevidaescolarepós-escolar.Sempreestamosampliandonossascapacidadesdeleredeproduzirtex-tosoraiseescritos,poissemprenosdepa-ramoscomsituaçõesnovasemquegênerostextuaisemergemfrenteaelas.Delineiam--se,assim,comfinalidadesdiferentesrelacionadasaatividadessociaisdiversasque,porsuavez,exigemvariadasestratégiasdiscursivas.Acomplexificaçãodostiposdeinteraçãonasquaisnosenvolvemosdurantenossodesenvolvimentotambémacarretaanecessidadedeaprendernovasformasdelidarcomaescritaecomaoralidade.Nãoapenasomundodaescola,masomundodolazer,omundodareligião,omundodotrabalho,dentreoutros,impõemaneces-sidadedenovasaprendizagenseamplia-çãodehabilidadesdeleitura,deescritaedeoralidadediversas.Ousocorrenteeademocratizaçãocadavezmaiordainternetéumexemplodecomosomospermanente-mentedesafiadosaaprenderformasnovas
  18. 18. unidade 0118decomunicação.Acomplexidadedostemascomosquaisnosenvolvemoseacomplexi-dadedaorganizaçãodostextoscomosquaisnosdeparamostambémrequeremapren-dizagensconstantes.Parachegarmosaessasaprendizagens,precisamosassegurarqueoensinoocorradeformaconsistenteesistemática.Aqualidadedasmediaçõespedagógicasganhaumadimensãorelevantenestecontexto.Dessemodo,talcomopodeservisualizadonosexemplosdequadrosdedireitosdeaprendizageminseridosnaseçãoComparti-lhando,algumasaprendizagenspodemserintroduzidasnoprimeiroano,podendoseraprofundadasemanosseguinteseconti-nuamaserconsolidadasacadaanoescolar,comoéocasodashabilidadesdeleitura.Aprendemosdesdecedoaelaborarinferên-ciasparaconstruirsentidosimplícitosnostextos,masdependendodotextoaserlido(gênero,tema,complexidadenaorgani-zaçãoestruturalesintática,vocabulário,dentreoutros),podemosserbemsucedi-dosnessatarefaounão.Umapropriedadedetodotextoqueauxiliaoleitoremsuacompreensãoéaintertextualidade,istoé,osignificadoseconstróiapartirdaintercone-xãodeumtextocomoutrostextos.Como diz Bakhtin (1997), todo texto reme-te a outro anterior e sempre remeterá a umpróximo. Quando o professor explora juntoa seus alunos os aspectos que constituemcada texto, pode fazer uso da intertextu-alidade para favorecer o processo de seuentendimento. A leitura de um texto, por-tanto, se caracteriza por um processo deintegração de conhecimentos (KLEIMAN eMORAES, 1999). Assim, estamos sempreampliando tal aprendizagem. O mesmopode ser dito em relação às outras capaci-dades de leitura, de escrita e de oralidade.O professor, nesta perspectiva, assume umpapel fundamental na medida em que aju-da os alunos a reconhecer as relações entretextos e os explora evidenciando os pontosde contato com outros textos que circulamem variados grupos sociais.Em relação ao domínio do sistema al-fabético, ocorre algo diferente. Algunsconhecimentos precisam ser dominadoslogo no início da escolarização, pois são denatureza mais restrita, embora não sim-ples. Soares (2003) alerta que a falta deatenção a essa delimitação pode acarretarconsequências perigosas para o processoeducativo. Ela afirma que existem duastendências acerca da delimitação do que sedefiniria como alfabetização:“[...] ou se atribui à alfabeti-zação um conceito demasiadoamplo (muitas vezes até mes-mo ultrapassando os limites domundo da escrita), ou, ao con-trário, atribui-se a ela um con-ceito excessivamente restrito (a
  19. 19. unidade 01 19mera decodificação de fonemase decodificação de grafemas).Tendências, como disse, igual-mente perigosas: no primeirocaso, a qualidade da alfabetiza-ção é constituída de tão nume-rosos e variados atributos, queela, sendo tudo, torna-se nada;no segundo caso, a qualidade daalfabetização é constituída de tãolimitados e modestos atributosque ela, sendo pouco, torna-setambém nada.” (SOARES, 2003,p. 53)Segundo ressalta a pesquisadora, é precisodelimitar claramente o que precisa serensinado para que a ação pedagógica sejaconsistente e a aprendizagem seja garanti-da dentro do tempo escolar previsto.Comoestápropostonosexemplosdequadrosdedireitosdeaprendizagem,osconhecimentosehabilidadesrelativosàaprendizagemdabasealfabéticasãodenaturezadiferentedosconhecimentosehabilidadesrelativosaoseixosdeproduçãoecompreensãodetextos,poispodemseraprendidosemumtemporelativamentecurto.Conhecerasletrasdoalfabeto,saberqueaspalavrassãosegmentadasemsílabas,perceberqueexistemrelaçõesentreousodasunidadesgráficas(letras)eunidadesso-noras(fonemas),oumesmosabercompararpalavrasquantoàssemelhançassonorasegráficas,dentreoutros,sãoaprendizagensquepodemserconsolidadaslogonoiníciodoEnsinoFundamental.SeascriançasconcluemoprimeiroanodoEnsinoFundamentalcompreendendoosprincípiosbásicosdosistemadeescrita,serámuitomaisprovávelqueconsigamcon-solidarafluênciadeleituraedeproduçãodetextosnosanosseguintes,quepossamganharautonomiaelidarcomostextosdemodomaisseguro.Assim,noterceiroano,podemosnosdedicaraajudarascriançasaganharmaisfluênciadeleituraedesen-volturanaescrita,alémdeinseri-lasemNa unidade 3serão aprofundadasreflexões sobre oSistema de EscritaAlfabética.
  20. 20. unidade 0120situaçõesdeleituraedeproduçãodetextosmaiscomplexasqueasqueelassedepararamnosanosanteriores.Noentanto,casoalgumascriançasaindanãotenhamalcançadoodomí-niodabasealfabética,énecessáriofavorecertambémessasaprendizagens.Dessemodo,emrelaçãoàleituraeàescrita,noterceiroano,éprecisoorganizarotempodemodoque:1. sejam planejadas situações de aprendizagem acerca do funcionamento do sistema deescrita, caso algumas crianças ainda não compreendam os princípios do Sistema deEscrita Alfabética;2. sejam planejadas situações de aprendizagem que ajudem as crianças a consolidar ascorrespondências grafofônicas (relações entre letras e fonemas), seja na leitura ou naescrita;3. sejam planejadas situações de aprendizagem da leitura e de produção de textos,individuais e coletivas, de modo articulado ao eixo de análise linguística;4. sejam planejadas situações de aprendizagem da oralidade, sobretudo em situaçõesmais formais, de modo articulado ao eixo de análise linguística.Com base na pesquisa de Bernardin (2003) citada anteriormente e de outras experiên-cias que temos vivenciado, sugerimos que o professor realize:1. exploração do que os alunos já conhecem, por meio de conversa;2. leitura e discussão coletiva de textos variados, para atender a diferentes propósitospreviamente combinados com as crianças;3. produção coletiva de textos, com discussão sobre o que está dito e o como está dito;4. atividades de análise linguística, com foco em diferentes unidades da língua (letras/ fonemas, sílabas, palavras, textos, dentre outros...), seja para o ensino do sistemaalfabético, seja para o ensino de outros conteúdos curriculares relativos à língua;5. atividades de reconhecimento das práticas culturais de escrita, com reflexões sobre osgêneros textuais (reconhecimento, caracterização quanto a aspectos sociodiscursivos,composicionais e estilísticos), por meio da comparação de textos de um mesmo gêneroou de gêneros diferentes, inseridas em projetos didáticos e sequências didáticas;6. atividades individuais ou em duplas de leitura e produção de textos, inseridas emsituações significativas de interlocução com outras pessoas;7. atividades de reflexão sobre temas e conceitos de outras áreas de conhecimento, pormeio da leitura e produção de textos inseridos em projetos didáticos ou em sequênciasdidáticas.
