Anais III Extremos do sul 2013

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Anais III Extremos do sul 2013

  1. 1. III EXTREMOS DO SUL RIO GRANDE/RS CURSO DE EDUCAÇÃO FÍSICA FORMAÇÃO PROFISSIONAL EM EDUCAÇÃO FÍSICA ANAIS DO III EXTREMOS DO SUL – FORMAÇÃO PROFISSIONAL EM EDUCAÇÃO FÍSICA Disponível em http://extremosdosul2013.blogspot.com.br/ 27 a 30 de NOVEMBRO DE 2013 REALIZAÇÃO
  2. 2. III EXTREMOS DO SUL: A FORMAÇÃO PROFISSIONAL EM EDUCAÇÃO FÍSICA O Seminário EXTREMOS DO SUL é uma iniciativa do Curso de Licenciatura em Educação Física, da Universidade Federal do Rio Grande – FURG, Instituição Federal de Ensino Superior com sede na cidade de Rio Grande/RS. Tem por objetivo, nesta sua terceira edição reunir a comunidade acadêmica da Educação Física, discentes e docentes da região sul do Brasil, para debater um tema de absoluta relevância acadêmica e social: FORMAÇÃO PROFISSIONAL EM EDUCAÇÃO FÍSICA. Manoel Luís Martins da Cruz Coordenador Geral do Evento 2
  3. 3. FICHA CATALOGRÁFICA E969a Extremos do Sul (3. : 2013 : Rio Grande, RS) Anais do III Extremos do Sul: formação profissional em educação física / organização Roseli Belmonte Machado ; coordenação geral Manoel Luís Martins da Cruz. Rio Grande : Ed. da FURG, 2013. – 320 p. ISBN 978-85-7566-331-8 1. Educação física. 2. Formação profissional 3. Eventos I. Cruz, Manoel Luís Martins da. II. Machado, Roseli Belmonte. III. Título. CDU 796:37(063) 3
  4. 4. ORGANIZAÇÃO Roseli Belmonte Machado COORDENAÇÃO GERAL DO EVENTO Manoel Luís Martins da Cruz COMITÊ CIENTÍFICO – COORDENAÇÃO Roseli Belmonte Machado COMITÊ CIENTÍFICO – DOCENTES DA FURG Alan Goularte Knuth Billy Graeff Bastos Débora Freitas Leandro Quadros Corrêa Manoel da Cruz Roseli Belmonte Machado COMITÊ CIENTÍFICO – PARECERISTAS/AVALIADORES Alan Goularte Knuth Álvaro Braga de Moura Neto André Oliveira Teixeira Aniele Assis Berenice Medina Billy Graeff Bastos Daniel Fossati Silveira Débora Freitas Denise Grosso da Fonseca Eduardo Goettems Pergher Everson Amaral Zaykowski Gabriela Nilson Gustavo da Silva Freitas Humberto Luis de Cesaro Inácio Crochemore Mohnsan da Silva Leandro Quadro Correa Luiz Felipe Alcântara Hecktheuer Manoel da Cruz Marcel Anghinoni Cardoso Marcio Botelho Peixoto Méri Rosane Santos da Silva Micheli Vergínia Ghiggi Mirella Pinto Valério Paulo Antonio Cresciulo de Almeida Paulo Ricardo do Canto Capela Pitágoras Terra Machado 4
  5. 5. Roseli Belmonte Machado Tania Maria Batista Thiago Terra Borges Vicente Cabrera Calheiros Victor Silveira Coswig Virgílio Vianna Ramires COMISSÃO DE ORGANIZAÇÃO – ACADÊMICOS Alessa Oliveira Jorge de Castro Angela Cruz Bianka Piva da Silva Bruno Correa Daniela Ricarte Edison Escobar Fabiana Canuso Laurino Karina Langone Vieira Juliana Rodrigues Boettge Lenon Machado Marques Luana de Freitas Nunes Pedro Bersch da Cruz 5
  6. 6. SUMÁRIO III EXTREMOS DO SUL: A FORMAÇÃO PROFISSIONAL EM EDUCAÇÃO FÍSICA ...................................................................................................................... 02 PROGRAMAÇÃO .....................................................................................................07 TRABALHOS INDICADOS PARA A REVISTA DIDÁTICA SISTÊMICA .......08 TRABALHOS COMPLETOS APRESENTADOS NOS GTTs ................................11 RESUMOS EXPANDIDOS APRESENTADOS COMO PÔSTER ........................158 TRABALHOS COMPLETOS APRESENTADOS COMO PÔSTER .....................274 6
  7. 7. III EXTREMOS DO SUL FORMAÇÃO PROFISSIONAL EM EDUCAÇÃO FÍSICA 27 a 30 de novembro de 2013 – Rio Grande – FURG PROGRAMAÇÃO 27 de novembro 16h: Credenciamento 19h: Mesa 1: Educação Física é uma só? 28 de novembro 8h – 12h: GTT Educação Física, Trabalho e Movimentos Sociais GTT Educação Física Escolar 14 – 17h: OFICINAS 19h: Mesa 2: Na prática, a teoria é outra? 29 de novembro 8h – 12h: GTT Educação Física e Saúde GTT Educação Física, Elementos da Cultura Corporal e Corporeidade GTT Educação Física, Lazer, História e Memória da Cultura Corporal 14h: Mesa 3: O que ensina a Educação Física? 17 – 19h: Sessão de Pôster 30 de novembro 9h: Formação Profissional em Educação Física é uma só? 7
  8. 8. TRABALHOS COMPLETOS PUBLICADOS NA REVISTA DIDÁTICA SISTÊMICA Os trabalhos abaixo listados estarão publicados integralmente na edição especial da Revista Didática Sistêmica da FURG. Acesse http://www.seer.furg.br/index.php/redsis DO SURGIMENTO DOS HOSPITAIS PSIQUIÁTRICOS A REDE DE ATENÇÃO À SAÚDE MENTAL NO BRASIL: RELAÇÕES COM A EDUCAÇÃO FÍSICA Jeferson Santos Jerônimo – ESEF/UFPEL Marlos Rodrigues Domingues – ESEF/UFPEL PROJETO “QUEM LUTA NÃO BRIGA”: IMPRESSÕES DE RESPONSÁVEIS E PROFESSORES QUANTO AOS EFEITOS DA PRÁTICA DO TAEKWONDO EM VARIÁVEIS COMPORTAMENTAIS Rossano Diniz - SMED Fabrício Broscolo Del Vecchio – ESEF/UFPEL REFLEXÕES ACERCA DA PROLETARIZAÇÃO, DA PROFISSIONALIZAÇÃO E DO TRABALHO DOCENTE: DESAFIOS À FORMAÇÃO INICIAL DOS PROFESSORES Marlon André da Silva – ESEF/UFRGS IFRS Elisandro Schultz Wittzorecki – ESEF/UFRGS ANÁLISE DO DESENVOLVIMENTO MOTOR E CORRELAÇÃO COM O ÍNDICE DE MASSA CORPORAL EM CRIANÇAS DE UMA ESCOLA PÚBLICA DE PORTO ALEGRE Gabriel Kessler Merlin Willian Barbosa da Silva Caroline de Jesus Clezar Jaime Daniel da Silva Patrícia Fernandes Vera Lucia Pereira Brauner PUC/RS 8
  9. 9. MICROPOLÍTICA ESCOLAR E O TRABALHO DOCENTE EM EDUCAÇÃO FÍSICA: NEGOCIAÇÕES, ACORDOS E CONCESSÕES Jônatas da Costa Brasil de Borba – ESEF/UFRGS Elisandro Schultz Wittizorecki – ESEF/UFRGS REFLEXÕES ACERCA DO CONTEÚDO ESPORTES NA ESCOLA, A PARTIR DE INTERVENÇÕES DO PIBID Jonathan Terra Corrêa Rudy da Silva Ribeiro Thais Mortola Dias Billy Graeff Bastos FURG GINÁSTICAS COMO CONTEÚDO DAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA EM ESCOLAS MUNICIPAIS DE RIO GRANDE/RS Alessa Oliveira Jorge de Castro – FURG Gustavo da Silva Freitas – FURG POSSIBILIDADES DE COMPOSIÇÃO DE UMA EQUIPE DE CONSULTÓRIO NA RUA Leonardo Trápaga Abib – FURG José Geraldo Soares Damico – ESEF/UFRGS PRÁTICAS CORPORAIS NA LINHA DO TEMPO Valéria Feijó Martins Natacha da Silva Tavares Lucas Cunha Xavier Eliane Mattana Griebler Andrea Kruger Gonçalves ESEF/UFRGS DITOS SOBRE EROTISMO NA SCIELO BRASIL Josiane Vian Domingues – FURG 9
  10. 10. UM OLHAR SOBRE ENUNCIAÇÕES DE MENINAS QUE ESTÃO INSERIDAS EM UMA ESCOLINHA DE INICIAÇÃO AO FUTEBOL NA CIDADE DE PELOTAS/RS Mahinã Leston – FURG Rose Méri Santos da Silva – UFPEL Méri Rosane Santos da Silva – FURG EXERCÍCIOS DE MEMÓRIAS: O SKATE E OS SKATISTAS NA CIDADE DE RIO GRANDE/RS Juliana Cotting Teixeira – FURG Gustavo da Silva Freitas – FURG CONSIDERAÇÕES SOBRE O “TURNFEST” E “GAUTURNFEST” NO RIO GRANDE DO SUL (1890-1930) Ana Luiza Angelo Levien – ESEF/UFPEL Luiz Carlos Rigo – ESEF/UFPEL PROJETO EXTRACLASSE CTG CARRETEIROS DO SUL: MEMÓRIAS E VALORIZAÇÃO DA CULTURA GAÚCHA Priscilla dos Santos da Fonseca – ESEF/UFPEL Luiz Carlos Rigo – ESEF/UFPEL EMERGÊNCIA DO FUTEBOL NO INÍCIO DO SÉCULO XX: OLHARES SOBRE A DISSEMINAÇÃO E POPULARIZAÇÃO DO ESPORTE BRETÃO EM DIFERENTES REGIÕES DO TERRITÓRIO BRASILEIRO Jones Mendes Correia – ESEF/UFPEL Luiz Carlos Rigo – ESEF/UFPEL 10
  11. 11. TRABALHOS COMPLETOS NA MODALIDADE ORAL Os trabalhos nesta modalidade foram apresentados através de GTT e publicados na íntegra. 11
  12. 12. GESTÃO ESPORTIVA NA VISÃO DE GERENTES Profª. Drª. Doralice Orrigo da Cunha, FGV, ULBRA/Canoas Profº. Drº. Eduardo Álvarez Del Pálacio, UNILEON, ES Profª. Drª.Ana Lígia Nunes Finamor, FGV Profª. Drª. Andréa Krüger Gonçalves, UFRGS. E-mail: doranatacao@gmail.com Resumo O presente estudo apresenta-se como descritivo e traçou-se como objetivos apresentar a gestão esportiva aquática na cidade de Canoas na visão dos gerentes das instalações aquáticas. Amostra foi composta por três gerentes. Utilizou-se o questionário adaptado de Moreno (1996) e uma pauta de entrevista elaborada pelos pesquisadores. Encontrouse como resultados que a administração é realizada pelos próprios proprietários ou por parentes destes, mantendo assim o controle total sobre tudo que ocorre nestes espaços. Os mesmos apontaram que de forma geral estão satisfeitos com o funcionamento e acreditam que seus colaboradores realizam um bom trabalho. Concluiu-se que os gestores podem ser responsáveis pela motivação dos profissionais que trabalham nas instalações como também podem influir no estado de motivação dos alunos. Palavras-chave: Atividades aquáticas. Canoas. Gerentes. SPORTS MANAGEMENT IN VIEW OF MANAGERS Abstract This study presents a descriptive and outlined the following objectives introduce aquatic sports management in the city of Canoas in the view of managers of aquatic facilities. Sample was composed of three managers. We used a questionnaire adapted from Moreno (1996) and a list of interview prepared by the researchers. It was found as a result that the administration is done by the owners themselves or by their relatives, thus maintaining total control over everything that happens in these spaces. They pointed out that in general are satisfied with the operation and believe that its employees perform a good job. It was concluded that managers may be responsible for the motivation of staff working at the site but also can influence the state of student motivation. Keywords: Water Activities. Canoas. Managers. 12
  13. 13. GESTIÓN DEPORTIVA EN VISTA DE ADMINISTRADORES Resumen Este trabajo presenta un estudio descriptivo y describen los siguientes objetivos introducir la gestión de deportes acuáticos en la ciudad de Canoas, en opinión de los administradores de las instalaciones acuáticas. La muestra se compone de tres directores. Se utilizó un cuestionario adaptado de Brown (1996) y una lista de la entrevista preparada por los investigadores. Se encontró como resultado que la administración se lleva a cabo por los propietarios o por sus parientes, manteniendo así el control total de todo lo que sucede en estos espacios. Señalaron que, en general, están satisfechos con la operación y creen que sus empleados realicen un buen trabajo. Se concluyó que los gerentes pueden ser responsables de la motivación del personal que trabaja en el lugar, pero también puede influir en el estado de motivación de los estudiantes. Palabras clave: actividades acuáticas. Canoas. Gerentes. Introdução A adesão e aderência dos alunos são fatores preocupantes nas instalações de atividades fisicas assim como em qualquer empresa porque muitas gastam fortunas em propaganda com o objetivo de atrair clientes e fazer com que experimentem ou conheçam os seus serviços. Os gestores utilizam toda a forma de mídia e esta é acionada, discute-se até o momento qual a estratégia mais adequada e que poderá oferecer um melhor resultado. Utilizam de várias redes socias para divulgação dos serviços realizados, promovem atualizações doe seus sites de forma constante, oportunizam promoções e brindes na matricula na intenção de provocar a adesão dos potenciais alunos. Porém, por outro lado, se percebe que quando o gerente capta o aluno parece haver um relaxamento, uma sensação de alívio e conforto, incorpora-se este aluno aos outros praticantes e parte-se para novas investidas. Acredita-se que esta visão está um tanto ultrapassada, pois, todos os clientes no caso estudado, os alunos de atividades aquáticas são verdadeiramente importantes, independente de seu tempo de permanencia nos espaços de atividades. 13
