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Ano 1 unidade_3_miolo Ano 1 unidade_3_miolo Document Transcript

  • Pacto Nacionalpela Alfabetizaçãona Idade CertaMinistério da EducaçãoSecretaria de Educação BásicaDiretoria de Apoio à Gestão EducacionalBrasília 2012A APRENDIZAGEM DO SISTEMADE ESCRITA ALFABÉTICAAno 01Unidade 03
  • MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃOSecretaria de Educação Básica – SEBDiretoria de Apoio à Gestão EducacionalDados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)Centro de Informação e Biblioteca em Educação (CIBEC)_______________________________________________________________________________Brasil. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. Pacto nacional pela alfabetização na idade certa : a aprendizagem do sistema de escritaalfabética : ano 1 : unidade 3 / Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, Diretoriade Apoio à Gestão Educacional. -- Brasília : MEC, SEB, 2012. 48 p. ISBN 978-85-7783-122-7 1. Alfabetização. 2. Ensino da escrita. 3. Livro didático. 4. Jogos pedagógicos. I. Título.CDU 37.014.22_______________________________________________________________________________Tiragem 122.102 exemplaresMINISTÉRIO DA EDUCAÇÃOSECRETARIA DE EDUCAÇÃO BÁSICAEsplanada dos Ministérios, Bloco L, Sala 500CEP: 70047-900Tel: (61)20228318 - 20228320
  • SumárioA APRENDIZAGEM DO SISTEMA DE ESCRITA ALFABÉTICAIniciando a conversa 05Aprofundando o tema 06A escrita alfabética: por que ela é um sistema notacionale não um código? Como as crianças dela se apropriam? 06O Ensino do Sistema de Escrita Alfabética: por que vale a penapromover algumas habilidades de consciência fonológica? 19Compartilhando 27Trabalhando as atividades do livro didático em sala de aula 27O trabalho em sala de aula com os livros dos acervoscomplementares 40Aprendendo mais 43Sugestões de leitura  43Sugestões de atividades para os encontros em grupo 46
  • A APRENDIZAGEM DO SISTEMA DE ESCRITA ALFABÉTICAUNIDADE 3 | ANO 1Autores dos textos da seção Aprofundando o tema:Artur Gomes de Morais, Tânia Maria S.B. Rios Leite.Autoras dos relatos de experiência e depoimentos:Suzani dos Santos Rodrigues.Leitores críticos e apoio pedagógicoAlexsandro da Silva, Alfredina Nery, Amanda Kelly Ferreira da Silva,Ana Catarina dos Santos Pereira Cabral, Ana Cláudia Rodrigues Gonçalves Pessoa,Ana Gabriela de Souza Seal, Ana Márcia Luna Monteiro, Cynthia Cybelle Rodrigues Porto,Edijane Ferreira de Andrade, Eliane Magalhães, Erika Souza Vieira, Evani da Silva Vieira,Júlia Teixeira de Souza, Rochelane Vieira de Santana, Severino Rafael da Silva,Suzani dos Santos Rodrigues, Telma Ferraz Leal, Yarla Suellen Nascimento Alvares.RevisoraNadiana Lima da Silva.Projeto gráfico e diagramação:Ana Carla Silva, Luciana Salgado, Susane Batista e Yvana Alencastro.Ilustrações:Airton Santos.Capa:Anderson Lopes, Leon Rodrigues, Túlio Couceiro e Ráian Andrade.
  • Iniciando a conversaNesta terceira unidade, nosso propósito é discutir sobre a aprendizagem do Sistema deEscrita Alfabética. Focaremos nossas reflexões em temas como: o porquê de o alfabeto serum sistema notacional e não um código, o percurso evolutivo das crianças para compre-ender o Sistema de Escrita Alfabética (SEA), o papel de certas habilidades de consciênciafonológica na apropriação do SEA e as alternativas didáticas para o ensino do sistemaalfabético.Num primeiro momento, faremos uma breve revisão sobre o Sistema de Escrita Alfa-bética e suas convenções e discutiremos a apropriação desse sistema pelos aprendizes,à luz da teoria da Psicogênese da Escrita. Em seguida, discutiremos as relações entre aapropriação do SEA e o desenvolvimento de habilidades de consciência fonológica, assimcomo o aprendizado das relações som-grafia.• entender a concepção de alfabetização na perspectiva do letramento, compreendendoque a aprendizagem da escrita alfabética constitui um processo de compreensão de umsistema de notação e não a aquisição de um código;• analisar as contribuições da teoria da psicogênese da escrita para compreensão doprocesso de apropriação do Sistema de Escrita Alfabética;• entender as relações entre consciência fonológica e alfabetização, analisandoe planejando atividades de reflexão fonológica e gráfica de palavras, utilizandomateriais distribuídos pelo MEC;• analisar diferentes alternativas didáticas para o ensino do Sistema de EscritaAlfabética com uso de diferentes materiais distribuídos pelo MEC, identificandoos objetivos a elas associados.Nesta unidade, portanto, objetivamos:
  • Aprofundando o temaA escrita alfabética: por que ela é umsistema notacional e não um código?Como as crianças dela se apropriam?Artur Gomes de MoraisTânia Maria S.B. Rios LeiteOs antigos métodos de alfabetização,elaborados em épocas nas quais nãodispúnhamos dos conhecimentos que hojea psicolinguística nos oferece, tinham (etêm) uma visão muito equivocada sobrecomo um indivíduo aprende a escritaalfabética. Segundo aqueles métodos – porexemplo, o método silábico ou o fônico –, acriança seria uma “tábula rasa” que, repe-tindo informações prontas, transmitidaspela professora ou pelo autor da cartilha,se alfabetizaria sem ter que modificar suasideias prévias sobre a escrita, de modo acompreender como o alfabeto funciona.Deacordocomessavisão,paraaprenderalereaescrever,seriaprecisoapenasterhabilidadesperceptivasemotoras(discri-minaçãovisual,discriminaçãoauditiva,coordenaçãomotorafinaetc.)ereceber,emdoseshomeopáticas,informaçõessobreasletrasesobreoseuvalorsonoro.Todootrabalhomentaldoaprendizseriareduzidoamemorizaronomeeotraçadodasletraseadecorarossonsqueelassubstituiriam.Éporissoque,deacordocomaquelesméto-dos,osprofessoresesperavamqueoalunofossesealfabetizando,namedidaemqueeratreinadoarepetirascorrespondênciassom-grafiaqueacartilhalheapresentava,sejapelamemorizaçãodasfamíliassilábicas(BA,BE,BI,BO,BU;LA,LE,LI,LO,LU)sejapelaleiturarepetitivadepalavrasquecomeçamcomumamesmarelaçãofonema--grafema.Muitascrianças,pordecoraremacartilha,sabiamosnomesdetodasasletras,memorizavamtodasassílabas,masconti-nuavamsemcompreender“comoasletrasfuncionam”.Alémdisso,todasascriançaseramexpostasafalsostextos(porexemplo,“EULEIO.ELALÊ.LALÁLEU.LULALIA”)e
  • unidade 03 07Dispomos, atualmente, de uma série deteorias e pesquisas demonstrando que oalfabeto é um sistema notacional, conceitobem diferente de “código”, como discu-tiremos na próxima seção. Por a escritaalfabética ser um sistema notacional, seuaprendizado é um processo cognitivo com-plexo, no qual as habilidades perceptivase motoras não têm um peso fundamental.É em função de tais evidências que preci-samos recriar as metodologias de alfabeti-zação, garantindo um ensino sistemáticoque, através de atividades reflexivas,desafiem o aprendiz a compreender comoa escrita alfabética funciona, para poderdominar suas convenções letra-som.Nas seções seguintes, a fim de ajudarmoso aprendiz a se alfabetizar de modo eficaz,vamos abordar dois temas que nos auxi-liam a compreender essa bela empreitadaque é o aprendizado da escrita alfabética.Num primeiro momento, analisaremos porque o sistema alfabético não é um código,mas um sistema notacional, com proprie-dades que o aprendiz precisa compreen-der, reconstruindo-as em sua mente. Numsegundo momento, revisaremos as etapasdo processo evolutivo que todas as criançasbrasileiras vivem, quando estão aprenden-do a ler e escrever, tal como foi descritopela teoria da Psicogênese da Escrita.Por que o alfabeto é um sistemanotacional e não um código?“JoãoeMariaeramcolegasnumamesmaturmado3º.anodoensi-nofundamentalejáestavambemalfabetizados,lendoeproduzin-dopequenostextoscomautono-No caderno daunidade 1, ano 1,há discussãodos métodosde alfabetização.Afinal, o que é LETRAMENTO ?Embora saibamos que, hoje, letramento é um conceito complexo e multifacetado, ao pen-sarmos no processo de alfabetização e de ensino-aprendizagem da escrita na escola, con-cebemos letramento como o conjunto de práticas de leitura e produção de textos escritosque as pessoas realizam em nossa sociedade, nas diferentes situações cotidianas formaise informais. Nessas situações, os gêneros textuais são incrivelmente variados e cada umdeles tem características próprias quanto à estrutura composicional, quanto aos recursoslinguísticos que usa, bem como quanto às finalidades para que é usado e aos espaços ondecircula. Como Magda Soares (1998) e outros estudiosos, consideramos perfeitamente pos-sível e adequado alfabetizar letrando, isto é, ensinar o SEA, permitindo que os aprendi-zes vivam práticas de leitura e de produção de textos, nas quais vão incorporando aquelesconhecimentos sobre a língua escrita.privadasdaoportunidadedeavançaremseusconhecimentossobreostextosescritosreais,istoé,deavançaremseuníveldeletramento,enquantoaprendiamaescritaalfabética.
  • unidade 0308mia.Numcertodiadeaula,tendoterminadoumatarefamaiscedo,Mariabolouumcódigo,talcomooqueaparecenafigura1.Então,elaeJoãobrincaramdeescrevermensagenssecretas,quesóelesconse-guiriamler,porquesóelessabiamovalordecadasímbolodocódigo.”No exemplo citado, as crianças (já alfa-betizadas!!!), de fato, estavam usandoum código que dominaram sem dificul-dade, exatamente porque já estavambem alfabetizadas. Mas, para um apren-diz que ainda não está alfabetizado,dominar o alfabeto é um processo bemmais complexo, pois requer compreen-der as propriedades do Sistema de Escri-ta Alfabética (SEA), as quais enfocare-mos ainda nesta seção, para poder usarsuas convenções, lendo e escrevendoquaisquer palavras.Se pensarmos num outro sistema no-tacional, como é o caso do sistema denumeração decimal, talvez fique maisclaro o que estamos afirmando. Para usaros números de forma produtiva, umacriança tem não só que decorar o formatoe o nome dos algarismos, mas recons-truir, em sua mente, certas propriedadescomplexas desse sistema. Por exemplo:ela precisará entender que um 5 sozinho,significa 5 unidades; um 5 colocado aolado esquerdo de outro 5, significa 50;um 5 seguido de dois outros números(como em 523) significa 500, e assim pordiante. Isto é, ela tem que compreendera lógica de valor posicional dos números.Ao mesmo tempo, ela precisará ter com-preendido que uma quantidade represen-tada por um número (por exemplo, 5) é aFig.1 Exemplo de símbolos de um código criado por uma criança que já domina o SEA.
