Ano 2 unidade_3_miolo
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  • 1. Pacto Nacionalpela Alfabetizaçãona Idade CertaMinistério da EducaçãoSecretaria de Educação BásicaDiretoria de Apoio à Gestão EducacionalBrasília 2012A APROPRIAÇÃO DO SISTEMA DEESCRITA ALFABÉTICA E A CONSOLIDAÇÃODO PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃOAno 02Unidade 03
  • 2. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃOSecretaria de Educação Básica – SEBDiretoria de Apoio à Gestão EducacionalDados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)Centro de Informação e Biblioteca em Educação (CIBEC)______________________________________________________________________________Brasil. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. Pacto nacional pela alfabetização na idade certa : a apropriação do sistema de escritaalfabética e a consolidação do processo de alfabetização : ano 2 : unidade 3 / Ministério daEducação, Secretaria de Educação Básica, Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. -- Brasília :MEC, SEB, 2012. 48 p. ISBN 978-85-7783-114-2 1. Alfabetização. 2. Ensino da escrita. 3. Livro didático. I. Título.CDU 37.014.22______________________________________________________________________________Tiragem 122.102 exemplaresMINISTÉRIO DA EDUCAÇÃOSECRETARIA DE EDUCAÇÃO BÁSICAEsplanada dos Ministérios, Bloco L, Sala 500CEP: 70047-900Tel: (61)20228318 - 20228320
  • 3. SumárioA APROPRIAÇÃO DO SISTEMA DE ESCRITA ALFABÉTICAE A CONSOLIDAÇÃO DO PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃOIniciando a conversa 05Aprofundando o tema 06A compreensão do Sistema de Escrita Alfabéticae a consolidação da alfabetização 06O ensino do Sistema de Escrita Alfabética no segundoano do ciclo de alfabetização 20Compartilhando 36Relato de experiência de ensino do Sistema de EscritaAlfabética com o uso do livro didático 36Indicações de obras complementares para o ensinodo Sistema de Escrita Alfabética 38Aprendendo mais 42Sugestões de leitura  42Sugestões de atividades para os encontros em grupo 46
  • 4. A APROPRIAÇÃO DO SISTEMA DE ESCRITA ALFABÉTICA E A CONSOLIDAÇÃO DOPROCESSO DE ALFABETIZAÇÃOUNIDADE 3 | ANO 2Autores dos textos da seção Aprofundando o tema:Alexsandro da Silva e Ana Gabriela de Souza Seal.Autora dos relatos de experiência e depoimentos:Edijane Pereira de Andrade.Leitores críticos e apoio pedagógico:Alfredina Nery, Amanda Kelly Ferreira da Silva, Ana Cláudia Rodrigues Gonçalves Pessoa,Ana Márcia Luna Monteiro, Artur Gomes de Morais, Eliana Borges Correia de Albuquerque,Erika Souza Vieira, Evani da Silva Vieira, Júlia Teixeira de Souza, Rochelane Vieira deSantana, Severino Rafael da Silva, Telma Ferraz Leal, Yarla Suellen Nascimento Alvares.Revisora:Nadiana Lima da Silva.Projeto gráfico e diagramação:Ana Carla Silva, Luciana Salgado, Susane Batista e Yvana Alencastro.Ilustrações:Airton Santos.Capa:Anderson Lopes, Leon Rodrigues, Ráian Andrade e Túlio Couceiro.
  • 5. Iniciando a conversaNesta unidade, discutiremos sobre o Sistema de Escrita Alfabética (SEA), refletindosobre suas propriedades e convenções e sobre o seu processo de apropriação pelos apren-dizes. Discutiremos, também, sobre a importância das habilidades de reflexão fonológicanesse processo de apropriação e sobre a consolidação da aprendizagem das correspon-dências som-grafia. Em uma segunda parte, analisaremos algumas alternativas didáticaspara o ensino do SEA, no segundo ano do ensino fundamental, especialmente em relaçãoà sistematização das relações entre letras ou grupos de letras e seus correspondentessonoros (os fonemas). Para tanto, apresentaremos e refletiremos sobre relatos ou exem-plos de atividades envolvendo o uso de recursos como livro didático, jogos e obras com-plementares.• entender a concepção de alfabetização na perspectiva do letramento, compreendendoque a aprendizagem da escrita alfabética constitui um processo de compreensão de umsistema de notação e não a aquisição de um código;• analisar as contribuições da teoria da psicogênese da escrita para compreensão doprocesso de apropriação do Sistema de Escrita Alfabética;• entender as relações entre consciência fonológica e alfabetização, analisando eplanejando atividades de reflexão fonológica e gráfica de palavras, utilizando materiaisdistribuídos pelo MEC;• analisar diferentes alternativas didáticas para o ensino do Sistema de Escrita Alfabéticacom uso de diferentes materiais distribuídos pelo MEC, identificando os objetivos a elasassociados.Nesta unidade, temos, portanto, como objetivos:
  • 6. Aprofundando o temaA apropriação do Sistema deEscrita Alfabética pelas crianças.A escrita alfabética não é um código quesimplesmente transpõe graficamente asunidades sonoras mínimas da fala (osfonemas), mas, sim, um sistema de repre-sentação escrita (notação) dos segmentossonoros da fala (FERREIRO, 1995; MO-RAIS, 2005). Trata-se, portanto, de umsistema que representa, que registra, nopapel ou em outro suporte de texto, as par-tes orais das palavras, cabendo ao apren-diz a complexa tarefa de compreender arelação existente entre a escrita e o queela representa (nota). Em outras palavras,apenas memorizar os grafemas que cor-respondem aos distintos fonemas de umalíngua não é suficiente para que alguémconsiga aprender a ler e a escrever.Dessemodo,aapropriaçãodaescritaalfabéticadeveserconcebidacomoacompreensãodeumsistemadenotaçãodossegmentossonorosdaspalavrasenãocomoaaquisiçãodeumcódigoquesim-plesmentesubstituiasunidadessonorasmínimasdafala.TalcomoalertamFerreiro(1995)eMorais(2005),conceberaescritacomoumcódigoéumequívoco,porque,aocompreendê-ladessamaneira,coloca-mos,emprimeiroplano,ascapacidadesdediscriminaçãovisualeauditiva,emboraaaprendizagemdaescritaalfabéticaenvolva,sobretudo,acompreensãodepropriedadesconceituais.SegundoFerreiro(1995,p.15),“emborasesaibafalaradequadamente,esefaçamtodasasdiscriminaçõesperceptivasaparentementenecessárias,issonãore-solveoproblema:compreenderanaturezadessesistema”.A compreensão do Sistema de EscritaAlfabética e a consolidação daalfabetizaçãoAlexsandro da SilvaAna Gabriela de Souza SealNo caderno da unidade3, ano 1, a distinçãoentre sistema e código édiscutida, com exemplosde implicações dessadistinção para o ensino.
  • 7. unidade 03 07Resumindo, para aprender a ler e a es-crever, como dissemos anteriormente, énecessário que as crianças compreendamo que a escrita alfabética representa (nota)e de que maneira ela representa (nota) ossegmentos sonoros das palavras. Trata-se,portanto, de uma (re)construção conceitu-al e não de uma aprendizagem meramenteperceptivo-motora. Segundo Ferreiro(1995), esta segunda concepção revelauma representação muitíssimo limitada doaprendiz:“Temos uma imagem empobre-cida da criança que aprende: areduzimos a um par de olhos,um par de ouvidos, uma mãoque pega um instrumento paramarcar e um aparelho fonadorque emite sons. Atrás disso, háum sujeito cognoscente, alguémque pensa, que constrói inter-pretações, que age sobre o realpara fazê-lo seu” (págs. 40-41).Partimos, portanto, do pressuposto de queas crianças constroem ideias ou hipótesessobre a escrita muito antes de entrar naescola (FERREIRO; TEBEROSKY, 1985;FERREIRO, 1995). Para a teoria da psico-gênese da escrita, elaborada por EmiliaFerreiro e colaboradores, essas ideias ouhipóteses infantis seguem uma ordem deevolução que parte de uma etapa em que acriança ainda não compreende que a escri-ta representa (nota) os segmentos sonorosdas palavras, associando-a aos significadosou às propriedades dos objetos a que sereferem, até chegar à compreensão de queescrevemos com base em uma correspon-dência entre fonemas e grafemas.Para analisar as escritas espontâneasinfantis, isto é, aquelas que não resultamde uma cópia ou da reprodução de pala-vras conhecidas de memória, a teoria dapsicogênese da escrita considera, de modogeral, as hipóteses descritas no quadro 1:
  • 8. unidade 0308hipóteses infantis segundo a psicogênese da escrita:• hipótese pré-silábica: a criança ainda não compreende que existe relação entre a escritae a pauta sonora, podendo usar letras, pseudoletras, números, rabiscos e até mesmodesenhos para escrever. Nessa hipótese, as crianças começam a diferenciar letras dedesenhos, de números e de demais símbolos, e elaboram representações mentais própriassobre a escrita alfabética, estabelecendo, muitas vezes, relações entre as escritas queproduzem e as características dos objetos ou seres que se quer denominar (as palavras“trem” e “telefone”, por exemplo, poderiam ser escritas, nesse caso, respectivamente,com muitas e poucas letras);• hipótese silábica: a criança estabelece uma correspondência entre a quantidade de letrasutilizadas e a quantidade de sílabas orais das palavras, podendo usar letras com ou semvalor sonoro convencional. Mesmo quando ainda não apresentam uma hipótese silábicaestrita, usando rigorosamente uma letra para cada sílaba, algumas crianças, apesarde não anteciparem quantas letras irão usar ao escrever, ao lerem o que escreveram,tentam ajustar as sílabas orais da palavra aos símbolos que registraram; outras vezescomeçam a perceber que a escrita tem relação com a pauta sonora e realizam algumascorrespondências som-grafia no início ou no final das palavras;• hipótese silábico-alfabética: a criança começa a perceber que uma única letra não ésuficiente para registrar as sílabas e recorre, simultaneamente, às hipóteses silábica ealfabética, isto é, ora usa apenas uma letra para notar as sílabas orais das palavras, orautiliza mais de uma letra, estabelecendo relação entre fonema e grafema;• hipótese alfabética: a criança compreende que se escreve com base em umacorrespondência entre sons menores que as sílabas (fonemas) e grafemas. Nesta hipótese,o aprendiz passa a compreender que, para cada som pronunciado, é necessário uma oumais letras para notá-lo, mesmo que, inicialmente, ainda não tenha se apropriado demuitíssimos casos de regularidade e irregularidade da norma ortográfica.Oconhecimentodashipótesesdeescritapelasquaispassamascriançasparaaconstruçãodeumaescritaalfabéticaserve--nospararefletiracercadaspossibilidadesdeintervençãodidática,visandoàcompreensãodaquelesistema.Noentanto,aperspectivadeumaevoluçãoporestágiosfixoselineares,queseriamuniversalmenteseguidosportodasascrianças,pareceExemplos deescrita de criançascom diferenteshipóteses deescrita ilustramas discussõesno caderno daunidade 3, ano 1.apresentaralgumaslimitaçõesquandointerpretamosasescritasinfantis.Muitasvezes,pornãoapresentarem,numamesmasituação,estabilidadeemrelaçãoaosconhecimentosquerevelamaonotaraspalavras,torna-seinviávelcategorizarasescritasinfantiscomopertencentesaumúnicoestágio(MORAIS,2012).Porisso,reconhecerosconhecimentosqueos