  14. 14. Acredita-se que este fator atinge também o profissional de Educação Física e isso pode ser visualizado na chegada de um aluno novo, onde o professor lhe dá toda atenção e o aluno o sente-se valorizado e fica motivado com o atendimento personalizado daquele momento, porém este atendimento permanece até a chegada de um novo aluno, merecedor de todas as atenções por parte da equipe de trabalho. Passados alguns meses este aluno abandona a escola, às vezes dando uma desculpa qualquer para não magoar ou simplesmente não disponibilizando nenhuma satisfação, até porque a maioria das escolas não apresenta uma avaliação de seus serviços, ou seja, uma pesquisa de satisfação para quem sai das instalações. Diz-se então que não houve aderência deste aluno, isto é, este praticante não permaneceu o tempo suficiente para conhecer os serviços e seus benefícios, como por exemplo, os da sáude e bem-estar. Portanto, a rotatividade, ou turnover de alunos parece ser um fato normal, corriqueiro entre as instalações, no entanto este é um grande problema e preocupa os administradores a superem esta dificuldade conforme Casado (2002). Não podemos nos conformar com turnover e sim descobrir as causas dele, nesta dificuldade temos que construir instrumentos de avaliação que possam constatar os pontos onde os serviços estão sendo prejudicados na visão dos alunos. Para o mesmo autor quando adesão é boa, seja por fator financeiro ou por oportunidade de realização, parece que os administradores não dão muito valor à aderência, saí praticante, entra praticante e este processo parece que não afeta financeira ou profissionalmente estes espaços. Porém quando a medida de captação de alunos começa a escassear, seja por aumento da concorrência ou pela chegada dos meses de baixa (o inverno no caso das atividades aquáticas), surgem as preocupações, às vezes tardías de segurar este aluno nas aulas. Neste momento precisábamos de estratégias para manutenção deste aluno, mas que se preocupa com isso, que foco nesta dificuldade apresentada o gestor, o profesor e os demais colaboradores? Considera-se que às vezes o dinheiro aplicado na manutenção (aderência) do aluno na escola parece ser menor quando comparamos com o que é investido na captação (adesão) deste mesmo aluno. Por outro lado se percebe que muitos proprietários e gerentes investem pouco com a renovação de conhecimento que em gestão chamamos de capacitação e desenvolvimento de pessoas oferecida ao seu colaborador, independente dele ser professor ou estar em outra função na escola. E 14
  15. 15. acredita-se que também é percebido estes fatores na própria motivação desses profissionais. A busca por qualificar seus colaboradores utilizando-se de estratégias efetivas, como por exemplo, uma montagem de uma biblioteca, investir em cursos ou adquisição de novos materiais didáticos ficaria certamente mais barato se compararmos em relação aos custos, que talvez os alunos que se desligaram da escola, que foram para um concorrente pudessem trazer, por ter no seu grupo de profissionais, assim como os de professores pessoas poucos motivadas por falta de incentivos ou beneficios oferecidos pelas escolas. Para fechar esta análise, ou mesmo quando estes investimentos forem comparados aos distribuídos à propaganda em jornais, televisão ou rádio que são investimentos de maior amplitude e que muitas vezes não tem o retorno esperado, pois ainda se acredita que os alunos aderem pelos serviços de qualidade oferecidos a eles nas escolas, e ele divulga dissemina estes serviços comentando aos seus grupos sociais como a família, escola, amigos e redes sociais apontando que a determinada escola presta serviços adequados e que atendem as exigências do mercado pós-moderno. Os estudos apresentam que a maioria dos alunos que se conquista são atraídos ou indicados pelos amigos que já frequentam a escola, sob este ponto é importante valorizar o investimento no nosso serviço tornando-o cada vez mais eficiente. E uma estratégia de negócio para manutenção de alunos pode ser pela diversificação das aulas, implementando atividades que saiam do cotidiano que despertem a atenção sem perder o foco principal do aluno que é manutenção ou ganho de condicionamento físico e saúde de acordo com Lima (2000). A qualidade da participação que retratam a relação do trabalho com as repercussões na motivação depende da natureza da tarefa e dos indivíduos que dela participam, além das condições físicas e psicossociais do ambiente de trabalho, de acordo com Schein (1992). Zanneli e colaboradores (2004) afirmam que para motivar a força de trabalho é crucial que os gerentes observem atentamente as peculiaridades que esta força de trabalho dispõe. Esta postura possibilita a compreensão ainda que preliminar de como contribuir para que cada pessoa, enquanto único possa atingir o seu potencial máximo. E esse entendimento se esclarece pela compreensão de que os seres humanos são distintos em termos de necessidades, expectativas e capacidades e que isso pode se alterar ao longo do tempo em virtude de múltiplas variáveis e é nesta 15
  16. 16. perspectiva torna-se relevante à gestão de pessoas nas organizações. O alcance dos objetivos organizacionais é atrelado ao desempenho eficiente e eficaz nos níveis individual, grupal e organizacional. Retratando as teorias, e que todas são válidas, mas que cada uma fornece sua própria abordagem e apresenta mais ênfase a alguns fatores do que a outros, porém, os gerentes têm a responsabilidade de colocar em prática estas teorias e na verdade procurar motivar as pessoas próximas no seu ambiente de trabalho. Maitland (2002) afirma que um dos melhores métodos para motivar as pessoas a trabalharem no alcance de suas metas pessoais, do departamento ou da organização é liderar dando o exemplo. Devem ser observados os seguintes aspectos práticos para motivar as pessoas: ser um líder (qualidade de liderança, estilo e variação das situações), trabalhar em equipe, aprimorar os trabalhos, desenvolver as pessoas, remunerar os funcionários e proporcionar um ambiente de trabalho seguro e saudável. Em uma instalação aquática como em qualquer outra organização o trabalho em equipe é fundamental para que se tenha a motivação necessária e para que o empreendimento seja positivo que tenha resultados e sucesso. Deste modo devem ser identificadas características particulares, reconhecer os componentes como indivíduos, com seus próprios direitos, bem como partes do grupo, assim como também empregar diversas técnicas e estratégias de forma que todos trabalhem em conjunto, buscando o êxito. E também deve ser valorizado as condições de aprimoramento dos trabalhos como por exemplo, avaliar a satisfação no trabalho (satisfação, segurança e perspectivas), o profissional e funções (profissional, o serviço e a empresa) como também remanejar as cargas de trabalho (rodízio de serviços, ampliação de serviços, aprimoramento de serviços e combinações de técnicas). Nesta perspectiva procurar o desenvolvimento pessoal no trabalho pode ser um incentivo ao autoaperfeiçoamento, definir as áreas de desenvolvimento, fazer autoavaliação, elaborar plano de ação, treinar o quadro de colaboradores, atender requisitos, escolher um método, elaborar um programa e realizar a avaliação do mesmo sugere Maitland (2002). Por outro lado, quanto às competências em uma organização é importante o conhecimento e este deve estar associado a um processo sistemático de aprendizagem, que envolve descoberta, inovação e capacitação de recursos humanos. Zarifian (1999) diferencia as seguintes competências em uma organização, quanto ao conhecimento: aos 16
  17. 17. processos (conhecer os processos); técnicas (conhecer especificamente o trabalho a ser realizado); a organização (saber organizar os fluxos de trabalho); o serviço (aliar a competência técnica a pergunta “ que impacto este produto ou serviço terá sobre o cliente?) e o social (saber ser, incluindo atitudes que sustentam os comportamentos das pessoas). O mesmo autor identifica três domínios dessas competências: autonomia, responsabilização e comunicação. De acordo com Casado (2002) nas organizações empresariais, os processos de comunicação não são apenas procedimentos de efetivar e disseminar a cultura da empresa, repassando aos seus funcionários os padrões aceitos e válidos quanto à estruturação do trabalho, de resolução de problemas e de relacionamento interpessoal. São também maneiras pragmáticas de estabelecer e fazer cumprir objetivos e metas. Na realidade, ao proceder a estrutura de um grupo de trabalho, o que se organiza o fluxo de informações relativas aos processos da empresa voltado ao cumprimento de seus objetivos. Neste sentido, a autora indica algumas orientações para melhorar a comunicação: usar uma linguagem apropriada à mensagem e ao receptor; oferecer escuta ativa a quem transmite; ter empatia na comunicação interpessoal para periodicamente, para reflexão, no processo de comunicação e dar feedback da mensagem recebida e pedir feedback da mensagem enviada. Outro fator emergente para melhorar o posicionamento competitivo no mercado é buscar a qualidade de vida no trabalho a qual é valorizada no bem-estar organizacional. Deste modo, novos paradigmas de estilo de vida dentro e fora da empresa construindo valores relativos as demandas de qualidade de vida no trabalho estão sendo estruturados por diversos seguimentos da sociedade como pode-se citar a saúde, ecologia, ergonomia, psicologia, sociologia, economia, administração e a engenharia. E por meio destas contribuições, identifica-se dois movimentos principais na gestão de qualidade de vida no trabalho: individual (caracteriza-se pelo aprofundamento da compreensão a respeito do estresse e das doenças associadas às condições do ambiente organizacional) e organizacional (refere-se à expansão com o conceito de qualidade total que deixa de restringir-se a processos e a produtos para abranger aspectos comportamentais e satisfação de expectativas individuais, visando a concentração dos resultados da empresa), enfatizam França e Arellano (2002). 17
  18. 18. Para uma compreensão melhor do foi exposto acredita-se ser importante mencionar pesquisa realizada pela Universidade de São Paulo (2004) sobre os desafios na gestão de pessoas, neste sentido pode-se citar: alinhar as pessoas/desempenho/competências humanas às estratégias do negócio e objetivos organizacionais com 82,3%; desenvolvimento e capacitação de gestores, 69.4%; alinhar a gesto de pessoas e estratégias no negócio e objetivos organizacionais com 33,3%; apoiar e promover processos de mudanças organizacionais e direcionamento estratégico com 25,3% e os princípios que devem orientar a gestão de pessoas com altíssima relevância: gestão de recursos humanos contribuindo com o negócio da empresa com 62,4% e a gestão por competências com 55,45; com alta relevância encontraram: comprometimento da força de trabalho com os objetivos organizacionais com 44,6%; gestão do conhecimento com 41,4%; criatividade e inovação contínuas no trabalho 39,3%; modelo de gestão múltiplo, contemplando diferentes vínculos de trabalho 36,6% e autodesenvolvimento com 36,0%. A pesquisa apresenta que os dois principais desafios do modelo devem ser buscados no sentido de alinhar as competências humanas às estratégias de negócios da empresa e capacitar os gerentes para que sejam estimuladores deste processo. Metodologia O presente estudo apresenta-se como descritivo com abordagem qualitativa e que se busca respostas para o seguinte questionamento: Qual o papel do gestor em uma organização onde o foco é a prática e o desenvolvimento de atividadaes aquáticas? E como objetivos traçou-se: analisar e apresentar a realidade da gestão esportiva na cidade de Canoas, Rio grande do Sul na percepção dos gerentes de instalações aquáticas. A população são gestores de atividades aquáticas na cidade de Canoas, RS. Amostra foi composta por três gerentes destes espaços, dois do sexo masculino e um feminino apontando a visão das instalações aquáticas da cidade, pois foi a amostra foi atendida de forma integral. 18
