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Anais III Extremos do sul 2013
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Anais III Extremos do sul 2013

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  • 1. III EXTREMOS DO SUL RIO GRANDE/RS CURSO DE EDUCAÇÃO FÍSICA FORMAÇÃO PROFISSIONAL EM EDUCAÇÃO FÍSICA ANAIS DO III EXTREMOS DO SUL – FORMAÇÃO PROFISSIONAL EM EDUCAÇÃO FÍSICA Disponível em http://extremosdosul2013.blogspot.com.br/ 27 a 30 de NOVEMBRO DE 2013 REALIZAÇÃO
  • 2. III EXTREMOS DO SUL: A FORMAÇÃO PROFISSIONAL EM EDUCAÇÃO FÍSICA O Seminário EXTREMOS DO SUL é uma iniciativa do Curso de Licenciatura em Educação Física, da Universidade Federal do Rio Grande – FURG, Instituição Federal de Ensino Superior com sede na cidade de Rio Grande/RS. Tem por objetivo, nesta sua terceira edição reunir a comunidade acadêmica da Educação Física, discentes e docentes da região sul do Brasil, para debater um tema de absoluta relevância acadêmica e social: FORMAÇÃO PROFISSIONAL EM EDUCAÇÃO FÍSICA. Manoel Luís Martins da Cruz Coordenador Geral do Evento 2
  • 3. FICHA CATALOGRÁFICA E969a Extremos do Sul (3. : 2013 : Rio Grande, RS) Anais do III Extremos do Sul: formação profissional em educação física / organização Roseli Belmonte Machado ; coordenação geral Manoel Luís Martins da Cruz. Rio Grande : Ed. da FURG, 2013. – 320 p. ISBN 978-85-7566-331-8 1. Educação física. 2. Formação profissional 3. Eventos I. Cruz, Manoel Luís Martins da. II. Machado, Roseli Belmonte. III. Título. CDU 796:37(063) 3
  • 4. ORGANIZAÇÃO Roseli Belmonte Machado COORDENAÇÃO GERAL DO EVENTO Manoel Luís Martins da Cruz COMITÊ CIENTÍFICO – COORDENAÇÃO Roseli Belmonte Machado COMITÊ CIENTÍFICO – DOCENTES DA FURG Alan Goularte Knuth Billy Graeff Bastos Débora Freitas Leandro Quadros Corrêa Manoel da Cruz Roseli Belmonte Machado COMITÊ CIENTÍFICO – PARECERISTAS/AVALIADORES Alan Goularte Knuth Álvaro Braga de Moura Neto André Oliveira Teixeira Aniele Assis Berenice Medina Billy Graeff Bastos Daniel Fossati Silveira Débora Freitas Denise Grosso da Fonseca Eduardo Goettems Pergher Everson Amaral Zaykowski Gabriela Nilson Gustavo da Silva Freitas Humberto Luis de Cesaro Inácio Crochemore Mohnsan da Silva Leandro Quadro Correa Luiz Felipe Alcântara Hecktheuer Manoel da Cruz Marcel Anghinoni Cardoso Marcio Botelho Peixoto Méri Rosane Santos da Silva Micheli Vergínia Ghiggi Mirella Pinto Valério Paulo Antonio Cresciulo de Almeida Paulo Ricardo do Canto Capela Pitágoras Terra Machado 4
  • 5. Roseli Belmonte Machado Tania Maria Batista Thiago Terra Borges Vicente Cabrera Calheiros Victor Silveira Coswig Virgílio Vianna Ramires COMISSÃO DE ORGANIZAÇÃO – ACADÊMICOS Alessa Oliveira Jorge de Castro Angela Cruz Bianka Piva da Silva Bruno Correa Daniela Ricarte Edison Escobar Fabiana Canuso Laurino Karina Langone Vieira Juliana Rodrigues Boettge Lenon Machado Marques Luana de Freitas Nunes Pedro Bersch da Cruz 5
  • 6. SUMÁRIO III EXTREMOS DO SUL: A FORMAÇÃO PROFISSIONAL EM EDUCAÇÃO FÍSICA ...................................................................................................................... 02 PROGRAMAÇÃO .....................................................................................................07 TRABALHOS INDICADOS PARA A REVISTA DIDÁTICA SISTÊMICA .......08 TRABALHOS COMPLETOS APRESENTADOS NOS GTTs ................................11 RESUMOS EXPANDIDOS APRESENTADOS COMO PÔSTER ........................158 TRABALHOS COMPLETOS APRESENTADOS COMO PÔSTER .....................274 6
  • 7. III EXTREMOS DO SUL FORMAÇÃO PROFISSIONAL EM EDUCAÇÃO FÍSICA 27 a 30 de novembro de 2013 – Rio Grande – FURG PROGRAMAÇÃO 27 de novembro 16h: Credenciamento 19h: Mesa 1: Educação Física é uma só? 28 de novembro 8h – 12h: GTT Educação Física, Trabalho e Movimentos Sociais GTT Educação Física Escolar 14 – 17h: OFICINAS 19h: Mesa 2: Na prática, a teoria é outra? 29 de novembro 8h – 12h: GTT Educação Física e Saúde GTT Educação Física, Elementos da Cultura Corporal e Corporeidade GTT Educação Física, Lazer, História e Memória da Cultura Corporal 14h: Mesa 3: O que ensina a Educação Física? 17 – 19h: Sessão de Pôster 30 de novembro 9h: Formação Profissional em Educação Física é uma só? 7
  • 8. TRABALHOS COMPLETOS PUBLICADOS NA REVISTA DIDÁTICA SISTÊMICA Os trabalhos abaixo listados estarão publicados integralmente na edição especial da Revista Didática Sistêmica da FURG. Acesse http://www.seer.furg.br/index.php/redsis DO SURGIMENTO DOS HOSPITAIS PSIQUIÁTRICOS A REDE DE ATENÇÃO À SAÚDE MENTAL NO BRASIL: RELAÇÕES COM A EDUCAÇÃO FÍSICA Jeferson Santos Jerônimo – ESEF/UFPEL Marlos Rodrigues Domingues – ESEF/UFPEL PROJETO “QUEM LUTA NÃO BRIGA”: IMPRESSÕES DE RESPONSÁVEIS E PROFESSORES QUANTO AOS EFEITOS DA PRÁTICA DO TAEKWONDO EM VARIÁVEIS COMPORTAMENTAIS Rossano Diniz - SMED Fabrício Broscolo Del Vecchio – ESEF/UFPEL REFLEXÕES ACERCA DA PROLETARIZAÇÃO, DA PROFISSIONALIZAÇÃO E DO TRABALHO DOCENTE: DESAFIOS À FORMAÇÃO INICIAL DOS PROFESSORES Marlon André da Silva – ESEF/UFRGS IFRS Elisandro Schultz Wittzorecki – ESEF/UFRGS ANÁLISE DO DESENVOLVIMENTO MOTOR E CORRELAÇÃO COM O ÍNDICE DE MASSA CORPORAL EM CRIANÇAS DE UMA ESCOLA PÚBLICA DE PORTO ALEGRE Gabriel Kessler Merlin Willian Barbosa da Silva Caroline de Jesus Clezar Jaime Daniel da Silva Patrícia Fernandes Vera Lucia Pereira Brauner PUC/RS 8
  • 9. MICROPOLÍTICA ESCOLAR E O TRABALHO DOCENTE EM EDUCAÇÃO FÍSICA: NEGOCIAÇÕES, ACORDOS E CONCESSÕES Jônatas da Costa Brasil de Borba – ESEF/UFRGS Elisandro Schultz Wittizorecki – ESEF/UFRGS REFLEXÕES ACERCA DO CONTEÚDO ESPORTES NA ESCOLA, A PARTIR DE INTERVENÇÕES DO PIBID Jonathan Terra Corrêa Rudy da Silva Ribeiro Thais Mortola Dias Billy Graeff Bastos FURG GINÁSTICAS COMO CONTEÚDO DAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA EM ESCOLAS MUNICIPAIS DE RIO GRANDE/RS Alessa Oliveira Jorge de Castro – FURG Gustavo da Silva Freitas – FURG POSSIBILIDADES DE COMPOSIÇÃO DE UMA EQUIPE DE CONSULTÓRIO NA RUA Leonardo Trápaga Abib – FURG José Geraldo Soares Damico – ESEF/UFRGS PRÁTICAS CORPORAIS NA LINHA DO TEMPO Valéria Feijó Martins Natacha da Silva Tavares Lucas Cunha Xavier Eliane Mattana Griebler Andrea Kruger Gonçalves ESEF/UFRGS DITOS SOBRE EROTISMO NA SCIELO BRASIL Josiane Vian Domingues – FURG 9
  • 10. UM OLHAR SOBRE ENUNCIAÇÕES DE MENINAS QUE ESTÃO INSERIDAS EM UMA ESCOLINHA DE INICIAÇÃO AO FUTEBOL NA CIDADE DE PELOTAS/RS Mahinã Leston – FURG Rose Méri Santos da Silva – UFPEL Méri Rosane Santos da Silva – FURG EXERCÍCIOS DE MEMÓRIAS: O SKATE E OS SKATISTAS NA CIDADE DE RIO GRANDE/RS Juliana Cotting Teixeira – FURG Gustavo da Silva Freitas – FURG CONSIDERAÇÕES SOBRE O “TURNFEST” E “GAUTURNFEST” NO RIO GRANDE DO SUL (1890-1930) Ana Luiza Angelo Levien – ESEF/UFPEL Luiz Carlos Rigo – ESEF/UFPEL PROJETO EXTRACLASSE CTG CARRETEIROS DO SUL: MEMÓRIAS E VALORIZAÇÃO DA CULTURA GAÚCHA Priscilla dos Santos da Fonseca – ESEF/UFPEL Luiz Carlos Rigo – ESEF/UFPEL EMERGÊNCIA DO FUTEBOL NO INÍCIO DO SÉCULO XX: OLHARES SOBRE A DISSEMINAÇÃO E POPULARIZAÇÃO DO ESPORTE BRETÃO EM DIFERENTES REGIÕES DO TERRITÓRIO BRASILEIRO Jones Mendes Correia – ESEF/UFPEL Luiz Carlos Rigo – ESEF/UFPEL 10
  • 11. TRABALHOS COMPLETOS NA MODALIDADE ORAL Os trabalhos nesta modalidade foram apresentados através de GTT e publicados na íntegra. 11
  • 12. GESTÃO ESPORTIVA NA VISÃO DE GERENTES Profª. Drª. Doralice Orrigo da Cunha, FGV, ULBRA/Canoas Profº. Drº. Eduardo Álvarez Del Pálacio, UNILEON, ES Profª. Drª.Ana Lígia Nunes Finamor, FGV Profª. Drª. Andréa Krüger Gonçalves, UFRGS. E-mail: doranatacao@gmail.com Resumo O presente estudo apresenta-se como descritivo e traçou-se como objetivos apresentar a gestão esportiva aquática na cidade de Canoas na visão dos gerentes das instalações aquáticas. Amostra foi composta por três gerentes. Utilizou-se o questionário adaptado de Moreno (1996) e uma pauta de entrevista elaborada pelos pesquisadores. Encontrouse como resultados que a administração é realizada pelos próprios proprietários ou por parentes destes, mantendo assim o controle total sobre tudo que ocorre nestes espaços. Os mesmos apontaram que de forma geral estão satisfeitos com o funcionamento e acreditam que seus colaboradores realizam um bom trabalho. Concluiu-se que os gestores podem ser responsáveis pela motivação dos profissionais que trabalham nas instalações como também podem influir no estado de motivação dos alunos. Palavras-chave: Atividades aquáticas. Canoas. Gerentes. SPORTS MANAGEMENT IN VIEW OF MANAGERS Abstract This study presents a descriptive and outlined the following objectives introduce aquatic sports management in the city of Canoas in the view of managers of aquatic facilities. Sample was composed of three managers. We used a questionnaire adapted from Moreno (1996) and a list of interview prepared by the researchers. It was found as a result that the administration is done by the owners themselves or by their relatives, thus maintaining total control over everything that happens in these spaces. They pointed out that in general are satisfied with the operation and believe that its employees perform a good job. It was concluded that managers may be responsible for the motivation of staff working at the site but also can influence the state of student motivation. Keywords: Water Activities. Canoas. Managers. 12
  • 13. GESTIÓN DEPORTIVA EN VISTA DE ADMINISTRADORES Resumen Este trabajo presenta un estudio descriptivo y describen los siguientes objetivos introducir la gestión de deportes acuáticos en la ciudad de Canoas, en opinión de los administradores de las instalaciones acuáticas. La muestra se compone de tres directores. Se utilizó un cuestionario adaptado de Brown (1996) y una lista de la entrevista preparada por los investigadores. Se encontró como resultado que la administración se lleva a cabo por los propietarios o por sus parientes, manteniendo así el control total de todo lo que sucede en estos espacios. Señalaron que, en general, están satisfechos con la operación y creen que sus empleados realicen un buen trabajo. Se concluyó que los gerentes pueden ser responsables de la motivación del personal que trabaja en el lugar, pero también puede influir en el estado de motivación de los estudiantes. Palabras clave: actividades acuáticas. Canoas. Gerentes. Introdução A adesão e aderência dos alunos são fatores preocupantes nas instalações de atividades fisicas assim como em qualquer empresa porque muitas gastam fortunas em propaganda com o objetivo de atrair clientes e fazer com que experimentem ou conheçam os seus serviços. Os gestores utilizam toda a forma de mídia e esta é acionada, discute-se até o momento qual a estratégia mais adequada e que poderá oferecer um melhor resultado. Utilizam de várias redes socias para divulgação dos serviços realizados, promovem atualizações doe seus sites de forma constante, oportunizam promoções e brindes na matricula na intenção de provocar a adesão dos potenciais alunos. Porém, por outro lado, se percebe que quando o gerente capta o aluno parece haver um relaxamento, uma sensação de alívio e conforto, incorpora-se este aluno aos outros praticantes e parte-se para novas investidas. Acredita-se que esta visão está um tanto ultrapassada, pois, todos os clientes no caso estudado, os alunos de atividades aquáticas são verdadeiramente importantes, independente de seu tempo de permanencia nos espaços de atividades. 13
  • 14. Acredita-se que este fator atinge também o profissional de Educação Física e isso pode ser visualizado na chegada de um aluno novo, onde o professor lhe dá toda atenção e o aluno o sente-se valorizado e fica motivado com o atendimento personalizado daquele momento, porém este atendimento permanece até a chegada de um novo aluno, merecedor de todas as atenções por parte da equipe de trabalho. Passados alguns meses este aluno abandona a escola, às vezes dando uma desculpa qualquer para não magoar ou simplesmente não disponibilizando nenhuma satisfação, até porque a maioria das escolas não apresenta uma avaliação de seus serviços, ou seja, uma pesquisa de satisfação para quem sai das instalações. Diz-se então que não houve aderência deste aluno, isto é, este praticante não permaneceu o tempo suficiente para conhecer os serviços e seus benefícios, como por exemplo, os da sáude e bem-estar. Portanto, a rotatividade, ou turnover de alunos parece ser um fato normal, corriqueiro entre as instalações, no entanto este é um grande problema e preocupa os administradores a superem esta dificuldade conforme Casado (2002). Não podemos nos conformar com turnover e sim descobrir as causas dele, nesta dificuldade temos que construir instrumentos de avaliação que possam constatar os pontos onde os serviços estão sendo prejudicados na visão dos alunos. Para o mesmo autor quando adesão é boa, seja por fator financeiro ou por oportunidade de realização, parece que os administradores não dão muito valor à aderência, saí praticante, entra praticante e este processo parece que não afeta financeira ou profissionalmente estes espaços. Porém quando a medida de captação de alunos começa a escassear, seja por aumento da concorrência ou pela chegada dos meses de baixa (o inverno no caso das atividades aquáticas), surgem as preocupações, às vezes tardías de segurar este aluno nas aulas. Neste momento precisábamos de estratégias para manutenção deste aluno, mas que se preocupa com isso, que foco nesta dificuldade apresentada o gestor, o profesor e os demais colaboradores? Considera-se que às vezes o dinheiro aplicado na manutenção (aderência) do aluno na escola parece ser menor quando comparamos com o que é investido na captação (adesão) deste mesmo aluno. Por outro lado se percebe que muitos proprietários e gerentes investem pouco com a renovação de conhecimento que em gestão chamamos de capacitação e desenvolvimento de pessoas oferecida ao seu colaborador, independente dele ser professor ou estar em outra função na escola. E 14
  • 15. acredita-se que também é percebido estes fatores na própria motivação desses profissionais. A busca por qualificar seus colaboradores utilizando-se de estratégias efetivas, como por exemplo, uma montagem de uma biblioteca, investir em cursos ou adquisição de novos materiais didáticos ficaria certamente mais barato se compararmos em relação aos custos, que talvez os alunos que se desligaram da escola, que foram para um concorrente pudessem trazer, por ter no seu grupo de profissionais, assim como os de professores pessoas poucos motivadas por falta de incentivos ou beneficios oferecidos pelas escolas. Para fechar esta análise, ou mesmo quando estes investimentos forem comparados aos distribuídos à propaganda em jornais, televisão ou rádio que são investimentos de maior amplitude e que muitas vezes não tem o retorno esperado, pois ainda se acredita que os alunos aderem pelos serviços de qualidade oferecidos a eles nas escolas, e ele divulga dissemina estes serviços comentando aos seus grupos sociais como a família, escola, amigos e redes sociais apontando que a determinada escola presta serviços adequados e que atendem as exigências do mercado pós-moderno. Os estudos apresentam que a maioria dos alunos que se conquista são atraídos ou indicados pelos amigos que já frequentam a escola, sob este ponto é importante valorizar o investimento no nosso serviço tornando-o cada vez mais eficiente. E uma estratégia de negócio para manutenção de alunos pode ser pela diversificação das aulas, implementando atividades que saiam do cotidiano que despertem a atenção sem perder o foco principal do aluno que é manutenção ou ganho de condicionamento físico e saúde de acordo com Lima (2000). A qualidade da participação que retratam a relação do trabalho com as repercussões na motivação depende da natureza da tarefa e dos indivíduos que dela participam, além das condições físicas e psicossociais do ambiente de trabalho, de acordo com Schein (1992). Zanneli e colaboradores (2004) afirmam que para motivar a força de trabalho é crucial que os gerentes observem atentamente as peculiaridades que esta força de trabalho dispõe. Esta postura possibilita a compreensão ainda que preliminar de como contribuir para que cada pessoa, enquanto único possa atingir o seu potencial máximo. E esse entendimento se esclarece pela compreensão de que os seres humanos são distintos em termos de necessidades, expectativas e capacidades e que isso pode se alterar ao longo do tempo em virtude de múltiplas variáveis e é nesta 15
  • 16. perspectiva torna-se relevante à gestão de pessoas nas organizações. O alcance dos objetivos organizacionais é atrelado ao desempenho eficiente e eficaz nos níveis individual, grupal e organizacional. Retratando as teorias, e que todas são válidas, mas que cada uma fornece sua própria abordagem e apresenta mais ênfase a alguns fatores do que a outros, porém, os gerentes têm a responsabilidade de colocar em prática estas teorias e na verdade procurar motivar as pessoas próximas no seu ambiente de trabalho. Maitland (2002) afirma que um dos melhores métodos para motivar as pessoas a trabalharem no alcance de suas metas pessoais, do departamento ou da organização é liderar dando o exemplo. Devem ser observados os seguintes aspectos práticos para motivar as pessoas: ser um líder (qualidade de liderança, estilo e variação das situações), trabalhar em equipe, aprimorar os trabalhos, desenvolver as pessoas, remunerar os funcionários e proporcionar um ambiente de trabalho seguro e saudável. Em uma instalação aquática como em qualquer outra organização o trabalho em equipe é fundamental para que se tenha a motivação necessária e para que o empreendimento seja positivo que tenha resultados e sucesso. Deste modo devem ser identificadas características particulares, reconhecer os componentes como indivíduos, com seus próprios direitos, bem como partes do grupo, assim como também empregar diversas técnicas e estratégias de forma que todos trabalhem em conjunto, buscando o êxito. E também deve ser valorizado as condições de aprimoramento dos trabalhos como por exemplo, avaliar a satisfação no trabalho (satisfação, segurança e perspectivas), o profissional e funções (profissional, o serviço e a empresa) como também remanejar as cargas de trabalho (rodízio de serviços, ampliação de serviços, aprimoramento de serviços e combinações de técnicas). Nesta perspectiva procurar o desenvolvimento pessoal no trabalho pode ser um incentivo ao autoaperfeiçoamento, definir as áreas de desenvolvimento, fazer autoavaliação, elaborar plano de ação, treinar o quadro de colaboradores, atender requisitos, escolher um método, elaborar um programa e realizar a avaliação do mesmo sugere Maitland (2002). Por outro lado, quanto às competências em uma organização é importante o conhecimento e este deve estar associado a um processo sistemático de aprendizagem, que envolve descoberta, inovação e capacitação de recursos humanos. Zarifian (1999) diferencia as seguintes competências em uma organização, quanto ao conhecimento: aos 16
  • 17. processos (conhecer os processos); técnicas (conhecer especificamente o trabalho a ser realizado); a organização (saber organizar os fluxos de trabalho); o serviço (aliar a competência técnica a pergunta “ que impacto este produto ou serviço terá sobre o cliente?) e o social (saber ser, incluindo atitudes que sustentam os comportamentos das pessoas). O mesmo autor identifica três domínios dessas competências: autonomia, responsabilização e comunicação. De acordo com Casado (2002) nas organizações empresariais, os processos de comunicação não são apenas procedimentos de efetivar e disseminar a cultura da empresa, repassando aos seus funcionários os padrões aceitos e válidos quanto à estruturação do trabalho, de resolução de problemas e de relacionamento interpessoal. São também maneiras pragmáticas de estabelecer e fazer cumprir objetivos e metas. Na realidade, ao proceder a estrutura de um grupo de trabalho, o que se organiza o fluxo de informações relativas aos processos da empresa voltado ao cumprimento de seus objetivos. Neste sentido, a autora indica algumas orientações para melhorar a comunicação: usar uma linguagem apropriada à mensagem e ao receptor; oferecer escuta ativa a quem transmite; ter empatia na comunicação interpessoal para periodicamente, para reflexão, no processo de comunicação e dar feedback da mensagem recebida e pedir feedback da mensagem enviada. Outro fator emergente para melhorar o posicionamento competitivo no mercado é buscar a qualidade de vida no trabalho a qual é valorizada no bem-estar organizacional. Deste modo, novos paradigmas de estilo de vida dentro e fora da empresa construindo valores relativos as demandas de qualidade de vida no trabalho estão sendo estruturados por diversos seguimentos da sociedade como pode-se citar a saúde, ecologia, ergonomia, psicologia, sociologia, economia, administração e a engenharia. E por meio destas contribuições, identifica-se dois movimentos principais na gestão de qualidade de vida no trabalho: individual (caracteriza-se pelo aprofundamento da compreensão a respeito do estresse e das doenças associadas às condições do ambiente organizacional) e organizacional (refere-se à expansão com o conceito de qualidade total que deixa de restringir-se a processos e a produtos para abranger aspectos comportamentais e satisfação de expectativas individuais, visando a concentração dos resultados da empresa), enfatizam França e Arellano (2002). 17
  • 18. Para uma compreensão melhor do foi exposto acredita-se ser importante mencionar pesquisa realizada pela Universidade de São Paulo (2004) sobre os desafios na gestão de pessoas, neste sentido pode-se citar: alinhar as pessoas/desempenho/competências humanas às estratégias do negócio e objetivos organizacionais com 82,3%; desenvolvimento e capacitação de gestores, 69.4%; alinhar a gesto de pessoas e estratégias no negócio e objetivos organizacionais com 33,3%; apoiar e promover processos de mudanças organizacionais e direcionamento estratégico com 25,3% e os princípios que devem orientar a gestão de pessoas com altíssima relevância: gestão de recursos humanos contribuindo com o negócio da empresa com 62,4% e a gestão por competências com 55,45; com alta relevância encontraram: comprometimento da força de trabalho com os objetivos organizacionais com 44,6%; gestão do conhecimento com 41,4%; criatividade e inovação contínuas no trabalho 39,3%; modelo de gestão múltiplo, contemplando diferentes vínculos de trabalho 36,6% e autodesenvolvimento com 36,0%. A pesquisa apresenta que os dois principais desafios do modelo devem ser buscados no sentido de alinhar as competências humanas às estratégias de negócios da empresa e capacitar os gerentes para que sejam estimuladores deste processo. Metodologia O presente estudo apresenta-se como descritivo com abordagem qualitativa e que se busca respostas para o seguinte questionamento: Qual o papel do gestor em uma organização onde o foco é a prática e o desenvolvimento de atividadaes aquáticas? E como objetivos traçou-se: analisar e apresentar a realidade da gestão esportiva na cidade de Canoas, Rio grande do Sul na percepção dos gerentes de instalações aquáticas. A população são gestores de atividades aquáticas na cidade de Canoas, RS. Amostra foi composta por três gerentes destes espaços, dois do sexo masculino e um feminino apontando a visão das instalações aquáticas da cidade, pois foi a amostra foi atendida de forma integral. 18