  • 9. unidade 03 09alunosjáconstruíramounãosobreaescritaalfabéticaparecesermaisrelevantequeapenasclassificarasescritasinfantisemumdosníveisdateoriapsicogenética.Entender como o aluno está concebendo oque a escrita representa e de que maneirao faz colabora no planejamento de ativida-des e de intervenções que o impulsione àreflexão sobre o funcionamento da notaçãoalfabética. Em particular, é necessáriopensar em situações para a análise das re-lações entre partes sonoras das palavras esuas respectivas notações gráficas. É o quepassaremos a expor na próxima seção.A consciência fonológica e suarelação com o processo de com-preensão do Sistema de EscritaAlfabética e de sua consolidaçãoTanto para o processo de apropriação doSEA como para a consolidação do conheci-mento das correspondências som-grafia,o desenvolvimento de habilidades dereflexão fonológica (consciência fonológi-ca) é importante. O que é, então, consci-ência fonológica? A consciência fonológicaconsiste na capacidade de refletir cons-cientemente sobre as unidades sonorasdas palavras e de manipulá-las de modointencional (GOMBERT, 1990; FREITAS,2004; MORAIS, 2006).Essa capacidade não é constituída poruma única habilidade, que a criançateria ou não, mas por um conjunto dehabilidades distintas, que se desenvol-veriam em momentos diferentes (GOU-GH; LARSON; YOPP, 1995). Dentre asdiversas capacidades de reflexão fonoló-gica, destacamos, por exemplo, a iden-tificação e a produção de rimas ou dealiterações; a contagem de sílabas oraisde palavras; a segmentação de palavras
  • 10. unidade 0310em sílabas; e a comparação de palavrasquanto ao número de sílabas.Tal como observaram Freitas (2004) eMorais (2006), trata-se, portanto, dehabilidades distintas (como identificar,produzir, contar, segmentar, adicio-nar, subtrair), com diferentes níveis decomplexidade, e que envolvem, também,distintas unidades linguísticas (comosílabas, fonemas e unidades maiores queum fonema, mas menores que uma síla-ba). É preciso esclarecer, portanto, que“consciência fonológica” não é sinônimode “consciência fonêmica” ou de “métodofônico”, uma vez que o que consideramoscomo “consciência fonológica” é maisabrangente que a consciência fonêmica,envolvendo não apenas a capacidadede analisar e manipular fonemas, mastambém, e sobretudo, unidades sonorascomo sílabas e rimas.Como as distintas habilidades de reflexãofonológica não se desenvolvem simulta-neamente, consideramos que a consci-ência fonêmica é mais uma consequênciaque um requisito para a apropriação doSEA. Por outro lado, a consciência deunidades silábicas ou de rimas envolvehabilidades menos complexas que asfonêmicas e, portanto, se desenvolvemmais cedo que essas últimas (FREITAS,2004; MORAIS, 2006).Apesar das evidências atualmente dispo-níveis de que a capacidade de segmentarpalavras em fonemas, pronunciando-osum a um em voz alta, não é condição neces-sária ou requisito para a aprendizagemda leitura e da escrita (MORAIS, 2004;2006), os defensores dos métodos fônicosacreditam na necessidade de que os apren-dizes desenvolvam aquela habilidade, queé extremamente abstrata mesmo paraquem já está alfabetizado.Para compreender que a escrita representa(nota) os segmentos sonoros das palavrase não os significados a elas relacionados, oO método fônico é um métodotradicional de alfabetizaçãoque toma como ponto de partidao fonema, que, combinado aoutros fonemas, por meio de umprocesso de síntese, constituisílabas e palavras.
  • 11. unidade 03 11desenvolvimento de habilidades de refle-xão fonológica é essencial. Em outras pala-vras, para ingressar no que Ferreiro (1995)denominou de “período de fonetização daescrita”, que se inicia no nível silábico eculmina no alfabético, a criança precisará,necessariamente, desenvolver capacida-des de reflexão fonológica, estabelecendorelações entre a escrita e a pauta sonora,por meio, por exemplo, da segmentação depalavras orais em sílabas e da comparaçãode palavras quanto ao tamanho e às suassemelhanças sonoras.Consideramos, todavia, assim como Mo-rais (2006; 2012), que o desenvolvimentoda consciência fonológica constitui con-dição necessária, mas não suficiente paraa apropriação do SEA. Para compreendero funcionamento da escrita alfabética, énecessário não apenas analisar as “par-tes sonoras” que constituem as palavras,mas também desenvolver uma série deoperações lógicas como a relação entrea totalidade e as partes constitutivas e acorrespondência termo a termo (FERREI-RO, 1990).Mesmo para os alunos que já compreen-deram que a escrita registra os segmentossonoros das palavras, as habilidades dereflexão fonológica são importantes, poispodem colaborar para a sistematizaçãodas diferentes relações som-grafia denossa língua, por meio, por exemplo, dacomparação de palavras quanto às suassemelhanças sonoras e gráficas em relaçãoao fonema/grafema inicial. Ao praticar asubstituição de letras em palavras paracomposição de outras palavras e ao pro-duzir palavras com o mesmo fonema ou amesma letra inicial, por exemplo, a criançaamplia a reflexão sobre as relações entrepartes orais e partes escritas das palavras.A consolidação do processo deapropriação do SEAO processo de apropriação do SEA envolve,além da compreensão, pelos aprendizes,de distintas propriedades conceituais (oque a escrita nota e como), a memorizaçãode algumas convenções, como a de que,em nossa língua, escrevemos, geralmente,de cima para baixo e da esquerda para adireita. O quadro apresentado a seguir, ex-traído de Morais (2012, p. 51), ilustra essaspropriedades conceituais e convenções:
  • 12. unidade 0312propriedades conceituais e convenções do SEA:1. escreve-se com letras que não podem ser inventadas, que têm um repertório finitoe que são diferentes de números e de outros símbolos;2. as letras têm formatos fixos, e pequenas variações produzem mudanças em suaidentidade (p, q, b, d), embora uma letra assuma formatos variados (P, p, P, p);3. a ordem das letras no interior da palavra não pode ser mudada;4. uma letra pode se repetir no interior de uma palavra e em diferentes palavras, aomesmo tempo em que distintas palavras compartilham as mesmas letras;5. nem todas as letras podem ocupar certas posições no interior das palavras e nemtodas as letras podem vir juntas de quaisquer outras;6. as letras notam ou substituem a pauta sonora das palavras que pronunciamos enunca levam em conta as características físicas ou funcionais dos referentes quesubstituem;7. as letras notam segmentos sonoros menores que as sílabas orais quepronunciamos;8. as letras têm valores sonoros fixos, apesar de muitas terem mais de um valorsonoro e certos sons poderem ser notados com mais de uma letra;9. além de letras, na escrita de palavras, usam-se, também, algumas marcas (acentos)que podem modificar a tonicidade ou o som das letras ou sílabas onde aparecem; 10. as sílabas podem variar quanto às combinações entre consoantes e vogais (CV,CCV, CVV, CVC, V, VC, VCC, CCVCC...), mas a estrutura predominante no português éa sílaba CV (consoante- -vogal), e todas as sílabas do português contêm, ao menos,uma vogal.língua,demodoapermitirqueacriançapossalereescreverpalavras,frasesealgunstextosdemenorextensão.Quando a criança atinge a hipótese al-fabética, isto é, quando passa a escrevercom base em uma correspondência entrefonemas e grafemas, ela ainda não estáalfabetizada em sentido estrito, pois, mui-Aotérminodoprimeiroanodoensinofundamentaldenoveanos,espera-sequeosalunosjátenhamatingidoumahipótesealfabéticadeescrita,tendoseapropriadodaquasetotalidadedepropriedadeseconven-çõesagoraapresentadas.Nosegundoano,aspráticasdeensinodoSEAdevemestarvol-tadasparaaconsolidaçãodoconhecimentodasdiferentesrelaçõessom-grafiadenossa
  • 13. unidade 03 13tas vezes, ao ingressarem nesse nível, os aprendizes não conseguem ler e escrever comautonomia, porque podem ainda não dominar uma série de correspondências som-grafiade nossa língua. Ferreiro, Gomes Palacio e colaboradores (1982) destacam três subcate-gorias nessa etapa, que revelam a crescente aprendizagem, pelas crianças, das relaçõesconvencionais entre fonemas e grafemas:• escritas alfabéticas sem predomínio de valor sonoro convencional: a criança usa,na maioria das vezes, grafemas não pertinentes para representar os fonemas;• escritas alfabéticas com algumas falhas na utilização do valor sonoroconvencional: a criança usa predominantemente grafemas com valor sonoroconvencional, ainda que, às vezes, recorra a letras não pertinentes pordesconhecimento do grafema convencional que nota determinado fonema;• escritas alfabéticas com valor sonoro convencional: além de escrever deacordo com as regras do nosso sistema de escrita, ainda que com ortografia nãototalmente convencional, a criança aprendeu o valor sonoro convencional damaioria dos grafemas da língua.Como dissemos, quando atinge umahipótese alfabética de escrita, a criançaainda não domina várias correspondênciassom-grafia de nossa língua, muitas vezespor desconhecer os grafemas conven-cionais que correspondem aos fonemas.Construir uma hipótese alfabética implicacompreender que cada grafema corres-ponde a uma unidade sonora mínima dalíngua (os fonemas), mas não implica,necessariamente, o domínio dos grafemasque correspondem às unidades sonorasmenores que as sílabas (os fonemas).Os exemplos de escrita apresentados a se-guir, de alunos do segundo ano do ensino
  • 14. unidade 0314fundamental, ilustram esse processo deaprendizagem das relações convencionaisentre som-grafia. Mauro, cuja escritaaparece à esquerda, demonstra ter seapropriado não só da maioria dos grafe-mas de nossa língua e dos seus valoressonoros convencionais, mas também dealgumas regras (como os empregos de R eRR em palavras como formiga, cachorroe aranha) e irregularidades ortográficas(como a notação do som /ʃ /1com X ou CHem palavras como cachorro e peixe).Já Hugo, cuja escrita aparece no centro,demonstra algumas dificuldades na nota-1 Transcrição de acordo com o alfabeto fonéticointernacional.ção de algumas correspondências som--grafia, como o uso de M/N ou R no finalde “sílabas complexas” (como em *fumiga,*boboleta e *elefate). Embora use váriosgrafemas com valor sonoro convencional,recorreagrafiasnãopertinentes(comoem*cagoro, *quoero e *arana), porque aindanão consolidou o conhecimento de muitascorrespondências fonema-grafema. Ruth,colega de classe dos outros dois meninose cuja escrita aparece à direita, tambémapresenta algumas dificuldades na notaçãode algumas relações som grafia (como em*formiga, *bonbonleta e *poncho), apesarde registrar adequadamente outras corres-pondências fonográficas.Figura 1. Exemplos de escrita de alunos da professora Edijane Ferreira de Andrade, da EscolaMunicipal Diná de Oliveira (Recife – PE).