  21. 21. unidade 01 21Para que tudo isso seja realizado, é neces-sário acompanhar o desenvolvimento dascrianças e traçar um perfil da turma, con-forme trataremos no próximo texto. Nessecontexto, a avaliação do percurso podeajudar ao andamento do trabalho pedagó-gico, favorecendo escolhas mais adequadasao processo de intervenção do professor.PIAGET, Jean. Onascimentodainteligên-cianacriança.Rio de Janeiro: Ed. Guana-bara, 1987.PIAGET, Jean. Problemasgeraisdain-vestigaçãointerdisciplinaremecanismoscomuns. Lisboa: Bertrand, 1973.SOARES,Magda.Alfabetizaçãoeletramento.SãoPaulo:Contexto,2003.VIGOTSKY, Lev Semenovich. Aformaçãosocialdamente:o desenvolvimento dosprocessos psicológicos superiores. 3ª ed.São Paulo: Martins Fontes, 1989a.VIGOTSKY, Lev Semenovich. Pensamentoelinguagem.2ª ed. São Paulo: MartinsFontes, 1989b.ReferênciasBAKHTIN, Mikhail. Estéticadacriaçãoverbal. São Paulo: Martins Fontes, 1997.BERNARDIN, Jacques. Ascriançaseacul-turaescrita. Trad. Patrícia C. R. Reuillard.Porto Alegre: ArtMed, 2003.FERREIRO,Emilia;TEBEROSKY,Ana.PsicogênesedaLínguaEscrita.PortoAlegre,ArtesMédicas,1985.KLEIMAN, Angela e MORAES, Sílvia.Leitura e Interdisciplinaridade: tecendoredes nos projetos da escola. Campinas:Mercado de Letras, 1999.LEAL, Telma F; BRANDÃO, Ana Carolina P.A. Alfabetização e ensino de língua portu-guesa: investigando o currículo no Brasil.RelatóriodePesquisa:CNPq, 2012.
  22. 22. unidade 0122Avaliação para inclusão:alfabetização para todosTal como foi discutido no primeiro textodeste caderno, partimos de um princípiofundamental da ação pedagógica: o princí-pio da inclusão. Uma primeira implicaçãodesse princípio é que avaliamos para favo-recer aprendizagens e não para legitimaras desigualdades perversas que servem,na maior parte das vezes, para promovera exclusão e a competitividade. Assim, aavaliação precisa ser encarada como umaforma de compreender o que os estudan-tes já sabem ou ainda não sabem sobredeterminados conhecimentos escolares,quais são suas concepções, para planejaruma ação educativa que possa ajudá-los aaprender mais e avançar no processo deapropriação de conhecimento. Assim,“[...] a avaliação cruza o tra-balho pedagógico desde seuplanejamento até a execução,coletando dados para melhorcompreensão da relação entreo planejamento, o ensino e aaprendizagem e poder orientara intervenção didática para queseja qualitativa e contextualiza-da.” (SILVA, 2003, p.14)Ana Lúcia Guedes-PintoTelma Ferraz LealOutra implicação de uma perspectivaavaliativa para inclusão é a defesa da nãorepetência. O objetivo de avaliar, nessaabordagem, não é reter as crianças em umamesma etapa escolar, mas, sim, garantirque as aprendizagens não consolidadas emuma determinada etapa escolar, que podecorresponder a um mês, a um semestre, oua um ano de escolaridade, sejam garanti-das em outra etapa posterior de escolari-dade. Essa recomendação decorre, sobre-tudo, da constatação de que a reprovaçãoprovoca, via de regra, a construção de umaauto imagem negativa de si que, em lugarde estimular o aluno a querer aprender, fazcom que se sinta “fracassado”.Tal alerta serve também para refletir-mos sobre os erros dos estudantes. Se aavaliação é usada para ressaltar o erro demodo punitivo, ela não serve para ajudara criança a agir no processo de aprendiza-gem, pois ela desenvolve o medo de ousare sem ousar, a aprendizagem é comprome-tida. Como diz Bernardin (2003, p. 138),é preciso criar condições propícias deaprendizagem:
  23. 23. unidade 01 23“Se esse procedimento atua pormeio da apropriação patrimo-nial (de saberes, de instrumen-tos, e significações), ele serveà auto-socioconstrução do su-jeito. É um espaço de colocaçãoem jogo, de desafio cognitivopor trás do qual se perfila umdesafio identitário (arriscar aimagem de si através do aban-dono de suas certezas antigas),que só pode ser aceito na liber-dade intelectual e na segurançaafetiva, onde o erro não é aceito(por compaixão caridosa), masplenamente integrado, comoponto de apoio e testemunha dopensamento.”Uma terceira implicação do princípio daavaliação para inclusão é que não é apenaso estudante que precisa ser avaliado. Fer-reira e Leal (2006, p. 14) destacam que“[...] avaliar as próprias estra-tégias didáticas é fundamentalpara que possamos redimensio-nar o ensino, tendo como norte aavaliação do que os alunos fazeme dizem. Ou seja, ouvir o aluno etentar entender as respostas queeles nos dão a partir dos instru-mentos de avaliação é o primeiropasso para pensar sobre os pro-cedimentos didáticos que usa-mos no nosso cotidiano.”Aavaliaçãopelascrianças,semdúvida,podefavorecerbastanteapossibilidadedereverestratégiasdidáticaseposturasqueassumimosemsaladeaula.Incluirasprópriascriançasnosprocessosdeavaliaçãoétambémumaformadelevá-lasadesen-volvercompromissoscomsuasprópriasaprendizagens.DowningeFijalkow(1984),aodiscutiremsobreaimportânciadeosestudantesparticiparemdediferentesetapasdoprocessoeducativo,afirmamque“acriançaencontra-senaclarezacognitivaquandosabequeaprende,quandosabeoqueaprende,porqueaprendeecomoaprende”(In:BERNARDIN,2003,p.132).