  • unidade 03 09mesma, independentemente dos objetosque ela substitui serem grandes ou pe-quenos, de estarem juntos ou separados,além de outros princípios importantesdesse sistema. Sem compreender taisprincípios, o indivíduo não terá comorealizar operações aritméticas.Como demonstrou Ferreiro (1985), paraaprender como o SEA funciona, a criançatambém vive um sério trabalho conceitual,por meio do qual vai ter que desvendarduas questões:Como veremos na seção seguinte, o pro-cesso através do qual a criança respondeàquelas duas questões-chave, que “abremas portas do tesouro-alfabeto”, envolve umconjunto de hipóteses. É a própria criançaque, em sua mente, tem que reconstruir aspropriedades do SEA, para poder dominá--lo. Nesse percurso, ela tem que compre-enderosaspectosconceituaisda escrita al-fabética e tal compreensão funciona comorequisito para que ela possa memorizaras relações letra-som de forma produtiva,sendo capaz de gerar a leitura ou a escritade novas palavras.LealeMorais(2010)eMorais(2012)elaboraramumalistadaspropriedadesdoSEA(apresentadanoquadroaseguir)queoaprendizprecisareconstruiremsuamente.Comoalfabetizadores,seconhecemostaispropriedades,podemoscriarsituaçõesetarefasdesafiadoras,queajudemacriançaadominarcadaumdas10listadas.1- O que é que as letras notam(isto é, registram)?As características dos objetos que apalavra substitui (o tamanho, a formaetc.) ou a sequência de partes sonorasda palavra?2- Como as letras criam nota-ções (ou palavras escritas)?Colocando letras em função do tama-nho ou de outras características doobjeto que a palavra designa? Colocan-do letras conforme os pedaços sonorosda palavra que pronunciamos? Nestecaso, colocando uma letra para cadasílaba oral ou colocando letras para os“sons pequenininhos” que formam assílabas orais?
  • unidade 0310Para um adulto, que não recorda o percur-so evolutivo que viveu para compreendero SEA, pode soar estranho que a criançaprecise descobrir, por exemplo, “queescrevemos com letras, que são diferentesde números e que não podem ser inven-tadas”. No entanto, esta é uma descobertaque, numa etapa inicial, todas as criançastêm que fazer para, progressivamente, vira dominar o SEA.Propriedades do SEA que o aprendiz precisa reconstruir parase tornar alfabetizado (fonte: MORAIS, 2012):Quando os adultos julgam que a escrita al-fabética é “um código”, adotam uma visãoadultocêntrica, que ignora toda a com-plexidade a que estamos nos referindo. Oadulto, nesta visão equivocada, atribui àcriança um funcionamento que não corres-ponde ao modo real como sua mente ope-ra. Assim, acredita que um principiantepensa sobre fonemas como unidades queestão disponíveis em sua mente e que ele1. escreve-se com letras, que não podem ser inventadas, que têm um repertório finito eque são diferentes de números e de outros símbolos;2. as letras têm formatos fixos e pequenas variações produzem mudanças na identidadedas mesmas (p, q, b, d), embora uma letra assuma formatos variados (P, p, P, p);3. a ordem das letras no interior da palavra não pode ser mudada;4. uma letra pode se repetir no interior de uma palavra e em diferentes palavras, aomesmo tempo em que distintas palavras compartilham as mesmas letras;5. nem todas as letras podem ocupar certas posições no interior das palavras e nemtodas as letras podem vir juntas de quaisquer outras;6. as letras notam ou substituem a pauta sonora das palavras que pronunciamos e nuncalevam em conta as características físicas ou funcionais dos referentes que substituem;7. as letras notam segmentos sonoros menores que as sílabas orais que pronunciamos;8. as letras têm valores sonoros fixos, apesar de muitas terem mais de um valor sonoro ecertos sons poderem ser notados com mais de uma letra;9. além de letras, na escrita de palavras, usam-se, também, algumas marcas (acentos) quepodem modificar a tonicidade ou o som das letras ou sílabas onde aparecem;10. as sílabas podem variar quanto às combinações entre consoantes e vogais (CV, CCV,CVV, CVC, V, VC, VCC, CCVCC...), mas a estrutura predominante no português é a sílabaCV (consoante – vogal), e todas as sílabas do português contêm, ao menos, uma vogal.
  • unidade 03 11pode tratar isoladamente para memorizar quais letras correspondem àqueles fonemas,porque, tal como um adulto alfabetizado, todas as crianças compreenderiam que cadaletra substitui um fonema. Bastaria a professora transmitir essa informação. Nesta visãoequivocada, a apropriação da escrita alfabética é sempre vista como a “aprendizagem deum código”. Ler seria “decodificar” e escrever seria “codificar”.O que são sistemas notacionais?Assim como a numeração decimal e a moderna notação musical (com pentagrama, claves desol, fá e ré), a escrita alfabética é um sistema notacional. Nestes sistemas, temos não só umconjunto de “caracteres” ou símbolos (números, notas musicais, letras), mas, para cada sistema,há um conjunto de “regras” ou propriedades, que definem rigidamente como aqueles símbolosfuncionam para poder substituir os elementos da realidade que notam ou registram.Ora,usarumcódigoéusarumconjuntodesinaissubstitutos,comoosinventadospelaalunaMaria,talcomoaparecenafigura1.Sóque,assimcomoaconteceucomelaeseucolegaJoão,ousodaquelecódigosófoipossívelporqueelesjádominavam(emuitobem!!!)aspropriedadesdeumcomplexosistemanotacional,oSistemadeEscritaAl-fabética.Istoé,elesjátinhamreconstruídoemsuasmentestodasas10propriedadesdoquadro1,oquelhespermitiaresponder,talcomoosindivíduosalfabetizados,àquelesdoisenigmasidentificadosporEmiliaFer-reiro:oqueaescritanota?Comoaescritacrianotações?Porquenãosãotábulasrasas,querecebeminformaçõesprontaseasde-coram;ascriançaselaboram,numprocessoconstrutivoeprogressivo,asrespostasparaessasduasquestões.Ésobreissoquetrata-remosnopróximotópico.O percurso que as crianças vivem,para poder compreender o SEAQuando acompanhamos, cuidadosamente,a evolução da escrita espontânea das crian-ças, vemos que elas elaboram hipótesessemelhantes, descobertas por Ferreiro eTeberosky (1986). Sim, é preciso deixar ascrianças escreverem como sabem (e não sócopiarem palavras escritas corretamentepela professora), para podermos detectarem que nível de compreensão de nossosistema alfabético o menino ou a meninase encontram.Conforme a teoria da psicogênese da es-crita, elaborada por Ferreiro e Teberosky,os aprendizes passam por quatro períodosnos quais têm diferentes hipóteses ouexplicações para como a escrita alfabéticafunciona:pré-silábico,silábico,silábico--alfabéticoealfabético.
  • unidade 0312Revisando:•Noperíodopré-silábico,acriançaaindanãoentendequeoqueaescritaregistraéasequ-ênciade“pedaçossonoros”daspalavras.Nummomentomuitoinicial,acriança,aodistin-guirdesenhodeescrita,começaaproduzirrabiscos,bolinhasegaratujasqueaindanãosãoletras.Àmedidaquevaiobservandoaspalavrasaoseuredor(eaprendendoareproduzirseunomepróprioououtraspalavras),elapassaausarletras,massemestabelecerrelaçãoentreelaseaspartesoraisdapalavraquequerescrever.Pode,inclusive,apresentaroquealgunsestudiososchamaramderealismonominal,quealevaapensarquecoisasgrandes(casa,carro)seriamescritascommuitasletras,aopassoquecoisaspequenas(formiguinha,porexemplo)seriamescritascompoucasletras.Nessalongaetapapré-silábica,semqueosadultoslheensinem,acriançacriaduashipótesesabsolutamenteoriginais:• a hipótese de quantidade mínima,segundo a qual é preciso ter no mínimo 3(ou 2) letras para que algo possa ser lido;• a hipótese de variedade, ao descobrir que,para escrever palavras diferentes, é precisovariar a quantidade e a ordem das letrasque usa, assim como o próprio repertóriode letras que coloca no papel. De modoparecido, a criança passa a conceber que,no interior de uma palavra, as letras têmque variar. A figura 2 apresenta escritaspré-silábicas produzidas por diferentesalunos, no final da educação infantil. Sepedirmos à criança que leia o que acaboude escrever, apontando com o dedo, nessaetapa, ela geralmente não busca fazerrelações entre as partes escritas (letras,agrupamentos de letras) e as partes oraisdas palavras em foco.Fig. 2. Exemplos de escritas de crianças com hipóteses pré-silábicas
  • unidade 03 13•Noperíodosilábico,ocorreumarevolução.Acriançadescobrequeoquecolocanopapeltemavercomaspartesoraisquepronuncia,aofalaraspalavras.Mas,nessaetapa,elaachaqueasletrassubstituemassílabasquepronuncia.Nummomentodetransiçãoinicial,acriançaaindanãoplaneja,cuidadosamente,quantasequaisletrasvaicolocarparacadapalavra,masdemonstraqueestácomeçandoacompreenderqueaescritanotaapautasonoradaspalavras,porque,aoleroqueacaboudeescrever,buscafazercoincidirassílabasoraisquepronunciacomasletrasquecolocounopapel,demodoanãodeixarquesobremletras(noqueescreveu).Essetipodehipóteseéilustradopelaprimeiraescritaapresentadanafigura3,napágina14.As escritas silábicas estritas, que aparecem depois, seguem uma regra exigente: umaletra para cada sílaba pronunciada. Tais escritas podem ser de dois tipos:• silábicas quantitativas ou “sem valorsonoro”, nas quais a criança tende a colocar,de forma rigorosa, uma letra para cadasílaba pronunciada, mas, na maior parte dasvezes, usa letras que não correspondema segmentos das sílabas orais da palavraescrita. Esse tipo de escrita, que nãoobservamos em todas as crianças, tambémé ilustrado na figura 3;• silábicas qualitativas ou “com valorsonoro”, nas quais a criança se preocupaem colocar não só uma letra para cadasílaba da palavra que está escrevendo, mastambém letras que correspondem a sonscontidos nas sílabas orais daquela palavra.Assim, como ilustra o último tipo de escritaapresentado pela figura 3, é comum ascrianças colocarem as vogais de cada sílaba.Mas, em alguns casos, elas também podemcolocar consoantes, como P T K para peteca.Apesardagrandeevoluçãoqueconseguiu,acriançavaisofrerumasériedeconflitosaoverquesempreescreveaspalavrascommenosletrasdoqueasusadaspelaprofes-soraoupormeninosemeninasjáalfabeti-zados.Aotentarescreveraspalavrasbotaesopa,elapoderegistrarnopapel,paracadapalavra,apenasasvogaisOAeficar“em-batucada”,diantedehipótesesquetinhaelaboradoantes:comopodemduascoisasdiferentesseremescritascomasmesmasletraseestasapareceremnamesmaor-dem?Comopodeserpalavraalgoquetemtãopoucasletras?
