Ano 1 unidade_5_miolo

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Ano 1 unidade_5_miolo

  1. 1. Ministério da Educação Secretaria de Educação Básica Diretoria de Apoio à Gestão Educacional Pacto Nacionalpela Alfabetização na Idade Certa OS DIFERENTES TEXTOS EM SALAS DE ALFABETIZAÇÃO Ano 01 Unidade 05 Brasília 2012
  2. 2. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃOSecretaria de Educação Básica – SEBDiretoria de Apoio à Gestão Educacional Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) Centro de Informação e Biblioteca em Educação (CIBEC)_______________________________________________________________________________Brasil. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. Pacto nacional pela alfabetização na idade certa : o trabalho com gêneros textuaisna sala de aula : ano 02, unidade 05 / Ministério da Educação, Secretaria de EducaçãoBásica, Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. -- Brasília : MEC, SEB, 2012. [48] p. ISBN 978-85-7783-120-3 1. Alfabetização. 2. Gêneros textuais. 3. Leitura. 4. Escrita. I. Título. CDU 37.014.22_______________________________________________________________________________Tiragem 122.102 exemplaresMINISTÉRIO DA EDUCAÇÃOSECRETARIA DE EDUCAÇÃO BÁSICAEsplanada dos Ministérios, Bloco L, Sala 500CEP: 70047-900Tel: (61)20228318 - 20228320
  3. 3. Sumário OS DIFERENTES TEXTOS EM SALAS DE ALFABETIZAÇÃO Iniciando a conversa 05 Aprofundando o tema 06 Os diferentes textos a serviço da perspectiva do alfabetizar letrando 06 Relatando experiências: a diversidade textual em sala de aula 15 Ampliando um pouco mais o trabalho: os diversos textos e suas relações com as áreas de conhecimento 30 Compartilhando 35 Direitos de aprendizagem no ciclo de alfabetização – Ciências 35 Direitos de Aprendizagem no ciclo de alfabetização – Geografia 39 Lendo e produzindo verbetes de enciclopédia: aprendendo sobre animais 40 Aprendendo mais 42 Sugestões de leitura 42 Sugestões de atividades para os encontros em grupo 45
  4. 4. OS DIFERENTES TEXTOS EM SALAS DE ALFABETIZAÇÃOUnidade 5 | Ano 1Autoras dos textos da seção Aprofundando o tema:Adriana M. P. da Silva , Ana Beatriz Gomes Carvalho, Ivane Pedrosa de Souza, LeilaNascimento da Silva, Telma Ferraz Leal, Vera Lúcia Martiniak.Autoras dos relatos de experiência e depoimentos:Patrícia Batista Bezerra Ramos, Severina Erika Silva Morais Guerra, Silvia de SousaAzevedo Aragão.Leitores críticos e apoio pedagógico:Adelma Barros-Mendes, Alfredina Nery, Amanda Kelly Ferreira da Silva, Ana CláudiaRodrigues Gonçalves Pessoa, Ana Márcia Luna Monteiro, Erika Souza Vieira, Evani daSilva Vieira, Lygia de Assis Silva, Magda Polyana Nóbrega Tavares, Magna do Carmo SilvaCruz, Maria Helena Santos Dubeux, Patrícia Batista Bezerra Ramos, Rochelane Vieira deSantana, Severino Rafael da Silva, Vera Lúcia Martiniak, Yarla Suellen Nascimento Álvares.Produção dos quadros de direitos de aprendizagem:Francimar Martins Teixeira, Ana Beatriz Gomes Carvalho.Revisor:Adriano Dias de Andrade.Projeto gráfico e diagramação:Ana Carla Silva, Luciana Salgado, Susane Batista e Yvana Alencastro.Ilustrações:Airton Santos.Capa:Anderson Lopes, Leon Rodrigues, Túlio Couceiro e Ráian Andrade.
  5. 5. Iniciando a conversaNesta unidade, retomaremos a discussão sobre a importância de se trabalhar textos emsala de aula e de articular esse trabalho com os diferentes eixos relativos ao componentecurricular Língua Portuguesa, principalmente com o processo de alfabetização. Parti-remos do pressuposto de que, embora a apropriação do sistema alfabético seja o focodo trabalho com alunos do primeiro ano, tal como foi discutido na unidade 3, os demaiseixos devem ser refletidos: leitura, produção de textos e oralidade.Tomando por perspectiva um ensino que propicie ao aluno fazer uso da linguagem,considerando os diferentes contextos de uso da mesma, ou seja, tendo por base a aborda-gem sociointeracionista, é que práticas pedagógicas serão aqui refletidas e analisadas. Otrabalho conjunto dos diferentes eixos da língua, por meio do alfabetizar letrando, tempor finalidade maior que a prática pedagógica possa centrar-se não só na apropriação doSistema de Escrita Alfabética, mas, igualmente, na capacidade de produção e compre-ensão de textos de gêneros textuais orais e escritos. De igual modo, a integração com osdiferentes componentes curriculares propicia a ampliação das possibilidades de inserçãodas crianças em diferentes espaços sociais de interação. Esperamos que nossas sugestõesajudem professores e alunos nas aulas, resultando em excelentes produções. Desse modo, os objetivos da unidade 5 são: • entender a concepção de alfabetização na perspectiva do letramento; • analisar e planejar projetos didáticos para turmas de alfabetização, integrando diferentes componentes curriculares, e atividades voltadas para o desenvolvimento da oralidade, leitura e escrita; • conhecer os recursos didáticos distribuídos pelo Ministério da Educação e planejar situações didáticas em que tais materiais sejam usados.
  6. 6. Aprofundando o temaOs diferentes textos a serviço daperspectiva do alfabetizar letrandoIvane Pedrosa de SouzaTelma Ferraz LealDe acordo com os objetivos traçados na bre relatos de escritores sobre como foramseção Iniciando a conversa, focalizare- alfabetizados, nos traz um trecho referentemos aqui a importância do trabalho com ao escritor brasileiro José Lins do Rego.diferentes textos na sala de aula em uma Das lembranças dos momentos “terríveis”perspectiva de integração entre os compo- que viveu, José Lins do Rego refere-se à suanentes curriculares. incapacidade de ler uma frase do fim da cartilha: “A preguiça é a chave da pobreza”.Autores como Soares (2004) e Morais Foi por meio de uma professora particular,(2005) têm apontado que a ênfase pre- conhecida como Sinhá Gorda, que o mes-dominante em torno do conceito de mo conseguiu superar a dificuldade:alfabetização nas décadas finais do séculopassado voltava-se para uma compreensão “Conseguiu Sinhá Gorda, comda mesma como processo que envolve paciência, empurrar as letrasatividades de codificação e decodificação na minha cabeça (...). Agora jáda escrita. Relatos autobiográficos diversos sabia ligar as letras e escrevertêm revelado, confirmando esta perspecti- o abecedário. Gostava do X pelava, o quanto era penoso e massacrante para facilidade de riscar-lhe a grafia.uma criança descobrir o que estava escrito Mas havia o L e o N que tanto menas páginas de uma cartilha ou de um livro confundia com as pernas, e o M,qualquer. Carvalho (2011), refletindo so-
  7. 7. com milhares de pernas, que Há, ainda, outro aspecto a ressaltar quandoparecia um embuá. O fato era o tema é alfabetizar: o descompasso muitasque Sinhá Gorda operava Mila- vezes existente entre as atividades propos-gres.” (CARVALHO, 2011, p. 17) tas pelos professores e as experiências de ler e escrever vivenciadas pelas crianças emOutro exemplo nos é apresentado por casa ou em outro contexto que não a sala deGraciliano Ramos, em seu livro “Infância” aula. (RAMOS, 1995), onde o mesmo refere-seao tempo de menino, à educação extre- O rompimento da concepção de línguamamente rígida a que foi submetido e ao escrita como código para uma concepção dasofrimento de ser alfabetizado em casa: mesma como sistema de notação alfabética, realizado por meio de diversos estudos,“Meu pai não tinha vocação entre eles, os de Emília Ferreiro e Anapara o ensino, mas quis meter- Teberosky (1986), trouxe avanços significa--me o alfabeto na cabeça. Re- tivos para o fazer pedagógico. Atrelada a estasisti, ele teimou e o resultado compreensão, veio também a de que é porfoi um desastre. Cedo revelou meio da interação com os usos e funções daimpaciência e assustou-me. língua escrita que a aprendizagem ocorre.Atirava rápido meia dúzia de le- Assim, fica claro não mais haver sentido emtras, ia jogar solo. À tarde pega- se trabalhar com os alunos os textos “artifi-va um côvado, levava-me para a ciais” encontrados em cartilhas.sala de visitas e a lição era tem- Para circunstanciar e fundamentar essapestuosa. Se não visse o côvado, discussão, mobilizamos também o conhe-eu ainda poderia dizer qualquer cimento de que as crianças chegam à escolacoisa. Vendo-o, calava-me. com conhecimentos sobre a linguagemUm pedaço de madeira, negro, adquiridos nas mais diversas situações. Estepesado, da largura de quatro caráter espontâneo das trocas comunicati-dedos.” (p.106) vas possibilita às mesmas serem produtorasComo podemos constatar, as atividades ativas de enunciados, aspecto que evidenciapropostas giravam em torno da repetição e que as crianças estão plenamente inseridasmemorização de letras, sílabas, palavras e/ num contexto comunicativo, sendo capa-ou frases soltas, sendo quase sempre acom- zes de produzir falas e compreender o quepanhadas de medo e insegurança decor- escutam com certa desenvoltura. No textorentes das ameaças de castigo caso “erros” Memória de Livros, de João Ubaldo Ribeirofossem cometidos na hora de “dizer a lição”. (1995), o mesmo faz um relato interessante:unidade 05 07