  24. 24. unidade 0124As práticas avaliativas que estimulam acriança a analisar seus próprios percursos,como, por exemplo, ao analisarem portfó-lios, pode ajudar bastante a desenvolvertais capacidades.Desse modo, concebemos que a avaliaçãoprecisa ser realizada no início de etapasescolares, de projetos didáticos ou desequências didáticas; durante um determi-nado período, para investigar se as apren-dizagens estão sendo efetivadas; e no final,para avaliar os resultados obtidos e se énecessário retomar o que foi trabalhado.Assim:“[...] a avaliação sempre tem queser formativa, de maneira que oprocesso avaliador independen-te de seu objeto de estudo, temque observar as diferentes fasesde uma intervenção que deveráser estratégica. Quer dizer, quepermita conhecer qual é a situa-ção da partida, em função de de-terminados objetivos gerais bemdefinidos (avaliação inicial);um planejamento de interven-ção fundamentado e, ao mesmotempo, flexível, entendido comouma hipótese de intervenção;uma atuação na sala de aula, emque as atividades e tarefas e ospróprios conteúdos de trabalhose adequarão constantemente(avaliação reguladora) às neces-sidades que vão se apresentandopara chegar a determinados re-sultados (avaliação final) e a umacompreensão e valoração sobreo processo seguido, que permitaestabelecer novas propostas deintervenção (avaliação integra-dora).” (Zabala, 1998, p. 201)Construir instrumentos de avaliaçãoadequados para cada um desses momentosrequer conhecimento acerca do que sedeseja ensinar. Por exemplo, para iniciaruma sequência didática, pode-se avaliarquais conhecimentos as crianças pos-suem. Ao final da sequência, é importanterealizar outra avaliação, que possa servirde instrumento para comparar quais foramos conhecimentos agregados, tal como érelatado pela professora Ana Lúcia MartinsMaturano, que atua no 2º ano do Ensino
  25. 25. unidade 01 25Fundamental na Escolas Municipal NovaSantana (Camaragibe – PE) e na EscolaMunicipal Creusa de Freitas Cavalcanti(Recife – PE).“Inicio o relato dizendo que foium desafio realizar uma sequên-cia didática com carta do leitor.Comecei avaliando os alunos,por meio de uma situação ini-cial, momento no qual percebiquestões que contribuíram parao planejamento dos módulose situação final da sequência.A situação inicial foi de sumaimportância, pois propiciou ainteração dos estudantes como gênero, uma vez que a turmaainda não havia tido o contatocom cartas de leitores. Parti,então, das hipóteses por elesapresentadas. Li para os alu-nos algumas cartas de leitores,discutimos sobre quais são asfinalidades das cartas e pedi queeles escrevessem uma carta. Osresultados apontaram as adapta-ções necessárias para a faixa etá-ria em relação às ideias iniciaisdo planejamento, no tocante àlinguagem e à rotina da turma,assim como ao cuidado em utili-zar recursos atrativos para a exe-cução das atividades. A situaçãoinicial também ofereceu subsí-dios para estratégias que tinhamcomo objetivo envolver a turmana proposta. Com as observaçõesfeitas e registradas na situaçãoinicial foi possível um acompa-nhamento do desempenho daturma, passando pelos módulosaté chegar à situação final. Issoporque comparei os resultadosobtidos no decorrer dos móduloscom os momentos iniciais. Per-cebi os avanços significativos eas necessidades de mudanças noplanejamento. Também obser-vei o comportamento do grupodesde o momento da apresen-tação do gênero, na proposta detrabalho, até a situação final.”Énecessário,aoseoptarporumapráticaavaliativasistemática,comoacitadaporAnaLúcia,atentarparadiferentescuidadosquedevemsertomadosnessesprocessosdeavaliação.Paraaavaliaçãodaleitura,éfun-damentalselecionarbemotexto,buscandoummaterialquetratedeumtemasobreoqualosestudantestenhamfamiliaridadeeumgêneroquesejadeusofrequentenoseucotidianooutenhafeitopartedeinter-vençãodidáticasistemática.Asquestõestambémprecisamserbemelaboradas,edestinadasaavaliarconhecimentosehabili-dadespertinentesaocurrículovivenciado.
  26. 26. unidade 0126Quanto ao domínio do Sistema de EscritaAlfabética e da ortografia, sem dúvida aprodução de textos escritos nos dá muitasinformações sobre o processo de apro-priação da língua, mas podemos tambémestruturar instrumentos com objetivosespecíficos. Por exemplo, se precisarmossaber quais crianças ainda não dominamdeterminadas convenções ortográficas,podemos realizar alguma atividade comtal objetivo, como as tarefas de completarlacunas em palavras.Quantoàoralidade,énecessário,apósdelimitarclaramenteoquesepretendeensinar,criarsituaçõesfavoráveisàfalaeàescuta,tantoentreoprofessoreascriançasquantoentreelasmesmasecriarcritériosparaanálisedecomointeragiramnassituações.Porexemplo,aotrabalharcomogênerodebate,pode-seregistrar,duranteummomentodedebate,seascriançasrespeitamotempodefalacombinado,serespeitamopontodevistadefendidopelocolega,seesperamavezdefalar,seescutamatentamenteaintervençãodoscolegas,seexpõemseuspontosdevistaclaramente,sejustificamseuspontosdevista,secontra--argumentamospontosdevistadoscolegas.Oprofessorpode,emumdebate,escolheralgumascriançasparaobservarmaisatenta-menteeregistraroqueobservou.Emoutraaula,fariaomesmocomoutrascrianças.Tais critérios de avaliação foram utiliza-dos pelas professoras de escolas públicasVerônica Costa Taveira, que atuava no 3ºano do primeiro ciclo, e Viviane da SilvaAlmeida, que trabalhava no 2º ano do 2ºciclo. As docentes desenvolveram umasequência didática envolvendo o gênerodebate2, por meio do qual aprofunda-ram conhecimentos acerca de questõesrelativas às relações sociais com foco nogênero. As crianças desenvolveram váriasatividades com o propósito de discutir semeninos e meninas devem participar dasmesmas brincadeiras e, ao mesmo tempo,aprenderam o que é um debate, como secaracteriza, quais são seus propósitos,além de terem desenvolvido capacidadesimportantes, como expor suas ideiasde forma clara, com controle do tempo,contra-argumentar os pontos de vistaopostos, reformular seu próprio discurso,dentre outras. A avaliação no desenvol-vimento dessa sequência serviu paraorientar o planejamento e para avaliarquais aprendizagens foram efetivadas.Assim como é preciso planejar bem a situ-ação de avaliação e elaborar instrumentosde avaliação adequados aos nossos propó-sitos pedagógicos, registrar os resultadosdas crianças e acompanhar suas apren-dizagens também é uma tarefa de fulcralimportância. No exemplo de instrumentode acompanhamento da aprendizagem2 Situações vivenciadas no âmbito do Projeto de Pes-quisa “Argumentação na escola: do diagnóstico às prá-ticas produtivas”, coordenado por Telma Ferraz Leal eAna Carolina Perrusi Brandão, e financiado pelo CNPq.