  • 19. Como instrumento utilizou-se o questionário adaptado de Moreno (1996) com duas perguntas abertas e trinta e oito fechadas. Os respondentes ficaram com o instrumento e devolveram uma semana posterior a entrega. A entrevista foi adaptada de Brauner (1991) com uma pauta com doze questões a serem debatidas. A mesma foi previamente autorizada pelos sujeitos e foi gravada para ser transcrita posteriormente. Este instrumento foi organizado de acordo com os seguintes aspectos: aspectos históricos (nome da instalação, data de fundação, número inicial de praticantes); aspectos ideológicos (motivos da construção da instalação aquática, objetivo com a instalação, desejo ou alguma consideração final para contribuir com a pesquisa); realidade da prática pedagógica (metodologia, relação interpessoal professor-aluno). O tempo de duração das entrevistas foi em média de 25 a 30 minutos e o equipamento foi um gravador da marca COBY modelo CX - R 122. Resultados e discussão Os resultados encontrados na gestão esportiva e analisando os gestores no ambito das atividades aquática na cidade de Canoas, RS são que a administração das instalações é realizada pelos próprios proprietários ou por parentes mantendo assim o controle total sobre tudo e sobre todos que atuam e participam destes espaços. Em relação à estrutura física, duas instalações possuem uma construção antiga mais de vinte anos de uso, porém os proprietários buscam mantê-las em condição de utilização. Possuem uma estrutura física simples para o atendimento e desenvolvimento da prática aquática. Por outro lado, uma instalação se destaca nesta questão, pois é a mais nova estrutura física para este tipo de atividade na cidade e isto faz com que se destaque em relação a este parâmetro, pois se acredita que as obras modernas são planejadas e estruturadas de forma adequada para atenderem a satisfação do cliente. A partir de uma observação, por exemplo, as estruturas podem ser melhores planejadas e a um descuido do concorrente, neste ponto, isso se torna uma estratégia de modernização dos espaços em prol da satisfação do cliente. Nesta perspectiva considera-se que realizar pesquisas de mercado para observar estes fatores na hora de construir um espaço novo, 19
  • 20. podem trazer resultados positivos, pois se trabalha em cima das necessidades do público ou da deficiência que talvez o concorrente possa ter. Quanto à formação profissional dos seus funcionários acreditam os gerentes que estes colaboradores no momento apresentam a qualificação desejada para a função. Em relação aos programas realizados em suas instalações valorizam totalmente a natação aprendizagem dos nados, seguida da natação terapêutica, terceira idade, recreação, condicionamento físico e hidroginástica como fonte de maios rentabilidade. Consideram importantes também os programas de natação utilitária, bebês e para pessoas com deficiência. Apresentam que os jogos são poucos incentivados e realizados em seus espaços, situação também mencionada em estudos anteriores, como o de Miquel (1990) que o custo que o aluno paga por atividades recreativas se tornam impraticáveis justificando assim a situação que ocorre também na cidade de Canoas, a onde o aluno parece não valorizar o lazer quando este é pago. Já em relação à prática da natação competitiva ficou dividida entre as três instalações, pois uma incentiva e valoriza muito a competição, outra valoriza um pouco, e outra não valoriza tal prática por não acreditar neste trabalho. E também observou-se que a estrutura desta instalação não permiti a competição por ser um piscina pequena e de pouca profundidade indo em favor a sua estrutura de area construida que não é propícia a equipe de treinamento, devida as condições apresentadas. Neste sentido esta instalação utiliza-se de um estratégia importante no mundo dos negócios, pois se dedica ao mercado em que sua estrutura permite, assim desenvolver um trabalho especializado com crianças e hidroginástica. As atividades que os gerentes acreditam que não funcionam de forma adequada nas instalações são: a natação infantil, as pessoas com necessidades especiais e o condicionamento físico, cada uma destas classificações foram citadas uma por cada um dos gerentes, por este motivo, acredita-se que seja realmente pela estrutura física que apresenta cada instalação e também porque os gerentes não dedicarem-se ao tempo de captar este tipo de público. Explicando esta realidade por exemplo, as estruturas físicas das instalações, como escadas, não estão adequadas para receber as pessoas com deficiência dificultando o acesso desta população nas piscinas de Canoas. Por outro lado à instalação que relatou que o condicionamento físico como mal funcionamento não possui uma piscina adequada principalmente para o condicionamento de adultos, pois a 20
  • 21. mesma é pequena e sem profundidade, fazendo com que seus alunos sejam na sua maioria crianças. A instalação que informou que a natação infantil não funciona de forma adequada, observou-se que poucas crianças fazem aulas nesta escola, o que nos faz acreditar, que não têm professores habilitados para trabalharem com crianças e que talvez as aulas não sejam motivadoras para que novos grupos infantis procurem a instalação. Quanto aos programas que trazem rentabilidade às instalações referenciam a natação infantil, de jovens, adultos e a terceira idade. Já os que não trazem rentabilidade citaram as pessoas com deficiência e os bebês, estes dividindo, assim as respostas dos gerentes, pois uma instalação apresenta os programas de bebês como os que trazem rentabilidade, para outra trazem pouca rentabilidade e em outra instalação nenhuma rentabilidade. Respostas que se encontrou também em outros estudos que alguns proprietários ou o próprio governo Espanhol não acredita no investimento voltado a esta população, pois a oferta é limitada devido às condições precárias de professores, assim como de instalações inadequadas para esta faixa etária, fazendo com que este público seja pequeno em várias partes do mundo. O mesmo autor acredita que deveria ter uma revolução neste sentido que se colocasse em primeiro lugar a educação pelo movimento conforme Moll e Tarragô (1990). Por outro lado o que se percebe é que em Canoas cada instalação tem tendência a valorizar mais um programa ou outro e o que se observa é que uma tem mais tradição em um programa ou faixa etária do que os seus concorrentes. E que de uma forma tranqüila, considera-se correto, pois se o concorrente tem um bom programa e já está estabelecido na cidade, outro administrador não deve valorizar ou investir no seu empreendimento e assim buscar valorização e crescimento de um programa que nenhum outro possua, diversificando o mercado. Os gerentes consideram que seja importante realizar atividades de promoção da instalação; como estudos e pesquisas das necessidades e demandas dos praticantes como também a busca e captação de novos alunos, e que em termos técnicos consideram bastante importante a avaliação e controle dos programas de atividades aquáticas com também a questão da rentabilidade da instalação, o material, o espaço físico, a remuneração, a relação social e a motivação do pessoal no geral e de acordo com estudos anteriores como o de Schein (1992), Casado, (2002); Maitland, (2002); França e 21
  • 22. Arellano, (2002); Zanneli e cols, (2004) a forma de como os gerentes estabelecem o funcionamento das organizações, proporciona resultados positivos ou não, portanto devem estar voltados as dificuldades apresentadas e as que poderão surgir. Por meio de uma ação planejada e modernizada buscar a solução eficiente. Deste modo acredita-se que eles mesmos os gerentes, os proprietários, e os demais funcionários, estarão motivados para o trabalho, e os alunos também sentirão isso e com certeza buscarão um desempenho nas atividades aquáticas de forma satisfatória. Considerações finais Concluiu-se neste estudo que os gerentes em sua maioria estão satisfeitos com o funcionamento das instalações e acreditam que seus colaboradores realizam de forma geral um bom trabalho. E que o clima organizacional das instalações aquáticas assim como o comportamento de seus profissionais podem influir fortemente no estado de motivação dos alunos. Consideram que a gestão neste seguimento deve ser inovada sempre, assim como em qualquer outra organização, pois a equipe de profissionais seja ela técnica ou não deve estar engajada na máquina, esta poderá ser uma estratégia interessante no mercado. Todos trabalham num só foco, ou seja, cuidando do aluno, cuidando da sua equipe e da rentabilidade do negócio. O gerente como o centro da gestão deve desenvolver novas propostas estar sempre em busca da qualificação para gerir a sua equipe com habilidade e competência, não só as técnicas, mas de relacionamento e de comportamento também. Considerando que estes espaços estão em busca de uma adequada gestão do esporte e de rentabilidade do negócio sugere-se que estas instalações impulsionem na gestão do conhecimento, em gestão de desempenho, e que promova avaliações permanentes destes processos oportunizando que todos os envolvidos adotem atitudes e intervenções diárias que atendam aos níveis de satisfação de forma uniforme, seja para o profissional ou aluno. 22
  • 23. Referências CASADO, T. As pessoas na organização. São Paulo: Editora Gente, 2002. FRANÇA, A.C.L e ARELLANO E.B. As pessoas na organização. São Paulo: Editora Gente, 2002. LIMA, E.L de. Jogos e brincadeiras aquáticas com materiais alternativos. Jundiaí, SP: Fontoura, 2000. MAITLAND, I. Como motivar as pessoas. São Paulo: Nobel, 2002. MOLL X.B & TARRAGÔ P.F. Actividades acuáticas para grupos específicos, Apunts: Educació i Esports ,1990, nº21, p. 17-24. MORENO, M.J.A. Relacion oferta-demanda de las instalaciones acuaticas cubiertas: Bases para un programa motor en actividades acquaticas educativas. Valencia, 1996. SCHEIN, E.H. Organizational culture and leadership. 2 nd ed. São Francisco: Jossey Bass, 1992. ZANELLI, J.C.; BORGES J.E.A.A.; BASTOS, A.V.B. Psicologia, organizações e trabalho no Brasil. Porto Alegre: Artmed, 2004. ZARIFIAN, P. Objectif compétence.Paris: Liaisons, 1999. 23
  • 24. FORMAÇÃO INICIAL E PRÁTICA DE ESTÁGIO: OPINIÃO DOS ESTAGIÁRIOS DE EDUCAÇÃO FÍSICA DAS SÉRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL Werner de Andrade Müller Luiz Fernando Camargo Veronez Programa de Pós Graduação em Educação Física Universidade Federal de Pelotas wernerdeandarade@hotmail.com Resumo O objetivo do estudo foi analisar a opinião dos acadêmicos de educação física, sobre as práticas realizadas durante o estágio obrigatório nas series iniciais do ensino fundamental. Foi realizado um estudo transversal, utilizando um questionário aberto e autoaplicável, questionando sobre as facilidades e dificuldades encontradas pelos acadêmicos na prática de suas aulas. Foram entrevistados alunos matriculados na disciplina de estágio supervisionado do curso de Licenciatura em Educação Física da Universidade Federal de Pelotas, dos quais a maioria dos relatos remeteram dificuldades como o relacionamento com os alunos, além da insegurança e o despreparo para a prática de ensino. Palavras-chave: Estágio, Séries Iniciais, Educação Física INITIAL TRAINING AND PRACTICE OF STAGE: OPINION OF TRAINEES OF PHYSICAL EDUCATION SERIES OF INITIAL BASIC EDUCATION Abstract The objective of the study was to analyze the views of academics physical education, the practices carried out during the mandatory stage in series of elementary school. We conducted a cross-sectional study using a self-administered and open questionnaire, wondering about the advantages and difficulties encountered by students in the practice of their classes. Respondents were students enrolled in the discipline of supervised Degree in Physical Education, Federal University of Pelotas, which most reports 24
  • 25. forwarded difficulties such as relationship with students, besides the insecurity and lack of preparation for teaching practice. Key-words: Stage, Initial Series, Physical Education. FORMACIÓN INICIAL Y PRÁCTICA DE LA PASANTIA: OIPNIÓN DE APRENDICES DE EDUCACIÓN FÍSICA SERIE DE EDUCACIÓN BÁSICA INICIAL Resumen El objetivo del estudio fue analizar las opiniones de los académicos de educación física, las prácticas llevadas a cabo durante la pasantía obligatoria en serie de la enseñanza fundamental. Se realizó un estudio transversal mediante un cuestionario autoadministrado y abierto, preguntando acerca de las ventajas y las dificultades encontradas por los estudiantes en la práctica de sus clases. Los encuestados eran estudiantes matriculados en la disciplina de la Licenciatura supervisada en Educación Física, Universidad Federal de Pelotas, en el que la mayoría reporta dificultades reenviados como la relación con los alumnos, además de la inseguridad y la falta de preparación para la práctica docente. Palabras clave: Pasantia, Serie Inicial, Educación Física Introdução Nos cursos de licenciatura, o estágio curricular ocorre em uma fase de singular importância, pois se caracteriza como uma fase de transição, como o momento em que se revela a passagem do horizonte discente para o docente na trajetória do acadêmico. Segundo Fazenda et al. (1991, p. 25), a prática do Estágio Supervisionado é de certa forma um componente teórico e prático, pois no contexto da escola há uma dimensão ideal (teórica, subjetiva e articulada com diferentes posturas educacionais), e uma dimensão real (material, social, prática, e própria). Em relação à formação Rosso (2007, p. 132) afirma que: A formação inicial deve oportunizar o entendimento da organização do trabalho pedagógico e o desenvolvimento da capacidade para atuar na docência e na gestão do fazer pedagógico. Ou seja, deve 25
  • 26. desenvolver a capacidade em planejar, executar, desenvolver e avaliar situações e contextos educativos. Muitas dificuldades são encontradas pelos alunos ingressantes no estágio, principalmente por ser o primeiro contato formal com a prática. Pelozo (2007, p. 2) diz que “a Prática de Ensino e o estágio não garantem uma preparação completa para o magistério, mas, possibilita que o futuro educador tenha noções básicas do que é ser professor nos dias atuais, como é a realidade dos alunos que frequentam a escola, entre outros”. Outros aspectos também permeiam o primeiro contato com a prática de estágio, sejam movidos pelo medo, insegurança ou sensação de despreparo. Confome Rodrigues (2009 p. 14), no inicio da formação é que se devem contruir as bases que permitam reconhecer a autonomia como uma característica central do trabalho docente e a prática da reflexão, usando como uma ferramenta promotora o desenvolvimento e a melhorias das práticas profissionais. Desse modo, é provável que na fase inicial, alunos recém chegados na escola encontrem obstáculos a serem superados na construção da prática a ser trabalhada no período que exercerá a docência. É importante considerar o impacto que o meio escolar provoca no estagiário, esse novo processo se caracteriza por deixar as cadeiras da sala de aula na universidade e assumir uma postura em frente a uma turma, bem como, o seu lugar na escola, na relação com outros professores, direção, demais alunos e a comunidade escolar. Nesse sentido, justifica-se este trabalho pela contribuição à discussão sobre as principais dificuldades encontradas pelos acadêmicos do curso de Licenciatura em Educação Física na realização do estágio na Educação Infantil. O objetivo do estudo foi analisar a opinião dos acadêmicos de educação física, sobre as práticas realizadas durante o estágio supervisionado obrigatório nas séries iniciais do ensino fundamental. Além de compreender o que pensam os estagiários sobre os conteúdos aprendidos na trajetória acadêmica e a relação com a comunidade escolar. 2. Métodos Trata-se de um estudo transversal, no qual a amostra foi composta por todos os acadêmicos da disciplina de Estágio Supervisionado do 1º ao 5º ano do curso de Licenciatura em Educação Física da Universidade Federal de Pelotas, no ano de 2011. 26
  • 27. Sendo inclusos no estudo todos os alunos que frequentavam devidamente a disciplina e ministravam aulas no estágio. Entre esses, 18 eram do sexo feminino e 14 masculino, agindo em oito escolas municipais da cidade de Pelotas, RS. Foi utilizado um questionário semiestruturado e autoaplicável, que investigou facilidades e dificuldades encontradas pelos acadêmicos na prática de suas aulas, a relação do estagiando com seus alunos, o relacionamento com a comunidade escolar (direção, coordenação, professores e pais), relação de suas aulas na escola com a disciplina de estágio supervisionado, e os conteúdos trabalhados durante a graduação para aplicação na prática de estágio. 3. Análise e Discussão A análise permitiu verificar que grande parte dos alunos-estagiários encontraram diversas dificuldades durante a prática do estágio, principalmente aquelas referentes ao controle de turma e do comportamento dos alunos. Isso, possivelmente, devido ao fato de que esses acabam deparando-se com uma realidade muito mais relacionada à prática pedagógica do que à reflexão teórica. Outras dificuldades relacionadas a esse contexto referem-se ao desrespeito, a agressividades dos alunos, a falta de interesse e participação nas aulas de Educação Física. Os estagiários relataram que tinham muitas dificuldades, fato que trazia tensionamentos constantes na relação professor-aluno. A falta de atenção também foi apontada como um problema impactante, pois os alunos não prestavam atenção nas atividades, dificultando a explicação do professor e entendimento das aulas. De acordo com Lopes Neto (2005, p. 165) a escola tem grande significância para as crianças, porém os que não gostam dela têm maior probabilidade de demonstrar desempenhos insatisfatórios, comprometendo o físico e emocional, como também sentimentos de insatisfação. Diante disto, talvez possam ser justificados tais comportamentos vulneráveis dos alunos ditos ‘problemas’. Outras dificuldades apontadas pelos estagiandos ocorreram em relação ao despreparo e a falta de práticas pedagógicas durante o período inicial da graduação. Isso é apontado como motivo para algumas atitudes do estagiário, em especial, sua falta de confiança para reger as aulas, resultando em insegurança de iniciar o estágio e também em conquistar a sua turma. Krug e Krug apud Tani (2010, p. 107), afirmam que o professor encontra problemas de insegurança nas suas atividades profissionais 27
  • 28. geralmente devido a poucos conhecimentos, explicando assim, a questão descrita pelos estagiários de ter dificuldades em relação aos conteúdos a serem abordados e se a atividade é adequada à faixa etária da criança. Outros pontos que surgiram em relação às dificuldades, foram o planejamento das aulas, as condições de espaço da educação física e espaço físico da escola, os horários de aula e a estrutura. Uma minoria relatou não encontrar dificuldades. Ao questionar sobre as facilidades encontradas na prática pedagógica, a maioria relatou sobre os materiais disponíveis nas escolas e sua condição, como também a recepção, ajuda e comunicação com a professora de educação física na escola. Da mesma maneira, outros referiram a recepção da escola, a aceitação dos alunos e proposta de atividades diferentes, o espaço físico e estrutura da escola. Poucos alunos apontaram como facilidade a localização da escola, relação com funcionários. Quando questionado sobre a relação do professor-estagiário com seus alunos, quase todos responderam sendo muito boa ou boa. Alguns relataram ser amigável e tranquila, e apenas um relatou ser ruim. Do mesmo modo, para a relação com a comunidade escolar, novamente foi relatado como muito boa ou boa. Apenas alguns ditaram ser normal, tranquila, de cooperação e ótima. Poucos disseram ser sem comunicação, sem muito contato, ruins ou que no inicio era melhor e após um certo período se deterioraram. Na relação da prática do estágio com a disciplina de Estágio na graduação, apareceram muitas respostas negativas, principalmente apontando para nenhuma ligação, regular ou ruim, e poucas respostas argumentando ser boa. Dentre as questões propostas no questionário, essa foi a que mais apareceu argumentos, entre eles: “poderia ter maior interação da disciplina com a realidade escolar”, “a disciplina ajudou com o planejamento, mas deixou a desejar em outros pontos”, “ajudou em como agir com os professores, mas não em dar uma aula boa” e “não ajudou muito, mas que o auxilio dos orientadores foram bons”. Segundo Pelozo (2007, p. 3) “o professor de Prática de Ensino ao coordenar o estágio, auxilia o aluno/estagiário a estabelecer essa relação entre teoria e prática, ultrapassando o senso comum e pensando cientificamente”. Assim o professor auxilia o estagiário a pensar sobre o que ele pode construir, e não utiliza receitas de como e o que fazer. Provavelmente foi percebida pouca relação com a disciplina da graduação, pelo fato dos alunos terem o papel de construir o conhecimento de suas aulas, e não terem recebido orientações diretas de como proceder em 28