  8. 8. “Não sei bem dizer como dos conhecimentos relativos à produção e à aprendi a ler. A circulação en- compreensão de textos orais e escritos. Por tre os livros era livre (tinha que conta disso, enfatizamos junto aos professo- ser, pensando bem, porque eles res a importância de favorecer o contato dos estavam pela casa toda, inclu- alunos com textos diversos, para que, desta sive na cozinha e no banheiro), forma, possam não só, conforme distinção de maneira que eu convivia de Magda Soares (1998), se “alfabetizarem” com eles todas as horas do dia, – adquirir a tecnologia da escrita alfabética, a ponto de passar tempos enor- mas também, tornarem-se “letrados”, ou mes com um deles aberto no seja, fazerem uso efetivo e competente desta colo, fingindo que estava lendo tecnologia da escrita em situações reais de leitura e produção de textos. e, na verdade, se não me trai a vã memória, de certa forma Apesar de concordarem com tal pressuposto, lendo, porque quando havia fi- professores alfabetizadores estão constante- guras, eu inventava as histórias mente indagando sobre como fazer com que que elas ilustravam e, ao olhar alunos que não leem e não escrevem façam para as letras, tinha a sensação uso das diferentes finalidades de leitura e de de que entendia nelas o que escrita em processo de alfabetização. inventara.” (p.137) Um primeiro desafio é pensar sobre situa- Morais e Albuquerque (2004) realçam que ções diversificadas de leitura e escrita. Estas as práticas de leitura e escrita, vivenciadas situações, segundo Leal e Albuquerque em situações informais, são inúmeras e (2005), podem ser agrupadas em quatro geram motivação e oportunidade de reflexão tipos principais: em torno dos diferentes textos que circu- lam em nossa sociedade. Informalmente, 1) situações de interação, mediadas pela as crianças vão descobrindo características escrita, em que se busca causar algum efeito sobre interlocutores(as) em sobre seus estilos, usos e finalidades. Entre- diferentes esferas de participação social tanto, autores como Leal (2005) e Santos (circulação de informações cotidianas, (2005) têm enfatizado que o desenvolvimen- como textos jornalísticos, epistolares, científicos, instrucionais, literários, to das capacidades mais elaboradas, tanto no publicitários, dentre outros); que se refere à compreensão e produção de 2) situações voltadas para a construção textos orais, como quanto às capacidades de e sistematização do conhecimento, ler e escrever, não ocorrem espontaneamen- caracterizadas sobretudo pela leitura e pela produção de gêneros textuais que te. Portanto, cabe à escola a sistematização08 unidade 05
  9. 9. práticas que pendem para um dos lados: ou usamos como auxílio para organização e memorização, quando necessário, se realiza um trabalho intenso de apropria- de informações, tais como anotações, ção do sistema de escrita, ou se realiza um resumos, esquemas e outros gêneros que utilizamos para estudar temas diversos; trabalho voltado para a interação por meio dos textos. O desafio é construir práticas 3) situações voltadas para autoavaliação e expressão “para si próprio(a)” de que contemplem as duas dimensões e que, sentimentos, desejos, angústias, como na medida do possível, as articulem. forma de auxílio ao crescimento pessoal e ao resgate de identidade, assim como ao O estudo realizado por Carvalho (2012) próprio ato de investigar-se e resolver seus próprios dilemas, com utilização de diários mostra que muitos professores interpretam pessoais, poemas, cartas íntimas, sem que tal articulação se dê a partir de situações destinatários(as); em que na escrita de textos o professor pro- 4) situações em que a escrita é utilizada voque reflexões sobre o sistema de escrita. para automonitoração de suas próprias ações, para organização do dia a dia, para Nesses casos, geralmente os textos tornam-se apoio mnemônico, tais como as agendas, o pretextos para o ensino do sistema de escrita. calendários, os cronogramas e outros. Nesses momentos, via de regra, nem se viabi- liza um trabalho produtivo de reflexão sobreUm trabalho efetivo implica, portanto, na o texto e nem um trabalho suficientementerealização em sala de aula de atividades, reflexivo sobre o sistema de escrita.as mais variadas, em torno dos eixos docomponente curricular Língua Portugue- É preciso, portanto, entender que apenas asa (oralidade, leitura, produção textual e reflexão em torno dos conhecimentos de-análise linguística). Sem dúvidas que umfoco a ser priorizado nas turmas de primei-ro ano deve ser a apropriação do Sistemade Escrita Alfabética, mas o propósito doalfabetizar letrando evidencia a necessidadede uma constante articulação entre tal eixoe os demais eixos. O que nem sempre é fácil.É comum ouvirmos professores alfabeti-zadores perguntarem: “Por que, apesar deusarmos textos diversos em sala de aula,trabalhando numa perspectiva do letramen-to, não conseguimos alfabetizar os alunos?Tal questionamento ocorre justamenteporque, muitas vezes, busca-se construirunidade 05 09
  10. 10. correntes dos usos dos textos na sala de aula • compreender textos lidos por outras não garante, necessariamente, a apropria- pessoas, de diferentes gêneros e com ção, pelos alunos, dos princípios que regem diferentes propósitos; nosso sistema de escrita. Por outro lado, a • antecipar sentidos e ativar reflexão sobre o sistema de escrita não ga- conhecimentos prévios relativos aos textos a serem lidos pelos professores ou rante, necessariamente, o desenvolvimento pelas crianças; das capacidades de compreender e produzir • reconhecer finalidades de textos lidos textos. Há conhecimentos e capacidades pelo professor ou pelas crianças; específicos de cada eixo, como está eviden- • localizar informações explícitas em ciado nos quadros de direitos de aprendi- textos de diferentes gêneros e temáticas, lidos pelo professor ou outro leitor zagem, na unidade 1, os quais dependem, experiente; muitas vezes, de atividades específicas. • realizar inferências em textos de diferentes gêneros e temáticas, lidos Podemos desenvolver atividades com foco pelo professor ou outro leitor experiente; mais claro no desenvolvimento de habi- • estabelecer relações lógicas entre lidades de leitura e produção de textos, partes de textos de diferentes gêneros e atividades com foco na aprendizagem do temáticas, lidos pelo professor ou outro leitor experiente; sistema de escrita e atividades em que • apreender assuntos / temas tratados em as duas dimensões sejam contempladas, textos de diferentes gêneros e temáticas, como muitas presentes em livros didáticos lidos pelo professor ou outro leitor com textos de tradição oral, como as par- experiente; lendas, trava-línguas, dentre outros. • interpretar frases e expressões em textos de diferentes gêneros e temáticas, lidos Não estamos, com isso, dizendo que ler e pelo professor ou outro leitor experiente; produzir textos não sejam importantes para o • estabelecer relação de intertextualidade entre textos; domínio do sistema de escrita. Essas ativi- • relacionar textos verbais e não verbais, dades são, de fato, importantes e propiciam construindo sentidos. a consolidação da alfabetização, desenvolvi- mento de fluência de leitura e de escrita, mas há aprendizagens que podem ser estimuladas As situações de leitura compartilhada aju- para além do domínio do sistema de escrita. dam as crianças a desenvolver conhecimen- tos sobre a escrita e estratégias de leitura Assim, o trabalho com textos no primeiro que serão mobilizadas nas situações de lei- ano do Ensino Fundamental precisa ser tura autônoma, ou seja, aquelas em que elas feito de modo a desenvolver diferentes precisam ler sem ajuda. Este pressuposto capacidades e conhecimentos. As situações é corroborado pelas ideias defendidas por em que outras pessoas leem para as crianças Vygotsky (1989, 1994) de que aprendemos são importantes para que elas aprendam a: na interação, ou seja, as nossas apropriações10 unidade 05