  27. 27. unidade 01 27exposto na seção “Compartilhando” épossível visualizar o desenvolvimento decada criança e suas dificuldades, o quefavorece a tomada de decisões acerca decomo ajudar cada uma a progredir. Aoconstruir o quadro de perfil da turma, poroutro lado, o docente pode investigar quaisconhecimentos ou capacidades a turma jáconstruiu e se é preciso retomar com todosou com alguns e o que o grupo não consoli-dou. Tal análise pode servir de dados parainvestigação pelo professor para as possí-veis causas das dificuldades. A professoraSheila Cristina da Silva Barros, do 2º anoda Escola Municipal Ubaldino Figueirôa,Jaboatão-PE, ajuda-nos a concluir as refle-xões que vínhamos realizando:“Diante de turmas compostaspor alunos com diferentes níveisde aprendizagem nos diver-sos componentes curriculares,a realização de avaliações nospossibilita planejar de formamais segura, visando o avançode todos no processo de ensinoaprendizagem no decorrer doano letivo. “ Enfim,orelatodeSheilareafirmaoquevimosassumindocomoprincípiofunda-mentaldoprocessopedagógico:ensinamosparaquetodospossamaprender.Aousadia,enãoomedo;asolidariedade,enãooindi-vidualismo;oprazer,enãoosofrimentosãoospilaresdeumcurrículoinclusivo.ReferênciasBERNARDIN, Jacques. AsCriançaseacul-turaescrita.Porto Alegre: Artmed, 2003.DOWNING, John; FIJALKOW, Jacques.Lireetraisonner.Toulouse: Privat, 1984.FERREIRA, Andréa Tereza Brito e LEAL,Telma Ferraz. Avaliação na escola e ensinoda Língua Portuguesa: introdução ao tema.In: MARCUSCHI, Beth e SUASSUNA, Lívia(org.) Avaliaçãoemlínguaportuguesa:contribuiçõesàpráticapedagógica.BeloHorizonte: Autêntica, 2006.SILVA, Janssen Felipe da. Avaliação do en-sino e da aprendizagem numa perspectivaformativa reguladora. In: SILVA, JanssenF.; HOFFMANN, Jussara ESTEBAN, Ma-ria Teresa. Práticasavaliativaseaprendiza-genssignificativasemdiferentesáreasdocurrículo.Porto Alegre: Dimensão, 2003.ZABALA, Antônio. Apráticaeducativa:comoensinar.Porto Alegre: Artmed, 1998.
  28. 28. Art. 32. O ensino fundamental obrigatório,com duração de 9 (nove) anos, gratuitona escola pública, iniciando-se aos 6(seis) anos de idade, terá por objetivo aformação básica do cidadão, mediante:I - o desenvolvimento da capacidade deaprender, tendo como meios básicos opleno domínio da leitura, da escrita e docálculo;II - a compreensão do ambiente natural esocial, do sistema político, da tecnologia,das artes e dos valores em que sefundamenta a sociedade;III - o desenvolvimento da capacidade deaprendizagem, tendo em vista a aquisiçãode conhecimentos e habilidades e aformação de atitudes e valores;IV - o fortalecimento dos vínculos de família,dos laços de solidariedade humana e detolerância recíproca em que se assenta avida social.Artigo 32CompartilhandoO direito à Educação Básica é garantido a todos os brasileiros e, segundo prevê a Lei9.394, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, “tem por finalidadesdesenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercícioda cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores”(Art. 22).Desse modo, a escola é obrigatória para as crianças e tem papel relevante em sua forma-ção para agir na sociedade e para participar ativamente das diferentes esferas sociais.Dentre outros direitos, é prioritário o ensino da leitura e escrita, tal como previsto noartigo 32:Direitos de aprendizagem no ciclode alfabetização – Língua Portuguesa
  29. 29. unidade 01 29Para atender às exigências previstas nasDiretrizes, torna-se necessário delimitaros diferentes conhecimentos e as capaci-dades básicas que estão subjacentes aosdireitos. Nos quadros a seguir, alguns co-nhecimentos e capacidades estão descritose podem ser postos como pontos de partidapara o estabelecimento do debate.São descritos direitos de aprendizagemgerais, que permeiam toda a ação peda-gógica e depois são expostos quadros comconhecimentos e capacidades específicosorganizados por eixo de ensino da LínguaPortuguesa: Leitura, Produção de textosEscritos, Oralidade, Análise Linguística.O eixo Análise Linguística foi dividido emdois quadros, com o objetivo de destacaras especificidades do ensino do Sistemade Escrita Alfabética, necessário para queas crianças tenham autonomia na leitura eprodução de textos, separando tais direitosde outros aspectos da análise linguística,também fundamentais para a ampliaçãodas capacidades para lidar com as situa-ções de produção e compreensão de textosorais e escritos.Emtodososquadrossãoexpostassugestõesacercadecomotrataraprogressãodeco-nhecimentooucapacidadeduranteociclodealfabetização.AletraIseráutilizadaparaindicarquedeterminadoconhecimentooucapacidadedeveserintroduzidonaetapaescolarindicada;aletraA,indicaráqueaaçãoeducativadevegarantiroaprofunda-mento;ealetraC,indicaqueaaprendiza-gemdeveserconsolidadanoanoindicado.Comopoderáserobservado,umdetermi-nadoconhecimentooucapacidadepodeserintroduzidoemumanoeaprofundadoemanosseguintes.Aconsolidaçãotambémpodeocorreremmaisdeumanoescolar,dadoqueháaprendizagensqueexigemumtempomaiorparaaapropriação.Noseixosdeproduçãoecompreensãodetextos,porexemplo,sãomuitasevariadasassituaçõessociaisquedemandamaçõesdeescrita/fala/escuta/leitura.Cadaumatemcarac-terísticasprópriasemquedeterminadosgênerostextuaiscirculam.Dessemodo,épossíveldizerquedeterminadosgênerospodemserintroduzidosemumdeter-minadoano,demandandocapacidadeseconhecimentosrelativosaelequepodemseraprofundadoseconsolidadosnaque-lemesmoano,e,noanoseguinte,outrogêneropodeexigirqueasmesmascapaci-dades,commaiorníveldecomplexidade,sejamretomadas.Porexemplo,podemserrealizadassituaçõesdidáticasparadesen-volvernascriançasacapacidadedeelaborarinferências,utilizando,paraisso,textosdedeterminadogênero,comdeterminadotipoA Resolução nº 7,de 14 de dezembrode 2010, doConselho Nacionalde Educação, quefixa DiretrizesCurriculares Nacio-nais para o EnsinoFundamental de 9anos, pode ser lidano caderno do ano1, Unidade 8.Ler e escrever com autonomia,neste documento, significa ler eescrever sem precisar de ledorou escriba, o que só é possível noscasos em que as crianças dominam oSistema de Escrita Alfabética.