  • unidade 0314•Noperíodosilábico-alfabético,umnovoeenormesaltoqualitativoocorreeacriançacome-çaaentenderqueoqueaescritanotaouregistranopapeltemavercomospedaçossonorosdaspalavras,masqueépreciso“observarossonzinhosnointeriordassílabas”.Algunsestudiososconsideramquetaletapadetransiçãonãoconstituiemsiumnovonívelounovahipótese,masumaclarafase“detransição”.Aonotarumapalavra,oraacriançacolocaduasoumaisletrasparaescreverdeterminadasílaba,oravoltaapensarconformeahipótesesilábicaepõeapenasumaletraparaumasílabainteira.Afigura4trazexemplosdeescritassilábico-alfabéticas.Como você já deve ter observado, certas letras (como B, C, D, G, K, P, Q, T, V, Z) cujosnomes correspondem a sílabas CV (consoante – vogal), tendem a aparecer substituindosílabas inteiras na escrita de crianças que se encontram nessa etapa. Assim, encontra-mos BLEZA para beleza ou LAPZRA para lapiseira.Fig. 3. Exemplos de escritas de crianças com hipóteses silábicas
  • unidade 03 15No caderno daunidade 3, ano 2,são discutidosos diferentesconhecimentosenvolvidosnas escritasconsideradasalfabéticas esuas variações.• Finalmente, noperíodoalfabético, as crianças escrevem com muitos erros ortográficos,mas já seguindo o princípio de que a escrita nota, de modo exaustivo, a pauta sonora daspalavras, colocando letras para cada um dos “sonzinhos” que aparecem em cada sílaba.A figura 5 traz exemplos de escrita produzida por uma criança que chegou a essa últimaetapa do processo de apropriação do sistema alfabético.Fig. 5. Exemplo de escritas de umacriança com hipótese alfabética.Fig. 4. Exemplos de escritas de crianças com hipóteses silábico-alfabéticas
  • unidade 0316É preciso compreendermos que a criançaainda não pensa em “fonemas isolados”,tal como o faz um linguista. Ela sabe, porexemplo, que cavalo e cofre “começamparecido”, mas não precisa ser capaz depronunciar o fonema /k/ isolado, para tertal conhecimento e escrever com uma con-vencionalidade mínima, que nos permiteler e entender o que ela notou.Também devemos estar atentos para ofato de que ter alcançado uma hipótesealfabética não é sinônimo de estar al-fabetizado. Se já compreendeu como oSEA funciona, a criança tem agora quedominar as convenções som-grafia denossa língua. Esse é um aprendizado deMas, como sabemos, as crianças nãocomeçam a tentar compreender a escritaapenas quando entram no 1º Ano; elasNos Cadernos 2e 3, da Unidade 3,são abordadasreflexões sobreos direitos deaprendizagem emuma concepçãoampliada dealfabetização.tipo não conceitual, que vai requerer umensino sistemático e repetição, de modoa produzir automatismos. A consolidaçãoda alfabetização, direito de aprendizagema ser assegurado nos segundo e terceiroanos do primeiro ciclo, é o que vai permi-tir que nossas crianças leiam e produzamtextos, com autonomia.A figura 6 mostra a evolução da escrita deuma criança, Taciana, que acompanhamosdurante o primeiro ano do ensino funda-mental. Tendo uma hipótese pré-silábicaem março, Taciana concluiu o primeiroano com uma clara hipótese alfabética.Restava a ela, como já dissemos, dominaras convenções letra-som de nossa língua.podem avançar muito, no final da educa-ção infantil, se vivenciarem, na escola,oportunidades para tal. A figura 7 mostraFig.6. – Hipóteses de escrita de uma aluna no início, no meio e no fim do ano letivo.
  • unidade 03 17escritas de Ryan, nos meses de março, julho e novembro, no ano em que completou cincoanos. No final do ano, Ryan já tinha alcançado uma hipótese silábico-alfabética, antes decompletar 6 anos. Como explicar tanto progresso? Ora, sua professora, além da leitura dehistórias, fazia, em sala, muitas atividades de jogos com palavras e com cantigas e parlen-das, atividades semelhantes às que discutiremos em outras seções deste caderno.Nos cadernos dosaos 2 e 3, destaUnidade 3,há discussãoaprofundada sobrecomo a criançaavança no domíniodas correspondên-cias som-grafia,na leitura e naortografia.Lembramosque,numavisãoconstrutivista,acriançaprecisareconstruiremsuamen-teaspropriedadesdoSEA(quevimosnaseçãoanterior)eque,emtalpercurso,nãoépossível“queimaretapas”,jáqueumco-nhecimentonovosópodesurgirapartirdatransformaçãodeumconhecimentoante-rior.Mesmoqueacriançanãorevelecertassubetapas(porexemplo,ahipótesesilábica“semvalorsonoro”ou“quantitativa”),nãopodemocorrersaltosenormes,semasmudanças,nomododecompreenderoSEA,quelevariammaisemaisaumaescritacomoasdosindivíduosjáalfabetizados.Assim, precisamos ter consciência deque uma criança pré-silábica não pode setornar alfabética porque lhe damos “umaaulinha”, explicando que as letras notamos fonemas ou sonzinhos das palavras. Nãoé porque os adultos criam explicações so-bre “abraços” de letras “amiguinhas” quea criança vai, magicamente, da noite parao dia, mudar sua maneira de pensar. Paraisso, ela precisa ser desafiada, ser convida-da a refletir sobre as palavras, observando,no interior das mesmas, as partes orais eescritas. É sobre isso que trataremos nosegundo texto.Fig. 7. – Hipóteses de escrita de uma criança nos meses de março, julho e dezembro,no último ano da educação infantil.
  • unidade 0318ReferênciasFERREIRO, Emilia. Reflexõessobrealfabetização.São Paulo: Cortez, 1985.FERREIRO, Emília; TEBEROSKY, Ana. PsicogênesedaLínguaEscrita.Porto Alegre: ArtesMédicas, 1986.LEAL, Telma F.; MORAIS, Artur. O aprendizado do Sistema de Escrita Alfabética: umatarefa complexa, cujo funcionamento precisamos compreender. In: LEAL, T.F.; ALBU-QUERQUE, E.B.C.; MORAIS, A.G. AlfabetizarletrandonaEJA: fundamentos teóricos epropostas didáticas. Belo Horizonte: Autêntica, 2010.MORAIS, Artur G. SistemadeEscritaAlfabética. São Paulo: Melhoramentos, 2012.SOARES,Magda.Letramento:umtemaemtrêsgêneros.BeloHorizonte:Autêntica,1998
  • unidade 03 19No primeiro ano da escolarização obriga-tória, os alunos precisarão iniciar, apro-fundar e consolidar alguns conhecimentosconvencionais, tais como compreenderque as palavras são escritas com letrase que há variação na sua ordem, con-tar oralmente as sílabas das palavras ecompará-las quanto ao tamanho, perceberas semelhanças sonoras iniciais e finais,reconhecer que as sílabas variam quanto asua composição, além de perceber que asvogais estão presentes em todas as sílabas.No quadro a seguir, retomamos algunsdos direitos de aprendizagem relativos aoprimeiro ano, em relação à apropriação doSistema de Escrita Alfabética (SEA), quepodem ser consolidados logo no primeiroano do Ensino Fundamental:O Ensino do Sistema de EscritaAlfabética: por que vale a penapromover algumas habilidades deconsciência fonológica?Tânia Maria S. B. Rios LeiteArtur Gomes de MoraisNo Caderno deEducação Especial -a alfabetizaçãode crianças comdeficiência: umaproposta inclusiva”são realizadasreflexões sobrea aprendizagemdas crianças comdeficiência auditiva,que não podemaprender pormeio das atividadesde consciênciafonológica.I/A/CI/A/CI/A/CI/A/CI/A/CI/A/CI/A/CI/A/CI/A/CI/A/CI/A/CI/A/CReproduzir seu nomeReconhecer e nomear as letras do alfabeto Diferenciar letras de números e outros símbolosConhecer a ordem alfabéticaCompreender que palavras diferentes compartilham certas letrasSegmentar oralmente as sílabas de palavras e compará-lasIdentificar semelhanças sonoras em sílabas iniciais e em rimasPerceber que as vogais estão presentes em todas as sílabasLocalizar palavras em textos conhecidosLer, ajustando a pauta sonora ao escritoReconhecer que as sílabas variam quanto às suas composições (e que aestrutura consoante / vogal não é a única possível)Perceber que palavras diferentes variam quanto ao número, repertório eordem de letrasI – Introduzir; A – Aprofundar; C - Consolidar.
  • unidade 0320Nos cadernosda unidade 2, há discussão sobrecomo planejar eorganizar boassituações didáticaspara aprendizagemda leitura e escrita.Nas unidades anteriores, temos afirmadoque o professor precisa ser um mediadorda aprendizagem e, para isso, necessitaplanejar boas situações didáticas, selecio-nando e/ou criando bons recursos didáti-cos. No ano 1 da alfabetização, a mediação doprofessor deverá facilitar o contato doaluno com a escrita e ajudá-lo a construiros conhecimentos de modo gradativo,auxiliando-o a sistematizar os saberes.Segundo De Lemos (1988, p.13), a pessoajá alfabetizada exerce um papel importan-te no desenvolvimento da criança, pois éela “que atribui um significado e/ou pedeà criança que atribua um significado àsmarcas feitas no papel”. Desse modo, oprofessor deverá atuar como um importan-te parceiro dos alunos durante o processode aprendizagem da leitura e da escrita.Sabemosqueascriançasnascememummundoemqueexisteumaextraordináriaprofusãodemateriaisescritos.Nessecon-texto,seacompanharmosodesenvolvimen-todascrianças,poderemosobservarqueelasapresentamuminteressecrescenteporessestextosescritos.Estudos(porexemplo,REGO,1988;TEBEROSKY,1989;TEBE-ROSKY, 1995)têmdemonstradoque,desdemuitocedo,ascriançasmuitopequenasdesenvolvemconhecimentosquandoesta-beleceminteraçõescomalinguagemescritaecompalavras,antesmesmodeadquiriremoconhecimentodecomousaraescritaconvencionalmente.Assim,quandochegamàescola,ascriançasqueconvivememumambienteemqueosadultosvivenciamsitu-açõesdiversificadasdecontatocomaescritajádispõemdesaberes,sobretudoaquelesrelativosaosusosefunçõesdalíngua,masprecisamentendercomofuncionaoSEA.O papel de certas habilidadesde consciência fonológica naapropriação do SEADesde a década de 1970, pesquisas feitasem diversos países vêm demonstrando queexiste uma relação entre o que se passou achamar consciênciafonológica e o apren-dizado da escrita alfabética. Mas, afinal, oque é consciência fonológica?Sabemos, hoje, que a consciência fonoló-gica é um vasto conjunto de habilidadesque nos permitem refletir sobre as par-tes sonoras das palavras (cf. BRADLEY;BRYANT, 1987; CARDOSO-MARTINS,1991; FREITAS, 2004; GOMBERT, 1992).Sim, além de usarmos as palavras para noscomunicar, podemos assumir diante delasuma atitude metacognitiva, refletindosobre sua dimensão sonora.