  11. 11. se dão em nível interpsíquico antes de se textos é tão importante quanto o planeja-tornarem intrapsíquicos. mento das estratégias de mediação.Ainda no primeiro ano, como as crianças Em relação à produção de textos, reflexõesestão se apropriando do Sistema de Escrita semelhantes podem ser feitas. Há apren-Alfabética, já podemos estimular situações dizagens que podem começar antes quede leitura autônoma. Nesses momentos as crianças sejam capazes de escrever deelas aprendem a: acordo com os princípios do sistema de escrita. Desse modo, é necessário prever situações compartilhadas de produção de • ler textos não verbais, com compreensão; textos, em que o professor seja o escriba. • ler textos (poemas, canções, tirinhas, Essas produções coletivas são ricas, por textos de tradição oral, dentre outros), possibilitarem a explicitação de estratégias com autonomia; de escrita. As crianças aprendem sobre a • ler em voz alta, com fluência, em linguagem, mas aprendem também sobre diferentes situações; como planejar, revisar, avaliar textos. Nas • localizar informações explícitas em textos situações compartilhadas de produção de de diferentes gêneros e temáticas, lidos com autonomia; textos, as crianças podem aprender a: • realizar inferências em textos de diferentes gêneros e temáticas, lidos com • refletir sobre o contexto de produção de autonomia; textos; • estabelecer relações lógicas entre • planejar a escrita de textos considerando o partes de textos de diferentes gêneros e contexto de produção: organizar roteiros, temáticas, lidos com autonomia; planos gerais dos textos para atender a diferentes finalidades, com ajuda de • apreender assuntos / temas tratados em escriba; textos de diferentes gêneros e temáticas, lidos com autonomia; • produzir textos de diferentes gêneros, atendendo a diferentes finalidades, por • interpretar frases e expressões em textos meio da atividade de um escriba; de diferentes gêneros e temáticas, lidos com autonomia. • gerar e organizar o conteúdo textual, estruturando os períodos e utilizando recursos coesivos para articular ideias e fatos;É importante ressaltar que as crianças re-cém-alfabetizadas leem com muita dificul- • utilizar vocabulário diversificado e adequado ao gênero e às finalidadesdade e ficam cansadas mais rapidamente propostas;do que as que já têm maior tempo / expe- • revisar coletivamente os textos durante oriência leitora. Textos longos em situações processo de escrita em que o professor éde leitura autônoma podem desencorajar escriba, retomando as partes já escritas e planejando os trechos seguintes.as crianças. Desse modo, a escolha dosunidade 05 11
  12. 12. Nas situações em que as crianças são (conteúdo do texto), como vai dizer e como estimuladas a escrever sozinhas elas registrar no papel. No quadro de direitos mobilizam os conhecimentos e estratégias de aprendizagem destacamos algumas aprendidos nas situações partilhadas, mas, aprendizagens importantes no primeiro sem dúvidas, há outras aprendizagens em ano do Ensino Fundamental que podem jogo, pois o escritor precisa saber coor- ser introduzidas nas situações de escrita denar as ações de definir o que vai dizer pelas próprias crianças: • refletir sobre o contexto de produção de textos; • planejar a escrita de textos considerando o contexto de produção: organizar roteiros, planos gerais dos textos para atender a diferentes finalidades, com autonomia; • produzir textos de diferentes gêneros com autonomia, atendendo a diferentes finalidades; • gerar e organizar o conteúdo textual, estruturando os períodos e utilizando recursos coesivos para articular ideias e fatos; • utilizar vocabulário diversificado e adequado ao gênero e às finalidades propostas; • revisar autonomamente os textos durante o processo de escrita, retomando as partes já escritas e planejando os trechos seguintes; • revisar os textos após diferentes versões, reescrevendo-os de modo a aperfeiçoar sua funcionalidade e adequação aos objetivos, aos leitores, à situação de interlocução (o que implica rever ortografia, pontuação, sintaxe, coesão, estrutura composicional, coerência, estilo de linguagem, estratégias discursivas). Tais aprendizagens são mais complexas e exigem que o aprendiz já compreenda o Sistema de Escrita Alfabética. Por isso, tais conhecimentos e habilidades são introduzidos no pri- meiro ano, mas geralmente não se consolidam nesta etapa de escolarização. Em relação aos textos orais, também podemos destacar que é relevante promover situa- ções planejadas de ensino, que possam ajudar as crianças a aprender a:12 unidade 05
  13. 13. • participar de interações orais em sala de aula (questionando, sugerindo, argumentando e respeitando os turnos e a vez de intervir); • escutar textos de diferentes gêneros, sobretudo os mais formais, comuns em situações públicas, analisando-os criticamente; • planejar intervenções orais em situações públicas: exposição oral, debate, contação de história; • produzir textos orais de diferentes gêneros, com diferentes propósitos, sobretudo os mais formais comuns em instâncias públicas (debate, entrevista, exposição, notícia, propaganda, relato de experiências orais, dentre outros); • analisar a pertinência e a consistência de textos orais, considerando as finalidades e características dos gêneros; • reconhecer a diversidade linguística, valorizando as diferenças culturais entre variedades regionais, sociais, de faixa etária, de gênero, dentre outras; • relacionar fala e escrita, tendo em vista a apropriação do sistema de escrita, as variantes linguísticas e os diferentes gêneros textuais; • valorizar os textos de tradição oral, reconhecendo-os como manifestações culturais.Nenhuma dessas aprendizagens são O fundamental, no entanto, é que todas essasconsolidadas em um ano. No primeiro ano, aprendizagens ocorram em situações signifi-podemos planejar situações diversificadas, cativas, nas quais as crianças falem, escrevam,de modo que as crianças ampliem seus escutem, leiam para participar de situações deconhecimentos e capacidades. interação real e intervirem na sociedade.ReferênciasCARVALHO, Marlene. Tempo de Aprender a Ler: A Alfabetização narrada por escritores.In: Revista Contemporânea de Educação, Nº 11 – janeiro/julho de 2011, p.8 a 25.CARVALHO, Edla F.C. As orientações curriculares e suas relações com as práticas de lei-tura e produção de textos em sala de aula. Dissertação de Mestrado em Educação,UFPE. Recife: UFPE, 2012.FERREIRO, Emília; TEBEROSKY, Ana. A psicogênese da língua escrita. Porto Alegre:Artes Médicas, 1986.unidade 05 13
  14. 14. LEAL, Telma Ferraz. Organização do trabalho escolar e letramento. In: SANTOS, Carmi Ferraz; MENDONÇA, Márcia. (Org). Alfabetização e Letramento: conceitos e rela- ções. Belo Horizonte: Autêntica, 2005. LEAL, Telma Ferraz; ALBUQUERQUE, Eliana Borges Correia de. Textos que ajudam a organizar o dia-a-dia. In: BRANDÃO, Ana Carolina Perrusi; ROSA, Ester Calland de Sousa. (Org). Leitura e Produção de Textos na Alfabetização. Belo Horizonte: Autêntica, 2005. MORAIS, Artur Gomes de; ALBUQUERQUE, Eliana Borges; Alfabetização e Letramento: O que são? Como se relacionam? Como “alfabetizar letrando”? In: ALBUQUERQUE, Eliana Borges; LEAL, Telma Ferraz. (Org). A Alfabetização de Jovens e Adultos - em uma perspectiva de letramento. Belo Horizonte: Autêntica, 2004. MORAIS, Artur Gomes de; Se a escrita alfabética é um sistema notacional (e não um código), que implicações isto tem para a alfabetização? In:MORAIS, Artur Gomes de; ALBU- QUERQUE, Eliana Borges; LEAL, Telma Ferraz (Org). Alfabetização – apropriação do sistema de escrita alfabético. Belo Horizonte: Autêntica, 2005. RAMOS, Graciliano. Infância. Rio de Janeiro: Record,1995, pág.106. RIBEIRO, João Ubaldo. Memórias de Livros. In: RIBEIRO, João Ubaldo. Um brasileiro em Berlim. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1995, p. 137. SANTOS, Carmi Ferraz. Alfabetização e escolarização: a instituição do letramento escolar. In: SANTOS, Carmi Ferraz; MENDONÇA, M. (Org) Alfabetização e Letramento: con- ceitos e relações. Belo Horizonte: Autêntica, 2005. SOARES, Magda. Letramento: um tema em três gêneros. Belo Horizonte: Autêntica, 1998. SOARES, Magda. Letramento e Alfabetização: as muitas facetas. Revista Brasileira de Educação, nº 25, 2004, p. 5-17. VYGOTSKY, Lev Semonovitch. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. São Paulo: Martins Fontes, 1994. VYGOTSKY, Lev Semonovitch. Pensamento e linguagem. 2 ed. São Paulo: Martins Fontes, 1989.14 unidade 05
  15. 15. Relatando experiências:a diversidade textual em sala de aulaLeila Nascimento da SilvaVera Lúcia MartiniakAdriana M. P. da SilvaAna Beatriz Gomes CarvalhoNa intenção de aprofundar a reflexão na Escola Municipal Monteiro Lobato, no Na unidade 3sobre a alfabetização na perspectiva do bairro de Peixinhos. Sua turma era compos- são discutidasletramento, iremos, neste texto, relatar ta por 17 alunos (10 meninos e 07 meninas), as hipóteses de escrita, fazendo-experiências de ensino nas quais foram de hipóteses de escrita bastante variadas. -se referência à abordagem dapropostas situações didáticas por meio das Apenas dois alunos já eram alfabéticos. A psicogênese,quais os alunos leram e produziram textos professora Patrícia ensinava na Escola Mu- vinculada às pes- quisas desenvolvi-diversos (lista, aviso, bilhete, panfleto e nicipal Poeta João Cabral de Melo Neto, no das por Ferreiro e Teberosky.carta de reclamação), para atender a dife- bairro do Pina e sua turma era composta porrentes propósitos. A escolha dos gêneros 23 alunos, sendo 14 meninos e 9 meninas.decorreu das necessidades de interação Na ocasião da vivência nenhum aluno estavageradas nas situações planejadas pelas na hipótese alfabética. As professoras pla-professoras. Nos momentos em que isso nejaram conjuntamente o Projeto Didáticofoi possível, os alunos também refletiram intitulado “Meu bairro, quantos lugares!”, Na unidade 6 serão aprofundadas assobre os princípios do sistema de escrita. na intenção de refletir com os alunos sobre reflexões sobre os elementos que compõem o bairro onde projetos didáticos.À medida que formos apresentando as ativi- moram. Com esse trabalho, elas conse-dades realizadas, discutiremos as possíveis guiram integrar diversos componentesaprendizagens dos alunos, tanto referentes curriculares: Língua Portuguesa, História eà Língua Portuguesa como também aos Geografia.demais componentes curriculares. A escolha do tema bairro possibilita oAs experiências foram realizadas no primei- trabalho com a categoria lugar, uma das trêsro semestre de 2012, pelas professoras Se- categorias essenciais para a compreensãoverina Erika Silva Morais Guerra e Patrícia do espaço geográfico. As categorias paisa-Batista Bezerra Ramos. Ambas ensinavam gem, território e lugar devem ser abordadasturmas do 1º ano, localizadas no município nos anos iniciais. A categoria lugar “traduzde Recife-PE. A professora Erika trabalhavaunidade 05 15