  19. 19. Como instrumento utilizou-se o questionário adaptado de Moreno (1996) com duas perguntas abertas e trinta e oito fechadas. Os respondentes ficaram com o instrumento e devolveram uma semana posterior a entrega. A entrevista foi adaptada de Brauner (1991) com uma pauta com doze questões a serem debatidas. A mesma foi previamente autorizada pelos sujeitos e foi gravada para ser transcrita posteriormente. Este instrumento foi organizado de acordo com os seguintes aspectos: aspectos históricos (nome da instalação, data de fundação, número inicial de praticantes); aspectos ideológicos (motivos da construção da instalação aquática, objetivo com a instalação, desejo ou alguma consideração final para contribuir com a pesquisa); realidade da prática pedagógica (metodologia, relação interpessoal professor-aluno). O tempo de duração das entrevistas foi em média de 25 a 30 minutos e o equipamento foi um gravador da marca COBY modelo CX - R 122. Resultados e discussão Os resultados encontrados na gestão esportiva e analisando os gestores no ambito das atividades aquática na cidade de Canoas, RS são que a administração das instalações é realizada pelos próprios proprietários ou por parentes mantendo assim o controle total sobre tudo e sobre todos que atuam e participam destes espaços. Em relação à estrutura física, duas instalações possuem uma construção antiga mais de vinte anos de uso, porém os proprietários buscam mantê-las em condição de utilização. Possuem uma estrutura física simples para o atendimento e desenvolvimento da prática aquática. Por outro lado, uma instalação se destaca nesta questão, pois é a mais nova estrutura física para este tipo de atividade na cidade e isto faz com que se destaque em relação a este parâmetro, pois se acredita que as obras modernas são planejadas e estruturadas de forma adequada para atenderem a satisfação do cliente. A partir de uma observação, por exemplo, as estruturas podem ser melhores planejadas e a um descuido do concorrente, neste ponto, isso se torna uma estratégia de modernização dos espaços em prol da satisfação do cliente. Nesta perspectiva considera-se que realizar pesquisas de mercado para observar estes fatores na hora de construir um espaço novo, 19
  20. 20. podem trazer resultados positivos, pois se trabalha em cima das necessidades do público ou da deficiência que talvez o concorrente possa ter. Quanto à formação profissional dos seus funcionários acreditam os gerentes que estes colaboradores no momento apresentam a qualificação desejada para a função. Em relação aos programas realizados em suas instalações valorizam totalmente a natação aprendizagem dos nados, seguida da natação terapêutica, terceira idade, recreação, condicionamento físico e hidroginástica como fonte de maios rentabilidade. Consideram importantes também os programas de natação utilitária, bebês e para pessoas com deficiência. Apresentam que os jogos são poucos incentivados e realizados em seus espaços, situação também mencionada em estudos anteriores, como o de Miquel (1990) que o custo que o aluno paga por atividades recreativas se tornam impraticáveis justificando assim a situação que ocorre também na cidade de Canoas, a onde o aluno parece não valorizar o lazer quando este é pago. Já em relação à prática da natação competitiva ficou dividida entre as três instalações, pois uma incentiva e valoriza muito a competição, outra valoriza um pouco, e outra não valoriza tal prática por não acreditar neste trabalho. E também observou-se que a estrutura desta instalação não permiti a competição por ser um piscina pequena e de pouca profundidade indo em favor a sua estrutura de area construida que não é propícia a equipe de treinamento, devida as condições apresentadas. Neste sentido esta instalação utiliza-se de um estratégia importante no mundo dos negócios, pois se dedica ao mercado em que sua estrutura permite, assim desenvolver um trabalho especializado com crianças e hidroginástica. As atividades que os gerentes acreditam que não funcionam de forma adequada nas instalações são: a natação infantil, as pessoas com necessidades especiais e o condicionamento físico, cada uma destas classificações foram citadas uma por cada um dos gerentes, por este motivo, acredita-se que seja realmente pela estrutura física que apresenta cada instalação e também porque os gerentes não dedicarem-se ao tempo de captar este tipo de público. Explicando esta realidade por exemplo, as estruturas físicas das instalações, como escadas, não estão adequadas para receber as pessoas com deficiência dificultando o acesso desta população nas piscinas de Canoas. Por outro lado à instalação que relatou que o condicionamento físico como mal funcionamento não possui uma piscina adequada principalmente para o condicionamento de adultos, pois a 20
  21. 21. mesma é pequena e sem profundidade, fazendo com que seus alunos sejam na sua maioria crianças. A instalação que informou que a natação infantil não funciona de forma adequada, observou-se que poucas crianças fazem aulas nesta escola, o que nos faz acreditar, que não têm professores habilitados para trabalharem com crianças e que talvez as aulas não sejam motivadoras para que novos grupos infantis procurem a instalação. Quanto aos programas que trazem rentabilidade às instalações referenciam a natação infantil, de jovens, adultos e a terceira idade. Já os que não trazem rentabilidade citaram as pessoas com deficiência e os bebês, estes dividindo, assim as respostas dos gerentes, pois uma instalação apresenta os programas de bebês como os que trazem rentabilidade, para outra trazem pouca rentabilidade e em outra instalação nenhuma rentabilidade. Respostas que se encontrou também em outros estudos que alguns proprietários ou o próprio governo Espanhol não acredita no investimento voltado a esta população, pois a oferta é limitada devido às condições precárias de professores, assim como de instalações inadequadas para esta faixa etária, fazendo com que este público seja pequeno em várias partes do mundo. O mesmo autor acredita que deveria ter uma revolução neste sentido que se colocasse em primeiro lugar a educação pelo movimento conforme Moll e Tarragô (1990). Por outro lado o que se percebe é que em Canoas cada instalação tem tendência a valorizar mais um programa ou outro e o que se observa é que uma tem mais tradição em um programa ou faixa etária do que os seus concorrentes. E que de uma forma tranqüila, considera-se correto, pois se o concorrente tem um bom programa e já está estabelecido na cidade, outro administrador não deve valorizar ou investir no seu empreendimento e assim buscar valorização e crescimento de um programa que nenhum outro possua, diversificando o mercado. Os gerentes consideram que seja importante realizar atividades de promoção da instalação; como estudos e pesquisas das necessidades e demandas dos praticantes como também a busca e captação de novos alunos, e que em termos técnicos consideram bastante importante a avaliação e controle dos programas de atividades aquáticas com também a questão da rentabilidade da instalação, o material, o espaço físico, a remuneração, a relação social e a motivação do pessoal no geral e de acordo com estudos anteriores como o de Schein (1992), Casado, (2002); Maitland, (2002); França e 21
  22. 22. Arellano, (2002); Zanneli e cols, (2004) a forma de como os gerentes estabelecem o funcionamento das organizações, proporciona resultados positivos ou não, portanto devem estar voltados as dificuldades apresentadas e as que poderão surgir. Por meio de uma ação planejada e modernizada buscar a solução eficiente. Deste modo acredita-se que eles mesmos os gerentes, os proprietários, e os demais funcionários, estarão motivados para o trabalho, e os alunos também sentirão isso e com certeza buscarão um desempenho nas atividades aquáticas de forma satisfatória. Considerações finais Concluiu-se neste estudo que os gerentes em sua maioria estão satisfeitos com o funcionamento das instalações e acreditam que seus colaboradores realizam de forma geral um bom trabalho. E que o clima organizacional das instalações aquáticas assim como o comportamento de seus profissionais podem influir fortemente no estado de motivação dos alunos. Consideram que a gestão neste seguimento deve ser inovada sempre, assim como em qualquer outra organização, pois a equipe de profissionais seja ela técnica ou não deve estar engajada na máquina, esta poderá ser uma estratégia interessante no mercado. Todos trabalham num só foco, ou seja, cuidando do aluno, cuidando da sua equipe e da rentabilidade do negócio. O gerente como o centro da gestão deve desenvolver novas propostas estar sempre em busca da qualificação para gerir a sua equipe com habilidade e competência, não só as técnicas, mas de relacionamento e de comportamento também. Considerando que estes espaços estão em busca de uma adequada gestão do esporte e de rentabilidade do negócio sugere-se que estas instalações impulsionem na gestão do conhecimento, em gestão de desempenho, e que promova avaliações permanentes destes processos oportunizando que todos os envolvidos adotem atitudes e intervenções diárias que atendam aos níveis de satisfação de forma uniforme, seja para o profissional ou aluno. 22
  23. 23. Referências CASADO, T. As pessoas na organização. São Paulo: Editora Gente, 2002. FRANÇA, A.C.L e ARELLANO E.B. As pessoas na organização. São Paulo: Editora Gente, 2002. LIMA, E.L de. Jogos e brincadeiras aquáticas com materiais alternativos. Jundiaí, SP: Fontoura, 2000. MAITLAND, I. Como motivar as pessoas. São Paulo: Nobel, 2002. MOLL X.B & TARRAGÔ P.F. Actividades acuáticas para grupos específicos, Apunts: Educació i Esports ,1990, nº21, p. 17-24. MORENO, M.J.A. Relacion oferta-demanda de las instalaciones acuaticas cubiertas: Bases para un programa motor en actividades acquaticas educativas. Valencia, 1996. SCHEIN, E.H. Organizational culture and leadership. 2 nd ed. São Francisco: Jossey Bass, 1992. ZANELLI, J.C.; BORGES J.E.A.A.; BASTOS, A.V.B. Psicologia, organizações e trabalho no Brasil. Porto Alegre: Artmed, 2004. ZARIFIAN, P. Objectif compétence.Paris: Liaisons, 1999. 23
  24. 24. FORMAÇÃO INICIAL E PRÁTICA DE ESTÁGIO: OPINIÃO DOS ESTAGIÁRIOS DE EDUCAÇÃO FÍSICA DAS SÉRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL Werner de Andrade Müller Luiz Fernando Camargo Veronez Programa de Pós Graduação em Educação Física Universidade Federal de Pelotas wernerdeandarade@hotmail.com Resumo O objetivo do estudo foi analisar a opinião dos acadêmicos de educação física, sobre as práticas realizadas durante o estágio obrigatório nas series iniciais do ensino fundamental. Foi realizado um estudo transversal, utilizando um questionário aberto e autoaplicável, questionando sobre as facilidades e dificuldades encontradas pelos acadêmicos na prática de suas aulas. Foram entrevistados alunos matriculados na disciplina de estágio supervisionado do curso de Licenciatura em Educação Física da Universidade Federal de Pelotas, dos quais a maioria dos relatos remeteram dificuldades como o relacionamento com os alunos, além da insegurança e o despreparo para a prática de ensino. Palavras-chave: Estágio, Séries Iniciais, Educação Física INITIAL TRAINING AND PRACTICE OF STAGE: OPINION OF TRAINEES OF PHYSICAL EDUCATION SERIES OF INITIAL BASIC EDUCATION Abstract The objective of the study was to analyze the views of academics physical education, the practices carried out during the mandatory stage in series of elementary school. We conducted a cross-sectional study using a self-administered and open questionnaire, wondering about the advantages and difficulties encountered by students in the practice of their classes. Respondents were students enrolled in the discipline of supervised Degree in Physical Education, Federal University of Pelotas, which most reports 24
  25. 25. forwarded difficulties such as relationship with students, besides the insecurity and lack of preparation for teaching practice. Key-words: Stage, Initial Series, Physical Education. FORMACIÓN INICIAL Y PRÁCTICA DE LA PASANTIA: OIPNIÓN DE APRENDICES DE EDUCACIÓN FÍSICA SERIE DE EDUCACIÓN BÁSICA INICIAL Resumen El objetivo del estudio fue analizar las opiniones de los académicos de educación física, las prácticas llevadas a cabo durante la pasantía obligatoria en serie de la enseñanza fundamental. Se realizó un estudio transversal mediante un cuestionario autoadministrado y abierto, preguntando acerca de las ventajas y las dificultades encontradas por los estudiantes en la práctica de sus clases. Los encuestados eran estudiantes matriculados en la disciplina de la Licenciatura supervisada en Educación Física, Universidad Federal de Pelotas, en el que la mayoría reporta dificultades reenviados como la relación con los alumnos, además de la inseguridad y la falta de preparación para la práctica docente. Palabras clave: Pasantia, Serie Inicial, Educación Física Introdução Nos cursos de licenciatura, o estágio curricular ocorre em uma fase de singular importância, pois se caracteriza como uma fase de transição, como o momento em que se revela a passagem do horizonte discente para o docente na trajetória do acadêmico. Segundo Fazenda et al. (1991, p. 25), a prática do Estágio Supervisionado é de certa forma um componente teórico e prático, pois no contexto da escola há uma dimensão ideal (teórica, subjetiva e articulada com diferentes posturas educacionais), e uma dimensão real (material, social, prática, e própria). Em relação à formação Rosso (2007, p. 132) afirma que: A formação inicial deve oportunizar o entendimento da organização do trabalho pedagógico e o desenvolvimento da capacidade para atuar na docência e na gestão do fazer pedagógico. Ou seja, deve 25