  • unidade 03 21Assim, uma criança pequena pode, por exemplo:• observar que a palavra janela tem 3 pedaços”(sílabas), que a palavra casa tem 2 “pedaços”e que, portanto, a primeira palavra é maior;• identificar, ao lhe mostrarmos 4 figuras(gato, bode, galho e mola), que as palavrasgato e galho são as que “começamparecido”, porque começam com /ga/;• falar cavalo, quando lhe pedimos que digauma palavra começada com o mesmo pedaçoque aparece no início da palavra casa;• identificar que no interior das palavrasserpente e camaleão há outras palavras(pente, leão, cama);Dizemos que um indivíduo exerce uma atividade metacognitivaquando ele, conscientemente, analisa seu raciocínio e suas açõesmentais, “monitorando” seu pensamento. Quando a pessoa faz issosobre a linguagem oral ou escrita, dizemos que ela está exercendouma atividade metalinguística. Tal reflexão consciente sobre alinguagem pode envolver palavras, partes das palavras, sentenças,características e finalidades dos textos, bem como as intenções dosque estão se comunicando oralmente ou por escrito. Quando refle-te sobre os segmentos das palavras, a pessoa está pondo em ação aconsciência fonológica.• identificar, ao lhe mostrarmos 4 figuras(chupeta, galinha, panela, varinha), queas palavras galinha e varinha terminamparecido, isto é, rimam;• falar palavras como caminhão ou macarrão,quando lhe pedimos que diga uma palavraque rime com feijão;• identificar, ao lhe mostrarmos 4 figuras(vestido, martelo, vampiro, coruja), queas palavras vestido e vampiro são as quecomeçam parecido, porque começam“com o mesmo sonzinho”.Comosepodever,ashabilidadesdecons-ciênciafonológicasediferenciamnãosóquantoaotipodeoperaçãoqueosujeitorealizaemsuamente(separar,contar,com-pararquantoaotamanhoouquantoàseme-lhançasonoraetc.),mastambémquantoaotipodesegmentosonoroenvolvido(rimas,fonemas,sílabas,segmentosmaioresqueumfonemaemenoresqueumasílaba,seg-mentoscompostospormaisdeumasílaba–comoasequênciafinaldaspalavrasjanelaepanela).Evariam,ainda,quantoàposição(início,meio,fim)emqueaquelas“partessonoras”ocorremnointeriordaspalavras.
  • unidade 0322Desse modo, não devemos nunca reduzir consciência fonológica à consciência sobre osfonemas das palavras. Na realidade, diferentes pesquisas (MORAIS, 2004; MOUSINHO;CORREA, 2008; AZEVEDO; MORAIS, 2011) têm demonstrado que mesmo crianças jáalfabetizadas (inclusive por métodos fônicos) são praticamente incapazes de:• segmentar em voz alta uma palavra (como guerra), dizendo um a um seus fonemas (/g/ /E/ /x//a/)1 e contá-los, sem estar pensando sobre as letras, isto é, sobre a forma gráfica da palavra;• adicionar ou subtrair fonemas no início de uma palavra;• recompor uma palavra, sintetizando seus fonemas, escutados sequenciadamente, um a um.1 /g/,/E/,/X/e/a/sãoos símbolosdoalfabetofonéticointernacionalquerepresentamos4fonemasdapalavraguerra. Tal alfabeto serve para transcrever os sons (fonemas) de todas as línguas humanas. Nele, o símbolo Xserveparanotartantoosominicialdapalavraratocomooprimeirofonemadasegundasílabadapalavraguerra.Precisamos, portanto, estar atentos paraquais habilidades de consciência fono-lógica uma criança precisa desenvolverà medida que vai se apropriando do SEA.Estudos que acompanharam criançasno último ano da educação infantil ouno primeiro ano do ensino fundamental(FREITAS, 2004; MORAIS, 2004, 2010;LEITE, 2011) constataram que, à medidaque avançavam em direção a uma hipótesealfabética de escrita, as crianças tambémtendiam a avançar em suas capacidades derefletir sobre as partes sonoras das pala-vras. Assim, tem-se constatado que certashabilidades fonológicas parecem impor-tantes:• para chegar a uma hipótese silábicaquantitativa (sem valor sonoro), ascrianças precisariam ter habilidades denão só separar e contar as sílabas oraisdas palavras, mas também de compararpalavras quanto ao tamanho, o quepressupõe raciocinar apenas sobre asequência de partes sonoras, esquecendo ascaracterísticas dos objetos a que as palavrasse referem;• para usar uma hipótese silábica qualitativaou hipóteses silábico-alfabéticas ealfabéticas, as crianças precisam avançarem suas habilidades de identificar eproduzir palavras que começam com amesma sílaba ou que rimam. Isto ficaevidente quando pensamos que a criançaque escreveu A U I para JABUTTI precisounão só contar as sílabas da palavra, mas,também, examinar cada sílaba na ordemem que aparece no todo-palavra e analisar“sonzinhos” que aparecem no interior decada sílaba;• para escrever segundo uma hipótesealfabética, as crianças precisam identificarpalavras que começam com o mesmofonema (mesmo que não saibam pronunciá-lo isoladamente).
  • unidade 03 23No “Caderno deEducação Especial -a alfabetizaçãode crianças comdeficiência: umaproposta inclusiva”e no texto 6 édestacada aimportância de se trabalharas habilidadesde consciênciafonológica comas crianças comdificuldade deaprendizagem.Nos métodos fônicos, os alfabetizandos são treinados a pronunciar isoladamenteos fonemas das palavras. Seus autores e defensores acreditam que, segmentandooralmente os fonemas das palavras e memorizando as letras a eles correspondentes,as crianças dominariam a escrita alfabética.O fato de reconhecermos que algumas habilidades de consciência fonológica são impor-tantes para uma criança se alfabetizar não nos deve levar a adotar uma visão simplista,segundo a qual a escrita seria um código e a chave para dominá-la seria apenas o desen-volvimento da consciência fonêmica.Frisamos que o desenvolvimento da consciência fonológica ocorre à medida que a criançatem oportunidades de refletir sobre as formas orais e escritas das palavras. Deste modo,temos clareza de que:• as habilidades de consciência fonológicaimportantes para uma criança se alfabetizarnão aparecem com a maturação biológica,como parte do desenvolvimento corporal.Elas dependem de oportunidadespara refletir sobre as palavras em suadimensão sonora. Portanto, a escolatem um papel essencial em fomentarseu desenvolvimento no final daeducação infantil e no começo do ensinofundamental;• as crianças não devem ser “barradas”,impedidas de entrar no primeirociclo se ainda não apresentam certashabilidades importantes de consciênciafonológica. Não se trata de cobrarque a criança tenha alcançado umestado de “prontidão”, mas de ela serdesafiada, tendo oportunidades lúdicase prazerosas de pensar sobre as palavras,situações nas quais refletem sobreseus segmentos sonoros. Nas seçõesseguintes desse caderno, discutiremosexemplos concretos em que tais desafiosforam vividos através de jogos depalavras e da exploração lúdica de textosda tradição oral (cantigas, parlendas etc.).A compreensão de um sistema notacionalcomplexo como é a escrita alfabética,requer, como nos ensinou Ferreiro (1989),que a criança lide com uma série deaspectos lógicos/conceituais, para enten-der como as letras funcionam, ao formar aspalavras. Assim, a criança tem que:
  • unidade 0324• compreender que as letras são classes de objetos substitutos, que se equivalem entre si,de modo que B, b, B e b são a mesma letra.• analisar a ordem das partes orais e das partes escritas das palavras, observando suarelação com os todos (palavras orais e palavras escritas).• usar uma lógica de correspondência termo a termo para entender a relação serial entrepartes orais e partes escritas.Ante tal complexidade, a capacidade derefletir sobre partes sonoras das palavrasé uma condição necessária para a criançaavançar em direção a uma hipótese alfa-bética, mas não é condição suficiente paradar conta de reconstruir as 10 proprieda-des do SEA apresentadas no Quadro 1.Para compreender a relação entre partesorais e escritas das palavras, as criançasse beneficiam muito da materializaçãoque a forma escrita das palavras lhesproporciona. Assim como defendeFerreiro (2003), e foi comprovado porBradley e Bryant (1987), poder montare desmontar palavras e poder observar asequência de letras de palavras parecidassão importantes suportes cognitivos paraas crianças pensarem nos segmentossonoros, muito mais abstratos e sem umaaparência material. Não é à toa que, ao se-rem solicitadas a pensar sobre fonemas,muitas crianças se referem às letras daspalavras, pois essas formas gráficas sãomuito mais “palpáveis” e “observáveis”como unidades.Assim, como o leitor verá, ao realizarmosatividades que desafiam as crianças arefletir fonologicamente sobre as palavras,sempre que possível devemos apresentar,simultaneamente, as formas escritas da-quelas mesmas palavras. Pensemos bem:se, por exemplo, numa brincadeira deproduzir palavras que rimam com FEIJÃO,a professora registra abaixo dessa as outraspalavras que os alunos vão verbalizando(CAMINHÃO,CORAÇÃO,TUBARÃOetc.),esses meninos e meninas vão ter uma coisainteressante sobre a qual refletir: por quetodas aquelas palavras terminam com asmesmas letras ÃO? Sem dar uma aulinhaexpositiva, na qual transmite a informaçãopronta (e pouco útil) de que “palavras quetêm pedaços sonoros parecidos tendem aser escritas de modo idêntico”, a profes-sora cria situações que levam os alunos avivenciarem, de forma facilitada, a reflexãoque leva a esse tipo de descoberta.Nas seções seguintes, a fim de ajudarmoso aprendiz a se alfabetizar de modo efi-caz, vamos abordar questões referentesà utilização de materiais didáticos na
  • unidade 03 25prática pedagógica dos professores, quesão fundamentais para a apropriação doSEA. Num primeiro momento, discuti-remos algumas atividades de uso do livrodidático que promovem a compreensãodas propriedades do SEA (reflexão sobre ossons das palavras e atividades de montar edesmontar palavras com o alfabeto móvel).Em seguida, refletiremos sobre o uso dejogos que ajudam as crianças a avançar emhabilidades de consciência fonológica e,por último, discutiremos a utilização delivros das obras complementares que pro-porcionam à criança não só a oportunidadede reconstruir as propriedades do SEA,mas também o conhecimento dos usos efunções da escrita.ReferênciasAZEVEDO, Silvia. S.; MORAIS, Artur. G. Conhecimentosfonêmicosdecriançasconcluindoa alfabetização.Monografia (Especialização em Alfabetização) - Universidade Federal dePernambuco, Recife, 2011.BRYANT, Peter; BRADLEY, Lynette. ProblemasdeLeituranaCriança.Porto Alegre: ArtesMédicas, 1987.CARDOSO-MARTINS, Cláudia. Consciência fonológica e aprendizagem da leitura e daescrita. CadernosdePesquisa. São Paulo, v. 76, 1991. p. 41-49.DE LEMOS, Cláudia T.G. Sobre a aquisição da escrita: algumas questões. In: ROJO, R.(Org.). Alfabetizaçãoeletramento:perspectivas linguísticas. Campinas: Mercado dasLetras, 1988.FERREIRO, Emilia. A escrita antes das letras. In: SINCLAIR, H. (Org.) AProduçãodeNotaçõesnaCriança.São Paulo: Cortez, 1989.FERREIRO, Emilia. Escrita e oralidade: unidades, níveis de análise e consciência me-talinguística. In: FERREIRO, E. (Org.). Relaçõesde(in)dependênciaentreoralidadeeescrita.Porto Alegre: Artmed, 2003.FREITAS, Gabriela. Sobre a consciência fonológica. In LAMPRECHT, R. (org.) AquisiçãoFonológicadoPortuguês. Porto Alegre: Artmed, 2004.