  16. 16. os espaços com os quais as pessoas têm ruas possuem elementos comuns e elemen- vínculos mais afetivos e subjetivos que tos diferentes. Após essa conversa inicial, racionais e objetivos: uma praça, onde se as professoras incentivaram a construção brinca desde menino; a janela, de onde se vê coletiva de uma lista dos locais mais comuns a rua; o alto de uma colina, de onde se avista dos bairros em que os alunos moram. a cidade” (BRASIL, 1997, pág.76). O lugar é Ao trabalhar os elementos comuns e dife- onde estão as referências pessoais que es- rentes nas ruas, as professoras iniciaram o truturam as diferentes formas de perceber e processo de construção dos elementos que compreender o espaço geográfico. constituem um bairro, como praças, casas, A intervenção pedagógica foi desenvolvida comércio etc. É importante ressaltar que em sete aulas e culminou com uma panfle- os elementos citados são aqueles de obser- tagem no entorno da escola, com a finalida- vação mais simples, mas outros elementos de de conscientizar a comunidade sobre os também poderiam ser incorporados através cuidados que devemos ter com o lugar onde de questionamentos junto aos alunos: a casa moramos. Também neste dia, as crianças de vocês tem água encanada da rua ou é água enviaram uma carta de reclamação para de poço? A rua é asfaltada e tem calçadas? o Prefeito cobrando melhores condições Todas as casas têm luz elétrica? O ponto de para as pessoas que moram no bairro. Essa ônibus é próximo da casa de vocês? Essas proposta está dentro do contexto de leitura questões dizem respeito aos equipamen- crítica do espaço geográfico que pode ser tos urbanos de uma cidade e também são construída a partir da reflexão sobre o lugar elementos que compõem um bairro. em que vivemos como uma expressão con- A lista foi escrita em um cartaz e com a creta das desigualdades de nossa sociedade. ajuda das professoras, que atuaram como Para introduzir a proposta, na primeira escribas das turmas. A professora Patrícia aula, as professoras resgataram os conhe- nos relata como foi esse momento: cimentos prévios das crianças sobre o lugar onde moram por meio das seguintes perguntas: Alguém da turma mora perto de “Nesse momento, eu tive como algum colega da sala? O que tem de mais in- objetivo ativar os conhecimen- teressante na rua em que você mora? O que tos prévios das crianças sobre você mais gosta de fazer? Vocês participam a rua onde moram. As mesmas de alguma festa importante no bairro? mostraram muito conheci- mento sobre o nome do local As docentes ressaltaram para as crianças onde moram (Pina e Bode) e que cada um mora em uma rua e que tais16 unidade 05
  17. 17. descreveram os elementos que Por meio dessa atividade, a professoracompõem esses bairros. Come- Patrícia realizou atividades que favorecemcei perguntando: ‘O que vocês a apropriação do sistema de escrita, taisencontram na rua onde mo- como: compreender que palavras diferentesram?’ E os alunos responde- compartilham certas letras; perceber queram: ‘PADARIA, tia!’ Busquei palavras diferentes variam quanto ao nú- mero, repertório e ordem de letras; contardeles a escrita das palavras: oralmente as sílabas de palavras e compará-‘Como eu escrevo padaria? -las quanto ao tamanho, além de dominarVamos escrever todos juntos o as correspondências entre letras ou gruposque se pode encontrar na rua de letras e seu valor sonoro, de modo a ler eonde moram?’ Os alunos foram escrever palavras formadas por diferentesditando letra por letra com o estruturas silábicas (ex: CCV = PRAÇA).meu auxílio, refletindo sobreas letras que compõem cada Como pode ser visto, a situação didática descrita pode ser dividida em duas fases.palavra listada: CASA, AVENI- Na primeira, que tinha uma relação maisDA, PRAÇA, PRAIA, RIO. Após direta com o projeto, eles sistematizarama escrita destes nomes, pedi as informações sobre os equipamentosque as crianças completassem urbanos do bairro. No segundo momento,um quadro com a quantidade foram aproveitadas as mesmas palavrasde letras e sílabas de cada uma ditas, para a realização de uma atividadedestas palavras. Nesse momen- de apropriação do Sistema de Escritato, também fiz uma exploração Alfabética. Tal atividade, sem dúvida,coletiva das palavras, pergun- não seria necessária para a aprendizagemtando às crianças: ‘Que pala- sobre o bairro e poderia ser realizada comvras começam com a mesma quaisquer palavras. No entanto, a docenteletra? Que palavras terminam optou por sequenciar as duas atividades ecom a mesma letra? Qual a o trabalho com as próprias palavras ditadaspalavra menor? Qual a palavra pelas crianças pode ter favorecido ummaior?’ Por fim, ainda solici- envolvimento maior delas na atividade.tei a escrita de duas palavras Em relação à área de história, as professo-que começassem com as letras ras criaram uma situação didática na qualiniciais das palavras que escre- os alunos puderam identificar e expressarvemos.” (P, R, C, A) (oralmente, através de desenhos ou porunidade 05 17
  18. 18. escrito), as características (individuais elementos de um bairro com os alunos, a e coletivas) comuns a um dos grupos de etapa seguinte foi trabalhar a localização convívio dos quais elas participam: suas do lugar (casa e rua) no contexto do bairro. comunidades de residência, seus bairros. A estratégia para iniciar a orientação e localização foi utilizar o ende- Dando continuidade ao projeto, na segun- reço dos alunos. A leitura do da aula, as docentes prosseguiram com a livro “A Rua do Marcelo”, de exploração dos elementos que compõem Ruth Rocha, motivou esse as ruas e também focaram na questão dos momento. endereços. Após a construção inicial dos A Rua do Marcelo Autora: Ruth Rocha Ilustração: Adalberto Cornavaca Editora: Salamandra, 2001. A Rua do Marcelo conta a história de Marcelo, um menino que mora em rua com prédios e casas. Ao longo da história, o personagem apresenta as características de sua rua. Como qual o tipo de calçamento utilizado: asfalto, pedras ou de terra. Os tipos de moradias: casas térreas, sobrados e/ ou prédios. Serviços de iluminação das ruas, coleta de lixo, entrega de água, o carteiro, vendedores de frutas. De maneira clara e divertida, Marcelo também chama a atenção para o cuidado que devemos ter quando estamos na rua, como não empinar papagaio/pipa por causa dos fios de eletricidade. No final da obra, encontramos brincadeiras, jogos e desenhos abordando a temática da rua. A partir da leitura, as professoras busca- “[...] se as estratégias de leitura ram desenvolver a capacidade dos alunos são procedimentos e os procedi- de compreender textos lidos por outras mentos são conteúdos de ensino, pessoas. Também estavam ensinando al- então é preciso ensinar estraté- gumas estratégias de leitura fundamentais gias para a compreensão de tex- para que essa compreensão acontecesse: tos. Estas não amadurecem, nem antecipação de sentidos do texto, elabora- se desenvolvem, nem emergem, ção de inferências, localização de informa- nem aparecem. Ensinam-se – ou ções, dentre outras. não se ensinam – e se aprendem De acordo com Solé (1998, p. 70), – ou não se aprendem. Se con- siderarmos que as estratégias18 unidade 05