  26. 26. desenvolver a capacidade em planejar, executar, desenvolver e avaliar situações e contextos educativos. Muitas dificuldades são encontradas pelos alunos ingressantes no estágio, principalmente por ser o primeiro contato formal com a prática. Pelozo (2007, p. 2) diz que “a Prática de Ensino e o estágio não garantem uma preparação completa para o magistério, mas, possibilita que o futuro educador tenha noções básicas do que é ser professor nos dias atuais, como é a realidade dos alunos que frequentam a escola, entre outros”. Outros aspectos também permeiam o primeiro contato com a prática de estágio, sejam movidos pelo medo, insegurança ou sensação de despreparo. Confome Rodrigues (2009 p. 14), no inicio da formação é que se devem contruir as bases que permitam reconhecer a autonomia como uma característica central do trabalho docente e a prática da reflexão, usando como uma ferramenta promotora o desenvolvimento e a melhorias das práticas profissionais. Desse modo, é provável que na fase inicial, alunos recém chegados na escola encontrem obstáculos a serem superados na construção da prática a ser trabalhada no período que exercerá a docência. É importante considerar o impacto que o meio escolar provoca no estagiário, esse novo processo se caracteriza por deixar as cadeiras da sala de aula na universidade e assumir uma postura em frente a uma turma, bem como, o seu lugar na escola, na relação com outros professores, direção, demais alunos e a comunidade escolar. Nesse sentido, justifica-se este trabalho pela contribuição à discussão sobre as principais dificuldades encontradas pelos acadêmicos do curso de Licenciatura em Educação Física na realização do estágio na Educação Infantil. O objetivo do estudo foi analisar a opinião dos acadêmicos de educação física, sobre as práticas realizadas durante o estágio supervisionado obrigatório nas séries iniciais do ensino fundamental. Além de compreender o que pensam os estagiários sobre os conteúdos aprendidos na trajetória acadêmica e a relação com a comunidade escolar. 2. Métodos Trata-se de um estudo transversal, no qual a amostra foi composta por todos os acadêmicos da disciplina de Estágio Supervisionado do 1º ao 5º ano do curso de Licenciatura em Educação Física da Universidade Federal de Pelotas, no ano de 2011. 26
  27. 27. Sendo inclusos no estudo todos os alunos que frequentavam devidamente a disciplina e ministravam aulas no estágio. Entre esses, 18 eram do sexo feminino e 14 masculino, agindo em oito escolas municipais da cidade de Pelotas, RS. Foi utilizado um questionário semiestruturado e autoaplicável, que investigou facilidades e dificuldades encontradas pelos acadêmicos na prática de suas aulas, a relação do estagiando com seus alunos, o relacionamento com a comunidade escolar (direção, coordenação, professores e pais), relação de suas aulas na escola com a disciplina de estágio supervisionado, e os conteúdos trabalhados durante a graduação para aplicação na prática de estágio. 3. Análise e Discussão A análise permitiu verificar que grande parte dos alunos-estagiários encontraram diversas dificuldades durante a prática do estágio, principalmente aquelas referentes ao controle de turma e do comportamento dos alunos. Isso, possivelmente, devido ao fato de que esses acabam deparando-se com uma realidade muito mais relacionada à prática pedagógica do que à reflexão teórica. Outras dificuldades relacionadas a esse contexto referem-se ao desrespeito, a agressividades dos alunos, a falta de interesse e participação nas aulas de Educação Física. Os estagiários relataram que tinham muitas dificuldades, fato que trazia tensionamentos constantes na relação professor-aluno. A falta de atenção também foi apontada como um problema impactante, pois os alunos não prestavam atenção nas atividades, dificultando a explicação do professor e entendimento das aulas. De acordo com Lopes Neto (2005, p. 165) a escola tem grande significância para as crianças, porém os que não gostam dela têm maior probabilidade de demonstrar desempenhos insatisfatórios, comprometendo o físico e emocional, como também sentimentos de insatisfação. Diante disto, talvez possam ser justificados tais comportamentos vulneráveis dos alunos ditos ‘problemas’. Outras dificuldades apontadas pelos estagiandos ocorreram em relação ao despreparo e a falta de práticas pedagógicas durante o período inicial da graduação. Isso é apontado como motivo para algumas atitudes do estagiário, em especial, sua falta de confiança para reger as aulas, resultando em insegurança de iniciar o estágio e também em conquistar a sua turma. Krug e Krug apud Tani (2010, p. 107), afirmam que o professor encontra problemas de insegurança nas suas atividades profissionais 27
  28. 28. geralmente devido a poucos conhecimentos, explicando assim, a questão descrita pelos estagiários de ter dificuldades em relação aos conteúdos a serem abordados e se a atividade é adequada à faixa etária da criança. Outros pontos que surgiram em relação às dificuldades, foram o planejamento das aulas, as condições de espaço da educação física e espaço físico da escola, os horários de aula e a estrutura. Uma minoria relatou não encontrar dificuldades. Ao questionar sobre as facilidades encontradas na prática pedagógica, a maioria relatou sobre os materiais disponíveis nas escolas e sua condição, como também a recepção, ajuda e comunicação com a professora de educação física na escola. Da mesma maneira, outros referiram a recepção da escola, a aceitação dos alunos e proposta de atividades diferentes, o espaço físico e estrutura da escola. Poucos alunos apontaram como facilidade a localização da escola, relação com funcionários. Quando questionado sobre a relação do professor-estagiário com seus alunos, quase todos responderam sendo muito boa ou boa. Alguns relataram ser amigável e tranquila, e apenas um relatou ser ruim. Do mesmo modo, para a relação com a comunidade escolar, novamente foi relatado como muito boa ou boa. Apenas alguns ditaram ser normal, tranquila, de cooperação e ótima. Poucos disseram ser sem comunicação, sem muito contato, ruins ou que no inicio era melhor e após um certo período se deterioraram. Na relação da prática do estágio com a disciplina de Estágio na graduação, apareceram muitas respostas negativas, principalmente apontando para nenhuma ligação, regular ou ruim, e poucas respostas argumentando ser boa. Dentre as questões propostas no questionário, essa foi a que mais apareceu argumentos, entre eles: “poderia ter maior interação da disciplina com a realidade escolar”, “a disciplina ajudou com o planejamento, mas deixou a desejar em outros pontos”, “ajudou em como agir com os professores, mas não em dar uma aula boa” e “não ajudou muito, mas que o auxilio dos orientadores foram bons”. Segundo Pelozo (2007, p. 3) “o professor de Prática de Ensino ao coordenar o estágio, auxilia o aluno/estagiário a estabelecer essa relação entre teoria e prática, ultrapassando o senso comum e pensando cientificamente”. Assim o professor auxilia o estagiário a pensar sobre o que ele pode construir, e não utiliza receitas de como e o que fazer. Provavelmente foi percebida pouca relação com a disciplina da graduação, pelo fato dos alunos terem o papel de construir o conhecimento de suas aulas, e não terem recebido orientações diretas de como proceder em 28
  29. 29. determinadas situações ou agir de modo sistemático. Ainda segundo o autor, é necessário que o aluno compreenda a interface da realidade escolar e que consiga adquirir competência técnica para criar e recriar ideias sobre o trabalho escolar. De acordo por Krug e Krug (2007, p. 112) experiências negativas no estágio são bastante preocupantes, pois podem levar o futuro professor a ter vontade de desistir da docência. Deste modo se prioriza a importância de ter boas experiências com o estágio nas atuações com a prática, relevando fundamentalmente o futuro desse professor. No que diz respeito aos conteúdos trabalhados na graduação e a relação na prática do estágio, os alunos-estagiários relataram que foram de regulares a bons. Porém surgiram variadas opiniões, sugestões e críticas, utilizando como argumentos: a falta de foco no estágio; a falta de exemplos para séries iniciais ou quando existiam não eram compatíveis com a realidade escolar; e aulas práticas sendo voltadas apenas para o esporte. Levando esses fatores em consideração, nota-se a dificuldade dos alunos na construção dos conteúdos em suas aulas, além do planejamento das atividades para a prática. Em relação aos conteúdos vistos na graduação, Pelozo (2007, p. 3) afirma que: Os conhecimentos e as atividades que constituem a base formativa do curso também são essenciais, pois possibilitam ao aluno/estagiário apropriar-se de instrumentais teóricos e metodológicos para compreender o sistema educacional e fazer uma futura reflexão. É importante que a partir destes relatos, o acadêmico tenha consciência da natureza onde há carência em sua prática e busque com professores, livros e bases científicas um aprofundamento do conteúdo, a fim de suprir a fragilidade em sua formação e ter sucesso nas suas aulas de educação física. Em outro estudo, Fonseca e Freire (2006, p. 57), dizem que: Para que essa meta seja alcançada, é necessário que o professor de educação física consiga identificar, selecionar, propor conteúdos conceituais que podem ser ensinados nas aulas de educação física, para que os alunos consigam entender a importância deste aprendizado no decorrer de toda sua vida, seja em atividades do trabalho, em atividades de lazer e atividades próprias do cotidiano. Desta forma, cabe ao aluno-estagiário procurar se adequar com o que é proposto durante a graduação, de modo que consiga construir de forma satisfatória seus conteúdos, juntamente com o planejamento a ser realizado e a busca pelo referencial 29
  30. 30. teórico pertinente, possibilitando a elaboração de suas aulas atendendo as dimensões dos conteúdos que serão ensinados em todos os ciclos de ensino. Apesar das variadas dificuldades e facilidades apresentadas pelos estagiandos, as relações com seus alunos, com a comunidade escolar, com a disciplina de práticas pedagógicas na graduação, e os conteúdos até então trabalhados na vida acadêmica, fica claro que esses ainda não apresentam total segurança em relação à transição da faculdade para o estágio, e do estágio para a realidade escolar. Como este estágio se caracteriza como o primeiro na graduação de um total de três, se espera que com os próximos consiga-se alcançar melhores resultados das práticas pedagógicas a serem elaboradas, como o aproveitamento dos conteúdos vistos durante a graduação, e estabelecer uma ligação mais aprofundada da prática com as disciplinas de estágio supervisionado da graduação. Caminhando assim, para que se consiga alcançar com sucesso mais um desafio na experiência da realidade escolar. Referências DARIDO, S. C. Os conteúdos da Educação Física Escolar: Influências, tendências, dificuldades e possibilidades. Perspectivas em Educação Física escolar, Niterói. v.2, n.1, p.2, 2001. FAZENDA, I. C. A. et al A pratica de ensino e o estagio supervisionado. Campinas, SP: Papirus, 15º edição. 1991. 147p. (Coleção Magistério: Formação e Trabalho Pedagógico) FONSECA, L.C.S.; FREIRE, E. S. Educação Física no Ensino Fundamental: os conteúdos conceituais propostos pelos professores. Revista Mackenzie de Educação Física e Esporte, v.5, n. Especial, p. 57, 2006. KRUG, R.R.; KRUG H. N. O estágio curricular supervisionado na percepção dos acadêmicos da licenciatura em educação física do CEFD/UFSM: que momento é este? Revista Arquivos em Movimento, Rio de Janeiro, v.6, n.2, p. 107-112, 2010. LOPES NETO, A. A. Bullying- comportamento agressivo entre estudantes. Jornal de Pediatria, Vol. 81, Nº5, p. 165, 2005. PELOZO, R. C. B. Prática de Ensino e o Estágio Supervisionado enquanto mediação entre ensino, pesquisa e extensão. Revista Científica Eletrônica De Pedagogia. Ano V, n.10, p. 2-3, 2007. 30