  • unidade 0326GOMBERT, Jean. MetalinguisticDevelopment.Chicago: University of Chicago Press,1992.LEITE, Tânia. M. B. Alfabetização:Evolução de Habilidades Cognitivas envolvidas naAprendizagem do Sistema de Escrita Alfabética e sua Relação com Concepções e Práticasde Professores. Tese (Doutorado em Educação) - Universidade Federal de Pernambuco,Recife: 2011.MORAIS,ArturG.Psicologia,EducaçãoEscolareDidáticasEspecíficas:refletindosobreoensinoeaaprendizagemnaalfabetização.TrabalhoescritoapresentadoemconcursoparaprofessortitularnoDepto.dePsicologiaeOrientaçãoEducacionaisdaUFPE,Recife,2010.MORAIS,Artur.G.Apropriaçãodosistemadenotaçãoalfabéticaeodesenvolvimentodehabilidadesdereflexãofonológica.LetrasdeHoje.PortoAlegre,v.39,n.3,2004.p.35-48.MOUSINHO, Renata; CORREA, Jane. Habilidades linguístico-cognitivas em leitores enão-leitores. Pró-FonoRevistadeAtualizaçãoCientífica.abr-jun, 21(2):113-8, 2008.REGO, Lúcia. L.B. Descobrindo a língua escrita antes de aprender a ler: algumas impli-cações pedagógicas. In: KATO, M. (org.) Aconcepçãodaescritapelacriança.Campinas:Pontes, 1988. p. 105-135.TEBEROSKY, Ana. Psicopedagogiadalinguagemescrita.São Paulo/ Campinas: TrajetóriaCultural/Ed. Da Unicamp, 1989.TEBEROSKY, Ana. Aprendendoaescrever.São Paulo: Ática, 1995.
  • CompartilhandoTrabalhando as atividades dolivro didático em sala de aulaAtividades que promovem a compreensãodas propriedades do SEANo primeiro texto, ao tratarmos a escrita alfabética como um sistema notacional,apresentamos um quadro no qual foi listada uma série de propriedades do SEA que a criançaprecisa reconstruir em sua mente, a fim de alcançar uma hipótese alfabética e avançar emdireção a uma escrita ortográfica. Como já dissemos, nada justifica deixarmos a criançaviver solitariamente esse processo de reconstrução. Julgamos que algumas atividades esituações são muito adequadas para ajudar nossos principiantes a desvendar as misteriosaspropriedades do SEA. Com esse intuito, nas subseções seguintes, faremos algumas reflexõese sugestões sobre o emprego de atividades com o livro didático, atividades que usam jogosde alfabetização ou nas quais utilizamos livros do acervo das obras complementares.O livro didático em geral, no nosso caso o livro didático de alfabetização (LDA), ocupaum significativo espaço na cultura escolar brasileira. Independentemente de restriçõesao seu uso e de suas limitações, esse recurso didático permanece como um dos suportesbásicos da organização do trabalho pedagógico. Ele pode constituir um importante mate-rial, pelas atividades que o constituem relacionadas aos eixos do ensino de língua a seremensinados, que auxilia o trabalho do professor na sua prática pedagógica.Os livros inscritos no Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) vêm sendo submeti-dos a um trabalho de análise e avaliação pedagógica, que resulta na publicação de umGuia de Livros Didáticos, que traz informações sobre aqueles livros, constituindo--se um material que orienta a escolha do livro didático pelos professores.
  • unidade 0328Desse modo, desde 1998, os docentes damaioria das redes públicas fazem a escolhade livros didáticos aprovados pelo PNLD.Sabemos, no entanto, que, para muitosprofessores, os livros que têm chegado àescola não correspondem às suas expec-tativas, e que alguns docentes julgam queos livros didáticos “apresentam um nívelelevadoparaaturma”.Pretendemos,nessecaderno, refletir sobre atividades propos-tas nos livros didáticos, para que os alunoscompreendam os princípios do Sistemade Escrita Alfabética. Apesar das lacunas,é importante não esquecermos que osnovos livros didáticos são de boa qualida-“Utilizo o livro didático como mais um recurso importante parameu trabalho pedagógico, visto que existem nele atividadespertinentes à apropriação do Sistema de Escrita Alfabética. Porém,necessitamos de atividades complementares ao LD, envolvendoatividades mais específicas para essa apropriação. Além de adapta-ções de atividades do próprio livro e até modificações dessas ativi-dades, é necessário adequá-las aos objetivos traçados por nós, bemcomo à compreensão e necessidades dos alunos. Existem algumasatividades que são bastante interessantes, no que diz respeito àscorrespondências som-grafia, como as que têm comandos como“Pinte a letra que muda a palavra”, “Troque a primeira letra e for-me outras palavras”, “Mude a sílaba de lugar e forme outras pala-vras”. Esse tipo de atividade é bastante produtivo, pois o aluno teráque refletir sobre as unidades sonoras para formar outras palavras.Apesar de algumas lacunas, o LD do 1º ano é um apoio interessan-te, sendo mais um recurso didático a ser explorado. Mesmo quandoele não tem um ensino mais sistematizado, voltado para o eixo daapropriação do Sistema de Escrita Alfabética, tentamos adaptá-lo ànossa realidade.”Livro didáticode, além de serem distribuídos para cadaaluno, o que facilita o desenvolvimentodas atividades no dia a dia da sala de aula.É preciso, portanto, saber como usá-los,para garantir que os alunos se alfabetizemem uma perspectiva de letramento. Nessaproposta, ao mesmo tempo em que vãodominando o SEA, eles vão se apropriandode conhecimentos sobre os mais diversosgêneros textuais escritos, vão aprendendosuas características, finalidades, lugaresonde circulam etc. A professora Suzani dosSantos Rodrigues, do 1º ano do 1º ciclo,nos relatou a importância do livro didáticopara a sua prática:
  • unidade 03 29Como já temos discutido, é importante queo professor se beneficie, na sua prática,das atividades do livro didático, sabendoque ele não é o único material de apoiopara a organização do trabalho pedagógico.Discutiremos, em seguida, um exemplo deatividade feita com o livro didático, a partirdo qual as crianças foram estimuladas a re-fletir sobre o extrato sonoro das palavras.Vimos, no texto anterior, que as habilida-des de consciência fonológica são neces-sárias para o aprendiz entrar na etapa defonetização da escrita, que inclui os níveissilábico, silábico-alfabético e alfabético.Reconhecendo que a consciência fonoló-gica é uma condição necessária, mas nãosuficiente para uma criança se alfabetizar,consideramos essencial criar situaçõespor meio das quais nossos alunos possamrefletir sobre as formas orais e escritas daspalavras. Elas envolvem as capacidadesde partir palavras em sílabas, compararpalavras quanto ao tamanho, e compararpalavras quanto a semelhanças sonoras (desuas sílabas, rimas ou fonemas iniciais).Nessaperspectiva,algunstextosseprestamespecialmentepararefletirmossobreadi-mensãosonoradaspalavras.Elessãotextospoéticos(músicas,quadrinhas,cantigas,parlendas)etrava-línguasquecontêmri-masealiterações(istoé,sílabasoufonemasidênticos,noinícioounomeiodapalavra).Porseremcurtoseosalunos,muitasvezes,ossaberemdecor,seuusopermiteumareflexãoespecíficasobreasrelaçõesentrepartesorais(oquepronunciamos)easpartesescritasdotexto(aspalavras,sílabaseletras)quesubstituem,nopapel,oquepronunciamosaocantarotexto.Otextoabaixo,extraídodeumregistrodaprofessoraSuzani,nosajudaarefletirsobrecomo,naescola,podemosutilizarasativi-dadesdolivrodidáticoearticulá-lascomoutrostextoseatividadesquepromovamacapacidadedosalunosderefletirsobreaspalavrascomosequênciassonoras.“Uma atividade interessante do LD, quepercebemos o quanto “surtiu efeito”na turma, foi a que trazia uma parlendaassim:QUEM COCHICHA,O RABO ESPICHA.QUEM CUTUCA,O RABO ENCURTA.VIVA EU,VIVA TU,VIVA O RABODO TATU.
  • unidade 0330Livro didáticoNo primeiro momento, lemos para a turma um cartaz com a parlenda e ailustração iguais às do livro. Destacamos a palavra TATU. Perguntamos àturma se alguém sabia o que era um tatu. A maioria disse que sabia:– Sim, tia, já vi na televisão, respondeu Kaillan, todo entusiasmado.– Já, tia, mas nunca vi um de verdade, disse Artur.Indaguei se alguém sabia onde estava escrita a palavra “TATU”. 50% daturma acertou, apontando com o dedo para a palavra no cartaz. Em seguida,perguntei sobre o que essas palavras tinham em comum: “COCHICHA eESPICHA” e “ESCUTA e ENCURTA”. Um deles me respondeu pensativo:– O...“CHA”?? O “CHA” DE “COCHICHA” é o mesmo de “ESPICHA”. Vê, tia: CO-CHI-CHA, ES-PI-CHA (falando mais alto a última sílaba das duas palavras).– Muito bem! – respondi, sorrindo. E “ESCUTA e ENCURTA”? – indaguei.Muitos ficaram repetindo silabando, uns baixinho e outros mais alto:– ES-CU-TA, EN-CUR-TA. Já sei tia, já sei tia, o “TA”.– Isso mesmo, o som final – respondi.Perguntei se tinham outras palavras com esse som final, que não estavamno texto. Tainá disse:– ENXUTA, CHUTA.Através do cartaz, perguntei:– E TU e TATU?Todos em coro, rindo e tentando responder primeiro, falaram:– O TU, tia, o TU... O TU, tia, o TU...E foi assim que introduzimos o gênero textual PARLENDA, além derefletir sobre a questão sonora da rima, que já tínhamos exploradoem outra aula, com um poema. Dando prosseguimento às atividadesescritas do livro, pedi para os alunos sublinharem, no texto do livro,a palavra “TATU”. Percebi que 90% dos alunos tiveram dificuldadenas atividades em que precisavam fazer a leitura sozinhos, e vi que, dassete atividades propostas no LD, quatro eram desse tipo. Passei de bancaem banca para ajudá-los. Busquei dar destaque para a última questão doLD, que era para escrever palavras que rimassem com os nomes de figurasque apareciam ao lado das lacunas, onde a criança deveria escrever. Numsegundo momento, trouxe uma atividade complementar à do livro, emque havia questões que exploravam a reflexão fonológica. O texto era umpoema de Sérgio Caparelli, “O buraco do tatu”. Logo, pudemos comparar
  • unidade 03 31com os alunos a diferença entre o gênero parlenda e o gênero poema. Vimostambém as rimas entre as palavras: “DIA e BAHIA”, “MONTES e HORIZONTE”,“CHÃO e JAPÃO”. Para mim, foi bastante relevante a atividade complementar,fazendo com que os alunos refletissem mais sobre as palavras enquantosequência sonora, o que contribui muito para a compreensão dos princípiosdo nosso Sistema de Escrita Alfabética.”Vemos, nesse relato, vários pontos departida para enriquecer a nossa discussãosobre a importância do trabalho com ashabilidades de consciência fonológica denossos alunos.Cabe observar que, numa mesma aula, aprofessora conciliou a prática de leitura deuma parlenda e de um poema, com ativida-des voltadas à apropriação do SEA. Depoisde lerem e desfrutarem os dois gênerosem sua dimensão textual, a professora fezcom que os alunos voltassem os olhos paraalgumas palavras do texto e refletissemsobre elas em sua dimensão sonora.Queremosenfatizaropapelfundamentaldesseprimeiroregistroescrito.Aove-rempareadasaspalavras“COCHICHAeESPICHA”,“ESCUTAeENCURTA”,“DIAeBAHIA”,“MONTESeHORIZONTE”,“CHÃOeJAPÃO”,osaprendizes,queesta-vampensandosobreaspalavrasquetinhamsonsparecidosnofinal,beneficiavam-sedanotaçãoescrita,pararefletirsobrearelaçãoentrepartesfaladasepartesescritasnoSEA.Alémdedaremcontadequepalavrasoraisdiferentescompartilhampedaçossonorosiguais,elespodiamverospedaçossemelhantesediferentesemsuasformasescritas.ComodefendeFerreiro(2003),aescritatransformaaspalavrasoraisemobjetosestáveis,opacos,paraosquaispodemosdirigirnossareflexão“semquedesapareçam”,oqueéumfatorprimordialparaquepossamoscomeçaraobservaradimensãosonoradaquelaspalavrasorais(tamanho,característicassonorasetc.).Naatividadedescrita,amaterialidadedanotaçãoescritaeraamplificadapelofatodeestarusandoletrasdeimprensamaiús-cula.Comocadaletravinhaseparadadasoutras,issopermitiaaosaprendizesrefletirsobreaquantidadedeunidades(letras),suaordem,suasdiferençasesemelhanças,enquantoestavampensandosobreossonsdaspalavras.