  19. 19. de leitura são procedimentos de A atividade com o livro “A rua de Marcelo” foiordem elevada que envolvem o uma estratégia interessante, pois a categoriacognitivo e o metacognitivo, no lugar só fará sentido no processo de leitura doensino podem ser tratadas como espaço geográfico se o aluno puder compa-técnicas precisas, receitas infa- rar a sua realidade com outras realidadeslíveis ou habilidades específicas. possíveis. Ao perceber que a configuraçãoO que caracteriza a mentalidade do espaço geográfico pode assumir diversasestratégica é sua capacidade de realidades, o aluno passa a refletir sobrerepresentar e analisar os pro- as razões das diferenças no modo como asblemas e a flexibilidade para pessoas vivem.encontrar soluções. Por isso, ao No livro, o personagem principal, Marcelo,ensinar estratégias de compre- chama a atenção para a questão dos ende-ensão leitora, entre os alunos reços e que todas as casas tinham números.deve predominar a construção e Nesse momento, as professoras aproveita-o uso de procedimentos de tipo ram para conversar com as crianças sobregeral, que possam ser transfe- a importância do endereço (O que é umridos sem maiores dificuldades endereço? Vocês sabem o endereço? E parapara situações de leitura múlti- que serve?) e solicitou como tarefa de casaplas e variadas.” que todos pesquisassem seu endereço junto aos pais e/ou responsáveis.Após a leitura, os alunos puderam confrontarsuas hipóteses sobre o texto e muitas destas Para garantir que todos os pais colaborassemforam confirmadas. Os alunos das professo- nesta tarefa, Patrícia e Érika combinaramras Érika e Patrícia, por meio da mediação de escrever com a turma um texto para eles,docente, conseguiram entender bem o solicitando o registro dos endereços. Nova-conteúdo do livro. Foi lançado também o se- mente a escrita foi coletiva e as professorasguinte questionamento para as crianças: Que assumiram o papel de escribas. No caso daelementos têm em comum na rua do Marcelo professora Érika, a turma optou pela escritae a lista que fizemos sobre o bairro onde vocês de um aviso para os pais, informando-osmoram? As crianças puderam retomar o car- sobre o trabalho realizado em sala e pedindotaz com a lista, fizeram uma leitura coletiva do o endereço. A docente colocou no quadro oque haviam escrito e compararam. Um aspec- início do texto e questionou os alunos comoto percebido pelas duas turmas foi a presença devia continuá-lo. Já a professora Patríciade prédios na rua de Marcelo, elemento que combinou com a turma a escrita de um bilhe-não aparece nas ruas das crianças. te para as mães.unidade 05 19
  20. 20. A estratégia de atuar como escriba e tam- que é ditado, o professor estará explicitan- bém como leitor mais experiente permite do aos alunos os comportamentos próprios ao professor a realização das atividades de quem escreve e estará problematizando de leitura e produção de texto mesmo em a produção, ajudando-os a observarem o turmas com muitos alunos não alfabéticos. que ainda não conseguem perceber sozi- Não há porque esperar que eles entendam nhos. De acordo com o Referencial Cur- a lógica do Sistema de Escrita Alfabética e ricular Nacional para a Educação Infantil escrevam convencionalmente para inseri- (1998), ao participar de atividades con- -los em situações de leitura e escrita de juntas de escrita a criança aprende, entre textos variados. Ao escrever no quadro o outros aspectos, a: • diferenciar as atividades de contar uma história, por exemplo, da atividade de ditá-la para o professor, percebendo, portanto, que não se diz as mesmas coisas nem da mesma forma quando se fala e quando se escreve; • retomar o texto escrito pelo professor, a fim de saber o que já está escrito e o que ainda falta escrever; • considerar o destinatário ausente e a necessidade da clareza do texto para que ele possa compreender a mensagem; • diferenciar entre o que o texto diz e a intenção que se teve antes de escrever; • realizar várias versões do texto sobre o qual se trabalha, produzindo alterações que podem afetar tanto o conteúdo como a forma em que foi escrito. Ao longo da experiência que estamos re- nos elementos essenciais para a represen- latando, veremos, por mais de uma vez, as tação cartográfica: vizinhança, separação, professoras Érika e Patrícia adotando essa ordem, envolvimento e continuidade. estratégia com suas turmas. Segundo Almeida e Passini (2002), essas relações topológicas começam a ser esta- Depois, os alunos foram convidados a de- belecidas desde o nascimento e tornam- senhar a rua onde moravam e a socializar -se a base para a construção de relações seus desenhos para os colegas da turma. espaciais mais complexas. A estratégia com desenho é essencial para alcançar os objetivos dos conteúdos de Na terceira etapa do proje- Geografia. Ao elaborar um desenho do to, Patrícia e Érika leram lugar onde vive, a criança reflete sobre o para sua turma o livro “A Obras que costuma observar e terá que pensar caminho da escola”. complementares20 unidade 05
  21. 21. A caminho da escola Texto: Fabia Terni lustrações: Michele Lacocca Editora: Studio Nobel, 1997. Você já andou de voadeira, charrete ou bondinho? As crian- ças desse livro já. Aliás, esses são os meios de transporte que elas usam para chegar até a escola. Com a leitura da obra “A caminho da escola!”, teremos a oportunidade de conhecer di- versas paisagens típicas das regiões do Brasil e veremos que, independente da distância e do meio de transporte adotado, todas as crianças vão para a escola.O livro explora os diferentes meios de formas (barco, trem, charrete, avião etc.) etransporte usados por crianças para chegar com diferentes objetivos (escola, trabalho,à escola (voadeira, charrete, bondinho). viagem, mudança etc).Por meio das ilustrações, os alunos também Com os alunos motivados pela leitura dopercebem as diferentes paisagens, típicas de livro, as professoras perguntaram quaisregiões e locais diferentes. A apresentação de meios de transporte usavam para ir à esco-lugares e paisagens diferentes para os alunos la e os convidaram a desenhar o caminhoé muito importante para trabalhar a dicoto- percorrido de suas casas até lá. Os dese-mia entre o local- global, elemento essencial nhos ficaram muito interessantes e váriospara que o aluno compreenda que os fenô- apresentaram uma riqueza de detalhes.menos locais estão inseridos em um contextoglobal que por sua vez também influencia a Na mesma aula, as professoras retomaram arealidade local. Para verificar a compreen- questão dos endereços. Numa roda de con-são dos alunos após a leitura, as professoras versa, as crianças socializaram seus endere-fizeram perguntas sobre o conteúdo do livro e ços. Este foi um momento importante, poisbuscaram perceber se os alunos entenderam as crianças fizeram um esforço para ler o queque o tema principal do livro era os diferen- foi escrito por seus pais e com isso puderamtes meios de transporte e a relação desses desenvolver um pouco mais a fluência de lei-meios com o local em que moramos (ex: os tura. Ler em voz alta com fluência se constituialunos ribeirinhos geralmente vão à escola como um dos direitos de aprendizagem. Talde barco). O trabalho com este conteúdo é habilidade está intrinsecamente relacionadafundamental para que os alunos percebam à compreensão textual, uma vez que lemosque as pessoas se deslocam em diferentes muito melhor um texto, em voz alta, quandofluxos e que existe uma dinâmica no desloca- o compreendemos. Para os alunos que aindamento que pode ser realizado de diferentes não liam convencionalmente, as professorasunidade 05 21
  22. 22. assumiram o papel de leitor mais experiente. “Compreender a escrita como As professoras ainda copiaram o endereço de o resultado do pensamento cada criança no quadro e realizaram a leitura elaborado particularmente coletiva. por cada pessoa é diferente de Após essa socialização, os alunos identifi- simplesmente escrever copian- caram no quadro quais os endereços que do. E aprender a representar o se pareciam, quem morava na mesma rua e espaço é muito mais que sim- no mesmo bairro. As professoras pediram plesmente olhar um mapa, uma ajuda dos alunos para registrar os nomes de planta cartográfica. Saber como quem morava na mesma rua e os aspectos fazer a representação gráfica semelhantes e diferentes dos endereços. significa compreender que no percurso do processo da repre- Em outro dia de vivência do projeto, as sentação, ao se fazerem esco- professoras exploraram com as crianças lhas, definem-se as distorções. o conceito de bairro e buscaram delas As formas de projeção carto- uma primeira definição. Os conceitos gráfica e o lugar de onde se olha relacionados com o espaço geográfico são o espaço para representar não bastante abstratos para as crianças mais novas e a estratégia utilizada foi bastante são neutros, nem aleatórios.” interessante. Ao construir com os alunos o conceito de bairro, as docentes pos- Após esse momento, as docentes pediram sibilitaram que os alunos realizassem a aos seus alunos que escrevessem os nomes sua própria leitura do espaço geográfico, dos bairros que apareceram. Com a escrita especificamente na categoria lugar. A asso- desses nomes, aproveitaram para reali- ciação entre o processo de apropriação da zar atividades de apropriação do Sistema leitura das palavras e da leitura de mundo de Escrita Alfabética, destacando a letra abre um leque de possibilidades. Como inicial do bairro. A professora Erika relata afirma Callai (2005, p. 233): como foi vivenciado esse momento:22 unidade 05