  31. 31. RODRIGUES, E. Supervisão Pedagógica – desenvolvimento da autonomia e da capacidade reflexiva dos estudantes estagiários. Dissertação de 2º Ciclo de Estudos apresentada a Faculdade de Desporto da Universidade do Porto. Porto, p. 14, 2009. ROSSO, A. Avaliação dos significados atribuídos pelos estagiários à Metodologia e Prática de Ensino de Biologia. Práxis Educativa, Ponta Grossa, p. 132, 2009. 31
  32. 32. PROVA NACIONAL PARA O INGRESSO NA CARREIRA DOCENTE E CURRÍCULOS DE FORMAÇÃO: O CASO DA EDUCAÇÃO FÍSICA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL Denise Grosso da Fonseca (ESEF/UFRGS) Roseli Belmonte Machado (FURG/UFRGS) Natacha da Silva Tavares (ESEF/UFRGS) Valéria Feijó Martins (ESEF/UFRGS) Sandro Machado E-mail: dgf.ez@terra.com.br Resumo A realização de uma pesquisa em escolas de Porto Alegre nos levou a refletir sobre a formação das professoras unidocentes que atuam nos anos iniciais em relação ao componente curricular Educação Física. Problematizamos o trabalho desses profissionais com a Educação Física nos anos iniciais a partir da sua formação, considerando as implicações da Prova Nacional para o Ingresso na Carreira Docente. Assim, discutimos a Prova Docente como um modo de regulação da formação de professores e o distanciamento entre os saberes desejados para as aulas de Educação Física e os saberes que são propiciados nas universidades para os futuros professores. Palavras-chave: Prova Nacional para o ingresso na carreira docente –– Currículo e Prática Pedagógica – Educação Física NATIONAL TEST FOR ADMISSION TO TEACHING CAREER: CURRICULUM– THE CASE OF PHYSICAL EDUCATION IN THE EARLY YEARS OF ELEMENTARY SCHOOL Abstract Conducting research in schools of Porto Alegre led us to reflect on the professional development of teachers who act in the early years of elementary school and teach Physical Education in this stage of teaching. It’s important to understand the work of educators related with teaching of Physical Education in the first years of elementary school. The analysis allowed us to discuss the National Test as a way to regulate the professional development of teachers and it made us to perceive a distance between the knowledge suggested to Physical Education classes and the knowledge offered to prospective teachers. Key-words: National Test for Admission to Teaching Career – Curriculum And Pedagogy Practice – Physical Education. 32
  33. 33. PRUEBA NACIONAL DE INGRESO A LA CARRERA DOCENTE: CURRICULUM FORMACIÓN– EL CASO DE LA EDUCACIÓN FÍSICA EN LOS PRIMEROS AÑOS DE EDUCACIÓN PRIMARIA Resumen La investigación en las escuelas de Porto Alegre nos ha llevado a reflexionar sobre formación de los profesores que trabajan en los años iniciales relativo al componente Educación Física. Nos interesado cuestionar el trabajo de los profesionales con la Educación Física en los primeros años de la escuela basado en su formación, teniendo en cuenta las implicaciones de la aplicación de la Prueba Nacional. Hablamos de la Prueba como un modo de regulación de la formación del profesorado y la brecha entre el conocimiento deseado para las clases de Educación Física y el conocimiento que se propiciaron en las universidades. Palabras-clave: Prueba Nacional de Ingreso a la Carrera Docente; Plan de Estudios e Práctica Pedagógica; Educación Física. 1. Para Abrir oDebate Através da pesquisa “Políticas de formação de professores: quais suas implicações na prática Pedagógica da Educação Física em escolas Públicas estaduais?”1 realizada em uma escola pública estadual da cidade de Porto Alegre foi possível evidenciar alguns elementos que nos levaram a refletir sobre a formação das professoras unidocentes que atuam nos anos iniciais em relação ao componente curricular Educação Física. A partir de dados da pesquisa, percebemos que os professores possuem muitas dúvidas a respeito do que trabalhar, como trabalhar e de como avaliar seus alunos quando se trata desse componente. Deste modo, nos interessa neste estudo, debater o processo de formação desses professores unidocentes para o trabalho com a Educação Física nos anos iniciais a partir da análise dos cursos de formação em Pedagogia e da 1 A pesquisa “Políticas de formação de professores: quais suas implicações na prática Pedagógica da Educação Física em escolas Públicas estaduais?” iniciada em agosto de 2011, teve como objetivo geral compreender as implicações das políticas públicas de formação de professores, na prática pedagógica da Educação Física, nos diferentes níveis de escolaridade, na rede estadual de ensino. Um dos seus objetivos específicos foi compreender a visão dos professores Unidocentes acerca das suas aulas de Educação Física. As informações colhidas sobre esta questão, bem como sua análise suscitaram novas indagações/problematizações as quais originaram este estudo. 33
  34. 34. Matriz Curricular da Prova Nacional para o Ingresso na Carreira Docente, a qual traz a Educação Física como um dos saberes necessários à prática pedagógica desses docentes. O trabalho com a Educação Física nos anos iniciais do Ensino Fundamental está garantido na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, em que a Educação Física aparece como componente curricular obrigatório da Educação Básica, (LDB, art. 26, § 3o, 1996), tornando-se obrigatória pela Lei 10.328 de 2001. Complementando esta lei, a Resolução 07/2010, artigo 31, reafirma que a Educação Física é componente curricular obrigatório e declara que nos anos iniciais poderá estar a cargo do professor regente ou do professor especialista na área. Em consonância com este modo de perceber a Educação Física como um componente curricular obrigatório nos anos iniciais do Ensino Fundamental, está a política pública que institui a Prova Nacional para o Ingresso na Carreira Docente, a qual está sendo elaborada pelo Ministério da Educação e pretende ser um modo de avaliar os professores que pretendem ingressar no serviço público como regente dos anos iniciais do Ensino Fundamental. A matriz de referência dessa prova – que discutiremos a seguir – confirma que a Educação Física é um dos componentes curriculares que devem ser do conhecimento de todos os professores regentes que irão trabalhar com alunos dos anos iniciais do Ensino Fundamental. Os professores regentes são aqueles que atuam nos anos iniciais ministrando todos ou a maior parte dos componentes curriculares. Para lecionar nos anos iniciais do Ensino Fundamental é recomendado a formação na Habilitação Magistério, curso superior em Pedagogia ou outros aprovados em lei. Esses profissionais são habilitados a lecionar todos os componentes curriculares, por isso, são também chamados de professores unidocentes (SILVA et al, 2008) ou polivalentes (LIMA, 2007; BRASIL, 2001). Lima (2007) considera que o professor polivalente seria um sujeito capaz de apropriar-se e articular os conhecimentos básicos das diferentes áreas do conhecimento que compõem atualmente a base comum do currículo nacional dos anos iniciais do Ensino Fundamental, desenvolvendo um trabalho interdisciplinar. O conceito unidocente não é muito trabalhado na literatura, entretanto, o termo unidocência é utilizado no Estado do Rio Grande do Sul para caracterizar o professor que atua nos anos inicias do Ensino Fundamental como sendo o responsável por ensinar os conhecimentos referentes a essa fase escolar (CONTREIRA e KRUG, 2010). 34
  35. 35. Também, como modo de ressaltar o significado do trabalho do componente curricular Educação Física com os anos iniciais do Ensino Fundamental, destacamos os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), que indicam a importância de trabalharmos com conteúdos da Educação Física nessa etapa de ensino por possibilitar que os alunos tenham, desde cedo, experiências com a cultura corporal do movimento, através dos três blocos de conhecimentos: esportes, jogos, lutas, ginásticas; atividades rítmicas e expressivas; e conhecimento sobre o corpo (1997). 2. Decisões Metodológicas Este é um estudo de natureza qualitativa, que buscou compreender o processo de formação para o trabalho com a Educação Física nos anos iniciais através da análise dos currículos de formação de seis cursos de licenciatura em Pedagogia e da análise da Matriz Curricular da Prova Docente. Nesta perspectiva utilizamos como procedimento investigativo a análise de documentos. Os documentos se constituem como valiosas fontes de informação, pois permitem a identificação de elementos significativos para a análise e compreensão sobre o objeto de estudo (LÜDKE e ANDRÉ, 1986). Assim, neste estudo procuramos conhecer as matrizes curriculares dos cursos de licenciatura em Pedagogia das seguintes instituições de educação superior: Universidade Federal do Rio Grande do Sul- UFRGS; Faculdade Porto-Alegrense – FAPA; Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul- PUC RS; Universidade Luterana do Brasil –ULBRA, Universidade do Vale do Rio dos Sinos-UNISINOS e Centro Universitário Ritter dos Reis –UNIRITTER. Além disso, analisamos a Matriz Curricular para o Ingresso na Carreira Docente. De acordo com o objetivo apresentado optamos por organizar o estudo em dois eixos: a formação em Pedagogia e a Matriz da Prova Docente, os quais constituem as duas grandes categorias de análise. 3. Análise das Iinformações 35
  36. 36. Em consonância com a proposta de realizar uma análise documental, procedemos ao estudo das matrizes curriculares dos cursos mencionados e da Prova Docente, a partir do qual emergiram os dois eixos de análise a seguir descritos. 3.1 FORMAÇÃO DOCENTE E EDUCAÇÃO FÍSICA NOS ANOS INICIAIS: A LICENCIATURA EM PEDAGOGIA A discussão acerca da Educação Física nos anos iniciais do Ensino Fundamental nas escolas públicas estaduais do Estado do Rio Grande do Sul tem sido objeto de estudos ao longo de muitos anos. Diferentes olhares buscam compreender a visão dos professores envolvidos, as perspectivas curriculares que organizam esse nível de escolaridade, as concepções pedagógicas que orientam o processo educativo, os currículos de formação de professores, bem como questões legislativas e salariais que perpassam tal fenômeno. Fiorio e Lyra (2012) investigaram a formação superior em Pedagogia da Universidade de Caxias do Sul em relação à prática pedagógica da Educação Física, constatando que a formação das professoras é insuficiente gerando insegurança para a realização das aulas e apontando a necessidade urgente de aprofundar as reflexões sobre o currículo de formação dessas profissionais. Corroborando com estas informações MENZ (2011) indica, a partir da narrativa de estagiárias do curso de licenciatura em Pedagogia da UFRGS que a formação propiciada não subsidia suficientemente o trabalho com Educação Física nos anos iniciais. Ao analisarmos a matriz curricular do curso de Pedagogia da UFRGS, na procura de disciplinas na área da Educação Física, encontramos apenas a disciplina “Jogo e Educação” que aborda conteúdos da área, como o jogo, o brinquedo e a brincadeira, no entanto, não há evidências de que esta disciplina dê conta do trabalho específico do corpo em movimento. Observamos que existem disciplinas que abordam o ensino de Ciências Naturais, Matemática, Teatro, Artes Visuais, Literatura, Música, Linguagem (I, II, III), no entanto, não há, no referido curso, disciplina que trabalhe o ensino da Educação Física. Esta constatação nos leva a questionar por que tal situação ocorre. Ainda nesta busca, analisamos as disciplinas de “Educação e Teatro”, “Ação Pedagógica com crianças de 0 a 10 anos” e “Educação, Saúde e Corpo”. Percebemos 36