  • 15. unidade 03 15Esclarecemosque,algumasvezes,asrelaçõessom-grafiaquealunostiveramdificuldadeparanotarsesuperpõemacasosderegularidadeouirregularidadeortográficas.Éoqueacontece,porexemplo,comousodeCouQUparanotarosom/k/(*quoeroemvezdeco-elho),ousodeRouRR(*cachoroemvezdecachorro)oudeanotaçãodosom/ʃ /(*peicheemvezdepeixe).No segundo ano do ciclo de alfabetização,as práticas de ensino do SEA devem, por-tanto, estar voltadas para a consolidaçãodesse processo, isto é, para o domínio dascorrespondências som-grafia de nossa lín-gua, de modo a que os alunos consigam lere escrever com autonomia. Dessa maneira,torna-se necessário um ensino sistemáticodas relações entre sons e grafias, que, porserem convencionais, não serão descober-tas espontaneamente pela criança.Infelizmente,emtemposrecentes,esseensinotem,muitasvezes,sidoabandonado,porquesupostamenteestariarelacionadoaostradicionaismétodosdealfabetização,quepromoviamumensinodireto,explícitoesistemáticodoSEApormeiodarepetiçãoedamemorização.TalfenômenotemsidodenominadoporSoares(2004)de“desin-vençãodaalfabetização”,paraexpressaroNa unidade 1,caderno do ano 1,são apresentadasreflexões sobre ahistória da alfabeti-zação e o fenômenoda desinvenção daalfabetização. REGULARIDADES ORTOGRÁFICAS: são os casos da norma ortográfica que têm regras.Por exemplo, o uso de R ou RR ou de G ou GU. IRREGULARIDADES ORTOGRÁFICAS: são os casos da norma ortográfica que não têmregras. Por exemplo, o uso de H inicial ou de X e CH.
  • 16. unidade 0316compreender que, quando notam as partessonoras das palavras, as letras substituemunidades menores que as sílabas, queestão no interior destas.No segundo ano do ciclo de alfabetiza-ção, as práticas de ensino do SEA devemtambém investir no aprofundamento e naconsolidação de outros conhecimentose habilidades relativos a convenções: oreconhecimento e o uso de diferentes tiposde letra e a utilização do espaço em brancopara separar as palavras dos textos.Em relação ao reconhecimento e ao uso dediferentes tipos de letra, espera-se que, aolongo do segundo ano, a criança aprofundee consolide as habilidades de reconhecerdiferentes tipos de letra, em situações deleitura de textos de diversos gêneros textu-ais, e de usar diferentes tipos de letra emsituações de escrita de palavras e textos.Na unidade 7, sãoexpostas reflexõessobre a heteroge-neidade no ciclo dealfabetização.processodeobscurecimentoe,consequen-temente,dedestituiçãodaespecificidadedaalfabetizaçãoemrelaçãoaoletramento.Essaautoraadvertequeseage“comosere-almentepudesseocorrerdeformainciden-talenaturalaaprendizagemdeobjetosdeconhecimentoquesãoconvencionaise,empartesignificativa,arbitrários–osistemaalfabéticoeosistemaortográfico”(p.14).Embora tenhamos a expectativa de que osalunos cheguem ao segundo ano do ciclode alfabetização já tendo atingido umahipótese alfabética, é natural que algunsdeles ingressem naquele ano sem aindaterem compreendido que escrevemoscom base em uma correspondência entrefonemas e grafemas. Nesse caso, trata-sede desenvolver, paralelamente às ativida-des realizadas em sala de aula, um ensinoajustado às necessidades dos alunos queainda não estão alfabéticos, levando-os a
  • 17. unidade 03 17Noprimeiroano,quandoosalunosaindanãoconstruíramumahipótesealfabéticadeescrita,recomenda-seousodeletrasdeimprensamaiúsculas,que,porseremmaisfáceisdereconheceredegrafar,liberamoaprendizparaqueeleseconcentrenasquestõesconceituais(oqueaescritanotaedequemaneiraofaz)envolvidasnaapren-dizagemdoSEA.Noentanto,issonãosigni-ficadizerquenãodevemserintroduzidosoutrostiposdeletranessaprimeiraetapa.Aocontrário,jánoprimeiroano,ascriançasdevemserexpostasaosdiferentesformatosqueumamesmaletrapodeassumir(porexemplo,A,a,A, a),embora,nasatividadesdereflexãosobreosistema,sejamusadasletrasdeimprensamaiúsculas.Depoisdequeascriançasjátiveremcom-preendidoofuncionamentodoSEA,istoé,quandojátiveremconstruídoumahipótesealfabética,deve-seinvestirsistematicamen-tenaapresentaçãodeoutrostiposdeletra,comoadeimprensaminúsculaeacursivamaiúsculaeminúscula,quesãousadasemdiferentesgênerostextuais,emdiferentessituaçõessociaisdeleituraedeescrita.As letras de imprensa maiúsculas e minús-culas são usadas em diferentes materiaisimpressos que circulam na sociedade(jornais, revistas, livros, etc.) aos quais acriança é exposta em situações de leituradiversas. Já a letra cursiva maiúscula eminúscula, que também está presente emalguns gêneros textuais (bilhetes, cartas,anotações, etc.), deve ser objeto de apro-priação pelos alunos, não só porque elesprecisarão ler textos nos quais esse tipo deletra é usado, mas também porque ela per-mitirá maior agilidade no ato de escrever.É preciso, no entanto, que se reconheçaque o traçado contínuo da letra cursiva,com as letras emendadas umas às outras,não é simples e que, por isso mesmo, ahabilidade de usá-la deverá continuarsendo consolidada no terceiro ano do ciclode alfabetização.Outra habilidade que precisa ser aprofun-dada e consolidada no segundo ano é o usodo espaço em branco para separar as pala-vras dos textos. Muitas vezes, nós, adultosalfabetizados, temos a impressão de quedelimitar onde começa e onde terminauma palavra é algo muito simples e natu-ral. Nada mais enganoso, principalmentese considerarmos que, na fala, os cons-tituintes de um enunciado (as palavras)não são claramente delimitados como naescrita. O uso do espaço em branco paraseparar as palavras dos textos é, inclusi-ve, uma convenção que foi incorporadatardiamente na história da escrita, pois,durante séculos, os textos eram dispostossem separação entre as palavras (FERREI-RO, 2002).Por ser uma convenção social, o usode espaços em branco para segmentaras palavras dos textos não é aprendidoespontaneamente, devendo ser, portanto,
  • 18. unidade 0318objeto de ensino no ciclo de alfabetização.Muitas vezes, quando as crianças começama produzir autonomamente os seus primei-ros textos, não conseguem separar conven-cionalmente as palavras de um enunciado,escrevendo-as emendadas, como em*Eraumaveiz (Era uma vez), o que reve-la desconhecimento da necessidade dedeixar espaços entre grupos de letras quedenominamos “palavra”. Segundo Ferreiroe Teberosky (1999, p. 116),“[...] os espaços em brancoentre as palavras não corres-pondem, pois, às pausas reais,na locução, mas separam en-tre si elementos de um carátersumamente abstrato, resisten-tes a uma definição linguísticaprecisa, que a própria escritadefinirá à sua maneira: as pala-vras.”No ciclo de alfabetização, os alunos têm,portanto, o direito de compreender comofunciona a escrita alfabética, mas tambémde se apropriar de algumas convençõessociais necessárias à leitura e à escrita emnossa sociedade, como o uso de diferentestipos de letra e a utilização do espaço embranco entre as palavras. Tais conheci-mentos e habilidades contribuem, junta-mente com aqueles relativos à apropriaçãoda linguagem escrita própria dos diversosgêneros de texto, para uma maior auto-nomia nas diferentes práticas sociais deleitura e de escrita presentes na sociedadeletrada em que vivemos.