  23. 23. “Nesse momento, tinha como vel e se envolvem na atividade.objetivo trabalhar com ativi- Circulei pela sala durante adades voltadas para o sistema produção das palavras pelosde apropriação do Sistema alunos com o alfabeto móvel.de Escrita Alfabética. Resolvi Os alunos escreveram as se-trabalhar com o nome do bair- guintes palavras: pato, Pedroro em que a maioria dos alunos (nome de um aluno da sala),morava, Peixinhos. Perguntei pá, pavão, porta, pulo, pé, pipa,aos alunos qual era a primeira Peixinhos, pipoca, prato, pei-letra do nome do bairro? E os xe, passarinho, pedra, poeira,mesmos responderam P. De- praia, pai e papagaio. Apóspois, escrevi o nome Peixinhos esse momento, solicitei que osno quadro e perguntei qual alunos lessem em voz alta asera a última letra? E os alunos palavras com a minha ajuda eresponderam S. Em seguida, escrevi no quadro para traba-realizei a contagem de letras e lhar individualmente com elessílabas. Após esse momento, a quantidade de letras e síla-entreguei o alfabeto móvel para bas, letra inicial e letra final.”cada aluno e solicitei que elesescrevessem cinco palavras que Mais uma vez, observamos uma situaçãoiniciassem com a mesma letra em que os conceitos que estavam sendodo nome do bairro P. Após a trabalhados foram suspensos e a docentemontagem da palavra os alunos criou uma situação com o foco específicodeveriam registrar a mesma no na apropriação do sistema de escrita. Oseu caderno. Quando os alunos único vínculo com o projeto é a utilização demontavam a palavra eu ia até a palavras que tinham sido listadas em decor-sua banca para verificar jun- rência do tema trabalhado no projeto. Noto com eles se a palavra estava entanto, como já foi dito, a análise acerca doescrita corretamente, sempre funcionamento do sistema de escrita é im-solicitando que o aluno reali- portante para garantir que muitas criançaszasse a leitura e questionando se alfabetizem e a organização sequencialse estava faltando alguma letra. da aula, em que há algum vínculo entre umaOs alunos gostam bastante de atividade e outra pode dar mais sentido àtrabalhar com o alfabeto mó- aprendizagem da criança.unidade 05 23
  24. 24. A partir das atividades de apropriação do as docentes trouxeram vários materiais e sistema, os alunos dessa turma puderam as crianças foram convidadas a pesquisar desenvolver um pouco mais as diferentes fotografias de seus bairros para ilustrar o habilidades. Ao perguntar, por exemplo, texto escrito. com qual letra começa o nome do bairro Por fim, os alunos foram convidados a fazer em que as crianças moram, a docente um desenho de como seria o bairro dos trabalhou o reconhecimento das letras do seus sonhos. Por meio dos desenhos, as alfabeto por seus nomes; ao desenvolver crianças também mostraram suas insatis- a atividade de contagem das letras e das fações, pois representavam como bairro sílabas, explorou a percepção das crian- ideal justamente aquilo que sentiam ças para o fato de que palavras diferentes falta em seu bairro. A professora Patrícia variam quanto ao número, repertório e comentou essa atividade: ordem de letras e também a habilidade de contar oralmente as sílabas. Quando “Com suas falas pude perceber solicitou a escrita de cinco palavras que co- o que os alunos sentem e como meçam com a letra P, acabou explorando a percebem o bairro. Com isso, se compreensão das crianças de que palavras sentem participantes do local diferentes compartilham certas letras e a onde moram propondo soluções necessidade delas estabelecerem, a todo significativas não só para eles o tempo, as correspondências entre letras como crianças, mas para toda a ou grupos de letras e seu valor sonoro, de comunidade, pois os desenhos modo a ler e escrever palavras formadas demonstraram um bairro ideal por diferentes estruturas silábicas. para todos e não só para as crian- Após essa etapa do projeto, os alunos ças, como se podia esperar dada relataram oralmente os seus sentimentos a idade das mesmas. O que foi em relação ao bairro onde moram: quais bastante evidenciado nas falas e atividades gostam de fazer, quais lugares desenhos das crianças foi o dese- gostam de frequentar, o que gostariam que jo por um lugar mais seguro com tivesse em seu bairro. policiamento e sem drogas, mos- trando a maturidade e o grau de Os relatos orais culminaram na produção de um texto escrito em que as crianças observação das mesmas. Também puderam registrar suas impressões. A pediram mais árvores, brinque- escrita novamente foi coletiva e teve a pro- dos na praça e ruas sem lixo. Es- fessora da turma como escriba. Feito isso, tou muito feliz com o resultado!”24 unidade 05
  25. 25. No quinto momento do projeto, as professoras leram para suas turmaso livro “Na venda de Vera”. Na venda de Vera Autoras: Graça Lima e Hebe Coimbra Obras complementares Ilustrações: Graça Lima Editora: MANATI, 2008 A leitura da obra Na venda de Vera levará o leitor a um lugar acon- chegante, onde conhecerá, em versos, a história de Vera, de sua venda e de seus ventos guardados nos vidros. Sabe o que acon- teceu um dia? Um menino resolveu abrir um dos vidros e soltar o vento violento, que fez todo o povoado voar. O livro torna-se atra- tivo para o público infantil por se utilizar de rimas e de situações inusitadas para desenvolver o tema proposto.Após a leitura da obra, foi perguntado às Será que estão preservados, limpos? O quecrianças: O que era vendido na venda de vocês mudariam no bairro em relação aVera? No bairro onde moram tem algum isso? Os alunos foram estimulados a daremlugar onde vocês compram coisas variadas? suas opiniões e justificarem. A turma deElas não tiveram dificuldades de responder, Patrícia demonstrou o quanto conhece oinclusive um aluno da professora Érika fez bairro onde mora e seus problemas. Entrequestão de explicar a diferença entre venda os aspectos citados comentou: a presençae barraca na sua comunidade. Segundo ele, de lixo espalhado pelas ruas, muitas vezesbarraca vende apenas bebidas, já na ven- depositados pelos próprios moradores doda encontramos uma variedade de coisas bairro e a questão da falta de saneamento(comida, produtos de limpeza, miudezas básico, pois os esgotos ficam a céu aberto,em geral). Após essa conversa, as docentes causando doenças e mau cheiro.solicitaram que os alunos retomassem a Essa capacidade de argumentar (exporlista dos locais mais comuns dos bairros em pontos de vista e defendê-los) é muito im-que moram para complementá-la. Ao lado portante para os sujeitos, como salientamdos nomes desses locais, os alunos teriam Leal e Morais (2006, p. 8): “argumentar étambém de descrever o que se faz em cada uma atividade social especialmente rele-um destes. Os alunos ditavam e as professo- vante, que permeia a vida dos indivíduosras escreviam para eles. em todas as esferas da sociedade, pois aA aula terminou com uma discussão sobre defesa de pontos de vista é fundamentalo estado de conservação desses lugares: para que se conquiste espaço social eunidade 05 25
  26. 26. autonomia”. É papel da escola promover adequada aos gêneros. Acreditamos que, situações significativas nas quais os alunos para garantir que nossas crianças produ- possam exercitar esta habilidade e, mais zam e leiam textos de diferentes gêneros ainda, possam refletir de forma sistemáti- com autonomia, atendendo a diferentes ca sobre as estratégias argumentativas em finalidades (um dos principais direitos de diferentes gêneros textuais”. aprendizagem), não basta proporcionar- mos apenas um contato delas com essa Na sexta aula, como uma forma de intervir na diversidade textual. Os alunos precisam realidade, as professoras lançaram para a tur- vivenciar atividades escolares organiza- ma a proposta da escrita de um panfleto com das, de maneira sistemática, em torno do a finalidade de conscientizar a comunidade gênero textual, seja ele oral ou escrito. sobre os cuidados que devemos ter com o lugar onde moramos e também de uma carta Em um dos momentos de aprendizagem do para o Prefeito cobrando melhores condições gênero panfleto, por exemplo, a professora para as pessoas que moram no bairro. Erika realizou uma atividade de exploração do gênero. Ela nos conta como foi essa vivência: Os gêneros textuais escolhidos para esse momento são eminentemente argumenta- “Nesse momento, apresentei tivos. A carta de reclamação, por exemplo, é destinada à pessoa ou instituições res- para os alunos um panfleto que ponsável pelo problema. O autor da carta apresentava as atrações juninas apresenta o objeto alvo da reclamação e do centro cultural do bairro, justifica o porquê do referido problema o Nascedouro. Cada aluno re- estar lhe prejudicando. No caso do panfle- cebeu um panfleto e realizei a to, também está presente a persuasão, mas leitura do mesmo e, em seguida, os destinatários são múltiplos. solicitei que os alunos relatas- sem o que havia no panfleto. Para ajudar os alunos a escreverem da Alguns alunos disseram que melhor forma esses textos, as professo- estava falando de uma festa de ras realizaram antes algumas atividades São João. Então, perguntei aos explorando as características dos gêneros alunos para que servia aquele textuais. Em diferentes momentos, foram panfleto? Alguns disseram que Nos cadernos exploradas, principalmente, a represen- dos anos 2 e 3 da servia para as pessoas saberem tação da situação de comunicação (fina- unidade 5 são re- alizadas reflexões da festa. Outros falaram que lidade, interlocutor, sua própria posição sobre os gêneros era para mostrar as fotos quetextuais na escola. como autor e o gênero), os aspectos apareciam no panfleto. Após composicionais e o tipo de linguagem26 unidade 05