  37. 37. que embora estas disciplinas abordem alguns temas que parecem pertinentes à Educação Física, elas não aprofundam suficientemente esses estudos. O curso de Pedagogia da FAPA, possui disciplinas voltadas para a prática pedagógica da Educação Física nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental: “Teoria e Prática metodológica de Educação Física”, e “Teoria e Prática metodológica de Psicomotricidade”, cujos conteúdos são a psicomotricidade, as valências físicas, os jogos, os esportes e a Educação Física Inclusiva. A presença dos conteúdos citados, não nos parece ser suficientes para uma boa preparação dada a complexidade dos mesmos e a generalidade com que parecem ser abordados. Na matriz curricular do curso de Licenciatura em Pedagogia da PUC/RS pudemos identificar a disciplina “Educação e Saúde” e a disciplina “Ludicidade e Educação”. Encontramos, também a disciplina “Princípios e propostas metodológicas de Educação Física e Recreação”, a qual aborda os fundamentos da Educação Física, a psicomotricidade, a educação física inclusiva, a recreação e os esportes. Notamos que as disciplinas tratam de conteúdos diversificados, no entanto, a partir da súmula não foi possível identificar se há o aprofundamento necessário para o trabalho na área. O curso de pedagogia da ULBRA propõe duas disciplinas que abordam temáticas pertencentes à área da Educação Física, “Organização dos tempos e espaços na infância”, que tem como foco o processo de desenvolvimento infantil e suas relações espaciais e temporais e a outra, “Ludicidade e Psicomotricidade” que busca refletir sobre as relações entre o sentir, o agir e o pensar a partir da ludicidade e da psicomotricidade. Apesar de serem conteúdos relevantes estão restritos à área psicomotora, não contemplando outras áreas como os jogos, as ginásticas e as práticas expressivas, dentre outras (BRASIL, 1997). O curso de licenciatura em Pedagogia da UNIRITTER tem seu currículo organizado em quatro ciclos de estudos interdisciplinares, através de projetos coordenados pela disciplina de “Pesquisa em Educação” desenvolvida ao longo do curso. A partir da análise das disciplinas e dos seminários entendemos que o curso propõe um enfoque interdisciplinar que aborda diferentes expressões humanas. Com relação à preparação para o trabalho com os anos iniciais do Ensino Fundamental, as disciplinas propostas são: “Língua Portuguesa nos anos iniciais, conteúdos e Didática”; “Matemática nos anos iniciais, conteúdos e Didática”; “História e Geografia nos anos 37
  38. 38. iniciais, conteúdos e Didática”; “História e Geografia nos anos iniciais, conteúdos e Didática” e “Ciências Naturais e nos anos iniciais, conteúdos e Didática”. A Educação Física, assim como Artes, não aparece nessa linha de trabalho, sendo apresentada e desenvolvida através de um Seminário chamado “Corpo, Movimento e Arte”, que discute as representações sociais e culturais do corpo visto como linguagem e expressão humana em interação com a música, a arte, o teatro e o movimento. Nesta perspectiva, entendemos que o currículo analisado, embora apresente relevantes avanços pelo caráter interdisciplinar, em relação à Educação Física, não nos parece atender as demandas deste componente curricular. A abrangência como são tratados diferentes campos de conhecimento nos leva a questionar: como fazer interdisciplinaridade se, no caso da Educação Física, sua especificidade não está suficientemente contemplada? No currículo da faculdade de Pedagogia da UNISINOS encontramos as disciplinas “Corpo e Movimento” e “Corpo e Currículo” que discutem a experiência corporal como via de acesso às diferentes dimensões do processo educativo. Envolve estudos sobre o sentido e significado do corpo na escola, brincadeiras, jogos motores, noções básicas de desenvolvimento motor e atividade física, apresentando um leque de conteúdos que parecem apenas tangenciar conhecimentos importantes da área, visto que a amplitude, diversidade e complexidade das temáticas em relação ao tempo previsto para serem desenvolvidas as disciplinas, não possibilita o nível de aprofundamento necessário. As disciplinas presentes nos cursos de Pedagogia analisados embora trabalhem com conteúdos relevantes no âmbito da EF para os anos iniciais, parecem não contemplar os objetivos sugeridos para este componente curricular tomando como base os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN, 1997), que indicam como objetivos, para Educação Física, nos anos iniciais: Participar de diferentes atividades corporais, procurando adotar uma atitude cooperativa e solidária, sem discriminar os colegas pelo desempenho ou por razões sociais, físicas, sexuais ou culturais; conhecer algumas de suas possibilidades e limitações corporais de forma a poder estabelecer algumas metas pessoais (qualitativas e quantitativas); organizar jogos, brincadeiras ou outras atividades corporais, valorizando-as como recurso para usufruto do tempo disponível; analisar alguns dos padrões de estética, beleza e saúde presentes no cotidiano, buscando compreender sua inserção no contexto em que são produzidos e criticando aqueles que incentivam o consumismo (p. 52). 38
  39. 39. Autores estudados tem apontado, a partir de declarações de professores polivalentes, regentes ou unidocentes, que muitas vezes estes objetivos não são atingidos e os conteúdos previstos não são trabalhados pelos mesmos por não se sentirem aptos e preparados, pela formação que tiveram, para trabalhar com o componente Educação Física (DARIDO, 2008; SANTOS, BRITOS e BARROS, 2012). Etchepare et al. (2003) acredita que o profissional que atua nesta área deve estar capacitado e ter clareza dos seus objetivos e propostas. A partir da análise realizada, parece que os cursos não oferecem elementos suficientes para subsidiar a prática pedagógica da Educação Física nos anos iniciais. Por outro lado, a criação de uma Prova Docente para o ingresso na carreira vem – além de reafirmar que a Educação Física deve ser um saber presente nos cursos que formam professores atuantes nos anos iniciais – estabelecer parâmetros para a formação desses sujeitos. Desse modo, nos perguntamos: Em que direção essa política aponta? 3.2 AVALIAÇÃO NACIONAL DE PROFESSORES: A CHAMADA PROVA DOCENTE A Prova Nacional de Concurso para o Ingresso na Carreira Docente, instituída por meio da Portaria Normativa nº 3 de 2 de março de 2011, ainda é um assunto pouco divulgado nas instituições educacionais e na própria sociedade como um todo. Criada pelo Ministério da Educação, esta avaliação ainda está em montagem, testes e organização. Contudo, pensamos que trazer à tona esta discussão, pode ser produtivo já que em seus documentos regulamentadores, já podemos perceber muitos pontos que acreditamos ser relevantes para debater sobre a concepção de Educação de um modo geral e – para o nosso particular interesse – sobre a Educação Física nos anos iniciais do Ensino Fundamental. De acordo com o Ministério da Educação, o objetivo desta Prova Docente é o de: [...] subsidiar os Estados, o Distrito Federal e os Municípios na realização de concursos públicos para a contratação de docentes para a educação básica. [...] proporcionar parâmetros para a auto-avaliação dos candidatos à docência e oferecer informações para subsidiar a formulação e a avaliação das políticas públicas de formação inicial e continuada de docentes (BRASIL/MEC, 2011, p.1). 39
  40. 40. Até o presente momento, esta prova está sendo criada para avaliar os professores que atuam do 1° ao 5° ano do Ensino Fundamental, com formação em Pedagogia ou em curso que habilite para a docência nessa etapa de ensino. Como o próprio Ministério da Educação expressa através da Matriz Curricular da Prova, a ideia é a de subsidiar os concursos para ingresso na carreira docente, ao mesmo tempo em que é um modo de regular os cursos de formação inicial e continuada de professores. Em 2011 foi criada a Matriz Curricular que subsidia a elaboração dessa prova, a qual será constituída por dois eixos: o primeiro é o eixo dos conhecimentos dividido em onze áreas de saberes: Fundamentos da Educação, Políticas Educacionais, Organização e Gestão do trabalho pedagógico, Desenvolvimento e Aprendizagem, Língua Portuguesa e seu Ensino, Matemática e seu Ensino, História e seu Ensino, Geografia e seu Ensino, Ciências e seu Ensino, Educação Física e seu Ensino e Arte e seu Ensino. O segundo é o eixo dos processos, composto por seis processos transversais: A articulação de conhecimentos para compreensão de aspectos culturais, ambientais, políticos, econômicos, científicos e tecnológicos da sociedade contemporânea; A promoção de ações de inclusão, de valorização da diversidade e singularidade dos alunos e de respeito aos direitos educativos no contexto da comunidade escolar; O planejamento do trabalho pedagógico para orientar os processos de construção de conhecimento; O desenvolvimento de metodologias e recursos pertinentes para alcançar os objetivos do trabalho pedagógico; A organização de procedimentos avaliativos que permitam reorientar a prática educacional; A comunicação com coerência e coesão por meio de textos escritos. A área da Educação Física encontra-se contemplada no eixo dos conhecimentos e prevê que os docentes que ingressarão como profissionais aptos para atuar como regentes dos anos iniciais do Ensino Fundamental deem conta dos seguintes conhecimentos: Corpo e Cultura; Jogos, Brincadeiras e Brinquedos; Esporte e Sociedade; Princípios e Procedimentos Metodológicos das Práticas Corporais. A partir desse olhar, nos questionamos a respeito dos conteúdos que estão previstos na matriz curricular da Prova Docente para a área de Educação Física nos anos iniciais. Inicialmente notamos que as temáticas previstas se referem a uma grande profundidade e abrangência conceitual, as quais são trabalhadas em cursos específicos da área. Entendemos que embora os temas descritos abarquem um grande repertório de 40
  41. 41. conteúdos, eles não dão conta de outros tantos. Isso nos instiga a perguntar quais são os motivos que levam a estas escolhas? Por que alguns conteúdos são mais relevantes do que outros? A que essa escolha de conteúdos conduz? Quais tipos de sujeitos são formados/forjados a partir delas? Ao encontro da perspectiva teórico-metodológica de Michel Foucault questionamos quais as relações de poder (FOUCAULT, 1992) que estão presentes nessas escolhas, as quais poderão estar atreladas a um discurso que se institui como verdade. [...] em toda a sociedade a produção do discurso é ao mesmo tempo controlada, selecionada, organizada e redistribuída por certo número de procedimentos que têm por função conjurar seus poderes e perigos, dominar seu acontecimento aleatório, esquivar sua pesada e temível materialidade (FOUCAULT, 2008, p.9). Esta questão sobre os saberes presentes na Prova Docente, também abre espaço para pensarmos sobre o currículo, pois na medida em que são selecionados certos assuntos, saberes e processos em detrimento de outros, estamos realizando, também, opções curriculares. Essa escolha, por sua vez, possui intencionalidades. Como afirma Silva (1999) “as políticas curriculares (...) fabricam objetos epistemológicos (...) interpelam indivíduos nos diferentes níveis institucionais aos quais se dirigem atribuindo-lhes ações e papéis específicos (...)” (SILVA, 1999, p.11). Ainda na perspectiva de se pensar sobre currículo, pensamos como a Prova Docente, de certo modo, poderá regular os cursos de formação inicial de professores – inclusive este é um dos objetivos que está expresso na Matriz de Referência da Prova: “subsidiar a formulação e a avaliação das políticas públicas de formação inicial e continuada de docentes” (BRASIL, MEC, 2011). Nesse entendimento, percebemos que, além de dizer quais os conteúdos que devem ser trabalhados com os anos iniciais do Ensino Fundamental, esta política também expressa quais são os saberes que os docentes devem ter conhecimento, ou seja, define qual é o tipo de professor que se quer, subjetivado por essas ações. De acordo com Fröhlich (2012) a Prova Nacional aparece como uma forma de conhecer a população docente: suas características, conhecimentos, formação inicial; e vai além: permite delinear um perfil desejado para a função docente na educação básica (p. 54). Compreendemos, a partir dessas colocações, que esta Prova Nacional de Concurso para o Ingresso na Carreira Docente faz parte de uma ação do Estado que 41