  • 19. unidade 03 19ReferênciasGOUGH, Philip B.; LARSON, Kevin C.; YOPP, Hallie. A estrutura da consciência fono-lógica. In: CARDOSO-MARTINS, Cláudia (org.) Consciênciafonológica&alfabetização.Petrópolis: Vozes, 1995.FERREIRO, Emilia. A escrita antes das letras. In: SINCLAIR, Hermine (org.) Aproduçãodenotaçõesnacriança. São Paulo: Cortez, 1990.FERREIRO, Emilia. Passadoepresentedosverboslereescrever.São Paulo: Cortez, 2002.FERREIRO, Emilia. Reflexõessobrealfabetização.23. ed. São Paulo: Cortez, 1995.FERREIRO, Emilia; GOMEZ-PALACIO, Margarita. Análisisdelasperturbacionesenelprocesodeaprendizajeescolardelalecturaylaescritura. Mexico, Dirección General deEducación Especial (SEP–OEA), 1982.FERREIRO, Emilia; TEBEROSKY, Ana. Psicogênesedalínguaescrita.Porto Alegre: ArtesMédicas, 1985.FREITAS, Gabriela C. M. Sobre a consciência fonológica. In: LAMPRECHT, Regina (org.)Aquisiçãofonológicadoportuguês. Porto Alegre: Artmed, 2004.GOMBERT, Jean Émilie. Ledéveloppementmétalinguistique.Paris: Presses Universitairesde France, 1990.MORAIS,ArturG.Aapropriaçãodosistemadenotaçãoalfabéticaeodesenvolvimentodehabilidadesdereflexãofonológica.LetrasdeHoje,PortoAlegre,v.39,n.3,2004.p.35-48.MORAIS, Artur G. Consciência fonológica e metodologias de alfabetização. PresençaPedagógica, v. 12, p. 58-67, 2006.MORAIS, Artur G. Se a escrita alfabética é um sistema notacional (e não um código), queimplicações isto tem para a alfabetização? In MORAIS, Artur G.; ALBUQUERQUE, ElianaB. C; LEAL, Telma F.Alfabetização:apropriação do Sistema de Escrita Alfabética. BeloHorizonte: Editora Autêntica, 2005.MORAIS, Artur G. SistemadeEscritaAlfabética. São Paulo: Melhoramento, 2012.SOARES, Magda. Letramento e alfabetização: as muitas facetas. RevistaBrasileiradeEducação. Nº 25, 2004.
  • 20. unidade 0320Na unidade 8serão discutidasa progressão e acontinuidade dasaprendizagensno ciclo dealfabetização.O ensino do Sistema de EscritaAlfabética no segundo ano do ciclode alfabetizaçãoAna Gabriela de Souza SealAlexsandro da SilvaNo segundo ano do ciclo de alfabetização, os alunos precisarão aprofundar e consolidar al-guns conhecimentos e habilidades já introduzidos no primeiro ano: o domínio de corres-pondências som-grafia; o reconhecimento e o uso de diferentes tipos de letra; a utilizaçãodo espaço em branco para separar as palavras dos textos. Espera-se, portanto, que essasaprendizagens já tenham sido iniciadas no primeiro ano do ensino fundamental e agorapassem a ser aprofundadas e consolidadas. No quadro abaixo, retomamos alguns direitosde aprendizagem em relação à apropriação do SEA a serem consolidados no segundo ano:Na unidade 5,são discutidasexperiênciascom os gênerostextuais na salade aula.É preciso que fique claro, de antemão, quenão há nenhuma oposição entre propor umensino sistemático do SEA e desenvolverpráticas de leitura e produção de textosde diferentes gêneros em sala de aula. Aodefendermos uma concepção de alfabeti-zação em uma perspectiva de letramento,compreendemos, assim como Soares(1998), que tanto as atividades de reflexãosobre o SEA e suas convenções, quanto aspráticas de uso social da leitura e da escritadevem estar presentes em sala de aula,mesmo antes de a criança ter aprendido aler e escrever convencionalmente.Entretanto, para levar os alunos à apro-priação da escrita alfabética e das práticassociais de leitura e produção de textos deA/CA/CA/CA/CReconhecer diferentes tipos de letras, em situações de leitura de textos dediversos gêneros textuais.Usar diferentes tipos de letras em situações de escrita de palavras e textos (maiúscula / minúscula; imprensa / cursiva)Dominar as correspondências entre letras ou grupos de letras e seu valorsonoro, de modo a ler palavras formadas por diferentes estruturas silábicas.Dominar as correspondências entre letras ou grupos de letras e seu valorsonoro, de modo a escrever palavras formadas por diferentes estruturassilábicas.Direitos de aprendizagem relativos à apropriação do SEA a serem consolidados no ano 2I - Introduzir; A - Aprofundar; C - Consolidar.
  • 21. unidade 03 21diferentes gêneros, é necessário reco-nhecer a pertinência de gerar espaços deaprendizagem sobre a notação alfabética ea linguagem escrita. Nos primeiros anos doensino fundamental, torna-se relevante,portanto, propor atividades diversificadasque possam favorecer a análise da escritaalfabética e a participação em diferentespráticas de leitura e produção de textos.Essas aprendizagens precisam ser desen-volvidas em situações que sejam significa-tivas para as crianças. No ciclo de alfa-betização, especificamente em relação àapropriação do SEA, torna-se fundamentalpautar as propostas de ensino da língua es-crita em situações interessantes e, sempreque possível, lúdicas. Alguns materiais,atualmente disponíveis na escola, podemcolaborar para o desenvolvimento dessasatividades, dentre eles os jogos de alfabe-tização distribuídos pelo MEC, o acervo doPrograma Nacional Biblioteca da Escola(PNBE) e das obras complementares.Os livros didáticos atuais – que contamcom a apresentação de textos com quali-dade e adequados ao público infantil, bemcomo com atividades de reflexão sobre aescrita alfabética, muitas vezes pautadasem brincadeiras – também têm se mostra-do instrumentos relevantes para compor oacervo de materiais utilizados na alfabeti-zação. É necessário, portanto, consideraresse material como um importante aliadonas práticas de alfabetização, embora sejanecessário reconhecer que ele não deveser o único material que a professora deveadotar e que, sozinho, não é suficientepara propiciar todas as reflexões sobre aescrita alfabética que as crianças precisamvivenciar.Os quatro direitos de aprendizagem colo-cadosparaaprofundamentoeconsolidaçãono segundo ano do ensino fundamental,precisam ser desenvolvidos, sobretudo,com aquelas crianças que já conquistaramos demais direitos de aprendizagem doeixo da análise linguística, voltados paraapropriação do SEA que são propostos parao primeiro ano do ensino fundamental.Desta forma, é necessário aprofundarmosnossas discussões em atividades voltadaspara o aprofundamento e a consolidaçãodas aprendizagens da escrita alfabética.Destacaremos três tipos principais:A ludicidade naalfabetização étema dos cadernosda unidade 4.1. atividades que envolvem o domíniode correspondências som-grafia;2. atividades que envolvem oreconhecimento e o uso de diferentestipos de letra;3. atividades que envolvem a utilizaçãodo espaço em branco para separar aspalavras do texto.É preciso compreender, todavia, que algu-mas crianças podem não ter consolidadotodas as aprendizagens esperadas para oprimeiro ano e que chegam ao segundo
  • 22. unidade 0322ano com a necessidade, muitas vezes, deainda se apropriar de alguns dos princípiosbásicos do SEA, cujo domínio era esperadoao término do primeiro ano. Dessa forma,é preciso pensar em sequências de ensinoque contemplem objetivos diferenciadospara alunos com hipóteses variadas deescrita.Passemos, agora, a apresentar e discutir ostrês tipos de atividades anunciados ante-riormente.Atividades que envolvem o domíniode correspondências som-grafiaAcerca do domínio das correspondênciassom-grafia, que permitem ao aprendiz lere escrever palavras formadas por diferen-tes estruturas silábicas, é fundamentalconsiderar, para este momento, a reflexãosobre a relação entre fonemas e letras ougrupo de letras. Pensar sobre a quantidadede letras de uma sílaba, sobre a ordem deapresentação das letras e sobre a pre-sença constante da vogal é um modo deexercer tal reflexão. Estimular os alunos aobservarem os sons representados pelasletras ou grupos de letras e a diferença desentidos da palavra, quando do acréscimoou retirada de letras ou grupos de letrasdentro de uma mesma sílaba, podem serestratégias didáticas interessantes para apromoção de espaços de reflexão sobre asdiferentes formas de composição silábicapresentes na Língua Portuguesa. Gontijo(2008, p. 121), baseando-se em estudosrealizados sobre a aprendizagem da escritapor crianças, afirma o seguinte acerca dasrelações entre som e letra:“Estas não são relações quepodem ser construídas indivi-dualmente pelas crianças, pormeio de um processo espontâ-neo de interação com a escrita,pois isso resultaria em relaçõesarbitrárias. Sendo assim, paraque as crianças elaborem comprecisão essas relações, é ne-cessária uma ação intencional,deliberada e planejada porparte dos professores alfabeti-zadores.”A autora ainda continua chamando a aten-ção de que essas ações precisam articularas atividades voltadas para a aprendizagemda escrita alfabética em si, conjugadas àsações sociais de ler e escrever textos. Dessaforma, torna-se fundamental elencar tiposde atividades, próprias ao ensino das rela-ções entre sons e grafias visando à consoli-dação da aprendizagem da escrita alfabéti-ca, que podem ser desenvolvidas por meiode situações diversas. Nesse sentido, nadamais pertinente que convocar os materiaisutilizados pelos próprios alunos em seu diaa dia para refletir acerca dessas relações.No caderno daUnidade 3, ano 1,são apresentadosvários exemplosde atividadesdestinadas àaprendizagem dofuncionamento doSistema de EscritaAlfabética.