  30. 30. unidade 0130devocabulárioedecomplexidadesintática;acriançapodeconsolidartalcapacidadenaquelemesmoano.Noentanto,nooutroanodeescolaridade,podemserrealiza-dasoutrassituaçõesdidáticasemquesebuscadesenvolveracapacidadedeelaborarinferênciasmaiscomplexas,naleituradetextosmaislongos,comvocabuláriomaisrebuscado,comestruturassintáticasmaiscomplexas.Dessemodo,naqueleano,talcapacidadevaiseraprofundadaeconsolida-da.Concebe-se,portanto,queháaprendiza-gensquepodemseraprofundadaseconsoli-dadasdurantetodaavidadaspessoas.É importante também salientar que o nívelde aprofundamento de um determinadoconhecimento que se busca ao lidar comcrianças de seis anos, não é o mesmo quese busca com crianças de oito anos. O pro-fessor, sem dúvidas, precisa estar atento àsexperiências e conhecimentos prévios deseu grupo classe, seus interesses e modosde lidar com os saberes escolares.Direitos gerais de aprendizagem: Língua PortuguesaCompreender e produzir textos orais e escritos de diferentes gêneros, veiculados em suportestextuais diversos, e para atender a diferentes propósitos comunicativos, considerando as con-dições em que os discursos são criados e recebidos.Apreciar e compreender textos do universo literário (contos, fábulas, crônicas,poemas, dentre outros), levando-se em conta os fenômenos de fruição estética, de imaginaçãoe de lirismo, assim como os múltiplos sentidos que o leitor pode produzir durante a leitura.Apreciar e usar em situações significativas os gêneros literários do patrimônio cultural dainfância, como parlendas, cantigas, trava línguas.Compreender e produzir textos destinados à organização e socialização do saberescolar/científico (textos didáticos, notas de enciclopédia, verbetes, resumos,resenhas, dentre outros) e à organização do cotidiano escolar e não escolar(agendas, cronogramas, calendários, cadernos de notas...).Participar de situações de leitura/escuta e produção oral e escrita de textos destinados à refle-xão e discussão acerca de temas sociais relevantes (notícias, reportagens, artigos de opinião,cartas de leitores, debates, documentários...).Produzir e compreender textos orais e escritos com finalidades voltadas para a reflexão sobrevalores e comportamentos sociais, planejando e participando de situações de combate aospreconceitos e atitudes discriminatórias (preconceito racial, de gênero, preconceito a grupossexuais, preconceito linguístico, dentre outros).Em todos os anos de escolarização,as crianças devem ser convidadas aler, produzir e refletir sobre textosque circulam em diferentes esferassociais de interlocução, mas algunspodem ser considerados prioritários,como os gêneros da esfera literária;esfera acadêmica/escolar e esferamidiática, destinada a discutir temassociais relevantes.
  31. 31. unidade 01 31I I/A CEstabelecer relação de intertextualidade entre textos.I/A A/C A/CRelacionar textos verbais e não-verbais, construindo sentidos.Ler textos não-verbais, em diferentes suportes. I/A A/C A/CLer em voz alta, com fluência, em diferentes situações. I A CLer textos (poemas, canções, tirinhas, textos de tradição oral,dentre outros), com autonomia. I/A A/C CCompreender textos lidos por outras pessoas, de diferentesgêneros e com diferentes propósitos. I/A A/C A/CAntecipar sentidos e ativar conhecimentos prévios relativos aostextos a serem lidos pelo professor ou pelas crianças. I/A A/C A/CLocalizar informações explícitas em textos de diferentes gêneros,temáticas, lidos pelo professor ou outro leitor experiente. I/A A/C CRealizar inferências em textos de diferentes gêneros e temáticas,lidos pelo professor ou outro leitor experiente. I/A A/C A/CEstabelecer relações lógicas entre partes de textos de diferentesgêneros e temáticas, lidos pelo professor ou outro leitor experiente. I/A A/C A/CApreender assuntos/temas tratados em textos de diferentesgêneros, lidos pelo professor ou outro leitor experiente. I/A A/C CInterpretar frases e expressões em textos de diferentes gêneros etemáticas, lidos pelo professor ou outro leitor experiente. I/A A/C A/CLocalizar informações explícitas em textos de diferentes gêneros,temáticas, lidos com autonomia. I A/C A/CRealizar inferências em textos de diferentes gêneros e temáticas,lidos com autonomia. I I/A A/CEstabelecer relações lógicas entre partes de textos de diferentesgêneros e temáticas, lidos com autonomia. I A A/CApreender assuntos/temas tratados em textos de diferentesgêneros, lidos com autonomia. I A A/CSaber procurar no dicionário os significados das palavras e aacepção mais adequada ao contexto de uso. I AInterpretar frases e expressões em textos de diferentes gêneros etemáticas, lidos com autonomia. I/A A/C A/CReconhecer finalidades de textos lidos pelo professorou pelas crianças. I/A A/C A/CLeitura Ano 1 Ano 2 Ano 3I - Introduzir; A - Aprofundar; C - Consolidar.
  32. 32. unidade 0132I A/CPontuar os textos, favorecendo a compreensão do leitor.Organizar o texto, dividindo-o em tópicos e parágrafos. I A/CProduzir textos de diferentes gêneros, atendendo a diferentesfinalidades, por meio da atividade de um escriba. I/A A/C CProduzir textos de diferentes gêneros com autonomia,atendendo a diferentes finalidades. I I/A A/CUtilizar vocabulário diversificado e adequado ao gêneroe às finalidades propostas. I/A A/C A/CRevisar autonomamente os textos durante o processo de escrita,retomando as partes já escritas e planejando os trechos seguintes. I/A A/CRevisar os textos após diferentes versões, reescrevendo-os demodo a aperfeiçoar as estratégias discursivas. I AGerar e organizar o conteúdo textual, estruturando os períodose utilizando recursos coesivos para articular ideias e fatos. I I/A A/CRevisar coletivamente os textos durante o processo de escritaem que o professor é escriba, retomando as partes já escritas eplanejando os trechos seguintes.I/A A A/CPlanejar a escrita de textos considerando o contexto deprodução: organizar roteiros, planos gerais para atendera diferentes finalidades, com ajuda de escriba.I/A A/C A/CPlanejar a escrita de textos considerando o contexto deprodução: organizar roteiros, planos gerais para atendera diferentes finalidades, com autonomia.I A A/CProdução de textos escritos Ano 1 Ano 2 Ano 3
  33. 33. unidade 01 33Participar de interações orais em sala de aula, questionando,sugerindo, argumentando e respeitando os turnos de fala. I/A A/C CValorizar os textos de tradição oral, reconhecendo-oscomo manifestações culturais. I/A/C A/C A/CRelacionar fala e escrita, tendo em vista a apropriação do sistemade escrita, as variantes linguísticas e os diferentes gêneros textuais. I A CAnalisar a pertinência e a consistência de textos orais,considerando as finalidades e características dos gêneros. I A A/CPlanejar intervenções orais em situações públicas:exposição oral, debate, contação de história. I A/C CEscutar com atenção textos de diferentes gêneros, sobretudo os maisformais, comuns em situações públicas, analisando-os criticamente. I/A A/C A/CReconhecer a diversidade linguística, valorizando as diferençasculturais entre variedades regionais, sociais, de faixa etária, degênero dentre outras.I A A/CProduzir textos orais de diferentes gêneros, com diferentespropósitos, sobretudo os mais formais comuns em instânciaspúblicas (debate, entrevista, exposição, notícia, propaganda,relato de experiências orais, dentre outros).I I/A A/COralidade Ano 1 Ano 2 Ano 3