  • 29. determinadas situações ou agir de modo sistemático. Ainda segundo o autor, é necessário que o aluno compreenda a interface da realidade escolar e que consiga adquirir competência técnica para criar e recriar ideias sobre o trabalho escolar. De acordo por Krug e Krug (2007, p. 112) experiências negativas no estágio são bastante preocupantes, pois podem levar o futuro professor a ter vontade de desistir da docência. Deste modo se prioriza a importância de ter boas experiências com o estágio nas atuações com a prática, relevando fundamentalmente o futuro desse professor. No que diz respeito aos conteúdos trabalhados na graduação e a relação na prática do estágio, os alunos-estagiários relataram que foram de regulares a bons. Porém surgiram variadas opiniões, sugestões e críticas, utilizando como argumentos: a falta de foco no estágio; a falta de exemplos para séries iniciais ou quando existiam não eram compatíveis com a realidade escolar; e aulas práticas sendo voltadas apenas para o esporte. Levando esses fatores em consideração, nota-se a dificuldade dos alunos na construção dos conteúdos em suas aulas, além do planejamento das atividades para a prática. Em relação aos conteúdos vistos na graduação, Pelozo (2007, p. 3) afirma que: Os conhecimentos e as atividades que constituem a base formativa do curso também são essenciais, pois possibilitam ao aluno/estagiário apropriar-se de instrumentais teóricos e metodológicos para compreender o sistema educacional e fazer uma futura reflexão. É importante que a partir destes relatos, o acadêmico tenha consciência da natureza onde há carência em sua prática e busque com professores, livros e bases científicas um aprofundamento do conteúdo, a fim de suprir a fragilidade em sua formação e ter sucesso nas suas aulas de educação física. Em outro estudo, Fonseca e Freire (2006, p. 57), dizem que: Para que essa meta seja alcançada, é necessário que o professor de educação física consiga identificar, selecionar, propor conteúdos conceituais que podem ser ensinados nas aulas de educação física, para que os alunos consigam entender a importância deste aprendizado no decorrer de toda sua vida, seja em atividades do trabalho, em atividades de lazer e atividades próprias do cotidiano. Desta forma, cabe ao aluno-estagiário procurar se adequar com o que é proposto durante a graduação, de modo que consiga construir de forma satisfatória seus conteúdos, juntamente com o planejamento a ser realizado e a busca pelo referencial 29
  • 30. teórico pertinente, possibilitando a elaboração de suas aulas atendendo as dimensões dos conteúdos que serão ensinados em todos os ciclos de ensino. Apesar das variadas dificuldades e facilidades apresentadas pelos estagiandos, as relações com seus alunos, com a comunidade escolar, com a disciplina de práticas pedagógicas na graduação, e os conteúdos até então trabalhados na vida acadêmica, fica claro que esses ainda não apresentam total segurança em relação à transição da faculdade para o estágio, e do estágio para a realidade escolar. Como este estágio se caracteriza como o primeiro na graduação de um total de três, se espera que com os próximos consiga-se alcançar melhores resultados das práticas pedagógicas a serem elaboradas, como o aproveitamento dos conteúdos vistos durante a graduação, e estabelecer uma ligação mais aprofundada da prática com as disciplinas de estágio supervisionado da graduação. Caminhando assim, para que se consiga alcançar com sucesso mais um desafio na experiência da realidade escolar. Referências DARIDO, S. C. Os conteúdos da Educação Física Escolar: Influências, tendências, dificuldades e possibilidades. Perspectivas em Educação Física escolar, Niterói. v.2, n.1, p.2, 2001. FAZENDA, I. C. A. et al A pratica de ensino e o estagio supervisionado. Campinas, SP: Papirus, 15º edição. 1991. 147p. (Coleção Magistério: Formação e Trabalho Pedagógico) FONSECA, L.C.S.; FREIRE, E. S. Educação Física no Ensino Fundamental: os conteúdos conceituais propostos pelos professores. Revista Mackenzie de Educação Física e Esporte, v.5, n. Especial, p. 57, 2006. KRUG, R.R.; KRUG H. N. O estágio curricular supervisionado na percepção dos acadêmicos da licenciatura em educação física do CEFD/UFSM: que momento é este? Revista Arquivos em Movimento, Rio de Janeiro, v.6, n.2, p. 107-112, 2010. LOPES NETO, A. A. Bullying- comportamento agressivo entre estudantes. Jornal de Pediatria, Vol. 81, Nº5, p. 165, 2005. PELOZO, R. C. B. Prática de Ensino e o Estágio Supervisionado enquanto mediação entre ensino, pesquisa e extensão. Revista Científica Eletrônica De Pedagogia. Ano V, n.10, p. 2-3, 2007. 30
  • 31. RODRIGUES, E. Supervisão Pedagógica – desenvolvimento da autonomia e da capacidade reflexiva dos estudantes estagiários. Dissertação de 2º Ciclo de Estudos apresentada a Faculdade de Desporto da Universidade do Porto. Porto, p. 14, 2009. ROSSO, A. Avaliação dos significados atribuídos pelos estagiários à Metodologia e Prática de Ensino de Biologia. Práxis Educativa, Ponta Grossa, p. 132, 2009. 31
  • 32. PROVA NACIONAL PARA O INGRESSO NA CARREIRA DOCENTE E CURRÍCULOS DE FORMAÇÃO: O CASO DA EDUCAÇÃO FÍSICA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL Denise Grosso da Fonseca (ESEF/UFRGS) Roseli Belmonte Machado (FURG/UFRGS) Natacha da Silva Tavares (ESEF/UFRGS) Valéria Feijó Martins (ESEF/UFRGS) Sandro Machado E-mail: dgf.ez@terra.com.br Resumo A realização de uma pesquisa em escolas de Porto Alegre nos levou a refletir sobre a formação das professoras unidocentes que atuam nos anos iniciais em relação ao componente curricular Educação Física. Problematizamos o trabalho desses profissionais com a Educação Física nos anos iniciais a partir da sua formação, considerando as implicações da Prova Nacional para o Ingresso na Carreira Docente. Assim, discutimos a Prova Docente como um modo de regulação da formação de professores e o distanciamento entre os saberes desejados para as aulas de Educação Física e os saberes que são propiciados nas universidades para os futuros professores. Palavras-chave: Prova Nacional para o ingresso na carreira docente –– Currículo e Prática Pedagógica – Educação Física NATIONAL TEST FOR ADMISSION TO TEACHING CAREER: CURRICULUM– THE CASE OF PHYSICAL EDUCATION IN THE EARLY YEARS OF ELEMENTARY SCHOOL Abstract Conducting research in schools of Porto Alegre led us to reflect on the professional development of teachers who act in the early years of elementary school and teach Physical Education in this stage of teaching. It’s important to understand the work of educators related with teaching of Physical Education in the first years of elementary school. The analysis allowed us to discuss the National Test as a way to regulate the professional development of teachers and it made us to perceive a distance between the knowledge suggested to Physical Education classes and the knowledge offered to prospective teachers. Key-words: National Test for Admission to Teaching Career – Curriculum And Pedagogy Practice – Physical Education. 32
  • 33. PRUEBA NACIONAL DE INGRESO A LA CARRERA DOCENTE: CURRICULUM FORMACIÓN– EL CASO DE LA EDUCACIÓN FÍSICA EN LOS PRIMEROS AÑOS DE EDUCACIÓN PRIMARIA Resumen La investigación en las escuelas de Porto Alegre nos ha llevado a reflexionar sobre formación de los profesores que trabajan en los años iniciales relativo al componente Educación Física. Nos interesado cuestionar el trabajo de los profesionales con la Educación Física en los primeros años de la escuela basado en su formación, teniendo en cuenta las implicaciones de la aplicación de la Prueba Nacional. Hablamos de la Prueba como un modo de regulación de la formación del profesorado y la brecha entre el conocimiento deseado para las clases de Educación Física y el conocimiento que se propiciaron en las universidades. Palabras-clave: Prueba Nacional de Ingreso a la Carrera Docente; Plan de Estudios e Práctica Pedagógica; Educación Física. 1. Para Abrir oDebate Através da pesquisa “Políticas de formação de professores: quais suas implicações na prática Pedagógica da Educação Física em escolas Públicas estaduais?”1 realizada em uma escola pública estadual da cidade de Porto Alegre foi possível evidenciar alguns elementos que nos levaram a refletir sobre a formação das professoras unidocentes que atuam nos anos iniciais em relação ao componente curricular Educação Física. A partir de dados da pesquisa, percebemos que os professores possuem muitas dúvidas a respeito do que trabalhar, como trabalhar e de como avaliar seus alunos quando se trata desse componente. Deste modo, nos interessa neste estudo, debater o processo de formação desses professores unidocentes para o trabalho com a Educação Física nos anos iniciais a partir da análise dos cursos de formação em Pedagogia e da 1 A pesquisa “Políticas de formação de professores: quais suas implicações na prática Pedagógica da Educação Física em escolas Públicas estaduais?” iniciada em agosto de 2011, teve como objetivo geral compreender as implicações das políticas públicas de formação de professores, na prática pedagógica da Educação Física, nos diferentes níveis de escolaridade, na rede estadual de ensino. Um dos seus objetivos específicos foi compreender a visão dos professores Unidocentes acerca das suas aulas de Educação Física. As informações colhidas sobre esta questão, bem como sua análise suscitaram novas indagações/problematizações as quais originaram este estudo. 33
  • 34. Matriz Curricular da Prova Nacional para o Ingresso na Carreira Docente, a qual traz a Educação Física como um dos saberes necessários à prática pedagógica desses docentes. O trabalho com a Educação Física nos anos iniciais do Ensino Fundamental está garantido na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, em que a Educação Física aparece como componente curricular obrigatório da Educação Básica, (LDB, art. 26, § 3o, 1996), tornando-se obrigatória pela Lei 10.328 de 2001. Complementando esta lei, a Resolução 07/2010, artigo 31, reafirma que a Educação Física é componente curricular obrigatório e declara que nos anos iniciais poderá estar a cargo do professor regente ou do professor especialista na área. Em consonância com este modo de perceber a Educação Física como um componente curricular obrigatório nos anos iniciais do Ensino Fundamental, está a política pública que institui a Prova Nacional para o Ingresso na Carreira Docente, a qual está sendo elaborada pelo Ministério da Educação e pretende ser um modo de avaliar os professores que pretendem ingressar no serviço público como regente dos anos iniciais do Ensino Fundamental. A matriz de referência dessa prova – que discutiremos a seguir – confirma que a Educação Física é um dos componentes curriculares que devem ser do conhecimento de todos os professores regentes que irão trabalhar com alunos dos anos iniciais do Ensino Fundamental. Os professores regentes são aqueles que atuam nos anos iniciais ministrando todos ou a maior parte dos componentes curriculares. Para lecionar nos anos iniciais do Ensino Fundamental é recomendado a formação na Habilitação Magistério, curso superior em Pedagogia ou outros aprovados em lei. Esses profissionais são habilitados a lecionar todos os componentes curriculares, por isso, são também chamados de professores unidocentes (SILVA et al, 2008) ou polivalentes (LIMA, 2007; BRASIL, 2001). Lima (2007) considera que o professor polivalente seria um sujeito capaz de apropriar-se e articular os conhecimentos básicos das diferentes áreas do conhecimento que compõem atualmente a base comum do currículo nacional dos anos iniciais do Ensino Fundamental, desenvolvendo um trabalho interdisciplinar. O conceito unidocente não é muito trabalhado na literatura, entretanto, o termo unidocência é utilizado no Estado do Rio Grande do Sul para caracterizar o professor que atua nos anos inicias do Ensino Fundamental como sendo o responsável por ensinar os conhecimentos referentes a essa fase escolar (CONTREIRA e KRUG, 2010). 34
  • 35. Também, como modo de ressaltar o significado do trabalho do componente curricular Educação Física com os anos iniciais do Ensino Fundamental, destacamos os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), que indicam a importância de trabalharmos com conteúdos da Educação Física nessa etapa de ensino por possibilitar que os alunos tenham, desde cedo, experiências com a cultura corporal do movimento, através dos três blocos de conhecimentos: esportes, jogos, lutas, ginásticas; atividades rítmicas e expressivas; e conhecimento sobre o corpo (1997). 2. Decisões Metodológicas Este é um estudo de natureza qualitativa, que buscou compreender o processo de formação para o trabalho com a Educação Física nos anos iniciais através da análise dos currículos de formação de seis cursos de licenciatura em Pedagogia e da análise da Matriz Curricular da Prova Docente. Nesta perspectiva utilizamos como procedimento investigativo a análise de documentos. Os documentos se constituem como valiosas fontes de informação, pois permitem a identificação de elementos significativos para a análise e compreensão sobre o objeto de estudo (LÜDKE e ANDRÉ, 1986). Assim, neste estudo procuramos conhecer as matrizes curriculares dos cursos de licenciatura em Pedagogia das seguintes instituições de educação superior: Universidade Federal do Rio Grande do Sul- UFRGS; Faculdade Porto-Alegrense – FAPA; Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul- PUC RS; Universidade Luterana do Brasil –ULBRA, Universidade do Vale do Rio dos Sinos-UNISINOS e Centro Universitário Ritter dos Reis –UNIRITTER. Além disso, analisamos a Matriz Curricular para o Ingresso na Carreira Docente. De acordo com o objetivo apresentado optamos por organizar o estudo em dois eixos: a formação em Pedagogia e a Matriz da Prova Docente, os quais constituem as duas grandes categorias de análise. 3. Análise das Iinformações 35
  • 36. Em consonância com a proposta de realizar uma análise documental, procedemos ao estudo das matrizes curriculares dos cursos mencionados e da Prova Docente, a partir do qual emergiram os dois eixos de análise a seguir descritos. 3.1 FORMAÇÃO DOCENTE E EDUCAÇÃO FÍSICA NOS ANOS INICIAIS: A LICENCIATURA EM PEDAGOGIA A discussão acerca da Educação Física nos anos iniciais do Ensino Fundamental nas escolas públicas estaduais do Estado do Rio Grande do Sul tem sido objeto de estudos ao longo de muitos anos. Diferentes olhares buscam compreender a visão dos professores envolvidos, as perspectivas curriculares que organizam esse nível de escolaridade, as concepções pedagógicas que orientam o processo educativo, os currículos de formação de professores, bem como questões legislativas e salariais que perpassam tal fenômeno. Fiorio e Lyra (2012) investigaram a formação superior em Pedagogia da Universidade de Caxias do Sul em relação à prática pedagógica da Educação Física, constatando que a formação das professoras é insuficiente gerando insegurança para a realização das aulas e apontando a necessidade urgente de aprofundar as reflexões sobre o currículo de formação dessas profissionais. Corroborando com estas informações MENZ (2011) indica, a partir da narrativa de estagiárias do curso de licenciatura em Pedagogia da UFRGS que a formação propiciada não subsidia suficientemente o trabalho com Educação Física nos anos iniciais. Ao analisarmos a matriz curricular do curso de Pedagogia da UFRGS, na procura de disciplinas na área da Educação Física, encontramos apenas a disciplina “Jogo e Educação” que aborda conteúdos da área, como o jogo, o brinquedo e a brincadeira, no entanto, não há evidências de que esta disciplina dê conta do trabalho específico do corpo em movimento. Observamos que existem disciplinas que abordam o ensino de Ciências Naturais, Matemática, Teatro, Artes Visuais, Literatura, Música, Linguagem (I, II, III), no entanto, não há, no referido curso, disciplina que trabalhe o ensino da Educação Física. Esta constatação nos leva a questionar por que tal situação ocorre. Ainda nesta busca, analisamos as disciplinas de “Educação e Teatro”, “Ação Pedagógica com crianças de 0 a 10 anos” e “Educação, Saúde e Corpo”. Percebemos 36
  • 37. que embora estas disciplinas abordem alguns temas que parecem pertinentes à Educação Física, elas não aprofundam suficientemente esses estudos. O curso de Pedagogia da FAPA, possui disciplinas voltadas para a prática pedagógica da Educação Física nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental: “Teoria e Prática metodológica de Educação Física”, e “Teoria e Prática metodológica de Psicomotricidade”, cujos conteúdos são a psicomotricidade, as valências físicas, os jogos, os esportes e a Educação Física Inclusiva. A presença dos conteúdos citados, não nos parece ser suficientes para uma boa preparação dada a complexidade dos mesmos e a generalidade com que parecem ser abordados. Na matriz curricular do curso de Licenciatura em Pedagogia da PUC/RS pudemos identificar a disciplina “Educação e Saúde” e a disciplina “Ludicidade e Educação”. Encontramos, também a disciplina “Princípios e propostas metodológicas de Educação Física e Recreação”, a qual aborda os fundamentos da Educação Física, a psicomotricidade, a educação física inclusiva, a recreação e os esportes. Notamos que as disciplinas tratam de conteúdos diversificados, no entanto, a partir da súmula não foi possível identificar se há o aprofundamento necessário para o trabalho na área. O curso de pedagogia da ULBRA propõe duas disciplinas que abordam temáticas pertencentes à área da Educação Física, “Organização dos tempos e espaços na infância”, que tem como foco o processo de desenvolvimento infantil e suas relações espaciais e temporais e a outra, “Ludicidade e Psicomotricidade” que busca refletir sobre as relações entre o sentir, o agir e o pensar a partir da ludicidade e da psicomotricidade. Apesar de serem conteúdos relevantes estão restritos à área psicomotora, não contemplando outras áreas como os jogos, as ginásticas e as práticas expressivas, dentre outras (BRASIL, 1997). O curso de licenciatura em Pedagogia da UNIRITTER tem seu currículo organizado em quatro ciclos de estudos interdisciplinares, através de projetos coordenados pela disciplina de “Pesquisa em Educação” desenvolvida ao longo do curso. A partir da análise das disciplinas e dos seminários entendemos que o curso propõe um enfoque interdisciplinar que aborda diferentes expressões humanas. Com relação à preparação para o trabalho com os anos iniciais do Ensino Fundamental, as disciplinas propostas são: “Língua Portuguesa nos anos iniciais, conteúdos e Didática”; “Matemática nos anos iniciais, conteúdos e Didática”; “História e Geografia nos anos 37
  • 38. iniciais, conteúdos e Didática”; “História e Geografia nos anos iniciais, conteúdos e Didática” e “Ciências Naturais e nos anos iniciais, conteúdos e Didática”. A Educação Física, assim como Artes, não aparece nessa linha de trabalho, sendo apresentada e desenvolvida através de um Seminário chamado “Corpo, Movimento e Arte”, que discute as representações sociais e culturais do corpo visto como linguagem e expressão humana em interação com a música, a arte, o teatro e o movimento. Nesta perspectiva, entendemos que o currículo analisado, embora apresente relevantes avanços pelo caráter interdisciplinar, em relação à Educação Física, não nos parece atender as demandas deste componente curricular. A abrangência como são tratados diferentes campos de conhecimento nos leva a questionar: como fazer interdisciplinaridade se, no caso da Educação Física, sua especificidade não está suficientemente contemplada? No currículo da faculdade de Pedagogia da UNISINOS encontramos as disciplinas “Corpo e Movimento” e “Corpo e Currículo” que discutem a experiência corporal como via de acesso às diferentes dimensões do processo educativo. Envolve estudos sobre o sentido e significado do corpo na escola, brincadeiras, jogos motores, noções básicas de desenvolvimento motor e atividade física, apresentando um leque de conteúdos que parecem apenas tangenciar conhecimentos importantes da área, visto que a amplitude, diversidade e complexidade das temáticas em relação ao tempo previsto para serem desenvolvidas as disciplinas, não possibilita o nível de aprofundamento necessário. As disciplinas presentes nos cursos de Pedagogia analisados embora trabalhem com conteúdos relevantes no âmbito da EF para os anos iniciais, parecem não contemplar os objetivos sugeridos para este componente curricular tomando como base os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN, 1997), que indicam como objetivos, para Educação Física, nos anos iniciais: Participar de diferentes atividades corporais, procurando adotar uma atitude cooperativa e solidária, sem discriminar os colegas pelo desempenho ou por razões sociais, físicas, sexuais ou culturais; conhecer algumas de suas possibilidades e limitações corporais de forma a poder estabelecer algumas metas pessoais (qualitativas e quantitativas); organizar jogos, brincadeiras ou outras atividades corporais, valorizando-as como recurso para usufruto do tempo disponível; analisar alguns dos padrões de estética, beleza e saúde presentes no cotidiano, buscando compreender sua inserção no contexto em que são produzidos e criticando aqueles que incentivam o consumismo (p. 52). 38
  • 39. Autores estudados tem apontado, a partir de declarações de professores polivalentes, regentes ou unidocentes, que muitas vezes estes objetivos não são atingidos e os conteúdos previstos não são trabalhados pelos mesmos por não se sentirem aptos e preparados, pela formação que tiveram, para trabalhar com o componente Educação Física (DARIDO, 2008; SANTOS, BRITOS e BARROS, 2012). Etchepare et al. (2003) acredita que o profissional que atua nesta área deve estar capacitado e ter clareza dos seus objetivos e propostas. A partir da análise realizada, parece que os cursos não oferecem elementos suficientes para subsidiar a prática pedagógica da Educação Física nos anos iniciais. Por outro lado, a criação de uma Prova Docente para o ingresso na carreira vem – além de reafirmar que a Educação Física deve ser um saber presente nos cursos que formam professores atuantes nos anos iniciais – estabelecer parâmetros para a formação desses sujeitos. Desse modo, nos perguntamos: Em que direção essa política aponta? 3.2 AVALIAÇÃO NACIONAL DE PROFESSORES: A CHAMADA PROVA DOCENTE A Prova Nacional de Concurso para o Ingresso na Carreira Docente, instituída por meio da Portaria Normativa nº 3 de 2 de março de 2011, ainda é um assunto pouco divulgado nas instituições educacionais e na própria sociedade como um todo. Criada pelo Ministério da Educação, esta avaliação ainda está em montagem, testes e organização. Contudo, pensamos que trazer à tona esta discussão, pode ser produtivo já que em seus documentos regulamentadores, já podemos perceber muitos pontos que acreditamos ser relevantes para debater sobre a concepção de Educação de um modo geral e – para o nosso particular interesse – sobre a Educação Física nos anos iniciais do Ensino Fundamental. De acordo com o Ministério da Educação, o objetivo desta Prova Docente é o de: [...] subsidiar os Estados, o Distrito Federal e os Municípios na realização de concursos públicos para a contratação de docentes para a educação básica. [...] proporcionar parâmetros para a auto-avaliação dos candidatos à docência e oferecer informações para subsidiar a formulação e a avaliação das políticas públicas de formação inicial e continuada de docentes (BRASIL/MEC, 2011, p.1). 39