  42. 42. procura conduzir um tipo de formação docente de acordo com uma racionalidade que vem sendo construída desde muito tempo. Nessa perspectiva a Educação Física nos anos iniciais do Ensino Fundamental pode ser vista como um componente curricular que é representado por certa parcela de conteúdos e que pode ser ministrado por sujeitos de outras áreas do conhecimento (LDB 9394/96; Resolução 07/2010). Notamos que pouco a pouco, essas verdades vão se instituindo dentro do campo educacional, pois são parte de um discurso que está se disseminando e se tornando legítimo na contemporaneidade. Para Foucault (1992, p.12) “a verdade é deste mundo; ela é produzida nele graças a múltiplas coerções e nele produz efeitos regulamentados de poder. Cada sociedade tem seu regime de verdade, sua "política geral" de verdade [...]”. Após a análise da Matriz Curricular dessa Prova Docente, entendemos que por uma questão de política pública e de ação do Estado, cada vez mais os docentes com a formação em Pedagogia estão sendo considerados aptos a atuar com a Educação Física nos anos iniciais. Entretanto, parece que os cursos de formação em Pedagogia não dão conta de subsidiar a formação desses sujeitos no que diz respeito ao componente curricular Educação Física. 4. Apontamentos Finais A partir da nossa inquietação inicial oriunda da pesquisa “Políticas de formação de professores: quais suas implicações na prática Pedagógica da Educação Física em escolas Públicas estaduais?”, a qual indicou que os professores possuem muitas dúvidas a respeito do desenvolvimento de um trabalho com o componente curricular Educação Física, da análise dos Cursos de Pedagogia e do olhar sobre a Matriz Curricular da Prova Docente, discutimos a questão de que existe um distanciamento entre os saberes desejados para as aulas de Educação Física e os saberes que são propiciados nas universidades para os futuros professores, ao mesmo tempo em que é possível que a Prova Docente passe a atuar como um modo de regulação da formação de professores. Notamos, também, que há um grande distanciamento entre os conhecimentos trabalhados nos cursos de Pedagogia e o que os PCN’s preveem para o trabalho com o componente Educação Física. Do mesmo modo, esses cursos não dão conta do que a 42
  43. 43. Matriz Curricular da Prova Docente prevê para esse componente e espera dos professores que ingressarão na carreira. Nesse sentido, esperamos, com o desenrolar dessa política pública que institui essa avaliação, compreender quais as possíveis implicações que ela trará para o desenvolvimento das aulas de Educação Física nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Para onde apontará? Por enquanto, estamos entendendo, ao encontro do que Foucault (1994) denominou de discursos de verdades e formas de governamento, que a futura avaliação de professores, chamada de Prova Docente, poderá vir a atuar como um regulador dos cursos de formação de professores e/ou um modo de reforçar o discurso que habilita o pedagogo a atuar na área de Educação Física nos anos iniciais, o qual se institui como um discurso de verdade. Apesar destas constatações, diante da complexidade desta discussão, não temos a intenção de determinar quem deve ou não ministrar aulas de Educação Física nos anos iniciais do Ensino Fundamental ou de descobrir qual a “real intenção” dessa política pública. Nossa preocupação é de outra ordem. Queremos colaborar para que o debate seja mantido. Não obstante, acreditamos que mais pesquisas que tratem dessa temática poderão ser muito produtivas. REFERÊNCIAS BRASIL. Ministério da Educação. Lei de diretrizes e bases da educação nacional, 5ª Ed. 1996. Disponível em:< Http://Bd.Camara.Gov.Br/Bd/Bitstream/Handle/Bdcamara/2762/Ldb_5ed.Pdf>. Acesso: 14 De Dezembro De 2012. BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacional: Educação Física. Brasília: MEC/SEF, 1997. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro07.pdf. Acesso em: 18/11/2011. BRASIL, Lei 10.172, de nove de janeiro de 2001. Aprova o plano Nacional de Educação e da outras providências. Brasília, 2001. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/leis_2001/l10172.htm>. Acesso em 02 de outubro de 2013. BRAISL, Ministério da Educação. Resolução 07 de 14 de dezembro de 2010. Brasília: MEC/CNE. BRASIL, Ministério da Educação. Matriz de Referência da Prova Docente, 2011. 43
  44. 44. Centro Universitário Ritter dos Reis (UNIRITTER). <http://www.uniritter.edu.br/> Acesso em: 2 out. 2013. Disponível em: CONTREIRA CB; KRUG HN. Educação Física nas séries iniciais do ensino fundamental: um estudo de caso com professores uni docentes. EFDeportes, Revista Digital. Buenos Aires, Año 15, Nº 150, noviembre de 2010. Disponível em: http://www.efdeportes.com/efd150/educacao-fisica-com-professores-unidocentes.htm. Acesso em: 02 out. 2013. DARIDO, S. C. Apresentação e análise das principais abordagens da educação física escolar. Revista Brasileira de Ciências do Esporte, n. 1, vol. 20, setembro/1998. DARIDO, S.C; RANGEL, I. Educação Física na Escola: implicações para a prática pedagógica. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan,2008. ETCHEPARE, L.S; PEREIRA, E.F; ZINN, J.L. Educação física nas séries iniciais do ensino fundamental. Revista da Educação Física/UEM Maringá, v. 14, n. 1, p. 59-66, 1. sem. 2003. Faculdade Porto-Alegrense (FAPA). Disponível <http://www9.fapa.com.br/php/index.php> Acesso em: 02 out. 2013. em: FOUCAULT, M. Microfísica do poder. 10. ed. Rio de Janeiro: Graal, 1992. FOUCAULT, M. Ditos e Escritos III (1976-1979). Paris: Gallimard, 1994. FOUCAULT, M. A ordem do discurso. 17. ed. São Paulo: Loyola, 2008. FRIORO, K; LYRA, V.B. Educação Física Nos Anos Iniciais Do Ensino Fundamental: Um Olhar Sobre A Formação Profissional Em Um Território Contestado. Anais ANPED SUL, 9. 2012. FROHLICH, R. Governamentalidade e estatística na formação docente: implicações sobre a Prova Nacional de Concurso para o Ingresso na Carreira Docente In: Formação Docente, Belo Horizonte, v. 04, n. 06, p. 44-55, jan./jul. 2012. Disponível em http://formacaodocente.autenticaeditora.com.br. LIMA, V. M. M. Formação do professor polivalente e os saberes docentes: um estudo a partir de escolas públicas. 2007. Tese (Doutorado em Educação) – USP, São Paulo, 2007. LÜDKE, M; ANDRÉ, M.D.E. A pesquisa em Educação: abordagens qualitativas, São Paulo: EPU, 1986. MENTZ, P. Educação física nos anos iniciais do ensino fundamental: narrativas de estagiárias do curso de pedagogia. Trabalho de Conclusão de Curso. UFRGS. 2011. Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul (PUCRS). Disponível em: <http://www3.pucrs.br/portal/page/portal/pucrs/Capa/> Acesso em: 02 out. 2013. SANTOS, M. C. F.; BRITO, N. N.; BARROS, I. M. B. In: Congresso da Sociedade Brasileira de Estudos Clássicos, 18, 2012, Brasília. Anais Congresso. Brasília: 2012. p. 1 - 16. 44
  45. 45. SILVA, T. T. O currículo como fetiche: a poética e a política do texto curricular. Belo Horizonte: Autêntica, 1999. SILVA M. S.; KRUGER H.N. A formação inicial de professores de educação física e de pedagogia: um olhar sobre a preparação para a atuação nos anos iniciais do ensino fundamental. Http://www.efdeportes.com/ Revista Digital, Buenos Aires, ano 13; n.123, 01 out. 2008. Disponível em: <http://www.efdeportes.com/efd123/a-formacaoinicial-de-professores-de-educacao-fisica-e-de-pedagogia.htm>. Acesso em: 04 out. 2013. UNISINOS. Disponível em: <http://www.unisinos.br/> Acesso em: 02 out. 2013. Universidade Luterana do Brasil (ULBRA). Disponível em: <http://www.ulbra.br/> Acesso em: 02 out. 2013. Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). <http://www.ufrgs.br/ufrgs/inicial> Acesso em: 02 out. 2013. Disponível em: 45
  46. 46. O PROCESSO AVALIATIVO NAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA: INSTRUMENTOS E CONCEPÇÕES Natacha da Silva Tavares-UFRGS Valéria Feijó Martins-UFRGS Denise Grosso da Fonseca-UFRGS Resumo Esta pesquisa busca conhecer os instrumentos e critérios utilizados na avaliação do processo de ensino-aprendizagem nas aulas de Educação Física (EF) de uma escola municipal de Viamão/RS e identificar as funções da avaliação para o professor de EF desta escola. Este é um estudo qualitativo realizado através de análise de documentos e observações. Após a análise, percebeu-se que a escola utiliza diferentes instrumentos como provas teóricas, provas práticas e correção de caderno. Ao eleger os instrumentos e critérios avaliativos o professor parece não ter clareza sobre as funções da avaliação, pois, ao longo do processo, pauta-se em diferentes concepções. Plavras-chave: Avaliação; Instrumentos e Critérios; Educação Física Escolar. THE EVALUATION PROCESS IN PHYSICAL EDUCATION CLASSES: TOOLS AND CONCEPTS Abstract This study seeks to understand the tools and criteria used in the evaluation of teaching and learning in physical education (PE) of a municipal school Viamão / RS and identify the functions of evaluation for PE teacher at this school. This qualitative study resorted document analysis and observations. After analysis it was realized that the school uses different instruments as theoretical tests, practical tests, correction notebook and participation. In electing the instruments and assessment criteria the teacher does not seem to be clear about the objectives and functions of evaluation, because during the process, is guided in different conceptions. Keywords: Evaluation. Instruments and criteria. Physical Education 46
  47. 47. EL PROCESO DE EVALUACIÓN EN LAS CLASES DE EDUCACIÓN FÍSICA: HERRAMIENTAS Y CONCEPTOS Resumen Este estudio busca entender las herramientas y criterios utilizados en la evaluación de la enseñanza y el aprendizaje en la educación física (EF) de una escuela municipal Viamão / RS e identificar las funciones de la evaluación para el profesor de educación física en esta escuela. Se trata de un estudio cualitativo a través de: “análisis y observaciones del documento”. Tras el análisis, se dio cuenta de que la escuela utiliza diferentes instrumentos como las pruebas teóricas, pruebas prácticas, cuaderno de corrección y la participación. En la elección de los instrumentos y criterios de evaluación del profesor no parece tener claros los objetivos y funciones de la evaluación, ya que durante el proceso, se guía en diferentes concepciones. Palabras-clave: Evaluación; Instrumentos y critérios; Educación Física. Introdução O presente estudo constitui-se em um recorte de uma pesquisa mais ampla que teve como objetivo principal compreender como ocorre o processo avaliativo, nas aulas de Educação Física de escolas do município de Viamão/RS identificando quais as concepções de avaliação subjacentes à prática pedagógica dos professores. Assim o trabalho que segue tem como foco conhecer os instrumentos e critérios utilizados na avaliação de ensino-aprendizagem nas aulas de Educação Física e identificar quais são as funções da avaliação para o professor desta disciplina nesta escola. O interesse por esta temática surgiu a partir da fala de alunos, de escolas públicas do município de Viamão, que relatavam não haver avaliação nas aulas de Educação Física em suas escolas. Tal fato nos instigou a compreender como se dá o processo avaliativo nestas escolas, quais os instrumentos e critérios utilizados e que concepções orientam a prática dos professores que ministram esta disciplina. A avaliação é empregada como ponto de identificação de qualidade em diversos tipos de atividades, por isso, é fundamental que sua concepção seja clara, propiciando que a aprendizagem cumpra com sua missão primordial, que é levar o ser humano a perceber as condições pessoais e profissionais de que é detentor, visando seu bom 47