  34. 34. unidade 0134I A/CPontuar o texto.I A/CSegmentar palavras em textos.I A/CSaber procurar no dicionário a grafia correta de palavras.I A/CSaber usar o dicionário, compreendendo sua função e organização.I/A/C I/A/C I/A/CReconhecer gêneros textuais e seus contextos de produção.Analisar a adequação de um texto (lido, escrito ou escutado) aosinterlocutores e à formalidade do contexto ao qual se destina. I/A A/C A/CConhecer e usar palavras ou expressões que retomam coesivamenteo que já foi escrito (pronomes pessoais, sinônimos e equivalentes). I A A/CConhecer e fazer uso das grafias de palavras com correspondênciasregulares diretas entre letras e fonemas (P, B, T, D, F, V). I/A A CConhecer e fazer uso de palavras com correspondênciasirregulares, mas de uso frequente. I AIdentificar e fazer uso de letra maiúscula e minúscula nos textosproduzidos, segundo as convenções. I A A/CReconhecer diferentes variantes de registro de acordo com osgêneros e situações de uso. I A CUsar adequadamente a concordância e reconhecer violaçõesde concordância nominal e verbal. I A/CConhecer e usar diferentes suportes textuais, tendo em vista suascaracterísticas: finalidades, esfera de circulação, tema, forma decomposição, estilo, etc.I/A/C A/C CConhecer e usar palavras ou expressões que estabelecema coesão como: progressão do tempo, marcação do espaçoe relações de causalidades.I A A/CConhecer e fazer uso das grafias de palavras com correspondênciasregulares contextuais entre letras ou grupos de letras e seu valorsonoro (C/QU; G/GU; R/RR; SA/SO/SU em início de palavra; JA/JO/JU; Z inicial; O ou U/ E ou I em sílaba final; M e N nasalizando finalde sílaba; NH; Ã e ÃO em final de substantivos e adjetivos).I A/CAnálise linguística:discursividade, textualidade e normatividade Ano 1 Ano 2 Ano 3
  35. 35. unidade 01 35I/A/CConhecer a ordem alfabética e seus usos em diferentes gêneros.I/A/CCompreender que palavras diferentes compartilham certas letras.I/A/CIdentificar semelhanças sonoras em sílabas e em rimas.I/A/CReconhecer que as sílabas variam quanto às suas composições.I/A/CPerceber que as vogais estão presentes em todas as sílabas.I/A/CLer, ajustando a pauta sonora ao escrito.I/A/CReconhecer e nomear as letras do alfabeto.I/A/CDiferenciar letras de números e outros símbolos.Reconhecer diferentes tipos de letras em textos de diferentesgêneros e suportes textuais. I/A A/CUsar diferentes tipos de letras em situações de escritade palavras e textos. I A/C CPerceber que palavras diferentes variam quanto ao número, reper-tório e ordem de letras. I/A/CSegmentar oralmente as sílabas de palavras e compararas palavras quanto ao tamanho. I/A/CDominar as correspondências entre letras ou grupos de letrase seu valor sonoro, de modo a ler palavras e textos. I/A A/C CDominar as correspondências entre letras ou grupos de letrase seu valor sonoro, de modo a escrever palavras e textos. I/A A/C CI/A/CEscrever o próprio nome.Análise linguística:apropriação do Sistema de Escrita Alfabética Ano 1 Ano 2 Ano 3
  36. 36. unidade 0136Fichas de acompanhamentoda aprendizagem das criançasReconhece e nomeia as letras do alfabeto.Reconhece que as sílabas variam quanto às suas composições.Diferencia letras de números e outros símbolos.Percebe que as vogais estão presentes em todas as sílabas.Lê, ajustando a pauta sonora ao escrito.Conhece a ordem alfabética e seus usosem diferentes gêneros.Reconhece diferentes tipos de letras em textosde diferentes gêneros e suportes textuais.Usa diferentes tipos de letras em situaçõesde escrita de palavras e textos.Percebe que palavras diferentes variam quanto ao número,repertório e ordem de letras.Segmenta oralmente as sílabas de palavras e comparaas palavras quanto ao tamanho.Domina as correspondências entre letras ou grupos de letrase seu valor sonoro, de modo a escrever palavras e textos.Domina as correspondências entre letras ou grupos deletras e seu valor sonoro, de modo a ler palavras e textos.Compreende que palavras diferentescompartilham certas letras.Fev. Jun. Ago. Dez.Análise linguística:apropriação do Sistema de Escrita AlfabéticaEscreve o próprio nome.Identifica semelhanças sonoras em sílabas e em rimas.[ S ] Sim; [ P ] Parcialmente; [ N ] Não.ESCOLA: __________________________________________________________NOME: ___________________________________________________________
  37. 37. unidade 01 37Conhece e faz uso das grafias de palavras com correspondên-cias regulares diretas entre letras e fonemas (P, B, T, D, F, V).Domina as convenções ortográficas relativas aosusos de C antes de A, O, U / QU antes de E, I.Domina as convenções ortográficas relativas aosusos de G antes de A, O, U / QU antes de E, I.Domina as convenções ortográficas relativas aosusos de SA/SO/SU em início de palavra.Domina as convenções ortográficas relativas aosusos de G, X e J antes da A, O, U.Domina as convenções ortográficas relativasaos usos de M e N nasalizando final de sílaba.Domina as convenções ortográficas relativasaos usos de E ou I em sílaba final.Domina as convenções ortográficas relativasaos usos de O ou U em sílaba final.Domina as convenções ortográficas relativasao uso de Z inicial.Domina as convenções ortográficas relativas aosusos de R/RR em diferentes posições nas palavras.Fev. Jun. Ago. Dez.Compreensão de convenções ortográficasregulares diretas e contextuaisDomina as convenções ortográficas relativas aos usosde à e ÃO, em final de substantivos e adjetivos, e NH.[ S ] Sim; [ P ] Parcialmente; [ N ] Não.
  38. 38. unidade 0138Lê em voz alta, com fluência, em diferentes situações.Lê textos (poemas, canções, tirinhas, textos de tradiçãooral, dentre outros), com autonomia.Compreende textos lidos por outras pessoas, de diferentesgêneros e com diferentes propósitos.Antecipa sentidos e ativa conhecimentos prévios relativosaos textos a serem lidos pelo professor ou pelas crianças.Interpreta frases e expressões em textos de diferentesgêneros e temáticas, lidos com autonomia.Apreende assuntos/temas tratados em textos de diferentesgêneros, lidos com autonomia.Realiza inferências em textos de diferentes gêneros etemáticas, lidos com autonomia.Estabelece relações lógicas entre partes de textos dediferentes gêneros e temáticas, lidos com autonomia.Apreende assuntos/temas tratados em textos de diferentesgêneros, lidos pelo professor ou outro leitor experiente.Localiza informações explícitas em textos dediferentes gêneros, temáticas, lidos pelo professorou outro leitor experiente.Estabelece relações lógicas entre partes de textosde diferentes gêneros e temáticas, lidos pelo professorou outro leitor experiente.Interpreta frases e expressões em textos dediferentes gêneros e temáticas, lidos pelo professorou outro leitor experiente.Localiza informações explícitas em textos de diferentesgêneros, temáticas, lidos com autonomia.Realiza inferências em textos de diferentes gêneros etemáticas, lidos pelo professor ou outro leitor experiente.Reconhece finalidades de textos lidos peloprofessor ou pelas crianças.Fev. Jun. Ago. Dez.LeituraLê textos não-verbais, em diferentes suportes.Estabelece relação de intertextualidade entre textos.Relaciona textos verbais e não-verbais, construindo sentidos.Sabe procurar no dicionário os significados das palavras e aacepção mais adequada ao contexto de uso.[ S ] Sim; [ P ] Parcialmente; [ N ] Não.