  • 40. Até o presente momento, esta prova está sendo criada para avaliar os professores que atuam do 1° ao 5° ano do Ensino Fundamental, com formação em Pedagogia ou em curso que habilite para a docência nessa etapa de ensino. Como o próprio Ministério da Educação expressa através da Matriz Curricular da Prova, a ideia é a de subsidiar os concursos para ingresso na carreira docente, ao mesmo tempo em que é um modo de regular os cursos de formação inicial e continuada de professores. Em 2011 foi criada a Matriz Curricular que subsidia a elaboração dessa prova, a qual será constituída por dois eixos: o primeiro é o eixo dos conhecimentos dividido em onze áreas de saberes: Fundamentos da Educação, Políticas Educacionais, Organização e Gestão do trabalho pedagógico, Desenvolvimento e Aprendizagem, Língua Portuguesa e seu Ensino, Matemática e seu Ensino, História e seu Ensino, Geografia e seu Ensino, Ciências e seu Ensino, Educação Física e seu Ensino e Arte e seu Ensino. O segundo é o eixo dos processos, composto por seis processos transversais: A articulação de conhecimentos para compreensão de aspectos culturais, ambientais, políticos, econômicos, científicos e tecnológicos da sociedade contemporânea; A promoção de ações de inclusão, de valorização da diversidade e singularidade dos alunos e de respeito aos direitos educativos no contexto da comunidade escolar; O planejamento do trabalho pedagógico para orientar os processos de construção de conhecimento; O desenvolvimento de metodologias e recursos pertinentes para alcançar os objetivos do trabalho pedagógico; A organização de procedimentos avaliativos que permitam reorientar a prática educacional; A comunicação com coerência e coesão por meio de textos escritos. A área da Educação Física encontra-se contemplada no eixo dos conhecimentos e prevê que os docentes que ingressarão como profissionais aptos para atuar como regentes dos anos iniciais do Ensino Fundamental deem conta dos seguintes conhecimentos: Corpo e Cultura; Jogos, Brincadeiras e Brinquedos; Esporte e Sociedade; Princípios e Procedimentos Metodológicos das Práticas Corporais. A partir desse olhar, nos questionamos a respeito dos conteúdos que estão previstos na matriz curricular da Prova Docente para a área de Educação Física nos anos iniciais. Inicialmente notamos que as temáticas previstas se referem a uma grande profundidade e abrangência conceitual, as quais são trabalhadas em cursos específicos da área. Entendemos que embora os temas descritos abarquem um grande repertório de 40
  • 41. conteúdos, eles não dão conta de outros tantos. Isso nos instiga a perguntar quais são os motivos que levam a estas escolhas? Por que alguns conteúdos são mais relevantes do que outros? A que essa escolha de conteúdos conduz? Quais tipos de sujeitos são formados/forjados a partir delas? Ao encontro da perspectiva teórico-metodológica de Michel Foucault questionamos quais as relações de poder (FOUCAULT, 1992) que estão presentes nessas escolhas, as quais poderão estar atreladas a um discurso que se institui como verdade. [...] em toda a sociedade a produção do discurso é ao mesmo tempo controlada, selecionada, organizada e redistribuída por certo número de procedimentos que têm por função conjurar seus poderes e perigos, dominar seu acontecimento aleatório, esquivar sua pesada e temível materialidade (FOUCAULT, 2008, p.9). Esta questão sobre os saberes presentes na Prova Docente, também abre espaço para pensarmos sobre o currículo, pois na medida em que são selecionados certos assuntos, saberes e processos em detrimento de outros, estamos realizando, também, opções curriculares. Essa escolha, por sua vez, possui intencionalidades. Como afirma Silva (1999) “as políticas curriculares (...) fabricam objetos epistemológicos (...) interpelam indivíduos nos diferentes níveis institucionais aos quais se dirigem atribuindo-lhes ações e papéis específicos (...)” (SILVA, 1999, p.11). Ainda na perspectiva de se pensar sobre currículo, pensamos como a Prova Docente, de certo modo, poderá regular os cursos de formação inicial de professores – inclusive este é um dos objetivos que está expresso na Matriz de Referência da Prova: “subsidiar a formulação e a avaliação das políticas públicas de formação inicial e continuada de docentes” (BRASIL, MEC, 2011). Nesse entendimento, percebemos que, além de dizer quais os conteúdos que devem ser trabalhados com os anos iniciais do Ensino Fundamental, esta política também expressa quais são os saberes que os docentes devem ter conhecimento, ou seja, define qual é o tipo de professor que se quer, subjetivado por essas ações. De acordo com Fröhlich (2012) a Prova Nacional aparece como uma forma de conhecer a população docente: suas características, conhecimentos, formação inicial; e vai além: permite delinear um perfil desejado para a função docente na educação básica (p. 54). Compreendemos, a partir dessas colocações, que esta Prova Nacional de Concurso para o Ingresso na Carreira Docente faz parte de uma ação do Estado que 41
  • 42. procura conduzir um tipo de formação docente de acordo com uma racionalidade que vem sendo construída desde muito tempo. Nessa perspectiva a Educação Física nos anos iniciais do Ensino Fundamental pode ser vista como um componente curricular que é representado por certa parcela de conteúdos e que pode ser ministrado por sujeitos de outras áreas do conhecimento (LDB 9394/96; Resolução 07/2010). Notamos que pouco a pouco, essas verdades vão se instituindo dentro do campo educacional, pois são parte de um discurso que está se disseminando e se tornando legítimo na contemporaneidade. Para Foucault (1992, p.12) “a verdade é deste mundo; ela é produzida nele graças a múltiplas coerções e nele produz efeitos regulamentados de poder. Cada sociedade tem seu regime de verdade, sua "política geral" de verdade [...]”. Após a análise da Matriz Curricular dessa Prova Docente, entendemos que por uma questão de política pública e de ação do Estado, cada vez mais os docentes com a formação em Pedagogia estão sendo considerados aptos a atuar com a Educação Física nos anos iniciais. Entretanto, parece que os cursos de formação em Pedagogia não dão conta de subsidiar a formação desses sujeitos no que diz respeito ao componente curricular Educação Física. 4. Apontamentos Finais A partir da nossa inquietação inicial oriunda da pesquisa “Políticas de formação de professores: quais suas implicações na prática Pedagógica da Educação Física em escolas Públicas estaduais?”, a qual indicou que os professores possuem muitas dúvidas a respeito do desenvolvimento de um trabalho com o componente curricular Educação Física, da análise dos Cursos de Pedagogia e do olhar sobre a Matriz Curricular da Prova Docente, discutimos a questão de que existe um distanciamento entre os saberes desejados para as aulas de Educação Física e os saberes que são propiciados nas universidades para os futuros professores, ao mesmo tempo em que é possível que a Prova Docente passe a atuar como um modo de regulação da formação de professores. Notamos, também, que há um grande distanciamento entre os conhecimentos trabalhados nos cursos de Pedagogia e o que os PCN’s preveem para o trabalho com o componente Educação Física. Do mesmo modo, esses cursos não dão conta do que a 42
  • 43. Matriz Curricular da Prova Docente prevê para esse componente e espera dos professores que ingressarão na carreira. Nesse sentido, esperamos, com o desenrolar dessa política pública que institui essa avaliação, compreender quais as possíveis implicações que ela trará para o desenvolvimento das aulas de Educação Física nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Para onde apontará? Por enquanto, estamos entendendo, ao encontro do que Foucault (1994) denominou de discursos de verdades e formas de governamento, que a futura avaliação de professores, chamada de Prova Docente, poderá vir a atuar como um regulador dos cursos de formação de professores e/ou um modo de reforçar o discurso que habilita o pedagogo a atuar na área de Educação Física nos anos iniciais, o qual se institui como um discurso de verdade. Apesar destas constatações, diante da complexidade desta discussão, não temos a intenção de determinar quem deve ou não ministrar aulas de Educação Física nos anos iniciais do Ensino Fundamental ou de descobrir qual a “real intenção” dessa política pública. Nossa preocupação é de outra ordem. Queremos colaborar para que o debate seja mantido. Não obstante, acreditamos que mais pesquisas que tratem dessa temática poderão ser muito produtivas. REFERÊNCIAS BRASIL. Ministério da Educação. Lei de diretrizes e bases da educação nacional, 5ª Ed. 1996. Disponível em:< Http://Bd.Camara.Gov.Br/Bd/Bitstream/Handle/Bdcamara/2762/Ldb_5ed.Pdf>. Acesso: 14 De Dezembro De 2012. BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacional: Educação Física. Brasília: MEC/SEF, 1997. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro07.pdf. Acesso em: 18/11/2011. BRASIL, Lei 10.172, de nove de janeiro de 2001. Aprova o plano Nacional de Educação e da outras providências. Brasília, 2001. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/leis_2001/l10172.htm>. Acesso em 02 de outubro de 2013. BRAISL, Ministério da Educação. Resolução 07 de 14 de dezembro de 2010. Brasília: MEC/CNE. BRASIL, Ministério da Educação. Matriz de Referência da Prova Docente, 2011. 43
  • 44. Centro Universitário Ritter dos Reis (UNIRITTER). <http://www.uniritter.edu.br/> Acesso em: 2 out. 2013. Disponível em: CONTREIRA CB; KRUG HN. Educação Física nas séries iniciais do ensino fundamental: um estudo de caso com professores uni docentes. EFDeportes, Revista Digital. Buenos Aires, Año 15, Nº 150, noviembre de 2010. Disponível em: http://www.efdeportes.com/efd150/educacao-fisica-com-professores-unidocentes.htm. Acesso em: 02 out. 2013. DARIDO, S. C. Apresentação e análise das principais abordagens da educação física escolar. Revista Brasileira de Ciências do Esporte, n. 1, vol. 20, setembro/1998. DARIDO, S.C; RANGEL, I. Educação Física na Escola: implicações para a prática pedagógica. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan,2008. ETCHEPARE, L.S; PEREIRA, E.F; ZINN, J.L. Educação física nas séries iniciais do ensino fundamental. Revista da Educação Física/UEM Maringá, v. 14, n. 1, p. 59-66, 1. sem. 2003. Faculdade Porto-Alegrense (FAPA). Disponível <http://www9.fapa.com.br/php/index.php> Acesso em: 02 out. 2013. em: FOUCAULT, M. Microfísica do poder. 10. ed. Rio de Janeiro: Graal, 1992. FOUCAULT, M. Ditos e Escritos III (1976-1979). Paris: Gallimard, 1994. FOUCAULT, M. A ordem do discurso. 17. ed. São Paulo: Loyola, 2008. FRIORO, K; LYRA, V.B. Educação Física Nos Anos Iniciais Do Ensino Fundamental: Um Olhar Sobre A Formação Profissional Em Um Território Contestado. Anais ANPED SUL, 9. 2012. FROHLICH, R. Governamentalidade e estatística na formação docente: implicações sobre a Prova Nacional de Concurso para o Ingresso na Carreira Docente In: Formação Docente, Belo Horizonte, v. 04, n. 06, p. 44-55, jan./jul. 2012. Disponível em http://formacaodocente.autenticaeditora.com.br. LIMA, V. M. M. Formação do professor polivalente e os saberes docentes: um estudo a partir de escolas públicas. 2007. Tese (Doutorado em Educação) – USP, São Paulo, 2007. LÜDKE, M; ANDRÉ, M.D.E. A pesquisa em Educação: abordagens qualitativas, São Paulo: EPU, 1986. MENTZ, P. Educação física nos anos iniciais do ensino fundamental: narrativas de estagiárias do curso de pedagogia. Trabalho de Conclusão de Curso. UFRGS. 2011. Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul (PUCRS). Disponível em: <http://www3.pucrs.br/portal/page/portal/pucrs/Capa/> Acesso em: 02 out. 2013. SANTOS, M. C. F.; BRITO, N. N.; BARROS, I. M. B. In: Congresso da Sociedade Brasileira de Estudos Clássicos, 18, 2012, Brasília. Anais Congresso. Brasília: 2012. p. 1 - 16. 44
  • 45. SILVA, T. T. O currículo como fetiche: a poética e a política do texto curricular. Belo Horizonte: Autêntica, 1999. SILVA M. S.; KRUGER H.N. A formação inicial de professores de educação física e de pedagogia: um olhar sobre a preparação para a atuação nos anos iniciais do ensino fundamental. Http://www.efdeportes.com/ Revista Digital, Buenos Aires, ano 13; n.123, 01 out. 2008. Disponível em: <http://www.efdeportes.com/efd123/a-formacaoinicial-de-professores-de-educacao-fisica-e-de-pedagogia.htm>. Acesso em: 04 out. 2013. UNISINOS. Disponível em: <http://www.unisinos.br/> Acesso em: 02 out. 2013. Universidade Luterana do Brasil (ULBRA). Disponível em: <http://www.ulbra.br/> Acesso em: 02 out. 2013. Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). <http://www.ufrgs.br/ufrgs/inicial> Acesso em: 02 out. 2013. Disponível em: 45
  • 46. O PROCESSO AVALIATIVO NAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA: INSTRUMENTOS E CONCEPÇÕES Natacha da Silva Tavares-UFRGS Valéria Feijó Martins-UFRGS Denise Grosso da Fonseca-UFRGS Resumo Esta pesquisa busca conhecer os instrumentos e critérios utilizados na avaliação do processo de ensino-aprendizagem nas aulas de Educação Física (EF) de uma escola municipal de Viamão/RS e identificar as funções da avaliação para o professor de EF desta escola. Este é um estudo qualitativo realizado através de análise de documentos e observações. Após a análise, percebeu-se que a escola utiliza diferentes instrumentos como provas teóricas, provas práticas e correção de caderno. Ao eleger os instrumentos e critérios avaliativos o professor parece não ter clareza sobre as funções da avaliação, pois, ao longo do processo, pauta-se em diferentes concepções. Plavras-chave: Avaliação; Instrumentos e Critérios; Educação Física Escolar. THE EVALUATION PROCESS IN PHYSICAL EDUCATION CLASSES: TOOLS AND CONCEPTS Abstract This study seeks to understand the tools and criteria used in the evaluation of teaching and learning in physical education (PE) of a municipal school Viamão / RS and identify the functions of evaluation for PE teacher at this school. This qualitative study resorted document analysis and observations. After analysis it was realized that the school uses different instruments as theoretical tests, practical tests, correction notebook and participation. In electing the instruments and assessment criteria the teacher does not seem to be clear about the objectives and functions of evaluation, because during the process, is guided in different conceptions. Keywords: Evaluation. Instruments and criteria. Physical Education 46
  • 47. EL PROCESO DE EVALUACIÓN EN LAS CLASES DE EDUCACIÓN FÍSICA: HERRAMIENTAS Y CONCEPTOS Resumen Este estudio busca entender las herramientas y criterios utilizados en la evaluación de la enseñanza y el aprendizaje en la educación física (EF) de una escuela municipal Viamão / RS e identificar las funciones de la evaluación para el profesor de educación física en esta escuela. Se trata de un estudio cualitativo a través de: “análisis y observaciones del documento”. Tras el análisis, se dio cuenta de que la escuela utiliza diferentes instrumentos como las pruebas teóricas, pruebas prácticas, cuaderno de corrección y la participación. En la elección de los instrumentos y criterios de evaluación del profesor no parece tener claros los objetivos y funciones de la evaluación, ya que durante el proceso, se guía en diferentes concepciones. Palabras-clave: Evaluación; Instrumentos y critérios; Educación Física. Introdução O presente estudo constitui-se em um recorte de uma pesquisa mais ampla que teve como objetivo principal compreender como ocorre o processo avaliativo, nas aulas de Educação Física de escolas do município de Viamão/RS identificando quais as concepções de avaliação subjacentes à prática pedagógica dos professores. Assim o trabalho que segue tem como foco conhecer os instrumentos e critérios utilizados na avaliação de ensino-aprendizagem nas aulas de Educação Física e identificar quais são as funções da avaliação para o professor desta disciplina nesta escola. O interesse por esta temática surgiu a partir da fala de alunos, de escolas públicas do município de Viamão, que relatavam não haver avaliação nas aulas de Educação Física em suas escolas. Tal fato nos instigou a compreender como se dá o processo avaliativo nestas escolas, quais os instrumentos e critérios utilizados e que concepções orientam a prática dos professores que ministram esta disciplina. A avaliação é empregada como ponto de identificação de qualidade em diversos tipos de atividades, por isso, é fundamental que sua concepção seja clara, propiciando que a aprendizagem cumpra com sua missão primordial, que é levar o ser humano a perceber as condições pessoais e profissionais de que é detentor, visando seu bom 47
  • 48. desempenho. Para que a avaliação e a aprendizagem possam atuar em sintonia, é necessário um trabalho de desmitificação da sua função, tanto no meio social quanto no escolar (BOTH, 2011). Penna Firme (1994), ao refletir sobre a avaliação educacional, apresenta quatro gerações de prática avaliativa. A primeira é associada à mensuração, na qual eram utilizados instrumentos e testes para verificar o rendimento escolar; a segunda focava numa avaliação mais descritiva, pois tinha como meta principal analisar os objetivos alcançados pelos alunos dentro dos programas escolares, ficando o professor responsável principalmente por descrever padrões e critérios. Por volta de 1971 surge uma terceira geração com o objetivo de “retroalimentação” (SOUZA, 1986 e PENNA FIRME, 1994), pois foi constatado que o fato de a avaliação ser realizada no fim do processo impossibilitava correções necessárias para atingir os objetivos. Assim, essa nova geração é caracterizada pelo julgamento, onde o professor passa a assumir um papel de “juiz” (PENNA FIRME, 1994). No início da década de noventa surge a quarta geração, na qual o consenso é buscado, caracterizando-se pela coparticipação na escolha do que deve ser avaliado; essa geração é fundamentada num modelo construtivista e nomeada, pela autora, de negociação. Apesar de percebermos, nesse histórico apresentado por Penna Firme, que o processo avaliativo vem passando por evoluções e adequações, estudos indicam que ainda hoje, em algumas escolas, é possível encontrar práticas avaliativas características de uma concepção tradicional. Sendo assim, atualmente, coexistem, no universo escolar, diferentes concepções e modos de realização da avaliação, dentre as quais destacam-se as concepções tradicional e formativa. Na metodologia tradicional, a avaliação destina-se a selecionar e rotular os alunos a partir de critérios quantitativos, sendo feita somente no final de um período predeterminado pela instituição, constituindo-se num momento terminal, visto que não oferece elementos para ajudar no processo de aprendizagem do aluno (BRATIFISCHE, 2003). Na concepção formativa, a avaliação é concebida como instrumento fornecedor de informações significativas para o desenvolvimento do estudante e deve ser realizada ao longo do processo e não apenas no final de alguma etapa (DINIZ E AMARAL, 2009). Avaliar em tal perspectiva é “reconhecer, diagnosticar, desenvolver e valorizar a 48
  • 49. expressão individual, a cultura própria e a manifestação de afetividade, como um meio para a aprendizagem e formação integral do educando” (BRATIFISCHE, 2003, p.21). No âmbito da Educação Física também estão presentes diferentes concepções sobre avaliação. Na perspectiva tradicional ou esportivista, predominam preocupações avaliativas que enfatizavam a medição, o desempenho das capacidades físicas, as habilidades motoras e medidas antropométricas; tais elementos são utilizados com a finalidade de conferir uma nota. Os testes fornecem informações quantitativas que devem ser comparadas com a norma/tabela/padrão esperado, a aplicação é mecânica, descontextualizada e aleatória e, muitas vezes, não há vinculação com o programa desenvolvido ao longo do ano (DARIDO, 2005). Esta concepção caracteriza-se pela lógica punitiva, classificatória e excludente dos alunos. Numa perspectiva de avaliação formativa ou mediadora, o foco são os aspectos internos do indivíduo, começa-se a valorizar a auto avaliação. Nesta concepção, em Educação Física, o processo de ensino-aprendizagem deve servir de referência para analisar sua aproximação ou distanciamento em relação ao eixo curricular que norteia o Projeto Político Pedagógico da escola (DARIDO, 2005; CARVALHO et al, 2000). Luckesi (2002) sugere que o objetivo da avaliação, nesta perspectiva, é subsidiar a construção dos melhores resultados possíveis dentro de uma determinada situação. Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) de Educação Física (1997; p.7677), sugerem que a avaliação tem como objetivo identificar as possibilidades de os alunos serem capazes de: “enfrentar desafios colocados em situações de jogos e competições, respeitando as regras e adotando uma postura cooperativa; estabelecer algumas relações entre a prática de atividades corporais e a melhora da saúde individual e coletiva; valorizar e apreciar diversas manifestações da cultura corporal, identificando suas possibilidades de lazer e aprendizagem”. Darido (1999) indica que a escolha dos instrumentos para a avaliação pode ser variada (provas, trabalhos escritos, seminários, gravações de áudio e vídeo), o importante é a concepção em que se sustenta a utilização desses instrumentos. Na perspectiva formativa ou mediadora, Bratifische (2003) e Darido (2005) orientam uma avaliação contínua, podendo ser feita em todas as aulas e situações (diários, registros), e 49