  • unidade 0332Atividades de montar e desmontarpalavras com o alfabeto móvel queacompanha os LDsAtualmente,todososlivrosdealfabetizaçãoaprovadospeloProgramaNacionaldoLivroDidático(PNLD)passaramatrazercomoencarteasletrasdoalfabeto,repetidasosu-ficienteparaqueacriançapossa,comelas,formarpalavras.Asatividadesdemontaredesmontarpalavrascomoalfabetomóvel,comletrasfeitasdepapel,deplásticooudemadeira,permitemaoaprendizvivenciar,demodobastanterico,umasériededeci-sõessobrecomoescrever.Nessemomento,aatençãodacriançaqueescrevecomoalfa-betomóvelvaisevoltarparaescolherquaisletrasvaiusareemqueordemvaicolocá--las,nasequênciadaescritadapalavra.ConformeexplicaMorais(2012), ofatodeasmesmasletrasapareceremrepetidascriaasituaçãodeconvivercomletrascomoumconjuntodeclassesdeelementosiguais.Vejamos o relato da professora Suzani so-bre como empregou, de forma prazerosa, oalfabeto móvel em situações significativasde escrita de palavras:“Dividimos a turma de 24 alunos em 6 grupos e usamos um repertório de10 figuras. À medida que mostrávamos cada figura, pedíamos que os alunosmontassem, com o alfabeto móvel, o nome daquela figura e que depois cadaum escrevesse na folha. As figuras ilustravam SACOLA, SAIA, BOLA, BOCA,PATO, PRATO, MALA, MOLA, FOCA e FLOR.Antes de mostrar cada figura aos alunos, na intenção de despertar a curiosi-dade e deixar a aula mais divertida, fizemos algumas perguntas, como: “o quenós levamos para carregar as compras da feira e supermercado?” ou criá-vamos adivinhações com dicas como: “serve para guardar roupas e objetosquando uma pessoa vai viajar” ou “é cheirosa e existe na natureza de váriascores”. Assim, quando eles descobriam o nome da figura, colocávamos amesma afixada no quadro, para todos visualizarem, dizendo:– Agora montem o nome com as letras, depois escrevam no papel.Um fato importante é que, na divisão dos grupos, tentamos colocar as crian-ças em níveis de escrita o mais diferente possível. No “grupo 4”, Alaíde (nívelsilábico) montou a palavra SACOLA como “AOA”. Em seguida, pedimos queAlaíde lesse, apontando com o dedo a palavra montada. Logo ela leu e apon-tou, respectivamente, o “A” para o “SA”, o “O” para o “CO” e o “A” para o “LA”.Sara (silábico-alfabética) disse logo:
  • unidade 03 33– Tá faltando o “S”, menina!!!Alaíde respondeu:– Onde?Sara pegou rápido a letra “S”, dizendo: – Aqui no começo, perto do “A”.A palavra, então, ficou assim “SAOA”. Pedimos para Sara ler, apontando. Elaolhou para as letras, lendo baixinho, parou e pensou por alguns segundos...– Ah, tia tá faltando o L aqui.A palavra ficou “SAOAL”. Em seguida, Luiz Henrique (de nível silábico) faloueufórico:– Tá trocado, tá trocado!E arrumou, ficando assim “SAOLA”. Pedimos para registrarem na folha. No“grupo 5”, Tainá (nível alfabético) foi a primeira a terminar. Ela escreveu “SA-COLA”. Pedi pra ela ler apontando, em seguida ela leu rapidamente, deslizandoo dedinho:– SACOLA.Perguntamos ao grupo se, em “SACOLA”, que Tainá montou, existia outra palavra“dentro”. Adrielly (nível silábico-alfabético), do mesmo grupo, pensou na pala-vra e falou baixinho:– Hum, SA-CO... tem, SACO.– COLA, disse rapidamente Paulo (nível silábico), tem COLA, vê SA-COLA.Parabenizamos o grupo, e pedimos para Paulo apontar a palavra “COLA”, dentrode “SACOLA”. Ao falar o “CO”, ele apontou para o “O”; e o “LA”, ele apontou parao “A”. Tainá destacou as sílabas, afastando-as:– São essas daqui. (Afastou o “CO” e o “LA”, depois juntou “COLA”).Pedimos para Adrielly ler, apontando onde estava “SACO”, “dentro” de “SACO-LA”; ela apontou com o dedinho e disse:– S com A, SA; e C com O, CO.E concluiu:– SACO.No “grupo 1”, Thaissa (nível alfabético) ao montar com as letras a palavra“PRATO”, fez “PATO”. Depois pensou e perguntou:– Tia, o que está faltando? Assim fica PATO.– Uma letrinha “intrometida” – eu disse, sorrindo.
  • unidade 0334– Já sei, o “R”!Ela colocou o “R” assim: “PARTO” e leu baixinho, alongando as sílabas:– PAR...TO, não, não peraí PRA...TO. PRATO, pronto, tia, olha: PRATO.Do “grupo 3”, vamos falar de Maria Letícia (nível silábico-alfabético) que, aomontar a palavra “MALA”, colocou “LAMA”. Pedimos para ela ler, ela leu “MALA”de trás pra frente. Então lhe perguntamos:– E se lermos da esquerda para a direita, como fica?Ela disse:– LAMA.Em seguida, arrumou assim “AMLA”, olhou e arrumou mais uma vez “MALA”, e leu:– MALA.No “grupo 2”, Yasmin (nível alfabético) montou a palavra “FLOR” assim: “FULOR”.Pedimos que ela lesse, ela leu deslizando o dedinho:– FLOR.No “grupo 6”, Tefanne (nível alfabético), ao montar a palavra “FLOR”, fez inicial-mente assim “FBLOR, pedimos que lesse. Ela leu “EFE” “LOR”. Depois tirou o “B” ecolocou o “R,” ficando “FRLO”, tentou ler... reorganizou as letras e, finalmente, seconvenceu, dizendo:– Agora, “FLOR”.No final, realizamos uma correção coletiva, pedindo que observassem a escritadas palavras, ao lado das figuras afixadas no quadro. E que anotassem aquelasque estavam diferentes da forma como tinham escrito. “Fig. 1 – Crianças escrevendo palavras com letras do alfabeto móvel.
  • unidade 03 35Semprecisarrecorreraatividadesenfado-nhasdecópiadepalavras,aprofessorafezcomqueascriançasvivenciassemsituaçõesinteressantes,emquetratavamasletrascomounidades,podendotrocarasletrasqueapareciamnoconjuntodepalavrasqueestavamescrevendo,observarquaiseramasletrasquepoderiamempregarparaformartaispalavrasetc.Ofatodejádispordasletrasdoalfabetoparaformaraspalavrasfezcomqueascriançaspudessemrecordaroutraspalavrasquesabiamdecor,paraescreveraspalavraspropostaspelamestra.Poroutrolado,comopudemosperceber,ascriançascomhipótesesdeescritamaisavançadasbuscavamcentraraatençãonabuscadasletrasexatas,querepresentavamossonsqueestavamanalisandonaspala-vras.Éinteressanteenfatizarque,apósaformaçãodaspalavrascomoalfabetomóvel,ascriançasforamsolicitadasaanotarnafolhaaspalavrasquehaviamconstruído,dandosentidoàpreservaçãodaescrita.Paraascriançascomhipótesesdeescritamaisavançadas(silábico-alfabéticaoualfabética),ousodoalfabetomóvelfoiumgrandealiadonaconsolidaçãodascorrespondênciasgrafema-fonema.Paraenriquecermaisaatividade,aprofessorapoderiasolicitarqueaescritadaspalavrasfosserealizadacomaletracursiva,pois,alémdogestodotreinográficosubjacenteàproduçãodessetipodeletra,ascriançasvivenciariamabuscaconscientedeformasequivalentesparaaspalavrasqueconstruí-ramcomoalfabetomóvel.