  39. 39. unidade 01 39Organiza o texto, dividindo-o em tópicos e parágrafos.Pontua os textos, favorecendo a compreensão do leitor.Planeja a escrita de textos considerando o contexto deprodução: organiza roteiros, planos gerais para atender adiferentes finalidades, com ajuda de escriba.Gera e organiza o conteúdo textual, estruturandoos períodos e utilizando recursos coesivos paraarticular ideias e fatos.Planeja a escrita de textos considerando o contexto deprodução: organiza roteiros, planos gerais para atender adiferentes finalidades, com autonomia.Revisa autonomamente os textos durante o processo deescrita, retomando as partes já escritas e planejando ostrechos seguintes.Revisa coletivamente os textos durante o processo deescrita em que o professor é escriba, retomando as partesjá escritas e planejando os trechos seguintes.Produz textos de diferentes gêneros, atendendo a diferen-tes finalidades, por meio da atividade de um escriba.Utiliza vocabulário diversificado e adequado ao gênero e àsfinalidades propostas.Revisa os textos após diferentes versões, reescrevendo-osde modo a aperfeiçoar as estratégias discursivas.Produz textos de diferentes gêneros com autonomia,atendendo a diferentes finalidades.Fev. Jun. Ago. Dez.Produção de textos escritos[ S ] Sim; [ P ] Parcialmente; [ N ] Não.
  40. 40. unidade 0140Escuta com atenção textos de diferentes gêneros,sobretudo os mais formais, comuns em situaçõespúblicas, analisando-os criticamente.Reconhece a diversidade linguística, valorizando asdiferenças culturais entre variedades regionais, sociais,de faixa etária, de gênero dentre outras.Relaciona fala e escrita, tendo em vista a apropriação dosistema de escrita, as variantes linguísticas e os diferentesgêneros textuais.Produz textos orais de diferentes gêneros, com diferentespropósitos, sobretudo os mais formais comuns em instân-cias públicas (debate, entrevista, exposição, notícia, propa-ganda, relato de experiências orais, dentre outros).Planeja intervenções orais em situações públicas:exposição oral, debate, contação de história.Analisa a pertinência e a consistência de textos orais,considerando as finalidades e características dos gêneros.Valoriza os textos de tradição oral, reconhecendo-oscomo manifestações culturais.Participa de interações orais em sala de aula, questionando,sugerindo, argumentando e respeitando os turnos de fala.Fev. Jun. Ago. Dez.Oralidade[ S ] Sim; [ P ] Parcialmente; [ N ] Não.
  41. 41. unidade 01 41Analisa a adequação de um texto (lido, escritoou escutado) aos interlocutores e à formalidadedo contexto ao qual se destina.Conhece e usa diferentes suportes textuais, tendo em vistasuas características: finalidades, esfera de circulação, tema,forma de composição, estilo, etc.Conhece e usa palavras ou expressões que estabelecem acoesão como: progressão do tempo, marcação do espaço erelações de causalidades.Conhece e usa palavras ou expressões que retomamcoesivamente o que já foi escrito (pronomes pessoais,sinônimos e equivalentes).Usa adequadamente a concordância e reconhece violaçõesde concordância nominal e verbal.Sabe usar o dicionário, compreendendo suafunção e organização.Identifica e faz uso de letra maiúscula e minúsculanos textos produzidos, segundo as convenções.Reconhece diferentes variantes de registro de acordo comos gêneros e situações de uso.Fev. Jun. Ago. Dez.Análise linguística:discursividade, textualidade e normatividade[ S ] Sim; [ P ] Parcialmente; [ N ] Não.Reconhece gêneros textuais e seus contextos de produção.Sabe procurar no dicionário a grafia correta de palavras.Pontua o texto.Segmenta palavras em textos.
  42. 42. unidade 0142Ficha do perfil da turmaESCOLA: ________________________________________________________________________PROFESSOR/A: ___________________________________________________________________SimConhecimento / Capacidade Parcialmente NãoCompreende textos de gêneros, temáticase vocabulário familiares.Escreve palavras com diferentes estruturas silábicas, aten-dendo a algumas convenções ortográficas.Produz textos escritos de gênero, temáticae vocabulário familiares.Participa de situações produzindo e compreendendo textosorais de gêneros e temas familiares.Lê palavras formadas por diferentes estruturas silábicas.Lê textos de gêneros e temáticas familiares em voz alta.Reconhece as letras do alfabeto por seus nomes.Diferencia letras de números e outros símbolos.Utiliza letras na escrita das palavras.Escreve palavras estabelecendo algumas correspondênciasentre letras e seu valor sonoro, mesmo omitindo, mudandoa ordem ou trocando letras.Escreve o próprio nome.Obs. Em cada coluna deve-se indicar a quantidade de crianças que domina o conhecimento descrito (Sim), a quantidade de criançasque domina parcialmente (Parcialmente) e a quantidade de crianças que não domina (Não).