  • 50. que deve ser compartilhada com os educandos, devendo abranger as dimensões cognitiva (conceitual), motora (procedimental) e atitudinal (valores). Darido (2005) sugere que na dimensão conceitual se deva avaliar a compreensão dos alunos sobre um determinado acontecimento/fato - não apenas a data em que ocorreu e onde- buscando evitar a “decoreba”; na dimensão procedimental a sugestão é que se avalie o estudante pelo seu processo de desenvolvimento das habilidades motoras, mas sempre o comparando consigo próprio e não a partir de tabelas e padrões; na dimensão atitudinal a autora propõe que o professor leve em conta componentes afetivos e cognitivos ao longo do ano/trimestre/bimestre. Betti e Zuliane (2002) afirmam que o docente de Educação Física tem condição privilegiada para avaliar valores e atitudes em função da natureza dos conteúdos e estratégias, que frequentemente geram conflito em suas aulas. Decisões Metodológicas Caracterizamos este estudo como de natureza qualitativa. O estudo foi realizado em uma escola municipal de Viamão-RS através das observações das aulas de Educação Física das turmas de 8º ano. Negrine (2010) destaca que a observação é um importante instrumento a ser usado na pesquisa qualitativa, e orienta que os registros devem ser o mais descritivo possível e isentos de qualquer juízo de valor. Nessa perspectiva, os instrumentos de coleta foram o diário de campo e a análise de documentos. Segundo Minayo (1993) o diário de campo permite registrar, em tempo real, atitudes, fatos e fenômenos percebidos no local de atuação. Por meio dos registros poderá se estabelecer relações entre as vivências da pesquisa e o aporte teórico dado na universidade e/ou adquirido pelo pesquisador por seu próprio interesse. Análise e Discussão Pudemos perceber, a partir da análise das informações, que os instrumentos utilizados pela professora, ao longo das observações, foram provas teóricas, provas práticas e correção de caderno. Leal (2006) propõe que a diversificação dos instrumentos avaliativos viabiliza a variedade de informações sobre o trabalho docente e sobre os percursos de aprendizagem, assim como possibilita a reflexão acerca de como os conhecimentos estão sendo concebidos pelos alunos. 50
  • 51. Quanto à utilização da prova teórica, como instrumento de avaliação, Moraes (2011) sugere que esta é utilizada pela escola, como uma ferramenta para manter a ordem, o respeito, a disciplina e a autoridade, e como forma de obrigar os alunos a estudarem. Moraes (2011) e Caseiro e Gebram (2008) indicam que para que a prova consiga superar esse caráter e se tornar um elemento que contribua com a apropriação de saberes de maneira significativa, sua função deve ir além de constatar, verificar e medir as aprendizagens, deve possibilitar que os alunos identifiquem suas facilidades e dificuldades, e servir como elemento de reflexão para que o professor e a escola possam criar novas estratégias e ações que auxiliem no processo de ensino e aprendizagem. A prova teórica, proposta como avaliação das aulas de EF na escola estudada, aparece como uma avaliação da dimensão conceitual dos conteúdos trabalhados ao longo do trimestre. Algumas das questões presentes na prova são dissertativas, que possibilitam ao aluno discorrer sobre o assunto/tema com suas próprias palavras a partir de seu entendimento. Nos aspectos citados acima podemos notar elementos característicos de uma concepção formativa, pois, nesta perspectiva os conteúdos cobrados na avaliação devem estar vinculados aos temas trabalhados ao longo do ano (DARIDO, 2005), e as questões abertas/dissertativas exigem do aluno a compreensão sobre o tema; exigem que este construa argumentos para falar sobre o conteúdo; e possibilitam respostas mais flexíveis, permitindo ao aluno abordar o tema a partir de seu entendimento (MORAES, 2011). No entanto, também podemos notar, na prova teórica, aspectos peculiares de uma avaliação tradicional, como as questões de verdadeiro ou falso, que segundo Moraes (2011), não possibilitam visualizar de forma clara a compreensão do aluno sobre o assunto, pois enfatizam a memorização mecânica e permitem que o conteúdo “seja decorado e não necessariamente aprendido”(p.242). Cabe aqui ressaltar que, em conversa realizada com a professora durante as observações, a mesma referiu que utiliza a prova teórica por exigência da escola, mas que o critério que ela considera mais importante é a participação do aluno. A participação, neste contexto, se apresenta como uma avaliação da dimensão atitudinal, e aparenta estar relacionada com uma concepção mais formativa, pois parece levar em consideração critérios mais qualitativos e individuais, também permite perceber a interação/reação do aluno frente às situações e/ou tarefas propostas (DARIDO, 2005; GALVÃO, 2002). Para Bagnara (2011) e Galvão (2002) a participação é um dos aspectos importantes a ser avaliado na dimensão atitudinal, no 51
  • 52. entanto acreditam que muitos outros aspectos devem estar incorporados a avaliação desta dimensão, como solidariedade, tolerância, respeito, etc. Bagnara (2011) supõe que isto ocorra em função da dificuldade de se observar estes elementos no cotidiano da escola. Amaral e Borella (2009) sugerem que a observação é uma das técnicas mais adequadas que o professor dispõe para melhor conhecer o comportamento e as atitudes dos alunos, mas salienta que esta observação deve ser registrada e realizada continuamente, nas situações cotidianas/espontâneas, nos debates, nas atividades em grupo, nas tarefas de distribuição de responsabilidade, etc. Desta forma, podemos supor que a observação é um instrumento relevante para obter informações mais completas sobre os avanços-dificuldades dos alunos, mas, para que estas sejam ainda mais precisas é necessário que outros elementos estejam associados a essa avaliação. A correção dos cadernos é realizada, pela professora, de forma bem flexível, pois dá um longo prazo para que os alunos apresentem os cadernos completos. A professora explica, em conversa informal durante as observações, que cobra que os conteúdos estejam completos nos cadernos para que os alunos tenham elementos para estudar para as provas. Galvão (2002) coloca, em seu estudo, que este é um instrumento comum de avaliação nas aulas de EF, pois é uma forma de os alunos terem os conteúdos para estudar para as provas e fazer com que fiquem concentrados nas aulas. Estas informações nos dão subsídios para pensar que este instrumento complementa a avaliação dos alunos e promove a democratização do conhecimento, reduzindo os processos excludentes de avaliação (GOV. DISTRITO FEDERAL, 2008), pois estimula os estudantes na busca por progredir possibilitando que os mesmos melhorem seu aproveitamento. Outro instrumento de avaliação utilizado nas aulas de educação física, nesta escola, é a prova prática. Neste trimestre o conteúdo da prova eram os fundamentos de toque e passe do voleibol. No momento da prova a turma teve liberdade de escolher suas duplas. As duplas deveriam conseguir fazer uma sequência de 10 toques, cada dupla tinha três tentativas e a professora registrava a maior pontuação. Estes elementos indicam que a avaliação da dimensão procedimental, mesmo que inconscientemente, está pautada numa concepção tradicional de avaliação, pois estabelece critérios padronizados, não considerando os avanços individuais e as dificuldades de cada aluno (BAGNARA, 2011; DARIDO, 2005). Cabe aqui sublinhar que, os meninos que participam do time de futsal da escola são liberados da prova prática e que a professora, 52
  • 53. em fala informal, comenta que só realiza a prova prática para que as meninas se “obriguem a treinar-participar da aula”. A professora explica que o que considera mais importante nas aulas de EF é que os alunos se movimentem e que “os meninos já jogam futsal” sem que a professora tenha que pedir, mas as meninas só participam a partir da cobrança. Este entendimento, apresentado pela professora, parece estar baseado em uma visão comportamentalista de ensino, que é caracterizada por uma supervalorização do acerto e a punição, fatores condicionantes para a realização das atividades e adoção de uma ou outra postura em aula (SAVIANI, 1984), onde os comportamentos nos alunos serão instalados e mantidos por condicionantes e reforçadores arbitrários tais como: elogios, graus, notas, prêmios, reconhecimentos do mestre e dos colegas, prestígio, etc. (MIZUKAMI, 1986; LIBÂNEO, 2008). Considerações Finais Identificamos, a partir das análises, que os instrumentos e critérios utilizados contemplam as dimensões atitudinal, procedimental e conceitual. Também pudemos notar que a prática avaliativa não está pautada numa concepção definida. Alguns instrumentos demonstram estar mais ligados a uma perspectiva tradicional, na medida em que valorizam a memorização e outros que se utilizam de critérios padronizados e quantitativos. Evidencia-se também uma prática pedagógica comportamentalista, uma vez que a prova é utilizada, no caso das meninas, como mecanismo de pressão para a participação nas aulas. Alguns aspectos parecem estar pautados numa perspectiva mais formativa, como a flexibilidade no tempo de apresentação dos cadernos e a valorização da participação dos alunos nas aulas. A partir destes elementos é possível supor que, nas aulas de EF da escola estudada, houve um avanço na prática avaliativa, pois, como muitos autores sugerem, na maioria das escolas, o único critério de avaliação nas aulas de educação física é a participação e na escola estudada isto parece já ter sido superado. No entanto, percebe-se que ainda há um longo caminho para que a avaliação formativa tenha um papel central no processo de ensino-aprendizagem. Referências 53
  • 54. AMARAL, E. M.; BORELLA, D.R. O processo de avaliação em Educação Física no ensino fundamental, anos iniciais. Efdeportes, Buenos Aires, n. 136, p.1-1, 2011. Disponível em: < http://www.efdeportes.com/efd136/avaliacao-em-educacao-fisica-no-ensinofundamental.htm >. Acesso em: 07 de Nov. 2013. BAGNARA, I. C. Perspectivas da avaliação na Educação Física Escolar. Efdeportes, Buenos Aires, n. 159, p.1-1, 2011. Disponível em: <http://www.efdeportes.com/efd159/avaliacao-na-educacao-fisica-escolar.htm>. Acesso em: 01 out. 2013. BETTI, M.; ZULIANI, L. R. Educação Física Escolar: Uma Proposta De Diretrizes Pedagógicas. São Paulo. Revista Mackenzie de Educação Física e Esporte. 2002 BOTH, I. J. Avaliação: “voz da consciência” da aprendizagem. Curitiba: Ibpex, 2011. 200 p. BRASIL; Governo Do Distrito Federal. Secretaria De Estado De Educação Subsecretaria De Educação Básica. Diretrizes de avaliação do processo de ensino e de aprendizagem para a educação básica. 2008. Disponível em: <http://www.se.df.gov.br/wp-content/uploads/pdf_se/publicacoes/diretrizes_avaliacao.pdf>. Acesso em: 01 out. 2013. BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais : Educação física /Secretaria de Educação Fundamental. – Brasília :MEC/SEF, 1997. Disponível em: < http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro07.pdf>. Acesso em 07 de maio de 2013. BRATIFISCHE, S. A. Avaliação Em Educação Física: Um Desafio. Revista da Educação Física: Uem, Maringá, V. 14, N. 2, P.21-31, 2003. CASEIRO, C.C. F.; GEBRAN, R. A. Avaliação Formativa: Concepção, Práticas e Dificuldades. Nuances: Estudos Sobre Educação . Presidente Prudente, 2008. CARVALHO, M.H.C. et al . Avaliar com os pés no chão: reconstruindo a prática pedagógica no ensino fundamental. Pernambuco: UFPE, 2000. DARIDO, S. C. A Avaliação em Educação Física Escolar: das abordagens à prática pedagógica. In: Seminário de educação física escolar, 5. 1999, São Paulo. Anais. São Paulo: Escola de Educação Física da Universidade de São Paulo, 1999. DARIDO, S.; RANGEL, I. C. A. Educação Física na escola: implicações para a prática pedagógica. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2005. DINIZ, J.; AMARAL, S. C. F. A Avaliação Na Educação Física Escolar: Uma Comparação Entre As Escolas Tradicional e Ciclada. Revista Movimento, Porto Alegre, V. 15, N. 1, P.241-258, 2009. 54
  • 55. LUCKESI, C. C. Avaliação Da Aprendizagem Na Escola e a Questão Das Representações Sociais. Universidade Nova de Julho. São Paulo: Eccos Revista Científica, v. 4, n. 2, 2002. GALVÃO, Z. Educação Física Escolar: A Prática do Bom Professor. Revista Mackenzie de Educação Física e Esporte, São Paulo, v. 1, n. 1, 2002. LEAL, T. F.; ALBUQUERQUE, E. B. C.; MORAIS, A. G. Avaliação e aprendizagem na escola: a prática pedagógica com eixo da reflexão. In MEC. Ensino Fundamental de nove anos: orientações para a inclusão da criança de seis anos de idade. Brasília: MEC, 2006. LIBÂNEO, J. C. Democratização da Escola Pública: A pedagogia crítico-social dos conteúdos. 22ºed. São Paulo: Edições Loyola, 2008. Disponível em: <http://pt.scribd.com/doc/6641625/Libaneo-> Acesso em: 12 set. 2011. MINAYO, M. C. O Desafio Do Conhecimento. Pesquisa Qualitativa Em Saúde. 2ª Ed. Sp: Hucitec/ Rj: Abrasco, 1993. MIZUKAMI, M. G. N. Ensino: As abordagens do processo. Abordagem Comportamentalista. São Paulo: EPU, 1986. MORAES, D. A. F. Prova: instrumento avaliativo a serviço da regulação do ensino e da aprendizagem. Est. Aval. Educ, São Paulo, 2011. NEGRINE, Ayrton. Instrumentos De Coleta De Informações Na Pesquisa Qualitativa. In: MOLINA NETO, Vicente, TRIVIÑOS, Augusto Nibaldo Silva. (orgs.). A Pesquisa Qualitativa Na Educação Física. Porto Alegre: Sulina, 2004. PENNA FIRMA, T. Avaliação: tendências e tendenciosidaes. Ensaio – Avaliação e Políticas Públicas em Educação. Rio de Janeiro, Fundação Cesgranrio, 1994. SOUSA, S. M. Z. L. Avaliação da aprendizagem na escola de 1o.grau – legislação, teoria e prática. 1986. Dissertação (Mestrado) – Pontifícia Universidade Católica de Campinas, Campinas, SP, 1986. 55
  • 56. A IMPORTÂNCIA DA PSICOMOTRICIDADE NA NATAÇÃO BUENO, Bruna Marques; – Pós-graduanda em Psicomotricidade – URCAMP/Alegrete - Praça Getúlio Vargas, 47brunamarquesbueno@gmail.com GUTERRES, Rodrigo de Azambuja - Mestre, Professor da URCAMP/Alegrete – Praça Getúlio Vargas, 47, bolinhaguterres@hotmail.com Resumo Desde o nascimento a criança tem reflexos e comportamentos no meio líquido por relembrar sua existência durante a gestação; para cada fase de desenvolvimento da criança, existem as respectivas capacidades neuro-motoras para a realização de movimentos na água. A criança através do movimento transforma o mundo que a rodeia. Este artigo teve por objetivo caracterizar o conhecimento da importância da psicomotricidade na natação. Trata-se de uma pesquisa bibliográfica em artigos e livros, constando e demonstrando como a psicomotricidade está ligeiramente ligada a natação. Esta pesquisa será de cunho qualitativo de caráter bibliográfico em função do tema e objetivos propostos. Desta forma, a pesquisa busca percepções e entendimentos sobre o desenvolvimento psicomotor enfatizados com a natação. A pesquisa qualitativa está embasada em Martins e Bicudo (1989) que enfatiza a valorização do ser humano, não sendo este reduzido a quantidade. Para Oliveira (2001), o movimento é um suporte que ajuda a criança adquirir o conhecimento do mundo que a rodeia através de seu corpo, de suas percepções e sensações. Quando a criança se auto-conhece ela se torna mais segura, sabendo suas capacidades e aperfeiçoando-as. Fonseca (1988) afirma que a Psicomotricidade constitui uma abordagem multidisciplinar do corpo e da motricidade humana. Tendo como objetivo desenvolver a criança, tornando-as integradoras, emocionais, simbólicas ou cognitivas. A estimulação aquática infantil tem como objetivo estimular a criança por meio destes movimentos, aprendendo a se conhecer, a criar e a desenvolver suas habilidades de uma forma lúdica e com prazer, porque as atividades no meio aquático oferecem vivências e experiências distintas das praticadas em terra (CUSTÓDIO, 2009). Segundo Corrêa e Massaud (2007) a natação é o ato de mover-se na água por impulso próprio, com movimentos combinados de braços e pernas, sendo importante para o desenvolvimento do corpo. Através da revisão de literatura foi possível conhecer as opiniões dos autores aqui citados em relação à importância da psicomotricidade na natação. Confirmamos que a ligação entre elas é fundamental e que, em substancial, é preciso que o profissional seja especializado na área para que desenvolva com eficiência suas aulas e assim se adeque aos limites e individualidade da criança, proporcionando a ela o prazer da natação. 56
  • 57. Palavras-chave: Psicomotricidade. Natação. THE IMPORTANCE OF THE SWIMMING PSYCHOMOTOR Abstract From birth the child has reflexes and behavior in liquid medium by recalling its existence during pregnancy, during each phase of development of the child, there are their neuro- motor skills to perform movements in the water. The child through movement transforms the world around it, so the psychomotor has a very important role in the early life of that child. This article aimed to characterize the knowledge of the importance of motor skills in swimming. It is a literature search in articles and books, stating and demonstrating how the psychomotor is slightly linked to swimming. This research will be a qualitative bibliographical depending on the topic and objectives. Thus, the research seeks insights and understandings of psychomotor development emphasized with swimming. Qualitative research is based on Martins and Weevil (1989) which emphasizes the value of human beings, which is not a small amount. According to Oliveira (2001), the movement is a support that helps children acquires knowledge of the world around him through his body, his perceptions and sensations. When children themselves know it becomes more secure, knowing their skills and perfecting them. Fonseca (1988) states that the Psychomotor is a multidisciplinary body and human movement. Aiming to develop the child, making them inclusive, emotional , cognitive or symbolic . Infant Stimulation aquatic aims to stimulate the child through these movements , learning to learn , to create and develop their skills in a playful way and with pleasure, because activities in aquatic experiences and offer distinct experiences of practiced on land ( Custódio , 2009) . According to Corrêa and Massaud (2007) swimming is the act of moving in the water by its own momentum, with combined movements of arms and legs , which is important for the development of the body . Through literature review was possible to know the opinions of the authors cited here regarding the importance of psychomotor skills in swimming. We confirm that the connection between them is crucial and that in substance, it is necessary that the professional is skilled in the area to develop efficiently their classes and so fits the limits and individuality of the child, giving her the pleasure of swimming. Keywords: Psychomotor. Swimming. 1 Introdução Para que possamos promover uma boa acomodação da criança nas atividades aquáticas, devemos nos fixar no ritmo próprio de cada criança e seguir o seu 57
  • 58. desenvolvimento, que é diferenciado de outra, em nível cognitivo e social. O desenvolvimento psicomotor da criança acontece de forma progressiva e isso deve ser respeitado. Algumas crianças desenvolvem movimentos motores antes de outras, a estimulação psicomotora é muito importante para o desenvolvimento da criança, a estimulação de ritmo, coordenação, equilíbrio, postura, tônus, lateralidade, estruturação espaço-temporal, são alguns exemplos das estimulações que a natação pode fornecer juntamente com a psicomotricidade (MAGILL, 1984). A criança quando brinca experimenta, descobre, inventa e exercita, acaba aprendendo a controlar seus movimentos colocando ordem em seu mundo desenvolvendo-o de modo combinado. Equilibrar, voltar, virar, baixar, levantar, saltar, correr, apoiar, agarrar, entre outras; na água implica uma ampliação do repertorio psicomotor da criança nadadora. A motricidade é a visão de um mundo em outro mundo, “corpo e o meio”. O movimento natural da respiração ou de reflexo é sinônimo de vida e conhecimento. Verificar a importância do desenvolvimento psicomotor na natação. Informar à relevância que a Psicomotricidade tem no esquema corporal. Dentre as justificativas relevantes para realização deste trabalho, a escolha do tema relaciona-se, a importância que a psicomotricidade tem na natação. Este visa trabalhar as habilidades de cada um, como: coordenação, equilíbrio, entre outros. 2 Procedimentos Metodológicos Este estudo foi desenvolvido a partir de uma pesquisa bibliográfica, em função do tema e objetivos propostos. Teve como instrumento de coleta livros, internet e artigos. 3 Ampliando o Conhecimento 3.1 PSICOMOTRICIDADE NO PROCESSO DE ENSINO E DE APRENDIZAGEM 58
  • 59. Segundo Magill (1984) o movimento é a base do domínio motor, ás vezes mencionado como domínio psicomotor por implicar o envolvimento de um componente mental ou cognitivo na maioria das habilidades motoras. A educação psicomotora compreende a todas as aprendizagens tanto individual quanto coletivamente nas crianças. Para Oliveira (2001), o movimento é um suporte que ajuda a criança adquirir o conhecimento do mundo que a rodeia através de seu corpo, de suas percepções e sensações. Quando a criança se auto-conhece ela se torna mais segura, sabendo suas capacidades e aperfeiçoando-as. A Psicomotricidade é uma ciência que estuda as condutas motoras como expressão do amadurecimento e desenvolvimento, procurando fazer com que a criança conheça o seu corpo e a sua capacidade de movimento e ação. (LE BOULCH, 1987) Ainda Le Boulch (1987) apresenta quatro etapas de desenvolvimento do esquema corporal: corpo submisso (0 a 2 meses); corpo vivido (2 meses a 3 anos); corpo descoberto ou percebido (3 a 6 anos) e corpo representado (6 a 12 anos). Na etapa do corpo submisso os movimentos estritamente automáticos; na etapa do corpo vivido a criança começa a tomar consciência de seus movimentos tendo como característica um comportamento motor mal controlado; na etapa do corpo descoberto a criança vai descobrindo o seu esquema corporal, desenvolvendo o controle de movimentos; e na etapa do corpo representado a criança dispõe de uma imagem mental do corpo em movimento. A Educação Física é um instrumento que regula o comportamento motor. Há muito tempo os professores de Educação Física vêm lutando para terem um espaço na Educação Infantil, pois a importância disso é enorme, pois é nessa idade em que tem que trabalhar a psicomotricidade nas crianças, e isso só acontece em algumas escolas, pois a realidade é outra. (LE BOULCH, 1982) Fonseca (1988) afirma que a Psicomotricidade constitui uma abordagem multidisciplinar do corpo e da motricidade humana. Tendo como objetivo desenvolver a criança, tornando-as integradoras, emocionais, simbólicas ou cognitivas. 59