  • unidade 0336Os jogos como importante recursodidático para a aprendizagem do SEASabemosqueo“brincarcomalíngua”fazpartedasatividadesquerealizamosforadaescola,desdemuitocedo.Assim,quandocantamosmúsicasecantigasderoda,ourecitamosparlendas,poemas,quadrinhas,oudesafiamososcolegascomdiferentesadivinhações,estamosnosenvolvendocomalinguagemdemaneiralúdicaeprazerosa.Naalfabetização,osjogossãopoderososaliadosparaqueosalunospossamrefletirsobreoSEA,sem,necessariamente,seremobrigadosarealizartreinosenfadonhosesemsentido.Aoutilizarojogo,ascriançasmobilizamsaberesacercadalógicadefuncionamentodaescrita,consolidandoaprendizagensjárealizadasouseaproprian-dodenovosconhecimentosnessaárea.Nomomentodabrincadeira,osalunospodemcompreenderosprincípiosdefuncionamen-todoSEAepodemsocializarcomoscolegas.O mais importante é que o professor saibao que os alunos estão aprendendo quandoparticipam desses jogos, pois nenhum de-les mobiliza todos os princípios do Sistemade Escrita Alfabética.Uma caixa composta por 10 jogos, todosdedicados ao processo de alfabetização, foidistribuída pelo MEC para todas as escolasdas redes públicas de ensino do nosso país.Ela contém vários jogos fonológicos:• o Batalha de Palavras, que leva os alunos a refletirem sobre o tamanho das palavras;• o Trinca Mágica e o Caça-rimas, que permite que as crianças reflitam sobre rimas;• o Bingo dos Sons Iniciais e o Dado Sonoro, nos quais são analisadas aliterações nasprimeiras sílabas das palavras;• o Palavra dentro de Palavra, no qual é preciso descobrir, por exemplo, que dentro dapalavra luva está a palavra uva.Embora não tenham por objetivo ensinarde modo sistemático as correspondên-cias letra-som, as crianças encontram,em diferentes jogos, a forma escrita daspalavras, ao lado das gravuras que asrepresentam.Emsuapráticapedagógica,aprofessoraSuzani,do1ºano,fazusodosjogos,emsuarotinadiária,comopodemosobservarnoseuregistroaseguir,noqualnoscontacomoutilizouoJogo“Caça-Rimas”paraodesenvolvimentodaconsciênciafonológica:
  • unidade 03 37Falando do Jogo...JogosO “Caça-Rimas” é um jogo que tem como objetivos desenvolver a consciên-cia fonológica, por meio da exploração de rimas; comparar palavras quantoàs semelhanças sonoras e compreender as palavras enquanto compostaspor unidades sonoras.O público-alvo são alunos em processo de alfabetização que precisamperceber que a palavra é constituída de significado e sequência sonora, quenecessitam refletir sobre as propriedades sonoras das palavras, desenvolv-endo a consciência fonológica.O jogo é constituído por 4 cartelas iguais, com 20 imagens (Fig. 2) e 20fichas pequenas com uma figura em cada cartela. Cada jogador ou dupla(no nosso caso realizamos em grupo), recebe um cartela. Dado o sinal parao início do jogo, cada jogador deve localizar, o mais rápido possível, na suacartela, as figuras cujas palavras rimam com as das fichas que estão em suasmãos. Cada ficha deve ser colocada em cima da figura correspondente nacartela. O jogo finalizará quando o primeiro jogador encontrar o par de to-das as fichas que recebeu. Este jogador deve gritar “parou” e todos devemcontar quantas fichas foram colocadas corretamente para cada jogada, nacartela.Fig. 2 – Jogo educativo Caça-Rimas para alfabetização
  • unidade 0338Relatando a Aula...“No primeiro momento, lemos em voz alta as regras do jogo, discutimoscom os alunos como era o seu funcionamento e tiramos todas as dúvidas.Os alunos sempre ficam bastante eufóricos para jogar. Dividimos a turmade 24 alunos em 4 grupos assim denominados “A”, “B”, “C” e “D”. Distribuías cartelas e as fichas e em voz alta fomos identificando as figuras, juntoaos alunos, para que eles olhassem e verificassem o que elas realmenteestavam representando.Assim, expliquei: “Vocês deverão observar com atenção o nome da figurade cada ficha e colocá-la em cima da figura da cartela que possua, em seunome, o mesmo som final que o da ficha. Por exemplo, se eu tivesse umaficha com o nome PÃO, em qual figura da cartela eu colocaria em cima?”.Yasmin do grupo “D” respondeu rapidamente, “AVIÃO, AVIÃO, AVIÃO”.Então, falei: “Muito bem! Mas, por que “AVIÃO”? Luiz Henrique, do grupo“C”, respondeu: “Porque termina em “ÃO”, vê tia “PÃO, AVI-ÃO”. Entusias-mada, respondi: “Joia, isso mesmo! Vence o jogo quem terminar primeiro eestiver com a cartela preenchida corretamente. Se tiverem dúvidas, estareiaqui pra ajudar”.Depois que dei o sinal e os alunos iniciaram o jogo, Taissa do grupo “A”perguntou: “O FA de GARRAFA é o mesmo FA de GIRAFA, né?”. No mesmogrupo, Kaillan falou: “O ENTE de DENTE é o mesmo ENTE de PRESENTE e dePENTE”. Taissa disse: – “E pode, tia, ter outras palavras?”. Respondi: “Claro,existem outras palavras que terminam com o mesmo som, que não estãorepresentadas aí pelas figuras, lembra de PÃO que falei no início?”.O grupo “C” estava tendo dificuldades, fui até eles e percebi que estavamatrapalhados com o “som inicial” e o “som final”: ora tentavam compararas palavras representadas pelas figuras através do som inicial, ora atravésdo som final. Paulo disse: “FACA”, “CADEIRA”. Concluiu: “O mesmo CA deFACA é o mesmo CA de CADEIRA, tá certo tia?”Respondi: “Sim, tá certo. Mas, o som CA de CADEIRA está no primeiro peda-cinho da palavra e o “CA” de FACA está no final”. Batendo palmas e dandoênfase ao “CA”, tentei fazê-lo entender a diferença: “CA-DEI-RA, a primeirapalma está para o CA e, em FA-CA, o CA está na última palma, percebe?”. Elerepetiu batendo palmas e respondeu: “Então a última palma de CA-DEI-RAé para o /Ra/?”. Respondi: “Sim, é para o /Ra/”. Perguntei: “E qual seria, nacartela, a figura que tem no nome o som /Ka/ no final, igual a FACA?”. Eleprocurou, falando o nome de outras figuras, até que encontrou e disse feliz:“VACA”. E batendo palmas falou, dando ênfase ao CA: “VA-CA”.
  • unidade 03 39O registro feito pela professora Suzanirevela, mais uma vez, sua forma planejadade explicitar uma atividade para as crian-ças – no caso, o jogo Caça-rimas – de modoa fazer com que todos participassem detudo, inclusive, no final, da conferênciadas cartelas. Como podemos ver, desde oinício da atividade, a mestra teve o cuidadode discutir com as crianças as regras dojogo, procedimento importante na organi-zação da situação, para atingir os objetivostraçados. Em todo o encaminhamento dojogo, vemos que ela ajudava as crianças apensar sobre os sons finais das palavras.Essa ajuda da professora, provavelmente,tem a ver com o fato de que, sem seremforçadas, as crianças, em suas falas, espon-taneamente, verbalizavam as sílabas finaisdas palavras, em busca dos sons que seassemelhavam. Tal procedimento passou aLogo, continuaram jogando, quando um integrante do grupo A gritou: “Parou,terminamos, tia!”. Conferi e a cartela estava toda correta. Verificamos quantasfichas foram colocadas nas cartelas de cada grupo.Em outra aula, realizamos uma atividade de cruzadinha com algumas palavrasdo “Caça-Rimas” associadas às figuras. Em outra atividade, realizamos um“Caça-Palavras” com algumas palavras do Caça-Rimas, inclusive com as figurassendo associadas às palavras, para que as crianças circulassem as palavras comsegmentos sonoros iguais.Repetimos o jogo em outros momentos, variando os integrantes dos grupos.Os alunos sempre se mostram muito alegres e interessados nas atividades comjogos. Destacamos os avanços que esse tipo de atividade proporciona às hipó-teses das crianças em relação ao nosso sistema de escrita.”ser importante para o jogo, pois mesmo ascrianças “adversárias” tentavam explicarseus acertos para todos os colegas da sala.Podemos destacar, ainda, a capacidadeda professora para observar, por trás dasdificuldades das crianças, que elas esta-vam realizando outras operações fonoló-gicas que não a de identificação de sílabasfinais. Outro ponto a destacar na práticada professora são as variantes que ela crioudo jogo. A realização da cruzadinha comas palavras das figuras do Caça-rimas e aatividade de destacar as sílabas com o mes-mo valor sonoro das palavras correspon-dentes às figuras das cartelas ressaltamum aspecto que precisamos considerarsempre: os jogos fonológicos, assim comoos demais jogos de alfabetização, precisamser recriados, sempre que os professoresjulgarem necessário.
  • unidade 0340O trabalho em sala de aula com oslivros dos acervos complementaresO acervo das obras complementares envol-ve diferentes alternativas para a organiza-ção do trabalho docente nos anos iniciaisdo novo Ensino Fundamental, além deoferecer ao docente uma ampla margem deescolha. Sua função é a de oferecer a pro-fessores e alunos alternativas de trabalhoe viabilizar o acesso a conteúdos curricula-res que as coleções didáticas nem sempretrazem. Vale ressaltar que os livros foramescritos para os jovens leitores, inclusiveos iniciantes na leitura, com o objetivo deseduzir, informar, divertir, convencer etc.,abordando diferentes temas ou conteú-dos. Foram pensados para oportunizar umconvívio íntimo e cotidiano com as crian-ças em sua própria sala de aula, ou seja,constituem:“[...] verdadeiras janelas, deonde o aluno da escola públi-ca poderá, exatamente como acriança frequentadora de livra-rias, ter uma visão represen-tativa do que a cultura escritalhe reserva de interessante. Ocontato com esses livros, e aindamais o uso frequente dos acer-vos em sala de aula, propiciaráàs crianças uma experiênciacultural única - a de explorar,com a mediação do professor,mas também por conta própriao mundo dos livros.” (BRASIL--MEC. 2010, p.10)Desse modo, o uso dessas obras - sua ma-nipulação direta e constante pela criança- faz com que as escolas proporcionemum acesso privilegiado à cultura escrita,constituindo-se numa ferramenta podero-sa no processo de letramento, determinan-te para o sucesso escolar. Além disso, emqualquer um dos acervos disponíveis, hásempre entre os livros da área de “Lingua-gens e Códigos” alguns que podem prestarexcelentes serviços para a reflexão que oaluno deve fazer sobre a escrita, no proces-so de aquisição do SEA.A professora Suzani compartilhava a ideiade que muitas são as possibilidades de uti-lizar esse excelente recurso didático, tra-balhando, de forma prazerosa, atividadesde leitura, que facilitavam a compreensãodo SEA. Vejamos, a seguir, como ela, numdia, fez uso do livro “Folclore BrasileiroInfantil”, em sua sala de aula:
  • unidade 03 41Folclore brasileiro infantilTexto: Célia Ruiz IbánezImagem: Marifé González“O livro apresenta uma boa coletânea de textos do folclore infantil brasileiro, como cantigas deroda, parlendas, adivinhas, trava-língua... material que encanta adultos e crianças. Assim, esta obraexplora a sensibilidade infantil e a liberdade imaginativa, que fazem a matemática parecer brinca-deira de infância. Contar, somar, pensar no tempo...”.“Fiz a escolha desse livro por possuir letras graúdas e bem definidas, alémde textos curtos, que abordam brincadeiras infantis do nosso rico folclore.Como nele (no folclore) existem várias brincadeiras orais com as palavras,isto facilitou, no momento do trabalho com o texto propriamente dito,além das muitas possibilidades de diversificar atividades em relação àapropriação do nosso sistema de escrita.Apresentamos a obra aos alunos, fazendo suspense em relação ao que setratava, o que sempre fazemos em “Nossa Hora da História” (momento emque lemos histórias para a turma). Muitos responderam que era sobre o“Sítio do Pica-pau Amarelo”, outros que era uma história sobre as criançasda capa, até que uma aluna respondeu que era sobre brincadeiras de roda,pois a ilustração da capa mostrava tal brinquedo. Em seguida, falei: “Alémde CANTIGAS DE RODA existem outras brincadeiras. Quais seriam?”. Ascrianças relataram várias brincadeiras e respondíamos sim ou não. Umadelas perguntou: “Tem aquela tia, O QUE É, O QUE É?”. Então, responditoda animada:“Sim, acertou!”. E assim, as crianças descobriram todas asbrincadeiras contidas no livro. Depois abordamos informações impor-tantes, como título, autora, ilustradora e editor.No segundo momento, fomos ao pátio da escola e realizamos brincadei-ras de roda, com as cantigas já conhecidas pelas crianças, como “CirandaCirandinha”, “Samba Lelê”, “Caranguejo”, “A barca virou”, “Mestre André”.As crianças adoraram, pedindo para que repetíssemos mais uma vez.Repetimos e, no final, cantamos “Peixe vivo”. Com gestos, embalando umbebê imaginário, cantamos “Boi da cara preta”. Voltamos à sala, abri o livroe transcrevi no quadro o texto “Caranguejo”.Indaguei às crianças qual seria a cantiga de roda escrita no quadro. Umaaluna silábico-alfabética leu: “CA...CARA..JO”, CARANGUEJO, tia!”. E todoscomeçaram a cantar... Disse: “muito bem!”. Em seguida, solicitei queescrevessem a cantiga no caderno e circulassem a palavra caranguejo.Obras complementares
  • unidade 0342Quando acabaram, perguntei quantas vezes eles acharam a palavra caranguejono texto, depois qual a primeira sílaba da palavra “caranguejo”. Vários alu-nos responderam ao mesmo tempo: “CA”. Continuei indagando: “Que outraspalavras começam com “CA”? Um aluno silábico respondeu: “CA, de CASA, tia”.E batendo palmas para cada sílaba, disse: “Vê tia, CA-SA, CA-RAN-GUE-JO”. Umaaluna silábica, disse: “CA de CAVALO e CA de VACA, né, tia?”. Falei: “Sim, o CAde CA-VA-LO é o mesmo CA de VACA e é o mesmo “CA” de CARANGUEJO, sóque em VACA, o “CA” está na última sílaba. E batendo palmas para cada sílaba,respondi: VA-CA, dando ênfase à última sílaba”.Logo depois de terminarem a atividade no caderno, pedi para formarem duplas,distribuí o texto “SAMBA LELÊ” e pedi que lessem o título, dando antes asseguintes pistas: “Também é uma cantiga de roda”, “fala de alguém que estácom a cabeça quebrada”. Uma aluna alfabética leu: “SABA LELE”, depois con-cluiu, “SAMBA LELÊ, é Samba Lelê”. Indaguei: “Nesse texto, tem alguma palavraque inicia com o CA de CARANGUEJO, uma aluna respondeu apontando com odedinho: “CA...CABEÇA”. Pedi para circularem a palavra CABEÇA, no texto. Emseguida, levantei a seguinte questão: “CABEÇA tem quantas letras? E quantospedaços, quando a gente fala?”. Acrescentando, perguntei qual era o primeiropedaço e o último. Uma aluna silábico-alfabética respondeu que o primeiro erao “CA” e o último era “ÇA”, mas que esse “ÇA” não era com “S”, mas com “C” e um tracinho embaixo, e que assim o “C” tinha o mesmo som do “S”.Para finalizar, distribuí uma pequena folha com uma atividade de caça-palavras,cujas palavras a serem “caçadas” tinham em comum a sílaba “ CA”. Foram elas,CARANGUEJO, CAVALO, CASA, CABEÇA, BOCA e VACA.Logo, esse tipo de atividade fez o aluno avançar em relação a sua hipótese deleitura e escrita, visto que provocou a reflexão sobre os princípios do SEA, deum jeito gostoso e produtivo.”No trabalho realizado por Suzani, é pos-sível realçar alguns aspectos bastantepositivos. Podemos ver que a professora,logo de início, fez uso de algumas estraté-gias de leitura, a fim de motivar as criançaspara o momento da leitura dos textos,atividade permanente em sua rotina diá-ria. Para tanto, a seleção do livro a ser lidopara as crianças foi determinante para queelas participassem da atividade de formalúdica e prazerosa. A intenção foi engajaras crianças na leitura do livro, levando-asa fazer previsões sobre possíveis brinca-deiras que conheciam. As atividades dereflexão sobre o SEA exigiram diferentesdemandas cognitivas e mobilizaram varia-dos conhecimentos acerca desse sistema.A leitura de palavras oportunizou queas crianças refletissem sobre as corres-pondências som-grafia, fazendo com queestabelecessem as relações entre letras efonemas. Vemos que, em todas as situaçõesde reflexão sobre as palavras, a professorafazia a mediação levando as crianças a pen-sar sobre os sons e a quantidade de letrasdas palavras.