  27. 27. esse momento, conversei com Profª: Quem nós procuramos paraos alunos explicando que o dizer que a nossa praça está suja?panfleto é um texto que servepara informar ou fazer alguma Alunos: A Prefeitura, tia!propaganda. Perguntei se eles Profª: Mas quem na prefeitura?achavam o panfleto parecido Alunos: O prefeito!com alguns dos gêneros que jáhavíamos trabalhado (poema, Profª: E o que vamos colocar? Vamos fazer juntos uma carta para o Prefeitocantiga ou bilhete) e os alunos reclamando e pedindo as melhorias noresponderam que não. Então nosso bairro?chamei a atenção dos alunosque no panfleto temos que es-crever pouco, pois geralmente É preciso salientar que a escrita de umaprecisamos usar imagens para carta de reclamação, diferentemente de uma carta pessoal, se configura como umachamar a atenção das pessoas situação de interação mais formal. Segun-que iriam receber o panfleto. do Leal (2003, p. 33),Após essas reflexões, informeiaos alunos que iríamos produzir “[...] uma carta de reclamaçãoum panfleto para conscientizar pode se constituir de sequên-a comunidade da importância cia argumentativa, como tipodo cuidado que devemos ter principal, e de sequênciascom o nosso bairro.” narrativas e/ou descritivas, su- bordinadas ao tipo principal,Já para lançar a proposta de escrita dacarta de reclamação, a professora Patrícia articuladas por encaixamen-primeiramente conversou com os alunos to ou fusão. Essas sequênciassobre os problemas do bairro. Ela nos narrativas podem ser usadasrelata que esse momento foi muito inte- como estratégia para corrobo-ressante, pois, ao citar o lixo, a água parada rar um determinado argumen-e o esgoto como os principais problemas to através de um exemplo queenfrentados, as crianças mostraram o comprove a tese defendida equanto conheciam o lugar onde moravam. as sequências descritivas paraDepois dessa conversa inicial, a docente apresentar uma cena que evi-motivou a escrita: dencie a gravidade de um de- terminado problema.”unidade 05 27
  28. 28. A autora chama a atenção para o fato das da etapa inicial de planejamento até a cartas de reclamação serem usadas em etapa final, em que os produtos do traba- situações de interação em que há tensões lho foram destinados aos interlocutores nas relações entre os interlocutores, pois pretendidos. Eles tiveram a oportunidade há um processo de responsabilização de de ler e produzir textos diversos, com alguém ou alguma instituição acerca de finalidades claras e reais, além de estudar um problema causado por essa pessoa ou conceitos referentes a outras áreas de instituição. Diferentes estratégias são conhecimento. utilizadas pelos autores para convencer os Trazer para a sala de aula diferentes tex- leitores a atenderem à sua solicitação: são tos, em diversos suportes, possibilitou aos inseridos os argumentos e, dependendo alunos compreenderem a função social da das relações estabelecidas, uma maior ou escrita e uma ampliação dos conhecimentos menor polidez do discurso. As ameaças que possuíam acerca da realidade. A seleção também aparecem no gênero em foco. de um gênero a ser explorado deve levar em No último dia do projeto, os alunos conta os objetivos didáticos que se deseja fizeram a mobilização para a entrega dos alcançar, bem como o projeto de comuni- panfletos no entorno da comunidade e cação que a turma está envolvida. Assim, as também enviaram a carta de reclamação práticas relatadas pelas professoras Érika e para o prefeito da cidade. Como pudemos Patrícia permitiram que os alunos partici- acompanhar, os alunos se envolveram passem de diversas possibilidades de usos bastante no desenvolvimento do projeto, e funções sociais da leitura e da escrita. Referências ALMEIDA, Rosângela e PASSINI, Elsa. O espaço geográfico: ensino e representa- ção. São Paulo: Contexto, 2002. Coleção Repensando o Ensino. BRASIL. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil - Volume 3 / Conhecimento do Mundo. Brasília: MEC/ SEF, 1998. BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacio- nais: história, geografia. Brasília: MEC/SEF, 1997.28 unidade 05
  29. 29. CALLAI, Helena C. Aprendendo a Ler o Mundo: A Geografia nos Anos Iniciais do EnsinoFundamental. In: Caderno Cedes, Campinas, vol. 25, nº. 66, maio/ago, 2005, p. 227-247.LEAL, Telma Ferraz. Produção de textos na escola: a argumentação em textos escritos porcrianças. Tese de Doutorado. Recife: UFPE, Pós-graduação em Psicologia Cognitiva,2003.LEAL, Telma Ferraz e MORAIS, Artur Gomes. A argumentação em textos escritos:a criança e a escola. Belo Horizonte: Autêntica, 2006.SOLÉ, Isabel. Estratégias de Leitura. Porto Alegre: Artmed, 1998.unidade 05 29
  30. 30. Ampliando um pouco mais o trabalho: os diversos textos e suas relações com as áreas de conhecimento Leila Nascimento da Silva Vera Lúcia Martiniak Adriana M. P. da Silva Ana Beatriz Gomes Carvalho No segundo texto deste unidade (Relatan- O objetivo deste texto é pensar adequa- do experiências: a diversidade textual em ções e outras sugestões de atividades sala de aula), expusemos as experiências que poderiam ser vivenciadas a partir da das professoras Severina e Patrícia, que experiência das referidas professoras, não desenvolveram um trabalho na perspecti- apenas pensando nos alunos do primeiro va do alfabetizar letrando, em turmas do ano, mas também dos do segundo e do ano 1, tendo textos como foco de trabalho. terceiro anos do Ensino Fundamental. Nessa experiência pedagógica, os alunos Para enriquecer ainda mais o trabalho reali- foram convidados a ler e produzir textos zado, as professoras poderiam, por exemplo, diversos, mas também vivenciaram mo- ter feito cruzadinhas e caça-palavras com os mentos para refletir sobre os princípios nomes dos locais mais comuns dos bairros do Sistema de Escrita Alfabética. Confor- citados pelas crianças (ex: padaria, lojinha, me se relatou na discussão anterior deste praça etc). No caso da cruzadinha, para os caderno, as professoras planejaram juntas alunos na etapa inicial de alfabetização, o Projeto Didático, intitulado “Meu bairro, poderia ser disponibilizado um banco de quantos lugares!”, na intenção de refletir palavras que serviria para consulta; e, para com os alunos sobre os elementos que os alunos silábicos, a cruzadinha poderia ser compõem o bairro onde eles moram. Com antes preenchida apenas com as vogais para esse trabalho, elas conseguiram integrar eles colocarem as consoantes (pois esta é, as atividades relativas ao componente comumente, a maior dificuldade dos alunos curricular Língua Portuguesa a outros nesta fase). As atividades de cruzadinhas e componentes (História e Geografia). caça-palavras se adequam a todas as turmas30 unidade 05
  31. 31. em processo de alfabetização e é possível necessidade da escrita e da socialização dorealizá-las com toda a turma ao mesmo texto, pois isso só terá sentido para os alunostempo, mas, claro, dando desafios diferentes quando outra pessoa vai recebê-lo. Essapara cada grupo de alunos. proposta de ampliação de atividades pode integrar as turmas e escolas do bairro ou daEm relação ao trabalho com o gênero carta região por meio da correspondência inter-de reclamação, uma atividade interessante e séries ou entre escolas, tendo como pontoque poderia ter sido acrescentada ao plane- principal de discussão as necessidades dojamento era a análise de diferentes cartas, bairro ou da localidade.visando identificar a finalidade dos textos, osinterlocutores, o objeto alvo da reclamação. Outra sugestão seria a apresentação dasA atividade poderia ser feita coletivamente cartas que aparecem em outros suportesem turmas com muitos alunos ainda não como livros e jornais. Para os alunos dosalfabéticos. Nas turmas que tiverem um anos iniciais (1, 2 e 3), a professora poderiagrupo de alunos dominando o sistema de es- apresentar o livro “A bolsa amarela”, decrita, a atividade pode ser feita em pequenos Lygia Bojunga, que narra a histó-grupos, deixando para estes a tarefa de ser o ria de uma menina sonhadoraleitor do grupo. e que no decorrer da sua história recebe várias cartas eO professor não pode esquecer que o bilhetes.trabalho com o gênero carta demanda a A bolsa amarela Autora: Lygia Bojunga Nunes Editora: Objetiva, 2002 “A bolsa amarela” conta a história de uma menina chamada Raquel, que tinha três grandes vontades (escondidas numa bolsa amarela): a de crescer, a de ser menino e a de tornar-se escritora. No decorrer de sua história, essa menina imaginativa e sensível nos conta o seu dia a dia, juntando fatos reais com aqueles inventados por sua imaginação.Já no que tange o trabalho com o gênero panfleto, para explorar um pouco mais suascaracterísticas, as professoras poderiam, por exemplo, levar para a sala de aula váriospanfletos e perguntar aos alunos qual seria o assunto de cada um destes. Os alunosunidade 05 31