  • 60. Segundo Velasco (1997) o corpo, não é apenas um instrumento de ação e construção, mas também um meio concreto de comunicação social, daí sua importância no processo de aprendizagem. Coste (1981) afirma que a reeducação psicomotora tem por objetivo desenvolver esse aspecto comunicativo do corpo, o que equivale a dar ao individuo a possibilidade de dominar seu corpo. Ainda para este autor, o desenvolvimento da criança faz-se por impulsos locais, de maneira não unitária, mas segmentar e diversificada. 3.2 O MEIO AQUÁTICO COMO FERRAMENTA PEDAGÓGICA A natação é o esporte aquático mais conhecido e praticado no mundo, onde suas origens como modalidade esportiva apontam para o século assado, embora o homem já soubesse movimentar-se dentro d’agua há muito tempo (DARIDO e SOUZA JUNIOR, 2010). Na antiguidade, atravessar rios e lagos era uma parte importante na formação de soldados e jovens, não saber nadar era uma das piores ofensas para um cidadão grego. Por muito tempo a natação foi realizada de modo mecânica e detalhista, priorizando mais o plano técnico do que o pedagógico, onde as crianças eram supervisionadas por técnicos os quais tinham como meta ensinar os estilos para formação de novos atletas em pouco tempo. (LIMA, 1999), Segundo Corrêa e Massaud (2007) a natação é o ato de mover-se na água por impulso próprio, com movimentos combinados de braços e pernas, sendo importante para o desenvolvimento do corpo. A natação melhorando a capacidade cardiorrespiratória, o tônus, a coordenação, o equilíbrio, a agilidade, a força, a velocidade, desenvolve habilidades psicomotoras como a lateralidade, as percepções tátil, auditiva e visual, as noções espacial, temporal e de ritmo, sociabilidade e autoconfiança (SANTOS e SOUZA, 2010). A prática regular de atividades corporais possibilita o desenvolvimento de determinados componentes, como a resistência cardiorrespiratória, a força muscular, a resistência muscular e a flexibilidade ( DARIDO e SOUZA JUNIOR, 2010). 60
  • 61. A natação infantil prioriza na maior parte das vezes, apenas as variáveis psicomotoras: equilíbrio, lateralidade, coordenação motora ampla, esquema corporal, para que a criança consiga realizar a técnica dos movimentos da natação. Já Negrine (1998) afirma que essa prática centra objetivos na chamada “concepção psicomotriz das faltas”, ou seja, no que a criança não consegue fazer. A estimulação aquática infantil tem como objetivo estimular a criança por meio destes movimentos, aprendendo a se conhecer, a criar e a desenvolver suas habilidades de uma forma lúdica e com prazer, porque as atividades no meio aquático oferecem vivências e experiências distintas das praticadas em terra (CUSTÓDIO, 2009). Para Fonseca (2002), o fundamento sensorial e psicomotor, é diferente quando o individuo esta ou permanece na água do que na terra, pois a especificidade de uma nova aprendizagem postural e motora naquele envolvimento é mais expressiva e exploratória possível. Velasco (1997) ressalta que o aprendizado no ambiente aquático não pode acontecer sem antes constatar as condições de segurança, de conforto e de prazer, pois sem estes três adjetivos não há como realizar uma sessão de psicomotricidade infantil. A criança deve se sentir segura no meio em que está e por sua vez, o professor deverá passar segurança a ela para que assim possa explorar o meio aquático. Ainda afirma que a aprendizagem da natação é uma função do sistema nervoso, desde que tenha em atenção os mesmos propósitos do desenvolvimento psicomotor da criança, onde ela aprende a nadar organiza-se em termos neuropsicomotores, obtém sensações proporcionadas pela motricidade aquática. Segundo Corrêa e Massaud (2007) a natação auxilia na respiração, mas não é suficiente para auxiliar a criança a controlar uma crise. O que ocorre geralmente é uma maior resistência da criança. Para esses autores um dos principais objetivos para que se consiga um desenvolvimento, em busca de saúde e equilíbrio, é desenvolver o gosto pela atividade, através de ações lúdicas, prazerosas, com objetivos claros, dentro de sua capacidade psicomotora. 3.3 EXPERIÊNCIAS E CONTRIBUIÇÕES 61
  • 62. Durante o período acadêmico, em um dos estágios, eu, graduanda do curso de Educação Física da Universidade da Região da Campanha, Campus Alegrete, a pedido do professor e de sua respectiva disciplina, tive o primeiro contato com a natação. Logo em seguida vieram convites e oportunidades de trabalho/estágio na área. O Centro de Natação Aquacenter, ouvindo que o Campus estava capacitando seus alunos na área da natação, interessou-se e, enviando convite, concedeu-me uma de suas vagas para estágio. A primeira turma era de cinco alunos, vindo a aumentar o número com o passar dos dias. Após essa primeira experiência, foram surgindo outras turmas em diferentes horários e diferentes faixas etárias, também se aumentaram as dificuldades, visto, sob minuciosa observação individual a cada aprendiz, que cada um possuía particularidades para aprender. As diferenças eram nítidas: alguns alunos entendiam e aplicavam ao nado somente através da explicação, para outros, a explicação não era suficiente. A eles, uma atenção maior era dedicada, pois necessitavam também de repetidas demonstrações e auxílio. Algumas turmas foram formadas por adultos em que a saúde não era o único objetivo para a prática da natação, mas também campeonatos e vagas em concursos, tais como bombeiros e ESA. Para eles, as técnicas e explicações eram vorazmente explicadas e aplicadas, bem como as dificuldades, pois, naturalmente, o medo da água era eminente bem como a ansiedade de ter que percorrer um tempo a nado previamente determinado. Cito, como uma boa lembrança, o caso de uma jovem aluna. O medo e a falta de informações sobre a natação a assombrava chegando a cogitar a possibilidade de não conseguir aprender a nadar. Foi um árduo trabalho, pois além de transmitir as técnicas necessárias, houve a necessidade de demonstrar que era possível o seu aprendizado. Tive de ser segura com minhas palavras e ações. Surpreendentemente, sua meta foi alcançada. Sua determinação foi maior que o medo do possível fracasso. O resultado foi à aprovação, com louvor, em um concurso público onde um dos pré-requisitos era a habilidade na natação. Hoje, nossa cidade conta com uma excelente profissional, uma bombeiro corajosa e apita para seu serviço, com orgulho menciono que minhas mãos a ajudaram a superar seus limites e a fizeram vencedora! Menciono o testemunho acima, pois tive de buscar maneiras diferentes para ministrar as aulas, sem fugir das técnicas, 62
  • 63. exercícios e brincadeiras para que fosse possível o aprendizado do mergulho, deslize etc. Passou-se o tempo, e treinamentos com militares e outros profissionais que, obrigatoriamente, havia necessidade da natação em seus currículos e habilitações, foram aumentando. Aulas específicas foram especialmente elaboradas e executadas para eles. Aproveito o ensejo para partilhar o caso de um rapaz aprovado em um concurso do Exército Brasileiro. Sem saber nada, e confessando ter medo do afogamento, ele dispunha de apenas três meses para aprender e percorrer determinada distância. Para alguém habituado a nadar, o percurso seria realizado com sucesso, porém para um iniciante era demasiadamente árduo de ser completo. Notando suas facilidades e dificuldades diante ao que lhe era ensinado e diante ao pouco tempo que teria ao aprendizado ao aprendizado, sugeri que investisse no salto, pois a “pernada” e a “braçada” seriam boas. Assim sucedeu-se. A psicomotricidade, concentração e outros, foram utilizados nas aulas, também atividades como buscar o bastão em baixo d’agua, sentar no chão entre outros, tudo para auxiliar na respiração e no controle. Outro caso, é de uma menina de seis anos. Ela estava matriculada em uma de minhas turmas no turno da manhã em que utilizávamos a “piscina grande”, como eles chamam a piscina. O medo da água era imenso, e isso fazia com que sua respiração fosse feita apenas pela boca e a cabeça não ficava sob a água. Foram meses trabalhosos até que ela obtivesse plena confiança em mim e na água, ao ponto de conseguir fazer a respiração nasal, mergulhar e buscar o bastão imerso. - atividade para controlar o oxigênio. A alegria da superação era contagiante! A piscina tornou-se o seu lugar e “brincadeira” favorita. 4 Considerações Finais Através da revisão de literatura foi possível conhecer as opiniões dos autores aqui citados em relação à importância da psicomotricidade na natação. Conclui-se que a ligação entre elas é fundamental e que, em substancial, a satisfação profissional. O professor/instrutor deve ser especializado na área para desenvolver com eficiência as aulas respeitando os limites e as individualidades de cada aluno, proporcionando o prazer de praticar a natação. 63
  • 64. Referências CORRÊA, C. R. F.; MASSAUD, M. G. Escola de Natação: Montagem e Administração, Organização Pedagógica, do bebê à competição. Rio de Janeiro: Sprint, 1999. CORRÊA, Célia R. F.; MASSAUD, Marcelo G. Natação: da iniciação ao treinamento; 3ª edição Rio de Janeiro: Editora Sprint, 2007. COSTE, J.C. A psicomotricidade; 2ª edição, Rio de Janeiro: Editora Zahar, 1981. CUSTÓDIO, J. M. Benefícios do atendimento de educação física no meio líquido para as crianças do programa de estimulação precoce. Buenos Aires, ano 14, n.136, setembro. 2009. Disponível em: http://www.efdeportes.com/revista DARIDO, S.C. SOUZA JUNIOR, O. M. Para ensinar Educação Física: Possibilidades de intervenção na escola. 6ª edição, Campinas, São Paulo. Editora Papirus, 2010. DO VALLE, Luiza Elena L. Ribeiro. Temas multidisciplinares de Neuro psicologia e aprendizagem. Robe editorial, 2004. São Paulo. FONSECA, V. Fundamentos psicomotores da aprendizagem da natação em crianças. In: COSTALLAT, D. et al. A psicomotricidade otimizando as relações humanas. 2ª ed. São Paulo: Arte e ciência, 2002. Disponível: www.efdeportes.com FONSECA, Vitor da. Psicomotricidade: filogênese, ontogênese e retrogênese. Porto Alegre: Artes Médicas, 1988. Le BOULCH, J. (1982). O desenvolvimento psicomotor: do Nascimento aos 6 anos. Porto Alegre: Artes Médicas. LE BOULCH, J. A. Rumo a uma Ciência do Movimento Humano. Porto Alegre: Artes Médicas, 1987. LIMA, W. U. Ensinando Natação. São Paulo: Phorte, 1999. Disponível em: http://www.aquabarra.com.br MAGILL, Richard A. Aprendizagem Motora: Conceitos e aplicações; São Paulo, Editora Edgard Blücher Ltda, 1984. MARTINS, J.; BICUDO, M. A. V. A pesquisa qualitativa em psicologia: fundamentos e recursos básicos. São Paulo: Moraes, 1989. NEGRINE, A. Aprendizagem e desenvolvimento infantil: simbolismo e jogo. Porto Alegre: Prodil, 1994. 64
  • 65. OLIVEIRA, Gislene de Campos. Psicomotricidade: Educação e Reeducação num enfoque Psicopedagógico. 5ª edição. Petrópolis: Editora Vozes, 2001. SANTOS, Rosângela Pires dos. Psicomotricidade. 1. ed. São Paulo: Ieditora, 2001. SANTOS, S., SOUZA S. P. Atividades aquáticas: contribuições para o desenvolvimento psicomotor no inicio da infância. Cooperativa do Fitness. Minas Gerais. 2010. Disponível: www.efdeportes.com VELASCO, C. G. Natação: segundo a psicomotricidade. 2ª ed. Rio de Janeiro: Sprint, 1997. 65
  • 66. APTIDÃO FÍSICA DE IDOSOS PARTICIPANTES DE PROJETO DE EXTENSÃO UNIVERSITÁRIA Eliane Mattana Griebler-UFRGS Valéria Feijó Martins- UFRGS Vanessa Dias Possamai-UFRGS Natacha da Silva Tavares- UFRGS Eliane Jost Blessmann- UFRGS Andrea Kruger Gonçalves- UFRGS Resumo O objetivo foi comparar a aptidão física de idosos participantes de um projeto de extensão universitária, nas variáveis flexibilidade de membros inferiores e superiores, força de membros inferiores e superiores e equilíbrio/agilidade. Pesquisa do tipo quaseexperimental com amostra de 35 mulheres e 5 homens com mais de 60 anos. A bateria de Rikli e Jones foi o instrumento utilizado. Os resultados foram analisados a partir do teste ´t´ para amostras dependentes. Os testes de FMI e FMS não indicaram diferença estatística significante entre o pré e o pós-teste, mas as variáveis FLEXMI e FLEXMS, assim como equilíbrio/agilidade obtiveram diferença significante. Palavras-chave: Aptidão Física; Idoso; Exercício. PHYSICAL FITNESS FOR OLDER PERSONS PARTICIPANTS OF A UNIVERSITY EXTENSION PROJECT Abstract The objective was to compare the physical fitness of elderly participants of a university extension project, in varying flexibility of lower and upper limb, lower limb strength and balance and upper / agility. Research, quasi-experimental sample of 35 women and 5 men over 60 years. The battery Rikli and Jones was the instrument used. The results were analyzed from the 't' test for dependent samples. Tests for FMS and IMF did not 66
  • 67. indicate a statistically significant difference between pre and post-test, but the variables and FLEXMI FLEXMS, and balance / agility find significant differences. Keywords: Physical Fitness; Older Persons; Exercise. APTITUD FÍSICA DE PERSONAS DE EDAD AVANZADA PERTENCIENTES A UM PROYECTO DE EXTENSIÓN UNIVERSITARIA Resumen El objetivo fue comparar la condición física de los participantes de mayor edad de un proyecto de extensión universitaria, en mayor o menor flexibilidad de los miembros inferiores y superiores, menor fuerza de las extremidades y el equilibrio y superior / agilidad. Research, muestra cuasi-experimental de 35 mujeres y 5 hombres mayores de 60 años. La batería Rikli y Jones fue el instrumento utilizado. Los resultados se analizaron a partir de la prueba "t" para muestras dependientes. Las pruebas para FMS y el FMI no indicaron una diferencia estadísticamente significativa entre el pre y post-test, pero las variables y FLEXMS FLEXMI y el equilibrio / agilidad encontrar diferencias significativas. Palabras-clave: Actividad Física, Personas deEdad Avanzada, Ejercicio Introdução A população idosa brasileira tem se conscientizado cada vez mais da importância das atividades físicas para uma melhor qualidade de vida, o que associado a outros fatores, pode contribuir para uma maior expectativa de vida. Um desses fatores é a esperança de vida ao nascer, que saiu de 43,3 anos, na década de 1950, para 72,5 anos em 2007 (sexo feminino). Projetando-se para o ano de 2025, que a expectativa de vida da população passe a ser de 80 anos (IBGE apud FIEDLER e PERES, 2008). Esse fato parece ter influenciado uma maior busca por atividades físicas. Sendo o envelhecimento um processo contínuo, durante o qual ocorre um declínio progressivo de todos os processos fisiológicos, embora, não da mesma forma e 67
  • 68. nem na mesma época para todas as pessoas, medidas que possam retardar ou amenizar as alterações morfofuncionais são recomendadas. Dentre estas medidas, esta presente na literatura que o estilo de vida ativo e saudável pode contribuir para a manutenção da independência, o que pode ser verificado mediante os níveis de aptidão física. Nesse nível são considerados os principais parâmetros físicos que suportam a mobilidade funcional e a independência física: a força, a flexibilidade, a resistência, a velocidade, a agilidade e o equilíbrio. Estes componentes refletem as condições dos idosos para o desempenho de suas atividades cotidianas de vida independente, tais como, levantar-se de uma cadeira, subir escadas, fazer compras, carregar sacolas e erguer objetos (NAHAS, 2003). As mudanças físicas são uma das características do processo de envelhecimento, sendo que muitas interferem de modo negativo na qualidade de vida dos idosos (VUORI, 1995; KALLINEN e ALÉN, 1994). De acordo com Terra (2002), a aptidão física tem sido associada ao bem-estar, à saúde e à qualidade de vida das pessoas em todas as faixas etárias. Com o avanço da idade, há declínio da mobilidade e capacidade funcional do indivíduo, resultando na perda de massa e de força muscular. As consequências são refletidas no andar e no equilíbrio, deste modo aumentando o risco de queda e perda da funcionalidade (MATSUDO et al., 2004). Estudos que avaliam os efeitos do envelhecimento sobre o enfraquecimento e atrofia muscular tem sugerido que esta perda pode, até certo ponto, ser decorrente do desuso ou inatividade física (RUDMAN, 1989). Segundo Matsudo et al. (2004), indivíduos idosos tem a necessidade de recrutar maior quantidade de fibras musculares comparado com indivíduos jovens, o que resulta na fadigabilidade muscular precoce. No início da meia idade até a oitava década de vida, a força muscular das pernas, braços e costas diminui aproximadamente 60%, ocorrendo também uma diminuição da resistência muscular, conduzindo a fadiga rápida (ADAMS-FRYATT, 2010). Toraman, Erman e Agyar (2004) indicam que a mobilidade é um componente crítico na maioria das atividades de vida diária e o equilíbrio é uma necessidade primária para o sucesso nesta ação. Nos adultos idosos, o equilíbrio, as reações aos eventos do ambiente e a coordenação motora em habilidades mais complexas e recentes tornam-se menos eficientes. Porém, o aumento dos anos de vida não impede o desenvolvimento da agilidade e do equilíbrio a partir de um treinamento, assim como a flexibilidade. De 68
  • 69. acordo com Benedetti et al. (2007) muito da perda de flexibilidade durante o envelhecimento ocorre devido à diminuição dos níveis de atividade física. Spirduso (2005) afirma que a flexibilidade é específica para cada articulação e depende da estrutura anatômica e da elasticidade de músculos, tendões e ligamentos. O desuso dessas estruturas provoca seu encurtamento, diminuindo sua capacidade com o passar do tempo. A partir do exposto anteriormente, o objetivo da investigação realizada foi comparar a aptidão física de idosos participantes de um projeto de extensão universitária antes e após a prática de exercício físico, variáveis flexibilidade de membros inferiores e superiores, força de membros inferiores e superiores e equilíbrio/agilidade. Decisões Metodológicas O estudo realizado foi do tipo quase experimental, sendo que neste tipo de delineamento não há grupo controle. A amostra foi composta por 40 indivíduos (sendo 35 mulheres e 5 homens) com idade igual ou superior aos 60 anos participantes de um projeto de extensão universitária que tem como ação desenvolver exercícios físicos organizados em diferentes modalidades (ginástica, alongamento, hidroginástica, jogging aquático, musculação, dança, jogos adaptados). Todos idosos que aceitaram participar do estudo ao longo do ano foram aceitos, desde que tivessem frequência de no mínimo 75% no projeto, tendo sido assinado um termo de consentimento livre e esclarecido. Foi utilizada a bateria de testes de Rikli e Jones (1999) para avaliar força de membros inferiores (FMI) e superiores (FMS), flexibilidade de membros inferiores (FLEXMI) e superiores (FLEXMS), equilíbrio/agilidade (EA). A força de membros inferiores é avaliada a partir do teste de sentar e levantar, onde se quantifica a capacidade de sentar e levantar da cadeira sem a ajuda das mãos. A força de membros superiores é apreciada através da rosca bíceps com carga de 2kg (mulheres) e 3 kg (homens). Em ambos os testes, o resultado é obtido pelo número de repetições realizadas em 30 segundos. Para medir a flexibilidade de membro inferior é utilizado o teste de sentar e alcançar, enquanto para flexibilidade de membro superior é o teste de alcançar atrás das costas. O equilíbrio/agilidade é aferido a partir do teste levantar e deslocar-se 2,44m. 69
  • 70. O tratamento experimental foi referente aos exercícios físicos propostos no projeto de extensão. Os idosos integrantes do estudo realizavam algum tipo de modalidade de exercício no mínimo duas vezes por semana durante os meses de abril a novembro de 2010. As coletas foram realizadas no inicio, ou seja, no mês de abril e ao fim do período de aulas pré-estabelecido de sete meses, no mês de novembro. Não foi objeto desta investigação comparar resultados a partir das opções de exercícios, visto que a intenção foi verificar se a aptidão física de idosos que frequentam programas físicos é modificada ao longo do ano. A análise de dados foi realizada a partir do test ´t´ para amostras dependentes no programa estatístico SPSS. Apresentação dos Resultados e Discussão Os resultados são apresentados e discutidos a partir das tabelas referentes à caracterização da amostra (tabela 1) e resultados dos testes físicos, incluindo a análise estatística (tabela 2). Tabela 1 – Características da amostra de idosos praticantes de atividade física regular Os idosos integrantes da amostra tinham como média de idade 67,49 anos, sendo que a média de peso foi 68,6kg e a estatura 1,58m. Estes dados permitem uma caracterização básica da amostra. Tabela 2 – Valores de média e desvios-padrão de componentes da aptidão física e teste ´t´ para amostras dependentes de idosos praticantes de exercício físico regulares no pré e pós-teste 70
  • 71. A análise da tabela 2 mostra que a força de membros inferiores (FMI) no préteste foi 20,78 rep. E no pós-teste de 20,93 rep., já a força de membros superiores (FMS) diminui entre o pré (23,78 rep.) e o pós-teste (23,63). Não tendo sido indicado pelo teste ´t´ diferença estatística significativa nos resultados. A literatura indica que ocorre uma perda de força progressiva após os 60 anos (SPIRDUSO, 2005). Deste modo, a manutenção da aptidão física é uma importante meta na fase da terceira idade, mesmo quando não seja possível a sua melhora. A flexibilidade de membros inferiores (FLEXMI) no pré teste foi 3,64 cm. e no pós teste foi 6,53 cm., aumentando a amplitude articular. Já a flexibilidade de membros superiores (FLEXMS), no pré-teste obteve a média de -4,51 cm e no pós teste houve um ganho, pois o valor chegou a -1,99, indicando maior arco de movimento pela aproximação entre os segmentos. A variável flexibilidade indicou o maior ganho entre as duas avaliações, tanto nos membros inferiores como nos superiores. O equilíbrio/agilidade indicou também um resultado positivo ao longo do ano, pois inicialmente a média foi 5,57 seg. e no final do ano foi 4,44 seg., indicando uma redução no tempo gasto no teste para percorrer a distância de 2,44m. Os testes de flexibilidade de membros inferiores e superiores, assim como o equilíbrio/agilidade indicaram diferença estatística significativa entre o pré e o pós-teste, indicando a influência dos exercícios na melhora dos resultados. A manutenção do equilíbrio corporal nas faixas etárias mais avançadas é essencial devido a maior propensão de quedas com o aumento da idade. Para Toraman, Erman e Agyar (2004), o equilíbrio é uma necessidade primária para o sucesso nas atividades diárias. Embora tenha sido constatado que o equilíbrio, as reações aos eventos do ambiente e a coordenação motora em habilidades mais complexas e recentes 71