  • Aprendendo mais1.FERREIRO, Emília; TEBEROSKY. Ana. Psicogênese da língua escrita.Porto Alegre: Artmed, 1986.Psicogênese da Língua EscritaNesta obra fundamental, as autoras apresentam a teoria da Psicogênese da Escrita que,revolucionando as explicações existentes sobre alfabetização, demonstra o rico trabalhode reconstrução mental que as crianças vivem, durante o processo de aprendizado daescrita alfabética. Inspiradas na perspectiva piagetiana, além de explicarem a sequênciade estágios (do pré-silábico ao alfabético) verificada entre crianças argentinas de dife-rentes meios socioculturais, as autoras exploram uma série de outras construções origi-nais das crianças sobre o que pode ser lido nos textos e sobre o que as palavras precisamter para poderem ser lidas ou para poderem ser escritas. Com evidências desse tipo, aobra questiona radicalmente a visão adultocêntrica comum aos métodos tradicionais dealfabetização e o modo como concebiam a notação escrita. A ênfase na análise dos proces-sos cognitivos, vividos pelo aprendiz, viria a ser uma marca nas didáticas de alfabetizaçãoque, buscando se apropriar daquela teoria, foram designadas, em nosso país, conjunta-mente, como “construtivismo”.Sugestões de leitura
  • unidade 0344Após analisar criticamente as concepções e propostas dos métodos tradicionais dealfabetização, o autor apresenta uma proposta construtivista de ensino e aprendizagemdo SEA. Revisando fundamentos teóricos da teoria da psicogênese da escrita, explica porque a escrita alfabética é um sistema notacional (e não um código) e especifica proprie-dades daquele sistema (SEA) que o aprendiz precisa reconstruir em sua mente. Tambémsão revisados estudos que evidenciam o papel de algumas habilidades fonológicas (e nãosó fonêmicas) no aprendizado do SEA, enfatizando-se que a consciência fonológica é umacondição necessária, mas não suficiente para a criança se alfabetizar. Os dois capítulosfinais propõem metas para um ciclo de alfabetização de três anos, apresentam e discu-tem alternativas de atividades que visam tanto a ajudar as crianças a compreender o SEAcomo a dominar suas convenções som-grafia. No final, há uma proposta de elementos aserem considerados na avaliação do aprendizado do SEA e uma discussão sobre a necessi-dade de ajustar-se o ensino à diversidade de ritmos dos aprendizes.2.MORAIS, Artur. Sistema de Escrita Alfabética. São Paulo: Melhoramentos, 2012.Sistema de Escrita Alfabética
  • unidade 03 453.PICOLLI, Luciana; CAMINI, Patricia. Práticas pedagógicas em alfabetização:espaço, tempo e corporeidade. Porto Alegre: Edelbra, 2012.Ao problematizar a relação teoria-prática, as autoras apresentam, de forma bem didática,elementos sobre como a criança aprende a escrita alfabética e formulam propostas depráticas pedagógicas de alfabetização, organizadas sob as temáticas tempo, espaço e cor-poreidade. Nos fundamentos, discutem a legislação vigente e os conceitos de alfabetiza-ção e letramento, revisam criticamente as etapas da psicogênese da escrita e trazem ele-mentos sobre o trabalho com consciência metalinguística na alfabetização. Sem defenderuma fórmula única de “alfabetizar melhor”, o livro sugere práticas que aliam oralidade,leitura e escrita à compreensão das estruturas linguísticas e às funções sociais da língua,quando lemos e produzimos textos de diferentes gêneros textuais. Numa perspectiva derespeito à diversidade, também discute a avaliação na alfabetização, tratando tanto deexames em larga escala como de estratégias para avaliar, no cotidiano, os progressos dosalfabetizandos, em diferentes âmbitos do aprendizado da língua. Com diversas sugestõesde atividades de observação e reflexão para o alfabetizador, o livro traz, ainda, uma sériede sugestões de leitura em sites da internet que contêm textos e vídeos.Práticas pedagógicas em alfabetização:espaço, tempo e corporeidade.4.SOARES, Magda. A reinvenção da alfabetização. Revista Presença Pedagógica.(Disponível em http://www.presencapedagogica.com.br/capa6/artigos/52.pdf).Aodiscutiroquechamade“desinvenção”daalfabetizaçãoemnossopaís,ocorridaapartirdainfluênciadasapropriaçõesdo“construtivismo”edaênfasesobreoletramento,aautoradefendeanecessidadedereconhecermosaespecificidadedaapropriaçãoda“tecnologiadaescrita”,nointeriordoensino-aprendizagemdaspráticasquepermitem,naescola,ampliaroletramentodascrianças.Discutindoasespecificidadeseinterrelaçõesentrealfabetizaçãoeletramento,postulaanecessidadede,ao“alfabetizarletrando”,retomarmosumensinosistemáticodealfabetização,noqualaescolareconquisteaexplícitaintencionalidadedeensinaraescritaalfabética,equivalenteàfacetalinguísticadoprocessodealfabetização.Ob-serva,porém,quetalensinosistemáticodealfabetizaçãodeveserumareinvenção,dopontodevistametodológico,enãoumretrocessoaosvelhosmétodossintéticosouanalíticosqueapareciamnascartilhaseque,novácuodeixadopeloespontaneísmo,algunstentamrecupe-rar,nosúltimosanos.A reinvenção da alfabetização
  • unidade 0346Sugestões de atividadespara os encontros em grupo1º momento (4 horas)1-Lerparadeleite:“MIG,odescobridor”,deAnaMiranda.2 - Ler a seção “Iniciando a conversa”.3 - Discutir em grande grupo: “qual é a diferença entre um sistema notacional e um códi-go?”; anotar as hipóteses do grupo.4 - Ler o texto 1 (A escrita alfabética: por que ela é um sistema notacional e não umcódigo? Como as crianças dela se apropriam?) a fim de poder responder as duas questõesde seu título; elaborar, em pequenos grupos, o esquema do texto; socializar, no grandegrupo, os trechos considerados como sendo mais importantes e os trechos que geraramdúvidas.5 - Analisar jogos e identificar quais conhecimentos sobre o sistema de escritapodem ser ensinados com base nos jogos.6 - Elaborar, em pequenos grupos, um exemplo de atividade fundada na concepção deescrita como sistema alfabético; socializar as atividades.7 - Assistir ao vídeo “Alfabetização: apropriação do Sistema de Escrita Alfabética” (dispo-nível em http://www.ufpe.br/ceel/ceel-videos.html).
  • unidade 03 47Tarefas (para casa e escola)- Realizar um ditado de uma lista de palavras de mesmo campo semântico e com diferen-tes quantidades e tipos de sílabas, para diagnosticar os níveis de escrita dos alunos; levarpara o encontro seguinte, para discutir as dúvidas, fazer um mapa da distribuição dosalunos de cada turma.- Realizar uma aula em que alguma atividade planeja-da no primeiro momento da unidade 3 seja utilizadacom as crianças; acrescentar na aula o uso de algumaatividade do livro didático ou com jogos.- Ler um dos textos da seção “Sugestões de leitura” e elaborar questão para discutir com ogrupo (escolher coletivamente o texto que será discutido).
  • unidade 03482º momento (4 horas)1-Ler para deleite: “O casamento do rato com a filha do besouro”,de Rosinha.2-Analisar,empequenosgrupos,algumasescritasdecriançastrazidaspelogrupo,identi-ficandoosconhecimentossobreaescritademonstradospelascrianças;relacionarcomasexperiênciasvivenciadaspelosprofessoresaoutilizaremasatividadesplanejadasnoencontroanterior.3-Ler de modo compartilhado o texto 2 (O Ensino do Sistema de Escrita Alfabética: porque vale a pena promover algumas habilidades de consciência fonológica?), a fim depoder definir o que é consciência fonológica (CF) e identificar quais habilidades de CFsão importantes para o ensino do SEA.4- Ler /discutir, em pequenos grupos, o relato da professora Suzani na seção “Compar-tilhando”: um grupo lê o primeiro texto dessa seção, outro grupo lê o segundo e outrogrupo lê o terceiro; se a turma for grande, mais de um grupo pode ler o mesmo texto;socializar as opiniões sobre os relatos lidos.5 - Socializar as experiências vivenciadas com base noplanejamento do primeiro momento da unidade 3.6 - Discutir, em grande grupo, sobre os textos sugeridos na seção “Sugestões de leitura”,com base nas questões do grupo.