  • 23. unidade 03 23Os escritos utilitários, os jogos e as brinca-deiras, como também livros literários e ospróprios livros didáticos, podem ser fontesde problematização.Uma primeira aproximação com essesmateriais requer sua apreciação de acordocom o uso social que se faz deles. Já em re-lação à exploração das relações som-grafia,pode-se analisar as diferentes composi-ções silábicas apresentadas. Por exem-plo, as embalagens vazias de alimentos,produtos de higiene pessoal, de limpeza,entre outros, podem ser problematizados,sobretudo quando esses são portadores depalavras com uma variedade de composi-ções silábicas diferentes para apreciaçãoem sala de aula.iniciais”, o “Caça-rima”, o “Dado-sonoro”e a “Trinca-mágica” – todos esses jogosforam distribuídos pelo MEC nas escolaspúblicas do país – são bons exemplosde materiais que promovem a reflexãofonológica. Esses jogos colaboram com aanálise sonora das palavras e, embora nãotratem diretamente das relações som--grafia, podem ser ampliados em sala deaula por meio de atividades complemen-tares de reprodução escrita das palavrascontidas no jogo, gerando outras refle-xões sobre o registro gráfico.Os jogos “Mais um”, “Troca letras”, “Bin-go da letra inicial” e “Palavra dentro depalavra”, do mesmo acervo, contribuemde forma direta para o estabelecimentodas relações entre pauta sonora e registrográfico. Preocupada em levar os alunos arefletirem sobre como registrar os sonsiniciais de algumas palavras, a professoraEdijane Ferreira de Andrade, da EscolaMunicipal Diná de Oliveira, relatou a ati-vidade com o “Bingo da letra inicial” queconseguiu realizar com sua turma.Essa atividade fez parte de uma ativida-de sequenciada que havia sido iniciadacom o “Bingo dos sons iniciais”. Sobre o“Bingo da letra inicial”, alguns de seusobjetivos relacionados ao domínio dascorrespondências som-grafia são: com-preender que, via de regra, cada fonemacorresponde a uma letra ou conjunto deletras (dígrafos); identificar o fonemaJogosAs relações sonoras egráficas entre as pala-vras, suas semelhançase diferenças, no que serefere ao início, meio efim delas (das palavras), podem colaborarno desenvolvimento de conceitos pelosalunos acerca, por exemplo, de como pa-lavras que começam com sons iguais sãografadas, ou mesmo perceber as seme-lhanças escritas entre os finais de pala-vras que rimam. Nesse sentido, as ativi-dades que priorizam o desenvolvimentodas habilidades de reflexão fonológicatêm um importante papel no ensino dasrelações som-grafia. O “Bingo dos sons
  • 24. unidade 0324inicial das palavras; estabelecer correspondência fonográfica (letra inicial e fonemainicial); e perceber que palavras que possuem uma mesma sequência de sons tendem aser escritas com a mesma sequência de letras. O jogo mantém as regras do bingo, comadequações. Vejamos a cartela do aluno (BRANDÃO et al., 2008, p.64):A seguir, apresentamos o relato do desen-volvimento desse jogo em sala de aula pelaprofessora Edijane, que havia identificadoa necessidade de continuar investindo naBingo letra inicial (Cartela do aluno)Finalidade: • ganha o jogador que completar primeiro a cartela com as letras que formam as palavrasrepresentadas pelas figuras; • jogadores: 4 a 9 jogadores ou duplas.Componentes: • 9 cartelas com figuras e palavras faltando as letras iniciais; • fichas com as letras que completam todas as palavras de todas as cartelas; • saco escuro para colocar as fichas das letras.Regras: • cada jogador (ou dupla) recebe uma cartela; • um dos jogadores (ou outra pessoa) retira uma letra do saco e diz o nome da letra; • os jogadores verificam se estão precisando da letra para completar alguma daspalavras e, caso algum deles precise, grita o nome da letra; • o jogador recebe o nome da ficha com a letra sorteada e a coloca na célulacorrespondente à palavra; • nova letra é sorteada, e o jogo prossegue até que um dos jogadores complete sua cartela.reflexão sobre as letras a serem grafadaspara notar determinados fonemas, aspectode dúvida entre os alunos:
  • 25. unidade 03 25Relato do jogo bingo da letra inicialRealizamos o jogo do “Bingo da letra inicial” usando estratégiasparecidas com as que usamos no outro jogo de bingo (bingo dossons iniciais), que trabalhava sobre os sons iniciais das palavras.Apresentamos o jogo, falando da importância de observar asletras iniciais das palavras para completar a cartela. Pergunteise tinham dúvidas e, em seguida, fiz a leitura das regras para ascrianças.Organizamos a turma em duplas, pois a quantidade de cartelaera insuficiente para realizarmos individualmente o jogo e queriapersistir em fazer com que as crianças tentassem interagir e trocarideias.Distribuímos as cartelas para as duplas e solicitei que pensassemsobre as palavras, qual letra faltava para completar as palavras.Alguns alunos tiveram dúvidas sobre as palavras, pois considera-ram que o desenho não estava claro. Juntos, fomos esclarecendoas ilustrações, que correspondiam às palavras BARRO, VEIA, RO-LHA, BOLHA, MACA, SELA e TELA. Em relação a esta última palavra,as crianças insistiam que era quadro.Iniciamos o bingo chamando letra por letra e, em alguns momen-tos, solicitando que as elas próprias dissessem o nome das letras.Quando chamava uma letra que tinham em sua cartela, elas grita-vam: “eu tenho, tia!”. Entregava para a dupla e assim começarama perceber que era necessária muita atenção, pois só entregavapara quem pedisse a letra primeiro. Então as outras duplas tinhamque esperar que a mesma letra fosse chamada novamente. Repe-timos o bingo várias vezes, trocando as cartelas entre as duplas,enquanto a turma demonstrava interesse, possibilitando a refle-xão sobre as diversas palavras.Foi interessante quando chamei a letra G. As duplas que apresen-tavam em suas cartelas as palavras JARRO e JACA queriam a letrapara completar as palavras. Então, fiz toda a turma pensar quaisdas duas palavras começava com G. Pedi que colocassem a letrae lessem. Escrevi no quadro e logo perceberam que nenhuma dasduas começava com G e sim com a letra J e, assim, não podiammarcar. A dupla com a palavra GATO ficou com a letra.
  • 26. unidade 0326Outra palavra que chamou a atenção da turma foi SELA, pois ascrianças queriam escrever com C. Perguntei se existia outra letraque às vezes poderia apresentar o mesmo som do C, antes do E edo I. As crianças demoraram para entender. Então, fui ao quadro eescrevi algumas palavras com CE e CI e perceberam que algumaspalavras escrevemos com C e outras com S.Esse jogo foi muito legal, pois as crianças trabalharam bem entu-siasmadas, pensando sobre a letra inicial das palavras. Ao final,aproveitamos para explorar as palavras, solicitando que as criançasobservassem novamente as cartelas para identificar o que elastinham em comum, de parecidas. Coloquei as palavras de umacartela no quadro para que todos pensassem: ___ANELA/ ___ANELA/___ANELA, só que uma abaixo da outra para que pudessem perce-ber que a primeira letra era diferente, mas o restante da palavraera igual e que essa única letra mudava todo o sentido. Realizamosa leitura das palavras das cartelas, contamos as sílabas e as letrasdessas.Éinteressantenotarqueaprofessorautilizouojogoadequandoapropostaaoquantitativodealunosdesuaturma.De-pois,propõeodesenvolvimentodeoutrasatividadesqueampliamaspossibilidadesdeinvestigaçãosobreaescrita.Alémdisso,aprofessoraanunciaquevinharealizandooutrasatividadesdereflexãofonológica,estandoestapropostaencadeadacomaatividadeanteriorcomojogo“Bingodosominicial”.Note-setambémqueomesmotipodeatividade,sobretudoalistagemfinalpro-duzidapelaprofessora,podeserrealizadacomumavariedadeinteressantedecompo-siçõessilábicasdeiníciooufimdepalavras.Sobre as correspondências som-grafiaespecificamente, destaque-se o trabalhorealizado pela professora ao abordar asistematização de que letras representamdeterminados sons. Em especial, a ques-tão do G e do J, identificado na atividadecomo uma dúvida comum entre os alunos.Além de depararem-se com uma letracujo nome sugere um som muitas vezesdiferente do convencional em determina-dos contextos (G com A = /ja/), os alunosainda encontraram oportunidade paraconsolidar o seu entendimento do uso doG quando se depararam com essa letraacompanhada do E e do I. Na atividade,essas dificuldades são postas à prova demaneira divertida, levando os alunos arefletirem sobre esse aspecto com vistas aganhar o jogo.
  • 27. unidade 03 27A professora continuou asequência das atividadescom a obra “A E I O U”, deÂngela Lago e Zoé Rios,pertencente ao acervo dasobras complementares:A obra “A e i o u” faz uma brincadeira comas palavras. O texto se dá como jogos deadivinhas: são feitas perguntas que levamas crianças a refletir sobre os sons daspalavras e sobre seu sentido, de modo quea resposta correta obriga à troca de umavogal por outra, operando-se, assim, atransformação de uma palavra em outra.Com este livro, o leitor pode descobrir queler não é difícil e vai “tirar de letra”!A E I O UTexto: Ângela Lago e Zoé RiosImagem: Ângela LagoRelato do trabalho com obras complementares– livro: “A e i o u” (Angela lago e Zoé Rios)Dando continuidade ao trabalho realizado na turma com as ativi-dades do Livro Didático, com os jogos bingo dos sons iniciais e daletra inicial, escolhi um livro das obras complementares que temcomo objetivo ajudar a turma a pensar nas letras (vogais), nos sonse como essas palavras se transformam em outras com a inclusãodas vogais ou com a troca e retirada de algumas delas, de maneiradivertida e interessante.Iniciamos a atividade apresentando o livro para as crianças, mos-trando a capa, lendo o nome das autoras e o título do livro, levan-tando com a turma hipóteses do que tratava aquele livro. Algumascrianças associaram o livro à história e outras falaram que o livroObrascomplementares
  • 28. unidade 0328iria falar sobre as letras.Mostrei a primeira página e perguntei sobre a imagem e as criançasnão conseguiram entender muito bem do que se tratava. Solicitei queprestassem atenção no texto e no final voltaríamos para ver se alguémconseguiu entender.Falei para a turma que era para eles descobrirem as respostas como as adivi-nhas e, para isso, era importante ouvir com atenção. Em seguida, fui realizandoa leitura: COMO FAZER A ÉGUA SE DERRETER TODA. Na outra página, ÁGUA.Prossegui na leitura e, em certo momento, as crianças já iam respondendoquando mostrava o livro, COMO FAZER MALA PULAR. Fiz um suspense e naoutra página, MOLA. Durante a leitura, COMO E ONDE E QUANDO O MEIO DA NOITE FICA NO MEIODO DIA. Paola respondeu: “o I tia”. “Muito bem, Paola”.Na medida em que lia o texto e mostrava as ilustrações, ia chamando atençãopara o que estava acontecendo com as palavras, perguntando o que mudou:“qual letra saiu? Qual letra entrou na palavra?”Quando terminei a leitura do livro, as crianças pediram que lesse novamente,então combinamos que enquanto realizava a leitura eles iam respondendo àsquestões e foi muito legal. Estávamos brincando com as palavras!Concluída a leitura, partimos para a atividade escrita que foi realizada indivi-dualmente de forma diferenciada. Para o grupo silábico, foi para completar aspalavras da primeira parte do texto fazendo a troca da letra para formar outrapalavra com o apoio do desenho. Os alfabéticos deveriam escrever as palavrasdo texto, com o apoio do desenho. Fiquei feliz com o resultado da atividade,percebi que ajudou as crianças refletirem sobre o Sistema de Escrita Alfabéticae, além disso, as crianças gostaram da atividade, realizaram sem problemas ecom entusiasmo.