  • 72. tornem-se menos eficientes com o passar da idade, é possível a sua manutenção ou aprimoramento a partir do seu estímulo. Alves et al. (2004) avaliaram o efeito da prática de hidroginástica sobre a aptidão física do idoso associada à saúde, utilizando a bateria de Rikli e Jones. Os resultados deste estudo experimental indicaram melhora em todas variáveis avaliadas, com resultados similares ao do estudo atual. O estudo de Cardoso, Mazo e Balbé (2010) corroboram os valores das avaliações de força. Já Toraman, Erman e Agyar (2004) analisaram os efeitos de um programa de exercícios de 9 semanas em idosos, utilizando a mesma bateria de testes, contudo a flexibilidade de membros superiores e inferiores não indicaram diferença estatística significativa. Considerações Finais O objetivo do estudo foi comparar a aptidão física de idosos participantes de um projeto de lazer, praticantes de exercício físico. Através da análise dos resultados foi possível constatar que ocorreu melhora em três das cinco variáveis avaliadas, sendo que a força indicou pequena alteração. A flexibilidade de membros inferiores e superiores, assim como equilíbrio/agilidade, foram aquelas que indicaram resultados expressivos entre as duas avaliações. Estudos realizados com amostras e instrumentos similares possibilitam corroborar os resultados obtidos, mas também evidenciam a necessidade de mais estudos para verificar porque alguns resultados divergem ao serem comparados. Os resultados indicam a importância do exercício para a manutenção ou melhora da aptidão física em idosos, mas reforça a necessidade de mais estudos para compreender os efeitos de diferentes modalidades. REFERÊNCIAS ADAMS-FRYATT, A. Facilitating Successful Aging: Encouraging Older Adults to Be Physically Active. The Journal for Nurse Practitioners, v.6, n.3, p.187-192, march, 2010. Disponível em: http://sciencedirect.com/science?_ob=GatewayURL&_method=citation. Acesso em: 10 jan. 2010. 72
  • 73. ALVES, R.V.A.; MOTA, J.M.; COSTA, M.C.C.; ALVES, J.G.B. Aptidão física relacionada à saúde de idosos: influência da hidroginástica. Revista Brasileira de Medicina do Esporte, Rio de Janeiro, v.10, n.1, p.31-37, 2004. BENEDETTI, T.R.B.; MAZO, G.Z.; GOBBI, S. AMORIM, M.; GOBBI, L.T.B.; FERREIRA, L.; HOEFELMANN, C.P. Valores normativos de aptidão funcional em mulheres de 70 a 79 anos. Revista Brasileira de Cineantropometria & Desempenho Humano, Florianópolis, v.9, n.1, p.28-36, 2007. CARDOSO, A.S.; MAZO, G.Z.; BALBÉ, G.P.B. Níveis de força em mulheres idosas praticantes de hidroginástica: um estudo de dois anos. Motriz, Rio Claro, v.16, n.1, p.86-94, 2010. FIEDLER, M.M.; PERES, K.G. Capacidade funcional e fatores associados em idosos do Sul do Brasil: um estudo de base populacional. Caderno de Saúde Pública, Rio de Janeiro, v.24, n.2, p. 409-415, 2008. KALLINEN, M.; ALÉN, M. Sports related injuries in elderly men still active in sports. British Journal of Sports and Medicine, v.28, n.1, p.52-55, march, 1994. Disponível em: http://bjsm.bmj.com/cgi/reprint/28/1/52 . Acesso em: 12 dez. 2008. MATSUDO, S.M., MARIN, R.V., FERREIRA, M.T., ARAÚJO, T.L. Estudo longitudinal- tracking de 4 anos - da aptidão física de mulheres da maioridade fisicamente ativas. Revista Brasileira de Ciência e Movimento, Brasília, v.12, n.3, p.47-52, 2004. NAHAS, M. V. Atividade física, saúde e qualidade de vida: conceitos e sugestões para um estilo de vida ativo. 3ª ed. Londrina: Midiograf, 2003. 278 p. RIKLI, R.; JONES, J. Senior Fitness Test Manual. Champaign: Human Kinetics, 2001. RUDMAN, D. Nutrition and fitness in elderly people. American Journal Clinical Nutrition, v.49, n.5, p.1090-1098, may, 1989. Disponível em: http://www.ajcn.org/cgi/reprint/49/5/1090. Acesso em 23 out. 2009. SALGADO, C.D.S. Mulher idosa: Feminização da velhice. Estudos Interdisciplinares sobre Envelhecimento, Porto Alegre, v.4, p.7-20, 2002. 73
  • 74. SPIRDUSO, W. Dimensões físicas do envelhecimento. Baruer: Manole, 2005. TERRA, N.L.; DORNELLES, B. Envelhecimento bem sucedido. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2002. TORAMAN, N.F.; ERMAN, A.; AGYAR, E. Effects of multicomponent training on functio nal fitness in older adults. Journal of Aging and Physical Activity, v.12, n.4, oct., p.538-553, 2004. VUORI, I. Exercise and physical health musculoskeletal health and functional capabilities. Research Quarterly Exercise Sport, n.66, p.276-285, 1995. 74
  • 75. AVALIAÇÃO DA FREQUÊNCIA E INTENSIDADE DA DOR DE SUJEITOS SUBMETIDOS A UM PROGRAMA DE EXERCÍCIOS FÍSICOS TERAPÊUTICOS. Luiza Azevedo Lopez Graduada em Educação Física Licenciatura pela FURG E-mail: luiza.azevedo.lopez@hotmail.com. Edison Alfredo de Araújo Marchand 1 Graduado em Educação Física, Mestre em enfermagem FURG E-mail:ca.fp@hotmail.com. Resumo Este trabalho tem como objetivo avaliar a frequência e a intensidade da dor de sujeitos submetidos a um programa de exercícios físicos terapêuticos. O critério estabelecido para selecionar os sujeitos foi o de que fossem portadores de dor na região lombar sendo a amostra composta de 14 participantes. O programa se mostrou eficiente reduzindo a intensidade e a frequência da dor de todos os participantes. Plavras-chave: dor; lombalgia; exercício. EVALUATION OF PAIN FREQUENCY AND INTENSITY IN VOLUNTEERS WHO UNDERWENT A THERAPEUTIC EXERCISE PROGRAM. Abstract This study aims to evaluate the frequency and intensity of volunteer’s pain underwent a therapeutic exercise program. The criterion for selecting the volunteers was that they were suffering from low back pain. The sample was composed by 14 participants. The program was considered efficient by reducing the intensity and frequency of pain of all participants. Keywords: pain, backpain, exercise VALUACIÓN DE FRECUENCIA E INTENSIDAD DEL DOLOR LOS SUJETOS SOMETIDOS A UN PROGRAMA DE EJERCICIOS TERAPÉUTICOS FÍSICOS. Resumen Este estúdio tiene como objetivo evaluar la frecuencia y la intensidad del dolor de lós sujetos se sometieron a un programa de ejercicios terapéuticos. El criterio de selección de lós sujetos fue que estaban sufriendo de dolor em la región lumbar y la muestra estuvo conformada por 14 participantes. El programa es eficiente mediante la reducción de la intensidad y la frecuencia del dolor de todos los participantes. Palabras-clave: dolor, lumbalgia, ejercicio. 75
  • 76. Introdução Epidemiologicamente, a dor lombar tem sido descrita como a de maior prevalência dentre as patologias da coluna vertebral (WEINSTEIN, HERRING, COLE, 2002). João, Marques e Ferreira (2013) consideram a lombalgia uma síndrome multicausal, podendo ter sua origem específica ou inespecífica. Em países industrializados atinge aproximadamente 70% da população (ANDERSSON, 1981). No Brasil, aproximadamente 70% da população terá algum episódio de dor nas costas ao longo da vida (TEIXEIRA, 1999). Em estudo realizado em população do sul do Brasil, a prevalência foi de 4,2% da população (SILVA, FASSA, VALLE, 2004). Outro fato é o aumento da prevalência de lombalgias em pessoas sedentárias. Sendo a ocorrência de lombalgias em pessoas ativas muito menores. Sendo assim, é relevante propor iniciativas que incentivem à prática de exercício físicos, principalmente envolvendo pacientes que apresentam lombalgias visto a pouca produção a este respeito (TOSCANO, EGYPTO, 2001). A utilização dos exercícios físicos como meio de promoção de saúde é bem difundida cientificamente. Porém, como meio de tratamento da dor lombar, objetiva inicialmente controlar a dor e posteriormente, como efeito crônico, aumentar a força (WEINSTEIN, HERRING, COLE, 2002). Outros objetivos são documentados como a diminuição do uso de medicamentos, restauração da função e melhor distribuição das cargas de trabalho do sistema musculoesquelético (JOÃO, MARQUES, FERREIRA, 2013). Justifica-se a adoção de um programa de exercícios físicos terapêuticos, pois o reforço e o alongamento muscular tendem a contribuir para a melhor dinâmica da coluna vertebral, assim como a diminuição na dor referida. O melhor equilíbrio musculoesquelético favorece a redução da frequência e da intensidade da dor refletindo na melhor qualidade de vida com menor reincidência da dor e quando esta aparece ocorre em menor frequência, intensidade e duração. 76
  • 77. O presente trabalho objetiva avaliar a redução da frequência e da intensidade da dor de sujeitos submetidos a um programa de exercícios físicos terapêuticos. Decisões Metodológicas O critério estabelecido para selecionar os sujeitos foi o de que fossem portadores de dor na região lombar, sendo ela de origem específica, causada por mecanismos patológicos ou inespecíficas causada por lesão mecânico-postural. A amostra foi composta de 14 sujeitos, dentre eles 8 homens e 6 mulheres, com média de idade de 45 anos, 13 sedentários e um ativo e 5 com indicação cirúrgica e 9sem. A pesquisa verificou relações de causa e efeito, através da submissão de um grupo experimental a um programa de exercícios físicos e comparando os resultados pré e pós intervenção. A experimentação implicou numa manipulação dos sujeitos experimentais pelos pesquisadores, onde cada participante avaliou de acordo com sua percepção medidas subjetivas dos fenômenos intensidade e frequência da dor lombar antes e depois da intervenção. Os dados foram coletados utilizando o Teste de Percepção Subjetiva da Dor com itens em escala de descritores verbais, onde o entrevistado indicou a frequência, que é determinada pela periodicidade dos eventos dolorosos (SBED, 2013), (5 - sempre, 4 - frequentemente, 3 - às vezes, 2 - raramente, 1 - nunca) e a intensidade, que é a determinação quantitativa da dor (SBED, 2013), (5 - dor insuportável, 4 - dor intensa, 3 - dor moderada, 2 - dor leve, 1 - sem dor) da dor lombar. O programa de exercícios físicos terapêuticos foi desenvolvido durante seis semanas, com frequência de três vezes semanais. Visava estabilizar a região lombar beneficiando os músculos eretores da espinha, multifídeos e transversos do abdomen. Essa estabilização tende a melhorar o recrutamento e a estabilidade dos segmentos vertebrais refletindo no melhor controle neuromuscular da coluna lombar (JOÃO, MARQUES, FERREIRA, 2013; TIBÚRCIO et al, 2008). Quanto aos exercícios de alongamento optou-se pelo método de alongamento suave. Consiste em estender a musculatura até o limite de uma pequena tensão, 77
  • 78. sustentando por no mínimo 30 segundos (ANDERSON, 1983). Os grupos musculares alongados foram: posterior da coxa, glúteo, flexor de quadril, quadríceps e músculos superficiais e profundos das costas. Os exercícios para mobilidade da coluna utilizados foram: rotação e flexão do quadril, ambos em decúbito dorsal. Os grupos musculares que se objetivou o fortalecimento foram: flexor do quadril, glúteos, extensores dorsais, membros inferiores e cinta abdominal. No decorrer do programa foram aumentados os volumes dos exercícios de fortalecimento e mobilidade alterando-se as repetições sendo mantidas as mesmas intensidades (KEMPF 2007). Já para os exercícios de alongamento o volume de trabalho foi aumentado por meio do maior tempo de sustentação (MESSA, GOMES, 2013). Análise A pesquisa contou com a participação de todos os sujeitos até o fim do programa e todos respeitaram a frequência semanal de três dias. Segue a tabela 1 descrevendo a amostra e a tabela 2 com os dados e resultados obtidos na coleta de intensidade e frequência de dor lombar. 1.Tabela – Descrição da amostra Idade Sexo Atividade Prof. IC* 1. 45 M SED Não 2. 44 M SED Sim 3. 40 M SED Sim 4. 35 F SED Não 5. 42 M SED Não Sujeitos 78
  • 79. 6. 51 F SED Sim 7. 40 F SED Não 8. 44 M SED Sim 9. 55 F SED Não 10. 57 F SED Não 11. 45 M SED Não 12. 25 M SED Não 13. 45 M ATI Sim 14. 62 F SED Não Média 45 *** *** *** TOTAL *** M(8) F(6) SED (13) ATV S (5) N(9) (1) IC* Indicação Cirúrgica; SED sedentário; ATI ativo 2.Tabela - Intensidade e frequência de dor lombar Intensidade Sujeitos Frequência Pré Pós Pré Pós 1. 3 2 3 2 2. 5 1 5 1 3. 5 1 5 1 4. 4 2 3 2 5. 5 1 4 1 79
  • 80. 6. 4 1 5 1 7. 5 2 4 2 8. 4 3 4 3 9. 3 2 3 2 10. 3 2 4 3 11. 4 1 3 2 12. 4 3 5 2 13. 3 1 4 2 14. 4 2 4 2 Média 4 1,7 4 1,9 Mediana 4 2 4 2 0,8 0,7 0,8 0,7 DP teste t p<0,001 (8,1) p<0,001 (7,4) Ocorreram melhoras nas reduções e percepções das frequências e intensidades da dor tanto em aspectos clínicos como em significância estatística onde, o valor p do teste t, para dados pareados, para ambas as comparações foi p<0,001. Mostraram-se favoráveis a utilização das séries de exercícios específicos do programa com movimentos de contrações dinâmicas, isométricas e alongamentos ativos, melhorando a mecânica e desempenho corporal. Outro aspecto importante se refere à conscientização educacional referente aos limites corporais e a forma de realizar atividades do dia-a-dia e esportivas, assim como a adoção de posturas ao longo do dia. Discussão 80
  • 81. Os resultados encontrados apóiam-se na literatura de que as medidas de frequência e intensidade da dor são subjetivas sendo a percepção da dor relatada de forma diferente tanto pré quanto pós intervenção (HERMAN, SCUDDS, 1998; MARCHAND, 2004). As lombalgias de causas mecânico-posturais apresentam-se como causa principal de desencadeamento de quadro clínico de dor mesmo quando o sujeito já tenha lombalgia específica, ou seja, proveniente de uma patologia específica. Concluindo que a má utilização da mecânica corporal é fator desencadeante de dor (JOÃO, MARQUES, FERREIRA, 2013). A adoção de exercícios físicos terapêuticos específicos para a coluna vertebral e abdômen mostram-se eficazes no tratamento de lombalgias como parte fundamental do conjunto de exercícios de reabilitação e como forma de diminuir o sintoma doloroso e consequente melhora da qualidade de vida (PALHARES, RODRIGUES, RODRIGUES, 2002; TIBÚRCIO et al, 2008). Ao longo do período do programa foram sendo modificados os volumes dos exercícios sendo mantidas as mesmas intensidades. Observa-se na literatura que a melhor adaptação e equilíbrio dos grupos musculares trabalhados pode ser por meio do aumento do volume, repetições, e não necessariamente pelo aumento sobrecarga (KEMPF 2007). Além disso, é de grande importância que sujeitos portadores de lombalgia, específica ou não específica, introduzam como hábito da vida exercícios terapêuticos para lombalgias (TOSCANO;EGYPTO, 2001), assim como a concepção de boa postura e a construção de uma nova dinâmica comportamental (FERREIRA; NAVEGA, 2010; MARIELZA et al, 2010). Fato este, que ocorreu com a amostra estudada na medida em que os pacientes adquiriam conhecimento sobre o programa de exercícios nos quais estavam sendo submetidos assim como, maior entendimento sobre sua problemática. Apenas36% dos sujeitos receberam indicação cirúrgica. Porém, nenhum sofreu intervenção para melhora da dor lombar. Segundo a literatura durante o período de três meses ou menos ocorre a recuperação natural de incômodos lombares. Sendo assim, a cirurgia é recomendada em poucos casos, pois dificilmente elimina a dor (CAILLIET, 2004). Destaca-se a importância de estabelecer parâmetros de controle do exercício como duração, intensidade e frequência objetivando reduzir interpretações errôneas 81
  • 82. assim como facilitar a reprodutibilidade dos programas de exercícios visto que esses parâmetros são diversificados estudo a estudo (LIZIER, PEREZ, SAKATA, 2012). Frente aos resultados do estudo o programa, que envolveu exercícios de fortalecimento, mobilidade e alongamento, se mostrou favorável em relação ao objetivo proposto. Onde os participantes relataram melhora na intensidade e frequência da dor e algum até mesmo a sua ausência. Referências ANDERSON, B. Alongue-se. São Paulo: Summus, 1983. ANDERSSON, G. Epidemiologic aspects on low-back pain in industry.Spine, v.6p.5360, 1981. CALLIET, R. Distúrbios da coluna lombar. Porto Alegre: ARTMED, 2004. FERREIRA, M S; NAVEGA, M T.Efeitos de um programa de orientação para adultos com lombalgia.Actaortop.bras. v.18, n.3, p. 127-131, 2010. HERMAN,E.; SCUDDS, R. Dor in: PICKLES, B. et al. Fisioterapia na terceira idade. São Paulo: Santos livraria editora, p.289-304, 1998. JOÃO, S.M.A;MARQUES, A.P; FERREIRA, E. A. G. Dores lombares in: RASO. V GREVE, J.M.D; POLITO, M.D Fisiologia clínica do exercício.Barueri,São Paulo:Manole, p.482-495, 2013. KEMPT, H. D. Postura Perfeita. São Paulo, Ed. Publishing House Lobmair, 2007. LIZIER, D T; PEREZ, M V; SAKATA, R K.Exercícios para tratamento de lombalgia inespecífica.Rev. Bras. Anestesiol, vol.62, n.6, p. 842-846, 2012. MARIELZA, R I M; MARCOS, H DF; RANDOLFO, S J; MARIANA, Z; ISIÉLEN, C P; ANA M R C; SEBASTIÃO, C S J; CARLOS E R.A eficácia da conduta do Grupo de Postura em pacientes com lombalgia crônica. Rev Dor, v.11,n.2 p.116-121, 2010. MESSA, S.P, GOMES, A. R S. Fundamentos em flexibilidade in: RASO. V GREVE, J.M.D; POLITO, M.D Fisiologia clínica do exercício.Barueri,São Paulo:Manole, p.7185, 2013. MARCHAND, E.A.A. Construção de uma modelagem de um programa de aptidão física relacionada a saúde, para trabalhadores de um serviço de lavanderia hospitalar, Rio Grande: FURG/ Programa de Pós-Graduação em Enfermagem,2004. 82
  • 83. PALHARES, D; RODRIGUES, J.A; RODRIGUES, L.M. Descrição de exercícios terapêuticos para a coluna lombar.Rev. Cinc. Md.v.11, n.3, p. 187-196, set.-dez. 2002. Sociedade Brasileira de Estudo da Dor. [S.I.] [2013] disponível em www.dor.org.br. Acessado em 07/10/13. SILVA, M.C.; FASSA, ANAC.G.;VALLE, N.C.J. Dor lombar crônica em uma população adulta do Sul do Brasil: prevalência e fatores associados. Cad. Saúde Pública,, v.20, n.2, p. 377-385, 2004. TOSCANO, J.O; EGYPTO,E.P. A influência do sedentarismo na prevalência de lombalgias. Revista Brasileira Medicina do Esporte, v. 7, n.4 jul-agos. 2001 TEIXEIRA, M.J. Tratamento multidisciplinar do doente com dor. In: Carvalho MMMJ, organizador. Dor: um estudo multidisciplinar. São Paulo: Summus Editorial; p. 7785, 1999. TIBÚRCIO, N S; SALES, T B; FREITAS, D G; ANDRADE, R M. O impacto dos exercícios de estabilização central na qualidade de vida de pacientes com lombalgia crônica. Ter. Man; v.6 n.26 p.229-234, jul.-ago, 2008. WEINSTEIN, S.M., HERRING, S.A., COLE, A.J. Reabilitação do paciente com dor na coluna vertebral in: DeLISA, J.A., GANS, B.M. Tratado de Medicina de Reabilitação. 3ª ed. v.2, p.1495-1525. 2002. 83
  • 84. ESTADO NUTRICIONAL: UM ESTUDO ASSOCIATIVO ENTRE PAIS E FILHOS. Renata Calza Vanessa Cantini Trindade Orientadora: Mauren Lúcia de Araújo Bergmann UNIPAMPA Resumo A obesidade é uma doença que vem sendo investigada em todo o mundo, e seus índices vêm aumentando gradativamente, sendo que em crianças e adolescentes este aumento é ainda mais preocupante, pois esta perturbação pode durar para a vida toda. Nota-se a importância de estudos relacionados ao tema para que seja possível proporcionar uma intervenção adequada para a prevenção da obesidade infantil. Espera-se encontrar associação entre o estado nutricional medido com o percebido de pais e filhos, bem como a existência de diferenças nestes estados quando relacionados ao sexo dos indivíduos, indicadores sócio demográfico e sócio econômico. Palavras-chave: Estado nutricional, adolescente, relações familiares, obesidade. NUTRITIONAL STATE: A STUDY MEMBERSHIP BETWEEN PARENTS AND CHILDREN Abstract Obesity is a disease that has been investigated worldwide, and its contents have been gradually increasing, and in children and adolescents this increase is even more disturbing because this disorder can last for a lifetime. Note the importance of studies related to the subject to be able to provide appropriate intervention for the prevention of childhood obesity. Expected to find association between nutritional status measured with the perceived parents and children, as well as the existence of differences in these states as related to sex of the individuals, socio demographic and socio-economic. Keywords: Nutritional status, adolescent, family relationships, obesity. 84
  • 85. ESTADO NUTRICIONAL: A MIEMBROS DE ESTUDIO ENTRE PADRES E HIJOS. Resumen La obesidad es una enfermedad que se ha investigado en todo el mundo, y sus contenidos se han ido incrementando gradualmente, y en los niños y adolescentes que este aumento es aún más preocupante ya que este trastorno puede durar toda la vida. Tenga en cuenta la importancia de los estudios relacionados con el tema para ser capaz de proporcionar una intervención apropiada para la prevención de la obesidad infantil. Esperábamos encontrar asociación entre el estado nutricional medido con los padres y los niños perciben, así como la existencia de diferencias en estos estados como relacionados con el sexo de los individuos, socio demográfico y socio-económico. Palabras clave: estado nutricional, las relaciones familiares, adolescentes, la obesidad. Introdução A Organização Mundial da Saúde (OMS, 2000) relata a obesidade como uma doença crônica, não transmissível de preocupação em todo o mundo, devido à sua crescente prevalência em ambos os países desenvolvidos e em desenvolvimento, nos quais o surgimento da obesidade na infância e adolescência é ainda mais preocupante, com estudos apontando grande probabilidade desta perturbação durar para a vida adulta, e ser responsável pelo aumento da morbimortalidade da população. No Brasil, a obesidade tem deixado de ser um problema particular, tornando-se um importante problema de saúde pública, sendo que a região Sul apresenta as maiores prevalências de obesidade, semelhantes e até superiores a países desenvolvidos (Gigante et al, 1997). O estado nutricional expressa o grau em que as necessidades fisiológicas por nutrientes estão sendo supridas para manter a composição e funções adequadas do organismo e é resultante do equilíbrio entre ingestão e gasto energético do indivíduo (ACUNA; CRUZ, 2004;). As diferenças no estado nutricional podem ser decorrentes de fatores genéticos, ambientais e da interação entre ambos. Oliveira, et al (2003), destacam que o fator de risco mais importante para o aparecimento de obesidade na criança, é a presença de obesidade em seus pais, graças a influência genética e o ambiente em que vivem. Em 85