  32. 32. precisam perceber que há uma variedade ensão do espaço geográfico. A sequência de assuntos e, logo, de finalidades. linear de níveis do espaço geográfico que podem ser apresentados aos alunos (rua, Há panfletos, por exemplo, direcionados a bairro, cidade etc.) não é suficiente para a uma reivindicação de um determinado grupo complexidade da realidade e a dinâmica do social; outros são destinados à prevenção de espaço geográfico. Isso não significa que o uma doença, e há até panfletos veiculando bairro não possa ser o ponto de partida do propagandas de candidatos a cargos políticos. conhecimento geográfico nos anos ini- Os alunos poderiam também ter explorado os ciais, mas ele precisa sempre ser compre- mesmos panfletos e ter feito um cartaz siste- endido dentro de um contexto mais amplo matizador das características comuns a estes, e analisado em suas diferentes dimensões. tais como: são textos curtos; são normalmen- É exatamente isso que as docentes fazem te escritos com frases simples; geralmente ao inserir outras questões da leitura do apresentam imagens; possuem diferentes espaço geográfico pelo aluno. tipos e tamanhos de letras. E como se trata de Uma questão importante quando são um texto curto, as professoras podem estimu- apresentados conteúdos relacionados com lar a leitura pelos alunos de alguns trechos ou as categorias do espaço geográfico (lugar, de alguma palavra que está em destaque. paisagem, território e região), é a neces- Em relação à área de Geografia, é necessá- sidade de indicar os limites do conjunto rio que as atividades sobre o bairro extra- que está sendo apresentado. No caso do polem o modelo de Círculos Concêntricos bairro, é necessário mostrar aos alunos da Geografia tradicional, que utiliza o bair- quais são os limites geográficos do bairro. ro como a realidade mais próxima do aluno Ao finalizar a construção do conceito de e como única possibilidade de compre- bairro, os alunos concluíram que o bairro é um conjunto de determinados elementos (casas, ruas, praças, comércio etc.). Todo conjunto precisa ser fechado e separado dos demais elementos; sendo assim, o bairro tem limites geográficos definidos que podem ser apresentados aos alunos com as seguintes propostas de atividades: 1) apresentar o mapa do bairro aos alunos; 2) solicitar aos alunos que pintem a área correspondente ao bairro; 3) pedir aos alu- nos para marcar algumas ruas do bairro;32 unidade 05
  33. 33. 4) pedir aos alunos para localizar a escola possam comparar suas condições atuais deno bairro; 5) perguntar o nome dos bairros vida, com as de outras crianças, de outroslocalizados ao redor. bairros, atualmente e em outros tempos.Estas atividades consolidam o conceito de Conforme propôs Carretero (1997), o ensi-bairro como um recorte de um determinado no de história só se efetiva quando o profes-local do espaço geográfico com elementos sor estabelece pontes entre o que foi e o queem comum, que tem vizinhança, continui- é, entre o passado e o presente, estimulandodade, ordem e diferenças de outros lugares. o estudante a problematizar (sempre eApós a vivência destas reflexões, é interes- mais) a sua realidade, o seu próprio tempo.sante mostrar aos alunos que o bairro está De acordo com a maturidade das turmas elocalizado dentro de uma cidade, que por com o perfil dos bairros, os docentes podemsua vez está dentro de um estado que se propor um levantamento das placas, daslocaliza em um país chamado Brasil. A im- propagandas e dos outdoors nos quais seportância de nunca se mostrar as categorias anunciam os serviços existentes nos bairrosgeográficas de forma isolada está na neces- das crianças e em diferentes bairros. Estesidade de levar o aluno a compreender que levantamento pode ser orientado tendo emnão existe o “nada” no espaço geográfico, vista a identificação de casas comerciais; detodas as coisas estão localizadas em algum espaços de cultura e lazer; de bens patri-lugar. Se o bairro for apresentado aos alunos moniais; de serviços públicos; de espaçosnos anos iniciais como algo isolado, as religiosos; indústrias etc. Também serviriacrianças não compreenderão o princípio da para as crianças refletirem sobre quais tiposinterioridade, ou seja, uma área está sempre de serviços existem ou não em seus bairros,dentro de outra área e outros conceitos quais os usos sociais destes espaços, quemessenciais, como exterioridade, intersecção tem ou não tem acesso a eles, e qual sua im-e continuidade. portância tanto para os indivíduos quantoNo que se refere à área de História, pres- para a coletividade.supondo que uma de suas funções funda- Outra atividade interessante seria pesquisar,mentais nas séries iniciais é favorecer a nos anúncios de jornais, os anunciantesconstrução das noções de indivíduo, comu- que são do bairro (se trata ou não de alguémnidade, coletividade e humanidade, seria conhecido?), os tipos de serviços ou produtosimportante propiciar a troca dos materiais anunciados, onde se localizam, o formato dosproduzidos por crianças de diferentes anúncios – o que é um indicativo do seu preçobairros e cidades. Importa também criar e, por conseguinte, do nível social do anun-situações didáticas nas quais os pequenos ciante –, se há ou não qualidade no item ouunidade 05 33
  34. 34. no serviço anunciado (propaganda confiável de organizar as fotos no painel ou no mural, o e propaganda enganosa) etc. Podemos dividir professor solicitará aos alunos que observem os anúncios em vários setores, de acordo com as características e especificidades de cada as práticas estabelecidas localmente ou de imagem e escrevam uma legenda para cada acordo com a divisão encontrada, por exem- foto. Este trabalho pode ser desenvolvido plo, nos catálogos de endereços e serviços em duplas para os alunos do ano 1, na qual das cidades. Aliás, os catálogos também são professor atua como escriba transcrevendo muito úteis para a realização do mapeamen- no quadro o texto e depois registrando na foto to socioeconômico dos bairros, e, por seu selecionada. Já para os alunos que dominam intermédio, podemos comparar um pequeno o Sistema de Escrita Alfabética, poderá ser universo (apenas dos anunciantes, é claro) de feito individualmente, não se esquecendo de cada um dos diferentes bairros sem sairmos fazer a reescrita do texto. Deve-se lembrar, da nossa sala de aula. Com estes materiais as ainda, que o trabalho de escrita de legendas crianças podem ser convidadas a identificar deve fazer com que o aluno perceba que o atividades comerciais que existem há muito texto é descritivo e curto. Por isso, o professor tempo (restaurantes, farmácias, lojas de pode apresentar outros suportes de textos materiais de construção, armarinhos etc), que contenham fotos e legendas para que os com outras que são muito recentes, como as alunos possam conhecer e comparar. lan houses, por exemplo. É fundamental, enfim, oferecer aos peque- Ainda por meio da atividade de reconheci- nos, desde o início do processo de alfabeti- mento dos pontos de referência do bairro zação, a oportunidade de identificar, ana- ou da região em que o aluno mora, pode-se lisar e comparar as práticas sociais (locais desenvolver um trabalho com a fotografia. A e regionais, no mínimo) atuais e passadas, partir de imagens selecionadas pelas crianças expressas por meio dos gêneros textuais de lugares importantes do bairro, o professor com os quais eles entram em contato. Trata- poderá organizar um Painel de Fotos. Depois -se de mais um direito de aprendizagem. Referência CARRETERO, Mário. Construir e ensinar as ciências sociais e a história. Porto Alegre: Artes Médicas, 1997.34 unidade 05
  35. 35. CompartilhandoDireitos de aprendizagem no ciclo dealfabetização – CiênciasO ensino das ciências é um direito das crianças, segundo prevê a Lei 9.394, que estabele-ce as diretrizes e bases da educação nacional, no Art. 16 onde registra: A Resolução nº 7, de 14 de dezembro de 2010, do Conse- lho Nacional de Artigo 16 Educação, que fixa Diretrizes Curricula- § 1º. Os currículos a que se refere o caput devem abranger, obrigatoriamente, o estudo res Nacionais para o da Língua Portuguesa e da Matemática, o conhecimento do mundo físico e natural e da Ensino Fundamental realidade social e política, especialmente do Brasil. de 9 (nove) anos, pode ser lida no Há, ainda, outras referências a esse direito. No Art. 32, podemos ler: caderno do ano 1, Unidade 8. O ensino fundamental, com duração mínima de oito anos, obrigatório e gratuito na escola pública, terá por objetivo a formação básica do cidadão, mediante: I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo; II - a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade;Considerando tal direito, a escola deve de se fazer uso das compreensões sobre ooferecer condições: (1) que permitam a mundo para estabelecer a relação entre oselaboração de compreensões sobre o mundo conhecimentos que se produzem sobre estecondizentes com as perspectivas atuais mundo e as aplicações e produtos que taisda comunidade científica, (2) de enten- conhecimentos possibilitam gerar, quantodimento de que as compreensões sobre o dos efeitos de ambos, compreensões emundo são produções humanas, criadas e produtos, para a vida social e políticainfluenciadas por um contexto histórico, (3) dos cidadãos.

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