  48. 48. desempenho. Para que a avaliação e a aprendizagem possam atuar em sintonia, é necessário um trabalho de desmitificação da sua função, tanto no meio social quanto no escolar (BOTH, 2011). Penna Firme (1994), ao refletir sobre a avaliação educacional, apresenta quatro gerações de prática avaliativa. A primeira é associada à mensuração, na qual eram utilizados instrumentos e testes para verificar o rendimento escolar; a segunda focava numa avaliação mais descritiva, pois tinha como meta principal analisar os objetivos alcançados pelos alunos dentro dos programas escolares, ficando o professor responsável principalmente por descrever padrões e critérios. Por volta de 1971 surge uma terceira geração com o objetivo de “retroalimentação” (SOUZA, 1986 e PENNA FIRME, 1994), pois foi constatado que o fato de a avaliação ser realizada no fim do processo impossibilitava correções necessárias para atingir os objetivos. Assim, essa nova geração é caracterizada pelo julgamento, onde o professor passa a assumir um papel de “juiz” (PENNA FIRME, 1994). No início da década de noventa surge a quarta geração, na qual o consenso é buscado, caracterizando-se pela coparticipação na escolha do que deve ser avaliado; essa geração é fundamentada num modelo construtivista e nomeada, pela autora, de negociação. Apesar de percebermos, nesse histórico apresentado por Penna Firme, que o processo avaliativo vem passando por evoluções e adequações, estudos indicam que ainda hoje, em algumas escolas, é possível encontrar práticas avaliativas características de uma concepção tradicional. Sendo assim, atualmente, coexistem, no universo escolar, diferentes concepções e modos de realização da avaliação, dentre as quais destacam-se as concepções tradicional e formativa. Na metodologia tradicional, a avaliação destina-se a selecionar e rotular os alunos a partir de critérios quantitativos, sendo feita somente no final de um período predeterminado pela instituição, constituindo-se num momento terminal, visto que não oferece elementos para ajudar no processo de aprendizagem do aluno (BRATIFISCHE, 2003). Na concepção formativa, a avaliação é concebida como instrumento fornecedor de informações significativas para o desenvolvimento do estudante e deve ser realizada ao longo do processo e não apenas no final de alguma etapa (DINIZ E AMARAL, 2009). Avaliar em tal perspectiva é “reconhecer, diagnosticar, desenvolver e valorizar a 48
  49. 49. expressão individual, a cultura própria e a manifestação de afetividade, como um meio para a aprendizagem e formação integral do educando” (BRATIFISCHE, 2003, p.21). No âmbito da Educação Física também estão presentes diferentes concepções sobre avaliação. Na perspectiva tradicional ou esportivista, predominam preocupações avaliativas que enfatizavam a medição, o desempenho das capacidades físicas, as habilidades motoras e medidas antropométricas; tais elementos são utilizados com a finalidade de conferir uma nota. Os testes fornecem informações quantitativas que devem ser comparadas com a norma/tabela/padrão esperado, a aplicação é mecânica, descontextualizada e aleatória e, muitas vezes, não há vinculação com o programa desenvolvido ao longo do ano (DARIDO, 2005). Esta concepção caracteriza-se pela lógica punitiva, classificatória e excludente dos alunos. Numa perspectiva de avaliação formativa ou mediadora, o foco são os aspectos internos do indivíduo, começa-se a valorizar a auto avaliação. Nesta concepção, em Educação Física, o processo de ensino-aprendizagem deve servir de referência para analisar sua aproximação ou distanciamento em relação ao eixo curricular que norteia o Projeto Político Pedagógico da escola (DARIDO, 2005; CARVALHO et al, 2000). Luckesi (2002) sugere que o objetivo da avaliação, nesta perspectiva, é subsidiar a construção dos melhores resultados possíveis dentro de uma determinada situação. Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) de Educação Física (1997; p.7677), sugerem que a avaliação tem como objetivo identificar as possibilidades de os alunos serem capazes de: “enfrentar desafios colocados em situações de jogos e competições, respeitando as regras e adotando uma postura cooperativa; estabelecer algumas relações entre a prática de atividades corporais e a melhora da saúde individual e coletiva; valorizar e apreciar diversas manifestações da cultura corporal, identificando suas possibilidades de lazer e aprendizagem”. Darido (1999) indica que a escolha dos instrumentos para a avaliação pode ser variada (provas, trabalhos escritos, seminários, gravações de áudio e vídeo), o importante é a concepção em que se sustenta a utilização desses instrumentos. Na perspectiva formativa ou mediadora, Bratifische (2003) e Darido (2005) orientam uma avaliação contínua, podendo ser feita em todas as aulas e situações (diários, registros), e 49
  50. 50. que deve ser compartilhada com os educandos, devendo abranger as dimensões cognitiva (conceitual), motora (procedimental) e atitudinal (valores). Darido (2005) sugere que na dimensão conceitual se deva avaliar a compreensão dos alunos sobre um determinado acontecimento/fato - não apenas a data em que ocorreu e onde- buscando evitar a “decoreba”; na dimensão procedimental a sugestão é que se avalie o estudante pelo seu processo de desenvolvimento das habilidades motoras, mas sempre o comparando consigo próprio e não a partir de tabelas e padrões; na dimensão atitudinal a autora propõe que o professor leve em conta componentes afetivos e cognitivos ao longo do ano/trimestre/bimestre. Betti e Zuliane (2002) afirmam que o docente de Educação Física tem condição privilegiada para avaliar valores e atitudes em função da natureza dos conteúdos e estratégias, que frequentemente geram conflito em suas aulas. Decisões Metodológicas Caracterizamos este estudo como de natureza qualitativa. O estudo foi realizado em uma escola municipal de Viamão-RS através das observações das aulas de Educação Física das turmas de 8º ano. Negrine (2010) destaca que a observação é um importante instrumento a ser usado na pesquisa qualitativa, e orienta que os registros devem ser o mais descritivo possível e isentos de qualquer juízo de valor. Nessa perspectiva, os instrumentos de coleta foram o diário de campo e a análise de documentos. Segundo Minayo (1993) o diário de campo permite registrar, em tempo real, atitudes, fatos e fenômenos percebidos no local de atuação. Por meio dos registros poderá se estabelecer relações entre as vivências da pesquisa e o aporte teórico dado na universidade e/ou adquirido pelo pesquisador por seu próprio interesse. Análise e Discussão Pudemos perceber, a partir da análise das informações, que os instrumentos utilizados pela professora, ao longo das observações, foram provas teóricas, provas práticas e correção de caderno. Leal (2006) propõe que a diversificação dos instrumentos avaliativos viabiliza a variedade de informações sobre o trabalho docente e sobre os percursos de aprendizagem, assim como possibilita a reflexão acerca de como os conhecimentos estão sendo concebidos pelos alunos. 50
  51. 51. Quanto à utilização da prova teórica, como instrumento de avaliação, Moraes (2011) sugere que esta é utilizada pela escola, como uma ferramenta para manter a ordem, o respeito, a disciplina e a autoridade, e como forma de obrigar os alunos a estudarem. Moraes (2011) e Caseiro e Gebram (2008) indicam que para que a prova consiga superar esse caráter e se tornar um elemento que contribua com a apropriação de saberes de maneira significativa, sua função deve ir além de constatar, verificar e medir as aprendizagens, deve possibilitar que os alunos identifiquem suas facilidades e dificuldades, e servir como elemento de reflexão para que o professor e a escola possam criar novas estratégias e ações que auxiliem no processo de ensino e aprendizagem. A prova teórica, proposta como avaliação das aulas de EF na escola estudada, aparece como uma avaliação da dimensão conceitual dos conteúdos trabalhados ao longo do trimestre. Algumas das questões presentes na prova são dissertativas, que possibilitam ao aluno discorrer sobre o assunto/tema com suas próprias palavras a partir de seu entendimento. Nos aspectos citados acima podemos notar elementos característicos de uma concepção formativa, pois, nesta perspectiva os conteúdos cobrados na avaliação devem estar vinculados aos temas trabalhados ao longo do ano (DARIDO, 2005), e as questões abertas/dissertativas exigem do aluno a compreensão sobre o tema; exigem que este construa argumentos para falar sobre o conteúdo; e possibilitam respostas mais flexíveis, permitindo ao aluno abordar o tema a partir de seu entendimento (MORAES, 2011). No entanto, também podemos notar, na prova teórica, aspectos peculiares de uma avaliação tradicional, como as questões de verdadeiro ou falso, que segundo Moraes (2011), não possibilitam visualizar de forma clara a compreensão do aluno sobre o assunto, pois enfatizam a memorização mecânica e permitem que o conteúdo “seja decorado e não necessariamente aprendido”(p.242). Cabe aqui ressaltar que, em conversa realizada com a professora durante as observações, a mesma referiu que utiliza a prova teórica por exigência da escola, mas que o critério que ela considera mais importante é a participação do aluno. A participação, neste contexto, se apresenta como uma avaliação da dimensão atitudinal, e aparenta estar relacionada com uma concepção mais formativa, pois parece levar em consideração critérios mais qualitativos e individuais, também permite perceber a interação/reação do aluno frente às situações e/ou tarefas propostas (DARIDO, 2005; GALVÃO, 2002). Para Bagnara (2011) e Galvão (2002) a participação é um dos aspectos importantes a ser avaliado na dimensão atitudinal, no 51
  52. 52. entanto acreditam que muitos outros aspectos devem estar incorporados a avaliação desta dimensão, como solidariedade, tolerância, respeito, etc. Bagnara (2011) supõe que isto ocorra em função da dificuldade de se observar estes elementos no cotidiano da escola. Amaral e Borella (2009) sugerem que a observação é uma das técnicas mais adequadas que o professor dispõe para melhor conhecer o comportamento e as atitudes dos alunos, mas salienta que esta observação deve ser registrada e realizada continuamente, nas situações cotidianas/espontâneas, nos debates, nas atividades em grupo, nas tarefas de distribuição de responsabilidade, etc. Desta forma, podemos supor que a observação é um instrumento relevante para obter informações mais completas sobre os avanços-dificuldades dos alunos, mas, para que estas sejam ainda mais precisas é necessário que outros elementos estejam associados a essa avaliação. A correção dos cadernos é realizada, pela professora, de forma bem flexível, pois dá um longo prazo para que os alunos apresentem os cadernos completos. A professora explica, em conversa informal durante as observações, que cobra que os conteúdos estejam completos nos cadernos para que os alunos tenham elementos para estudar para as provas. Galvão (2002) coloca, em seu estudo, que este é um instrumento comum de avaliação nas aulas de EF, pois é uma forma de os alunos terem os conteúdos para estudar para as provas e fazer com que fiquem concentrados nas aulas. Estas informações nos dão subsídios para pensar que este instrumento complementa a avaliação dos alunos e promove a democratização do conhecimento, reduzindo os processos excludentes de avaliação (GOV. DISTRITO FEDERAL, 2008), pois estimula os estudantes na busca por progredir possibilitando que os mesmos melhorem seu aproveitamento. Outro instrumento de avaliação utilizado nas aulas de educação física, nesta escola, é a prova prática. Neste trimestre o conteúdo da prova eram os fundamentos de toque e passe do voleibol. No momento da prova a turma teve liberdade de escolher suas duplas. As duplas deveriam conseguir fazer uma sequência de 10 toques, cada dupla tinha três tentativas e a professora registrava a maior pontuação. Estes elementos indicam que a avaliação da dimensão procedimental, mesmo que inconscientemente, está pautada numa concepção tradicional de avaliação, pois estabelece critérios padronizados, não considerando os avanços individuais e as dificuldades de cada aluno (BAGNARA, 2011; DARIDO, 2005). Cabe aqui sublinhar que, os meninos que participam do time de futsal da escola são liberados da prova prática e que a professora, 52

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