  • 29. unidade 03 29Diantedessasequênciapropostapelapro-fessoraEdijane,épossívelidentificaraarti-culaçãoentreasatividadesdeapropriaçãodaescritaalfabéticae,nessecaso,dasrelaçõessom-grafia,easatividadesdecompreensãoleitoranosegundoanodociclodealfabe-tização.Torna-serelevantelembrarqueapreocupaçãodaprofessoraemrelaçãoaquemateriallevaraosalunosrevelaanecessida-dedeselecionarumacervoquesejainteres-santeequefaciliteacompreensãodostextosescritospelascriançase,aomesmotempo,quepossaserexploradoemoutrosaspectos,comoasrelaçõesentreletrasesons.Éimportantealiarumbommaterialaosob-jetivosdidáticosquesequeratingirfrenteaosprocessosdeaprendizagemdaleituraedaescrita.Masessaanáliserequerumaposiçãocríticadiantedosmateriaiselenca-dos,oque,emalgunscasos,nãosignificaaproximaçãocomgostospessoaisoucomsimplificaçõesexplicativas.Pelocontrário,éprecisoavaliarmostambémqueascriançaspodemindicarpreferênciaspormateriaisquerealmentesejaminteressantes,embo-rameugostopessoalnãooindiquedestaforma.Outroapontamentonecessárioéodequeérelevantepensaremmateriaisquesejamdesafiadores.Nocasodolivrolevadopelaprofessora,énecessáriosalientarqueoprimeiromovimentodadocentefoideconsideraraobrapoucoatraente.Noentan-toomaterialfoibemaceitopelosalunosecontribuiucomotrabalhoqueaprofessoravinharealizando.Corsino(2007,p.61)salientaanecessi-dadedelevarascriançasqueadentramnoensinofundamentalapensarsobreaescritaalfabéticaeadverteacercadanecessidadedelevarsituaçõesplanejadasquecontemplemespaçosparaaexpressãopelosalunosdosconhecimentosquepossuemequepassamaapropriarem-se.Nessasequênciadeativida-des,aprofessoraEdijane,atodoomomento,buscacontemplaraparticipaçãoativadosalunos,bemcomopreocupa-secomamoti-vaçãodesses.Alémdisso,estáatentaaoqueénecessárioensinaracadagrupodealunoseacadaalunoemparticular,relacionandoessasnecessidadesàsexpectativasdeensinoprevistasporelaparaoanoemqueatua.Alémdasatividadesaquielencadas,váriasoutrascontribuemparaacompreensãodarelaçãosom-grafiaenãotemosapretensãodeesgotá-las,masdesdejáadvertimosparaanecessidadedepensaremsituaçõesadequadasàsaprendizagensjáconstruídaspelascriançaseàquelasquesãonecessáriasampliareconsolidar,propiciandoespaçosdeverdadeiraconstruçãodeconhecimentossobreaescrita.
  • 30. unidade 0330Atividades que envolvem o reco-nhecimento e o uso de diferentestipos de letraEm relação aos primeiro e segundodireitos de aprendizagem explicitadosanteriormente, é preciso levar os alunosa reconhecerem e fazerem uso não só daletra de imprensa maiúscula, cujo reco-nhecimento e traçado são mais simples,mas também da imprensa minúscula –usada em jornais, revistas, livros infantisno próprio livro didático – e da cursivamaiúscula e minúscula, por meio desituações de leitura e escrita diversas. Aletra cursiva é, inclusive, valorizada pelosalunos, sobretudo, quando percebemque a conquista de seu registro própriopassa a ser um ganho pessoal, que revelatraços identitários, ou seja, mesmo quetodos escrevam em letra cursiva, cadacriança terá uma letra diferente de todasas outras. A professora Edijane, que, em2012, era professora do segundo ano doprimeiro ciclo da Escola Municipal Dináde Oliveira, da Rede Municipal de Ensinodo Recife - PE, relatou que, apesar de se-rem poucos, alguns de seus alunos aindatinham dificuldade em reconhecer letrasde imprensa minúsculas.Em um depoimento naqual abordava o iníciodo trabalho com o livrodidático em sua turma, aprofessora apontou:“As crianças realizaram todas asquestões sem maiores dificul-dades e acompanharam bem asatividades com o livro. Poucascrianças tiveram dificuldadecom as letras apresentadas pelolivro, imprensa minúscula.”As coleções de livros didáticos de alfabe-tização, aprovadas nas últimas ediçõesdo Programa Nacional do Livro Didático(PNLD), em geral, apresentam propostasinteressantes para a inserção, de maneiragradativa, do reconhecimento e uso dosdiferentes tipos de letra pelos alunos.Apresentam desde a estratégia de apresen-tar apenas a letra de imprensa maiúsculano texto principal da unidade e nos co-mandos de atividades e, aos poucos, fazema sua substituição pela letra de imprensaminúscula, até a sugestão e a inclusão devariadas propostas de trabalho com textoscom outros tipos de letra, como, por exem-plo, com a cursiva. Alguns deles apresen-tam pautas para a produção de textos emcursiva pelos próprios estudantes.Quanto a esse aspecto, Chartier, Clesse eHérbrard (1996, p. 20) apontam a apro-priação da grafomotricidade como umaaprendizagem pertinente às crianças quese encontram em processo de construçãode conhecimentos acerca da escrita alfabé-tica. É preciso lembrar que é fundamentalgarantir, primeiro, a compreensão daescrita alfabética pelos alunos para, poste-livros didáticos
  • 31. unidade 03 31riormente, levá-los a reconhecer e a grafar,de forma sistemática, diferentes tiposde letras. Contudo, a apresentação dessavariedade, desde o início do processo dealfabetização, é garantia de uma transiçãomais tranquila do uso de uma para outraletra. Em paralelo, as crianças mantémcontato constante com essa variedade, de-vido aos usos cotidianos da escrita. Letrei-ros, placas, outdoors, propagandas televi-sivas, revistas, jornais, panfletos, cartazes,escritas domésticas podem ser tomadoscomo suportes para contextualizar os seususos sociais. Para ilustrar, situamos duasatividades que podem ser encontradas emlivros didáticos destinados aos alunos dosegundo ano do primeiro ciclo.A primeira delas remete à apresentaçãode textos em letra cursiva, como bilhe-tes, por exemplo, e solicita-se aos alunosidentificar os locais em que a letra cursivaaparece. O mesmo pode ser feito com aimprensa maiúscula e minúscula.A segunda atividade recorrente é apre-sentar textos curtos – parlendas, cantigas,trava-línguas ou poesias - em formato deletras diferentes. Nesse tipo de ativida-de, os comandos podem levar os alunos aestabelecer comparações entre os textosapresentados e, podem também, solicitarpesquisas com os tipos de letra em desta-que na atividade.Aprofundando, essas atividades iniciam--se com o trabalho de análise dos tipos deletra – imprensa maiúscula e minúsculae cursiva. Geralmente, sugerem pesqui-sas de materiais textuais do cotidianodos alunos que apresentam os diferentestipos de letra, contribuindo desde jácom a contextualização dos usos dessasletras. Em sequência, os livros didáticospodem propor a leitura de gêneros textu-ais – como o bilhete – no qual se faz usoda letra cursiva e, novamente, remetendoao cotidiano desses alunos, levá-los arefletir sobre o uso dos diferentes tipos deletra em diferentes gêneros ou suportesde texto. Essas propostas podem aindasalientar a compreensão de que as letraspossuem formatos fixos (“p” será sem-pre “p”; se mudar o sentido ou direção,mudará a letra: q, d, b, por exemplo) e, aomesmo tempo, que uma mesma letra podeapresentar-se em formatos variados (p, P,p, P, por exemplo) como uma das proprie-dades do sistema notacional necessárias àaprendizagem pelo alfabetizando.