  43. 43. 1.SILVA, Ceris Salete Ribas. O processo de alfabetização no contexto do ensinofundamental de nove anos. In RANGEL, Egon de Oliveira; ROJO, Roxane He-lena R. Língua Portuguesa: ensino fundamental (Coleção Explorando o Ensino,Volume 19). Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica,2007. (Disponível em http://portaldoprofessor.mec.gov.br/linksCursosMateriais.html?categoria=117).O texto “O processo de alfabetização no contexto do ensino fundamental de nove anos” éo segundo capítulo do livro “Língua Portuguesa: ensino fundamental”, da Coleção Explo-rando o Ensino. O livro traz reflexões sobre o ensino da Língua Portuguesa, com ênfaseno uso de materiais didático e, mais enfaticamente, os livros didáticos. A autora discute,no capítulo citado, sobre a organização escolar do ciclo de alfabetização, refletindo sobreos conhecimentos a serem apropriados nessa etapa de escolarização, enfocando, tanto aaprendizagem do Sistema de Escrita Alfabética quanto o desenvolvimento da leitura e daprodução de textos. Defende, portanto, que essas duas dimensões precisam ser contem-pladas nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Considerando tais conhecimentos, háno texto, uma discussão sobre procedimentos didáticos e uso de recursos didáticos naalfabetização.O processo de alfabetização no contexto do ensinofundamental de nove anos.Sugestões de leitura
  44. 44. unidade 01442.KLEIMAN, Angela e MORAES, Sílvia. Leitura e interdisciplinaridade: tecendoredes nos projetos da escola. Campinas, SP: Mercado de Letras, 1999.Tendo em vista que na escola existe cada vez mais a preocupação em se investir em pro-jetos de trabalho interdisciplinares, as autoras propõem ideias para os professores quepodem ser facilmente desenvolvidas. Tomando a leitura como uma prática que perpassatodos os conteúdos e que faz parte de todas as frentes de atuação do professor, Kleiman eMoraes apostam na leitura como uma fonte rica de possibilidades para o início de qual-quer projeto. Elas pontuam que a leitura é uma atividade que, por sua natureza, é inte-gradora de saberes e constitutiva da construção de novos saberes. As autoras apresentamvariadas sugestões de uso de textos como os jornais, as revistas, os gibis. Propõem, apartir da prática de leitura, a construção de projetos integradores, em que as várias áreasdo conhecimento precisam interagir. Para se ter acesso a diversas propostas de trabalhoque privilegiam o olhar interdisciplinar na escola, o livro apresenta um material consis-tente e que oferece indicações valiosas para o professor.Leitura e interdisciplinaridade:tecendo redes nos projetos da escola.3.FREITAS, Luiz Carlos. Ciclos, seriação e avaliação. Confronto de lógicas. São Paulo: Moderna, 2003.Com uma linguagem simples, o autor discute a avaliação na escola, a progressão conti-nuada e os ciclos. Antes, porém, de começar a abordar a temática da avaliação, o autoropta por, inicialmente, olhar para dentro da escola e prestar atenção a como ela funciona.Toma, portanto, para reflexão a organização do tempo e do espaço no ambiente esco-lar. É importante dizer que, nesse livro, há uma preocupação em recuperar o contextosociopolítico e histórico para que sejam efetuadas as análises que o autor desenvolve. Emseguida, volta-se para a proposta da progressão continuada, procurando ressaltar seusaspectos positivos e negativos. Os ciclos também são problematizados tendo em vista suafunção e em que medida ele pode favorecer a aprendizagem dos alunos. Freitas assumea postura de discutir as propostas de organização dos sistemas de ensino sempre dentroda perspectiva das políticas públicas que tem desempenhado um papel fundamental naforma de as escolas lidarem com a avaliação escolar e o ensino-aprendizagem dos alunos.Vale a pena ler o livro para se ter uma opinião melhor fundamentada em relação aos ciclosno ensino fundamental.Ciclos, seriação e avaliação
  45. 45. unidade 01 454.LEAL, Telma. Ferraz, ALBUQUERQUE, Eliana Borges, MORAIS, Artur Gomes. Avaliaçãoe aprendizagem na escola: a prática pedagógica como eixo da reflexão. In: EnsinoFundamental de 9 anos: orientações para a inclusão da criança de seis anos deidade. 2a ed.Brasília : FNDE, Estação Gráfica, 2007, v.1, p. 97-107. (Disponível em:http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Ensfund/ensifund9anobasefinal.pdf).No livro “Ensino Fundamental de 9 anos: orientações para a inclusão da criança de seisanos de idade” são encontrados vários textos que discutem sobre o ingresso das criançasno Ensino Fundamental aos seis anos. Temáticas diversas são tratadas com o objetivode defender princípios pedagógicos que garantam ao mesmo tempo as aprendizagensescolares e as experiências das crianças no mundo infantil. É atendendo a esse princípiofundamental que Telma Leal, Eliana Albuquerque e Artur Morais apresentam reflexõessobre a avaliação em uma perspectiva inclusiva, que busca assegurar aprendizagem dequalidade a todos. Os autores discutem sobre princípios da avaliação no ciclo de alfabeti-zação, sobre procedimentos e instrumentos de avaliação, assim como sobre a importân-cia dos registros de acompanhamento da aprendizagem.Avaliação e aprendizagem na escola:a prática pedagógica como eixo da reflexão.
  46. 46. unidade 0146Sugestões de atividades paraos encontros em grupo1º momento (4 horas)1 – Fazer dinâmica de apresentação do grupo; discutir sobre as expectativas e os conheci-mentos e opiniões sobre o “Pacto pela Alfabetização na Idade Certa”.2 – Discutir sobre as informações gerais do Programa / explorar o material.3 – Fazer contrato didático.4 – Ler texto para deleite: “Abrindo caminho”, de Ana Maria Machado. São Paulo: Ática,2006.5 – Ler a seção “Iniciando a conversa”.6 – Ler o texto 1 (Ponto de partida: currículo no ciclo de alfabetização); discutir sobre aquestão: que ações/atitudes são necessárias para que o ciclo de alfabetização se organizepautado pelos princípios da inclusão? Tais ações/atitudes foram comuns nas experiên-cias vivenciadas pelo grupo em seus tempos de estudante? Têm sido comuns em suasexperiências como professoras?7 - Analisar livros didáticos; selecionar algumas atividades e relacionar aosdireitos de aprendizagem descritos nos quadros da seção “Compartilhan-do”. (Livro didático)
  47. 47. unidade 01 472 – Ler o texto 2 (Alfabetização: o que ensinar no terceiro ano do ensino fundamental);fazer um esquema com as ideias principais.3 – Ler em grupo os quadros de direitos de aprendizagem em Língua Portuguesa; analisaro instrumento de avaliação disponível no Portal, para identificar quais direitos de apren-dizagem estão contemplados no instrumento.4 – Discutir sobre o quadro de acompanhamento de aprendizagem e o quadro de perfilda turma.5 - Assistir ao Programa “Leitura e produção de textos na alfabetização” (disponível emwww.ufpe.br/ceel); discutir sobre a concepção de alfabetização subjacente ao Programa.Tarefas (para casa e escola)- Comparar os quadros de “Direitos de aprendizagem de Língua Portuguesa” e o docu-mento curricular da sua Rede de Ensino.- Aplicar o instrumento de avaliação sugerido no Portal, preencher o quadro de “Acompa-nhamento de aprendizagem” e o quadro de perfil da turma.- Escolher um dos textos sugeridos na seção “Sugestões de leitura” e elaborar uma ques-tão a ser discutida pelo grupo (escolher coletivamente o texto a ser discutido).1 – Ler texto para deleite: “Ou isto ou aquilo”, de Cecília Meireles. Rio deJaneiro: Civilização Brasileira, 1977. (acervo do PNBE 2010)2º momento (4 horas)
  48. 48. unidade 01483º Momento (4 horas)1 – Ler texto para deleite: “Rápido como gafanhoto”, de Audrey Wood. SãoPaulo: Brinque-Book, 1999.2 – Discutir sobre as semelhanças e diferenças entre o documento curricular da secreta-ria e a proposta de “Direitos de aprendizagem” inserida na seção “Compartilhando”.3 – Ler o texto 3 (Avaliação para inclusão: alfabetização para todos), elaborar uma questãosobre o texto para debater com a turma.4 – Socializar os resultados obtidos no instrumento de avaliação em pe-quenos grupos; planejar uma aula que contemple a principal dificuldadeidentificada na avaliação; usar um livro do PNLD - Obras Complementares.(Acervo PNLD Obras complementares).5 - Discutir sobre as questões elaboradas com base nas sugestões de leitura.

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