  • 32. unidade 0332No acervo de obrascomplementares, alémde materiais que apre-sentam seus textos comtipos de letras diferen-“Vamos brincar de formar pa-lavras? O livro ‘Uma letra puxaa outra’ explora as iniciais daspalavras, através da ordem dasletras do alfabeto. Brincandocom palavras começadas porcada letra do alfabeto, que ini-ciam pequenos poemas, a lei-tura desse livro nos leva tanto aaprender sobre tipos de letrascomo a refletir sobre rimas esobre semelhanças e diferen-ças sonoras entre as palavras.O foco, portanto, é a reflexãosobre palavras e suas unidadesmenores.” (p. 101)Mais uma possibilidade interessante detrabalho é o uso do recurso do computa-dor. Teberosky (2004, p.163) orienta quealém de o teclado mostrar para os alu-nos uma quantidade limitada de letras,explicitando o acervo que eles precisamapropriar-se, estas são expostas emimprensa maiúscula. Porém, ao digitaros alunos podem encontrar a imprensaminúscula e, assim, passam a estabelecercomparações tanto em relação às formasde traçar a mesma letra, quanto na grafia– semelhanças e diferenças – entre umaletra e outra. Em processadores de textosmais atuais, é possível encontrar, inclusi-ve, a letra cursiva, ampliando as possibili-dades de trabalho.Obrascomplementarestes (imprensa e cursi-va, maiúscula e minúscula), é possívelencontrar o livro de autoria de JoséPaulo Paes e Kiko Farias, intitulado“Uma letra puxa a outra”. Nessa obra,é feita a apresentação das diferentesformas de grafar as letras e, logo emseguida, insere-se versos sobre cadauma das letras, por meio de um textointeressante e engraçado que pode serconvidativo aos alunos da faixa etáriacorrespondente ao segundo ano dociclo de alfabetização. Eis a resenhadessa obra, extraída no manual:
  • 33. unidade 03 33Atividades que envolvem o uso doespaço em branco para segmentaras palavras dos textosO reconhecimento e o uso de espaços embranco para separar as palavras em umtexto é uma aprendizagem igualmentepertinente para este ano de escolaridade.Atentar para os limites que determi-nam o início e o final das palavras não seapresenta como uma tarefa fácil para osalfabetizandos. A própria velocidade dafala não contribui para essa delimitação nomomento do registro escrito. Dessa forma,analisar os espaços em branco entre aspalavras, bem como o início e fim (orale escrito) delas, separadamente e den-tro de textos, passa a ser uma estratégianecessária para crianças em momento deconsolidação da aprendizagem da escritaalfabética e em fase inicial de produção detextos de gêneros diversificados.É relevante salientar que essa aprendiza-gem requer uma análise mais gráfica queoral. Teberosky e Colomer (2003, p. 63)consideram que a palavra é tudo “o quefigura entre os espaços em branco”, istoé, a palavra tem uma definição gráfica.Segundo essas autoras,“[...] enquanto as unidades al-fabéticas (vogais e consoantes)se referem às unidades sonoras,muitos aspectos “não alfabéti-cos” presentes no texto se refe-rem às palavras. Assim acontececom a utilização dos espaços embranco entre as palavras parasepará-las, com a maiúsculainicial, com a pontuação ou asmarcas e com a própria ortogra-fia das palavras.”Dessa forma, a análise dos limites dapalavra encontra-se intimamente relacio-nada tanto à disposição dessas no texto – econsequente identificação dos espaços embranco –, quanto à identificação de seuinício e fim. Os livros didáticos já inseremalguns exemplos de propostas para aten-der a essa necessidade, mas alguns alunospodem precisar de intervenções mais pre-cisas e constantes para entender quando eonde segmentar e quando juntar.Os exemplos identifica-dos em livros didáticos desegundo ano aprovadospelo Programa Nacionaldo Livro Didático têmcontemplado a necessida-de de segmentar um texto identificando aspalavras que existem nele, o início e o fimdessas, o reconhecimento da quantidadede palavras em títulos e a contagem dosespaços em branco entre elas.Aidentificaçãodosespaçosembrancoentreaspalavraspodeserrealizadaquandonacontagemdosespaçosembrancoe,porlivros didáticos
  • 34. unidade 0334conseguinte,daquantidadedepalavrasdeumenunciado,sesolicitaraosalunospinta-remessesespaçoseidentificaremtambémletrasiniciaisefinaisdecadapalavra.Em alguns livros didáticos, é possívelperceber ainda textos que são inseridossem nenhum espaço entre as palavras.Às vezes, esses são apresentados como“desafios”, para que os discentes tentemler. Identificado o texto, pode-se sugerirque os alunos pintem cada palavra de umacor diferente ou que delimitem com umtraço o início e fim das palavras. Aindapode ser solicitada a reescrita do texto coma inserção dos espaços em branco entre aspalavras, apresentando-se seja em formatode texto corrido seja em caixas referentesà quantidade de palavras do texto paraserem preenchidas.Além dessas atividades, Teberosky (2004,p.163) salienta que o trabalho no compu-tador, além de colaborar para a aprendi-zagem dos diferentes tipos de letra, podecontribuir para a identificação dos espaçosem branco entre as palavras:“Uma nova consequência, tal-vez, derivada também da mate-rialidade do teclado e das açõesque se exercem sobre ele, é queajuda a separar os grupos deletras e a conceber a unidade“palavra” dentro do texto.”A visualização dos indicativos de erro noprocessador de texto, quando da hiposseg-mentação – o não uso de espaço em brancopara separar as palavras do texto –, podemigualmente levar à problematização daausência de espaços entre as palavras e danecessidade de conceber a função da tecla“espaço” nessa.Neste texto, refletimos sobre algunsdireitos de aprendizagem a serem apro-fundados e consolidados no segundo anodo ensino fundamental. Identificamos asatividades que poderiam contribuir comesse processo, sem deixar de lado as neces-sidades impostas por cada turma ou aluno.Vimos a necessidade de propor situaçõesde reconhecimento e escrita de diferen-tes tipos de letra, percebendo seu uso nocotidiano. Refletimos sobre as diferentespossibilidades de análise das relaçõessom-grafia, de acordo com os materiaisdisponíveis na escola, como os textosutilitários, jogos e obras complementares.Por fim, analisamos as instâncias maisrelevantes de análise da unidade “palavra”visando à segmentação coerente quandoda produção/registro de textos por alunos.
  • 35. unidade 03 35ReferênciasBRANDÃO, Ana Carolina P. A, et al. (Orgs).Jogosdealfabetização.Belo Horizonte: Autên-tica, 2008.CHARTIER, Anne-Marie. CLESSE, Christiane; HÉRBRARD, Jean. Lereescrever: entrandono mundo da escrita. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996.CORSINO, Patrícia. As crianças de seis anos e as áreas do conhecimento. In BEAU-CHAMP, Jeanete. Ensinofundamentaldenoveanos: orientações para a inclusão da crian-ça de seis anos de idade. Brasília: MEC, 2007.GONTIJO, Cláudia M. M. A apropriação da linguagem escrita. In: LEITE, Sérgio A. S. Al-fabetizaçãoeletramento:contribuições para as práticas pedagógicas. Campinas: Komedi,2008.SOARES, Magda. Letramento:umtemaemtrêsgêneros.BeloHorizonte:Autêntica, 1998.TEBEROSKY, Ana e COLOMER, Teresa. Aprenderalereescrever:uma proposta construti-vista. Porto Alegre: Artmed, 2003.TEBEROSKY, Ana. Alfabetização e tecnologia da informação e da comunicação (TIC). In:TEBEROSKY, Ana; GALLART, Marta S. e Cols. Contextosdealfabetizaçãoinicial.PortoAlegre: Artmed, 2004.
  • 36. CompartilhandoRelato de experiência de ensino doSistema de Escrita Alfabética com ouso do livro didáticoRealizamos a atividade coletivamente. Fiza leitura e expliquei cada questão, com ascrianças acompanhando no livro, e useio quadro para registrar as respostas daturma. Na primeira questão, foram apre-sentadas quatro palavras, com apoio dedesenhos, com letras em destaque, numacor diferente, para serem trocadas poroutras indicadas na atividade, formandooutras palavras: GATO (L, D), PATO (G,R), BOLA (M, S) e JACA (P, V).Realizei a leitura da questão e pedi quelessem a primeira palavra (GATO) eobservassem se tinha alguma coisadiferente na palavra. Responderamque a letra T estava de outra cor; pergunteipor que e disseram que era essa letra quedeveria ser trocada. Então falei: “se trocar-mos o T pelo L na palavra GATO, como vaificar?”. A turma respondeu: “fica GALO,tia!”. “E se trocarmos o T pelo D na palavraGATO, como fica a palavra agora?”. “FicaGADO”. (A mesma atividade foi realizadacom as outras palavras citadas anterior-mente).À medida que as crianças iam responden-do, eu registrava no quadro as respostasda turma e elas escreviam no livro. A cadapalavra que formávamos, caminhava pelasbancas, observando as atividades de cada
  • 37. unidade 03 37uma.Ao final dessa questão, convidei as crian-ças para lermos as palavras novas queformamos mudando apenas uma letrae pedi que observassem o que tinha emcomum em todas as palavras e as criançasdescobriram muitas coisas interessantes,como: todas as palavras tinham quatroletras, tinham duas sílabas e que trocamosas primeiras letras e só usamos consoantesnas trocas.Iniciamos a segunda questão, que tambémera para trocar uma letra para formar outrapalavra com o apoio de desenhos: FOCA(faca) e CANO (cana). As crianças realiza-ram com tranquilidade e observaram que,dessa vez, trocamos apenas vogais: a vogalO de FOCA pelo A para formar FACA ea letra O de CANO pelo A para formarCANA.Na terceira questão, foram apresentadasvárias sílabas com o objetivo de que ascrianças formassem quatro nomes de brin-quedos, sem nenhum apoio de desenho:PE, PI, ÃO, BO, PA, TE, NE, CA.Orientei que fôssemos marcando as sílabasque íamos usando para formar as palavras.Algumas crianças foram logo dizendo onome de um dos brinquedos (PIÃO).Então, chamei todos para verificarmos seas sílabas das palavras estavam mesmolivros didáticosdentre as outras e fomos lendo as sílabase, quando lemos PI, gritaram: “É essa tia!”.Perguntei: “E qual está faltando?”. “OÃO”, responderam. Escrevi no quadro eelas no livro e continuamos a ler as sílabase formar as palavras (PIÃO, BONECA,PETECA, PIPA).Foi muito interessante observar o bomdesempenho que tiveram, pois penseique, nessa atividade, as crianças poderiamapresentar dificuldades, pois não tinhamo apoio do desenho e achei que talvez fossenecessário ter os quadradinhos corres-pondentes à quantidade de sílabas, dandopistas dos nomes dos brinquedos. Porém,elas realizaram-na tranquilamente, in-clusive identificando que a mesma sílabase repetia em algumas palavras, comoem BONECA e PETECA e em PIÃO ePIPA.Para encerrar a atividade, realizamos aleitura das palavras, contamos as sílabasoralmente e escrevemos o número corres-pondente ao lado de cada palavra, am-pliação que me ocorreu fazer nomomento. Relato de experiência desen-volvida pela professora Edijane em turmado 2º ano do ensino fundamental de umaescola da rede municipal de ensino doRecife – PE.
  • 38. unidade 0338Indicações de obras complementarespara o ensino do Sistema de EscritaAlfabéticaLivros que contribuem para a aprendizagem das letras doalfabeto e construção de palavras estáveis (livros de palavras)1. Sombra2. Maracatu3. Você sabia?4. Alfabeto de histórias5. Alfabetário6. Quem lê com pressa tropeça7.Ao som das letras8. Adedonha9. O abc do dromedário10. Roda de letrinhas11. Uma letra puxa a outra12. Abc curumim já sabe ler13. Turma da Mônica e o abc14. Ruas, quantas ruas!15. A boa dourada16. De avestruz à zebra17 A joaninha que perdeu as patinhas18. Minha família é colorida19. É o bicho20. Chapeuzinho vermelho e as cores21. Família alegria22. Bichionário23. Para comer com os olhos24. O céu azul de Gioto25. Plantando as árvores do Quênia: ahistória de Wangari Maathai26. Abecedário hilário27. Juntos na aldeia28. Arco-íris29. Seurat e o arco írisObrascomplementares
  • 39. unidade 03 3930. O tabuleiro da baiana31. Tarsila e o papagaio Juvenal32. Rosa dos ventos33. Festa da taquara34. Mapa de sonhos35. Ciranda do abc36. Pigmeus, os defensores da floresta37. Gravura aventura38. Batuque de cores39. A rainha da bateria40. Canção dos povos africanos41. As panquecas de Mama Panya42. Histórias de avô e avó43. Abc doido44. Pretinho, meu boneco querido45. Pintura aventura46.Maluquicesmusicaiseoutrospoemas47. Cores em cordel48. Sabores da América49. Seringueira50. Alberto: do sonho ao voo51. Poemas problemas
  • 40. unidade 03401. O pirulito do pato2. Poemas problemas3. Histórias da nossa gente4. Alberto: do sonho ao voo5. Seringueira6. Como fazíamos sem...7. Sabores da América8. O ônibus mágico - no interior da terra9. Uma viagem ao espaço10. O herói de Damião em a descobertada capoeira11. Viagem ao mundo indígena12. Os filhotes do vovô coruja13. Pés na areia: contando de dez em dez14. Um sapo dentro de um saco15. Ciranda16. Histórias de avô e avó17. Se o lixo falasse...18. A rainha da bateria19. Era uma vez... 1,2,320. Quem ganhou o jogo? Explorando aLivros que contribuem para reflexão sobre semelhançassonoras e/ou gráficas das palavrasadição e a subtração21. Ciranda das vogais22. Rupi! O menino das cavernas23. Estrelas e planetas24. Festa da taquara25. Matar sapo dá azar26. O caminho do rio27. Não afunde no lixo!28. Tanta água29. O tabuleiro da baiana30. Juntos na aldeia31. A economia de Maria32. Usando as mãos: contando de cincoem cinco33. Apostando com o monstro34. Bichos são todos...bichos35. Escrita: uma grande invenção36. Mas que bandeira!37. Tarsila, menina pintora38. Plantando as árvores do Quênia: ahistória de Wangari Maathai
  • 41. unidade 03 4139. Quarta-feira de Jonas40. Tudo por causa do pum?41. A poluição tem solução42. A escola do cachorro sambista43. Bumba-boi44. Livro dos números, bichos e flores45.Temalgumacoisaembaixodocobertor46. O livro das adivinhas47. Dandara, o dragão e a lua48. Pingo d’água49. Mamãe é um lobo50. Godô dança51. Beleléu e os números52. Nunca conte com ratinhos53. Soltando os bichos54. Turma da Mônica: folclore brasileiro55. A boa dourada56. Era uma vez uma gota de chuva57. Pinga pingo pingado!58. Maracatu59. Na venda de vera60. Você troca?61. Bicho que te quero livre62. Assim assado63. A e i o u64. Cadê meu travesseiro?65. Papo de pato66. Para onde pulou a pulga?67. O guarda-chuva do guarda68. Formiga amiga69. Um zoológico de papel70. O jogo da parlenda71. Que horas são?72. Pirata de palavras
  • 42. Aprendendo mais1.FERREIRO, Emilia. Reflexões sobre alfabetização. 23. ed. São Paulo: Cortez, 1995.Neste livro, a autora reúne quatro trabalhos produzidos em momentos distintos, cujosdados são oriundos de investigações sobre a psicogênese da escrita realizadas comcrianças argentinas e mexicanas. Essas investigações evidenciam que, do ponto de vistado aprendiz, o processo de alfabetização nada tem de mecânico, pois a criança, ao tentarcompreender a escrita em toda a sua complexidade, pensa, raciocina, inventa, constróiinterpretações originais sobre o que aquele sistema representa (nota) e de que maneiraele o faz. Além de apresentar reflexões sobre os processos de apropriação do Sistema deEscrita Alfabética pela criança, este livro, rompendo com os pressupostos dos tradicio-nais métodos de alfabetização, contribui também para repensar as práticas escolares dealfabetização.Reflexões sobre alfabetização.Sugestões de leitura
  • 43. unidade 03 432.MORAIS, Artur G.; ALBUQUERQUE, Eliana B. C.; LEAL, Telma F. (Orgs.) Alfabetização:apropriação do Sistema de Escrita Alfabética. Belo Horizonte: Autêntica, 2005.(Disponível em http://www.ufpe.br/ceel/e-books/Alfabetizacao_Livro.pdf)Este livro apresenta uma coletânea de textos sobre o ensino e a aprendizagem do Sistemade Escrita Alfabética, cujo objetivo é possibilitar que os professores reflitam sobre ques-tões teórico-metodológicas relacionadas ao processo de alfabetização. A partir de relatose depoimentos de professores alfabetizadores, os autores discutem temas diversos, comoas limitações dos métodos tradicionais de alfabetização, as contribuições da teoria dapsicogênese da escrita e dos estudos sobre consciência fonológica para o processo dealfabetização e o uso de distintos materiais didáticos (livros e jogos) no ensino inicial daleitura e da escrita.Alfabetização:apropriação do Sistema de Escrita Alfabética.
  • 44. unidade 03443.CARVALHO, Marlene. Guia prático do alfabetizador. 5.ed. São Paulo: Ática, 2004.(Acervo PNBE do Professor 2010)Este livro está organizado em duas partes. Na primeira, que aborda a formação do leitor, aautora discute os conceitos de leitura, leitor e letramento e apresenta sugestões didáticasdestinadas à introdução da criança no mundo da escrita e à familiarização com o sistemaalfabético. Na segunda parte do livro, que explora metodologias de alfabetização, a autorasugere propostas metodológicas para ensinar a ler e a escrever a partir do texto, da frasee da palavra contextualizada. Ainda na segunda parte do livro, há um capítulo intitulado“Diálogo com alfabetizadores de jovens e adultos”, no qual a autora responde a dez ques-tões relativas ao ensino da leitura e da escrita na educação de jovens e adultos. As duasúltimas partes do livro apresentam um vocabulário crítico e uma bibliografia comentada.Guia prático do alfabetizador.
  • 45. unidade 03 454.SOARES, Magda. Letramento e alfabetização: as muitas facetas. Revista Brasileirade Educação, n.25, jan./fev./mar./abr. 2004. (Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/rbedu/n25/n25a01.pdf/)Neste artigo, a autora discute sobre as múltiplas facetas da alfabetização e do letramento,defendendo que, apesar de distintos, tais processos são simultâneos e interdependentes.Concebendo que a alfabetização deve ser ensinada sistematicamente na escola, discor-re sobre o que chama de “desinvenção da alfabetização”, que é a desconsideração dasespecificidades desse processo, propondo uma “reinvenção da alfabetização”, desde queentendida não como uma volta a paradigmas de um passado já superado, mas como umarecuperação necessária da especificidade da alfabetização, ao lado do letramento.Letramento e alfabetização: as muitas facetas.
  • 46. unidade 03461º momento (4 horas)Sugestões de atividadespara os encontros em grupo1– Ler texto para deleite: “Sexa”, de Luíz Fernando Veríssimo, In Veríssimo,Luiz F. Comédias para se ler na escola. Rio de Janeiro: Editora Objetiva, 2012.(Acervo PNBE 2009)2 – Ler a seção “Iniciando a conversa”.3 – Ler o texto 1 (A compreensão do Sistema de Escrita Alfabética e a consolidação daalfabetização); discutir coletivamente as seguintes questões: por que a aprendizagem daescrita alfabética não deve ser concebida como a aquisição de um código de transcriçãográfica das unidades sonoras da fala? Por que construir uma hipótese alfabética de escritanão é sinônimo de estar alfabetizado? Por que é importante ensinar sistematicamente asrelações som-grafia no segundo ano do ciclo de alfabetização?4 - Assistir ao vídeo “Alfabetização: apropriação do Sistema de Escrita Alfabética” (dispo-nível em www.ufpe.br/ceel)5 – Analisar o relato de experiência apresentado na seção “Compartilhando” e discutiras seguintes questões: quais os objetivos didáticos das atividades desenvolvidas? Queconhecimentos e habilidades estão sendo desenvolvidos por meio dessas atividades? Quesugestões você daria de outras atividades que poderiam ser desenvolvidas a partir dasatividades propostas pela professora?6 - Planejar uma aula inspirada na experiência relatada na seção “Comparti-lhando”, utilizando o livro didático.
  • 47. unidade 03 47Tarefa (para casa e escola)- Retomar o quadro de “Acompanhamento da aprendizagem” de sua turma em relação àapropriação do Sistema de Escrita Alfabética e analisá-lo com base nas seguintes ques-tões: o que os alunos já sabem sobre a escrita? O que eles ainda precisam aprender sobrea escrita?- Desenvolver a aula planejada no item 6, fazendo os ajustes necessários com base naanálise do quadro de “Acompanhamento de aprendizagem”.- Ler um dos textos sugeridos na seção “Sugestões de leitura”; elaborar uma questão paradiscussão.Decidircoletivamenteo texto queserá discutido.
  • 48. unidade 03481 – Ler texto para deleite: “Felicidade Clandestina”, de Clarice Lispector. InLispector, Clarice. Felicidade clandestina. Rio de Janeiro: Ed. Rocco, 1998.(Acervo PNBE 2009)2 - Socializar as aulas desenvolvidas com base no planejamento no item 5, do momento 1,desta Unidade.3 – Ler de forma compartilhada o texto 2 (O ensino do Sistema de Escrita Alfabética nosegundo ano do ciclo de alfabetização); discutir as ideias principais do texto.4 - Analisar livros didáticos utilizados na Rede de Ensino, identificandoexemplos de boas atividades de cada um dos três tipos apresentados notexto 2.5 – Elaborar, em pequenos grupos,uma sequência de atividades envol-vendo um dos três tipos de atividadeapresentados no texto 2 (dois grupospara cada tipo de atividade, utilizandolivro didático, obras complementaresou jogos); socializar e discutir assequências de atividades apresentadas.6–Socializarediscutirasquestõesrelativasàssugestõesdeleitura.2º momento (4 horas)