  • 86. estudos com crianças nos quais o pai e a mãe são obesos, os filhos têm 80% de chance de também o serem, enquanto que essa proporção diminui para 40% quando apenas um dos pais é obeso (RAMOS; BARROS FILHO, 2003), considerando-se também que as atitudes sedentárias dos pais podem influenciar no baixo nível de atividade física dos filhos, principalmente na adolescência. As crianças e adolescentes constituem, portanto, um dos principais grupos-alvo para estratégias de prevenção e controle em relação ao sobrepeso e à obesidade, não só devido às suas características como grupo de risco, mas também por conta das possibilidades de sucesso das ações a serem implementadas (MONDINI, et al., 2007). Os pais influenciam de modo geral na conduta dos filhos e na obtenção de comportamentos saudáveis das crianças e adolescentes, desta forma, há uma elevada probabilidade de tornar-se um adulto obeso quando o pai ou a mãe são obesos, por outro lado, pais ativos, acabam gerando filhos ativos, sendo que, quando as mães são ativas os filhos possuem duas vezes mais chances de se tornarem adultos ativos e, quando ambos os pais demonstram esse comportamento, a chance aumenta em cinco vezes (FULTON, 2002). Estudos indicam associações significativas entre sobrepeso/obesidade e as variáveis sócio demográficas, biológicas, tais como escolaridade dos pais (BHARATI et al, 2008), sexo das crianças em idade escolar (VIEIRA et al 2008) e, a considerada mais importante, a influencia da obesidade nos pais (GIUGLIANO e CARNEIRO, 2004; GUIMARÃES et al, 2006; SUNE, 2007). Os achados encontrados na literatura, em relação ao sobrepeso/obesidade, verificam forte associação entre prevalência de obesidade de filhos e pais, que acabam comprometendo a saúde dos indivíduos, sendo assim, verifica-se a necessidade de monitoramento da prevalência deste distúrbio nutricional na população (PAZDZIORA, et al 2009). Torna-se evidente que a obesidade está diretamente relacionada ao ambiente em que se vive, desta forma, deve ser avaliada e ajustada dentro da própria família, pois onde o pai e mãe são obesos, a tendência dos filhos é se apresentarem na mesma condição. Estudos relacionados a esta temática, são de grande importância para que seja possível proporcionar uma intervenção adequada à obesidade infantil. O presente estudo objetiva investigar o estado nutricional de escolares de 10 a 17 anos de idade, da cidade de Uruguaiana – RS, avaliando se há associação entre o estado 86
  • 87. nutricional percebido com o estado nutricional medido de pais e filhos, através de fatores como o sexo, indicadores sócio demográfico e sócio econômico. Materiais e Métodos Este estudo trata-se de uma análise secundária em um banco de dados já existente do projeto “Estudo associativo entre a aptidão cardiorrespiratória, a atividade física habitual e indicadores antropométricos de sobrepeso e obesidade com fatores de risco para doenças cardiovasculares em adolescentes”. Este projeto foi analisado e aprovado pelo comitê de ética da Universidade Federal do Pampa (registro CEP:176.951). Para a utilização destes dados foi requerida uma autorização do responsável pelo projeto. A população do estudo é composta por escolares de 10 a 17 anos matriculados nas redes de ensino privada e pública, da cidade de Uruguaiana/RS. Para o cálculo do tamanho da amostra foram adotados os seguintes critérios: a) população estimada de 15.913 escolares desta faixa etária de acordo com informações censo escolar 2001 e da direção das escolas privadas do município (INEP, 2011); b) prevalência média de 50% por ser um projeto com múltiplos desfechos; c) intervalo de confiança de 95% (IC95%); d) erro amostral aceitável de 3% e e) acréscimo de mais 15% para suprir possíveis perdas e recusas. Com a adoção destes critérios foi estimada a necessidade de avaliar 1.151 escolares. O critério de amostragem adotado foi probabilístico multifásico. A primeira fase foi a divisão da zona urbana do município em três áreas geográficas: superior, média e inferior. A segunda foi a identificação do número de escolas públicas e consequentemente o número de alunos em cada área. A terceira fase foi a definição do número de alunos selecionados que deveria ser proporcional ao número total de alunos matriculados em escolas públicas da zona urbana. Por fim todas as escolas públicas do município participaram do sorteio tendo as mesmas chances de participarem do estudo de acordo com o número de alunos matriculados na faixa etária de 10 a 17 anos. As escolas da zona rural e as escolas particulares do município passaram por um sorteio simples, sendo que o número de alunos deveria ser proporcional ao total de alunos matriculados nesta zona e nesta rede. Todos os escolares que participaram da composição da amostra precisaram apresentar o termo de consentimento livre e esclarecido assinado pelos pais ou responsáveis. Processo de coleta das informações 87
  • 88. Inicialmente a décima coordenadoria regional da educação do estado do Rio Grande do Sul (10ª CRE - RS) e a secretaria municipal da educação (SEMED) de Uruguaiana foram contadas, após a apresentação dos objetivos e procedimentos do estudo foram disponibilizados o número de escolas e de alunos matriculados no município, bem como o endereço de cada escola. Após a identificação do número necessário de alunos foi realizado o sorteio das escolas. A direção das escolas selecionadas foram contatadas diretamente e após apresentação do objetivo e procedimentos foram convidadas a participar do estudo. Quanto às escolas particulares e da zona rural foi identificada a necessidade de selecionar apenas uma escola desta rede e desta zona, então o mesmo processo de abordagem às escolas foi realizado. Dentro de cada escola foi realizado um sorteio entre as turmas para selecionar o número de alunos necessário para o estudo, foi realizado uma apresentação dos objetivos e procedimentos do estudo em cada turma selecionada, posteriormente os alunos que apresentaram o termo de consentimento livre e esclarecido pelos pais ou responsáveis e demonstraram interesse em participar do estudo foram encaminhados para as coletas de dados. Variáveis Índice de Massa Corporal (IMC): Foi estimado a partir da divisão da massa corporal (Kg) pela estatura (m) ao quadrado (Kg/m²). A medida da massa corporal foi realizada com o auxílio de uma balança digital com capacidade para 150 Kg e precisão de 100 gramas. Para a medida da estatura foi utilizado um estadiômetro portátil com precisão de 0,1 centímetros. As medidas foram realizadas em uma sala fechada, os alunos foram orientados a ficarem descalços e com o menor número de roupas possível, calça e camisa, proporcionando nenhum tipo de constrangimento aos alunos. Para a classificação em “normalidade”, “sobrepeso” e “obesidade” se utilizará os pontos de corte indicados por Cole et al. (2000). Para as análises inferenciais as categorias “sobrepeso” e “obesidade” serão agrupadas e consideradas como “excesso de peso”. Questionário de percepção familiar: Estes dados foram obtidos através de um instrumento de coleta de informações dos aluno e do pai e da mãe, em forma de questionário, com as seguintes indagações 1-Em relação ao estado nutricional de seu pai você acha que ela está: ( ) normal ( ) com sobrepeso ( ) obeso; 2- Em relação ao estado nutricional de sua mãe você acha que ela está: ( ) normal ( ) com sobrepeso ( ) obesa; 3; Com relação ao seu estado nutricional, você se considera: PAI - ( ) NORMAL ( ) SOBREPESO ( ) OBESO MÃE - ( ) NORMAL ( ) SOBREPESO ( ) OBESA; 4- Pai e 88
  • 89. mãe, com relação ao estado nutricional de seu filho(a), ele(a) é: PAI - ( ) NORMAL ( ) SOBREPESO ( ) OBESO / MÃE - ( ) NORMAL ( ) SOBREPESO ( ) OBESA Com relação ao tratamento dos dados, serão realizadas análises das respostas dos alunos, do questionário bem como seus pais em relação ao seu estão nutricional. Este procedimento necessita de uma variável “referência” (no caso do presente estudo o IMC) e variável “comparativa” (percepção materna do IMC do filhos, percepção paterna do IMC dos filhos e percepção dos filhos sobre IMC dos pais). As análises para a identificação dos pontos de corte serão realizadas levando-se em consideração que o limite inferior do intervalo de confiança de 95% (IC95%) não seja menor do que 0,50. Todas as análises serão realizadas no programa SPSS for Windows versão 20.0. Resultados Esperados Espera-se encontrar associação entre o estado nutricional medido com o percebido de pais e filhos, bem como a existência de diferenças nestes estados quando relacionados ao sexo dos indivíduos, indicadores sócio demográfico e sócio econômico. Referências ACUÑA, K., CRUZ, T. Avaliação do estado nutricional de adultos e idosos e situação nutricional da população brasileira. Arq. Bras. Endocrinol. Metab. v. 48, n. 3, p. 345361, 2004. BHARATI, D. R., DESHMUKH, P. R., GARG, B. S. Correlatos de sobrepeso e obesidade entre crianças em idade escolar da cidade de Wardha, Índia central. Indiano J Med Res, 2008; FULTON, J. E., MÂSSE L. C., WATSON K. B., SHISLER J. L., CASPERSEN C. J.; Effect of mediating variables on the association between physical activity of parent and child. Med Sci Sports Exerc 2002; GIGANTE, Denise et al. Prevalência de obesidade em adultos e seus fatores de risco. Revista de Saúde Pública, São Paulo, v. 31, nº 3, 1997. GIUGLIANO, R., CARNEIRO C. E. Fatores Associados à obesidade em Escolares. Rev. Pediatria, Rio de Janeiro, 2004; 89
  • 90. GUIMARÃES, L. V., BARROS M. B. A., MARTINS M. S. A. S., DUARTE C. E. Fatores Associados ao sobrepeso em Escolares. Rev. Nutrição, 2006; MONDINI, L. et al. Prevalência de sobrepeso e fatores associados em crianças ingressantes no ensino fundamental em um município da região metropolitana de São Paulo, Brasil. Caderno de Saúde Pública. São Paulo, v.23, n.8, p.1825-1834, 2007. OLIVEIRA, A. M. A.; CERQUEIRA, E. M. M; OLIVEIRA, A. C. Prevalência de Sobrepeso e Obesidade Infantil na Cidade de Feira de Santana-BA: detecção na família x diagnóstico clínico. Jornal de Pediatria, Rio de Janeiro, v. 79, n.4, jul./ago. 2003. PAZDZIORA, A. Z.; GUIMARÃES, L. V.; BARROS, M. B. A.; FERREIRA, M. G.; ALENCAR, L. A. A. Associação entre o estado nutricional de escolares e a situação nutricional de seus pais. Rev. Nutrire, São Paulo, SP, v. 34, n. 1, p. 45-57, abr. 2009. RAMOS, A. M. P. P.; BARROS FILHO, A. A. Prevalência da obesidade em adolescentes de Bragança Paulista e sua relação com a obesidade dos pais. Arq. Bras. Endocrinol. Metab., v. 47, n. 6, p. 663-668, 2003. SUNE, F. R., DIAS-DA-COSTA J. S., OLINTO M. T. A., PATTUSSI M. P. Prevalência e fatores Associados parágrafo sobrepeso e obesidade em escolares de uma Cidade Sul do Brasil. Cad. Saúde Pública, 2007; VIEIRA, M. F. A., ARAÚJO C. L., HALLAL, P. Estado nutricional de escolares de 1 ª a 4 ª Séries do Ensino Fundamental das Escolas Urbanas da Cidade de Pelotas, Rio Grande do Sul, Brasil. Cad. Saúde Pública, 2008; World Health Organization. Obesidade: prevenção e gestão de epidemia global. Genebra: Organização Mundial da Saúde, 2000. 90
  • 91. A GINÁSTICA NA EDUCAÇÃO BÁSICA Alessa Oliveira Jorge de Castro Acadêmica do 8° semestre do Curso de Educação Física FURG Felipe Correa Martinez Acadêmica do 8° semestre do Curso de Educação Física FURG Billy Graeff Bastos Professor do Curso de Educação Física FURG Resumo O presente artigo vem em consideração às produções pedagógicas desenvolvidas pelo PIBID (Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência) de Educação Física da Universidade Federal do Rio Grande/FURG, onde trabalharemos com a Ginástica em relação a todos os níveis de ensino da Educação Básica: da Educação Infantil até o Ensino Médio. Diferentes considerações como as de que as Ginásticas são grandes aliadas do professor na elaboração de uma proposta pedagógica que atenda a participação de todos os alunos são levantadas na pesquisa. Palavras-Chaves: Ginástica. Educação Básica. Educação Física. GYMNASTICS IN BASIC EDUCATION Abstract This article comes in consideration of pedagogical productions developed by PIBID (Scholarship Program Initiation to Teaching) Physical Education, Federal University of Rio Grande / FURG where we will work with Gymnastics for all levels of education Basic Education : from kindergarten through high school. Different considerations like that are great allies Gymnastics teacher in developing a pedagogical proposal that meets the participation of all students are raised in the survey. Keywords: Gymnastics. Basic Education. Physical Education. GIMNASIA EN LA EDUCACIÓN BÁSICA Resúmen Este artículo proviene de la consideración de las producciones pedagógicas desarrolladas por PIBID (Programa de Becas de Iniciación a la Docencia) Educación Física de la Universidad Federal de Rio Grande / FURG donde vamos a trabajar con Gimnasia para todos los niveles educativos de Educación Básica : desde jardín de infantes hasta la escuela secundaria. Diferentes consideraciones como que son aliados gran profesor de Gimnasia en el desarrollo de una propuesta pedagógica que cumpla con la participación de todos los estudiantes que se plantean en el estudio. 91
  • 92. Palabras-Claves: Gimnasia. Educación Básica. Educación Física. Introdução O presente artigo vem em consideração às produções pedagógicas desenvolvidas pelo PIBID (Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência) de Educação Física da Universidade Federal do Rio Grande/FURG. Nesse programa, os acadêmicos participantes estão divididos através das temáticas abordadas pela cultura corporal: danças, esportes, ginásticas, jogos e lutas. Com essa distribuição, os acadêmicos desenvolvem a prática docente a partir do tema escolhido com uma turma das escolas participantes do projeto. O tema da cultura corporal que será analisado nesse trabalho é a Ginástica. É importante reconhecer que a Educação Física não é mais ou menos importante que outras disciplinas. O que devemos levar em consideração é o valor que todas essas disciplinas (português, matemática, história, geografia e etc.) possuem, principalmente nos primeiros anos escolares. Nesse momento, a construção do caráter, da moral, da personalidade estão interligados entre as disciplinas, e a Educação Física possui uma peculiaridade, que é o desenvolvimento motor, o conhecimento do próprio corpo. Para Soares (2001): os corpos são educados por toda realidade que os circunda, por todas as coisas com as quais convivem, pelas relações que estabelecem em espaços definidos e delimitados por atos de conhecimento (p.110). E trabalhar a Educação Física na escola tem como objetivo, segundo o Coletivo de autores (1992): desenvolver uma reflexão sobre o acervo de formas de representação do mundo que o homem tem produzido no decorrer da história, exteriorizada pela expressão corporal: jogos, danças, lutas, exercícios ginásticos, esporte, malabarismo, contorcionismo, mímica e outros, que podem ser identificados como formas de representação simbólica de realidade vivida pelo homem, historicamente criada e culturalmente desenvolvidas (p.38). Quando pensamos nesse conteúdo, a ginástica é uma disciplina que faz parte da cultura corporal, juntamente com os jogos, danças, lutas e esportes, visando aprender a expressão corporal como linguagem (COLETIVO DE AUTORES, 1992), tendo seu conteúdo como um grande aliado na prática pedagógica. 92
  • 93. Ao abordarmos a temática da Ginástica na Educação Física escolar, faz-se necessário pensar essa questão de um modo fragmentado, pois há vários níveis de ensino. O início da vida escolar formal2 se dá no momento em que a criança entra na escola, na educação infantil ou anos inicias do ensino fundamental, e persistirá por toda a Educação Básica, até o ensino médio. Nesse trabalho, iremos expor experiências e concepções de alguns autores sobre a prática da Ginástica nos diferentes níveis de ensino da Educação Básica. O único nível de ensino que não iremos citar será dos Anos Finais do Ensino Fundamental, pois não houve experiências relativamente significantes no campo das ginásticas por nossa parte a serem descritas. A Educação Básica compreende três níveis de ensino: Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio. A Ginástica na Educação Infantil A Educação Infantil compreende basicamente as creches, que devem ser gratuitas, e que são lotadas com crianças de 0 à 5 anos3. As subdivisões variam em idades e conceitos como: Maternal, Berçário, Nível I e Nível II. Muitas crianças que entram nessa faixa de ensino passam por um momento de estranhamento, pelo fato de que os laços com a família no cotidiano são rompidos. A criança é forçada a viver num ambiente novo, com outras crianças, outras pessoas, sendo meio social no qual muitas delas não estão acostumadas. Voltando o olhar mais a fundo e mais especifico na fase pré-escolar, o corpo da criança também passa por transformações, e as creches acabam se tornando responsáveis pelo desenvolvimento e aprimoramento motor delas. Nessa etapa da vida, as crianças passam por descobertas motoras fundamentais para seu futuro, como a coordenação, o equilíbrio, a força, a velocidade, ou seja, os movimentos básicos para o ser humano se locomover e explorar o mundo a sua volta. A partir desses descobrimentos, é natural que elas potencializem esses movimentos através do andar, pular, saltar, rolar, correr, sentar, levantar, dentre outros tantos (Faria et al, 2012). 2 3 Educação formal se dá pela escolarização numa instituição de ensino. Lei das Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Nº 12.796 de 04 de abril de 2013. 93
  • 94. A partir do contexto das potencialidades que as crianças entram em constante desenvolvimento, a Educação Física assume um papel fundamental. Segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB (Brasil, 1996), a Educação Física é uma disciplina que deve ser componente curricular obrigatória em toda a educação básica4, incluindo também a Educação Infantil. Porém, não necessitando um professor especialista da área para ministrar essas aulas. Ao pensarmos sobre os conteúdos da Educação Física a serem trabalhados na Educação Infantil, a Ginástica enquanto componente da cultura corporal se torna uma grande aliada para a elaboração de uma proposta pedagógica que atenda toda essa demanda de movimentos que as crianças desenvolvem nessa faixa de ensino, principalmente dos três aos cinco anos de idade. Ao trabalhar o conteúdo das Ginásticas com as crianças da Educação Infantil, que já possuem um nível de movimentos básicos e estão em constante desenvolvimento e aprimoramento, percebemos que, ao propor atividades que envolvam os movimentos básicos como descritos mais acima, a ludicidade sai um pouco de foco, mas não fica completamente ausente. Para entender um pouco mais o trabalho da Educação Física numa perspectiva lúdica, o termo “lúdico” possui múltiplas abrangências, sendo assim difícil de conceituar, como descreve Marcellino (1990): Percorrer os verbetes dos dicionários na busca do significado do lúdico é uma experiência interessante, mas pouco esclarecedora, sobre tudo se for considerado que a tarefa de especificar um conceito implica na restrição do uso das palavras a ele relacionada (p.24). Porém, vamos nos deter à ideia de “lúdico” trazido por Huizinga (1999), de que deve possuir um caráter espontâneo e não produtivo. Para explicar o motivo da perda do foco da ludicidade, iremos relatar o que foi presenciado durante a nossa atuação com a Educação Infantil através do PIBID. Num determinado momento, assumimos uma turma dessa faixa de ensino para trabalhar com a Ginástica. O lúdico sempre esteve presente na proposta de brincadeiras, mas ocorreu que, ao entrar com conteúdos ginásticos, percebemos que no início de algumas atividades, ele acabava ficando de lado. As ginásticas de cunho competitivo, como Artística e Rítmica, eram as que mais tinham adesão na prática, independente da idade ou nível na Educação Infantil, mostrando que a ludicidade escapa por entre os dedos do 4 Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Artigo 26, lei nº 10.793 de 01 de dezembro de 2003 94
  • 95. professor, que mesmo tão presente no cotidiano das crianças em formato de saltos, giros, corridas e até mesmo determinados movimentos, perde para a forma mais performática da mesma. Propomos algumas vezes atividades que envolviam o andar, o correr, o pular, o saltar, entre outros movimentos, e que o objetivo era a superação. Essas atividades acabavam se tornando desafiadoras para as crianças. Por mais que a ludicidade deva sempre estar presente nas aulas para um melhor aprendizado, pois segundo Huizinga (1999), a atividade deve ser livre, conscientemente tomada como ‘não séria’, a superação de desafios como conseguir saltar de uma distância a outra, conseguir realizar movimentos simples, mas que sejam complexos para elas, pular o mais alto que pudessem, e até mesmo superar a própria força eram atividades interessantes para elas. A Ginástica trabalhada nessa faixa de ensino foi a de movimentos básicos do ser humano, como andar, correr, pular, saltar, rolar, equilibrar. Essas atividades acabavam se tornando lúdicas quando eram propostas em modo de desafios a serem superados pelas crianças e, mesmo quando não eram superados, se fez necessário à atuação docente para manter a ludicidade da aula. Portanto, percebemos que em certos momentos, ao trabalhar com as Ginásticas na Educação Infantil, é possível propor também atividades que inicialmente fujam um pouco do lúdico, pois, a partir da atuação docente é possível resgatar a ludicidade, podendo também ela aparecer sem a intervenção docente. A Ginástica no Ensino Fundamental Para se pensar o trabalho das Ginásticas no Ensino Fundamental, faz-se necessário entender as subdivisões existentes nessa faixa de ensino. O Ensino Fundamental compreende do primeiro ao nono ano, ou seja, seu formato é para que o aluno fique nove anos na instituição. É dividido em Anos Iniciais, que compreende do primeiro ao quinto ano, e Anos Finais, do sexto ao nono ano. Nos Anos Iniciais, há o ciclo de alfabetização, que fazem parte o 1º, 2º e 3º ano, e o segundo ciclo, 4º e 5º ano. Esse formato de ensino foi estabelecido pela Lei nº. 11.274 (BRASIL, 2006), sendo que até o mesmo ano, o Ensino Fundamental tinha duração de oito anos. Ao completar cinco anos de idade, a criança tem o direito ao acesso à escola em todo o território nacional. Ela é obrigada a ser matriculado no primeiro ano do Ensino 95
  • 96. Fundamental. Para algumas crianças, o inicio do processo de escolarização se dá no primeiro ano, pois elas não advêm da creche (Educação Infantil). Na escola, a criança passa a conhecer um novo lugar, diferente do ambiente doméstico e familiar. A criança deixa: um mundo onde ela é o centro de tudo e de todos, dando início a sua escolarização e o período de adaptação, que a criança passa por diferentes argumentações, ela é lançada inesperadamente e surpreendentemente a outro espaço, onde o medo, insegurança, dor, tristeza, são sentimentos desse novo ambiente (FARIA et al, 2012). No ciclo de alfabetização (1º, 2º e 3º ano) dos Anos Iniciais, a criança é preparada para a alfabetização. Ela entra num processo de psicogênese da alfabetização, ou seja, na apropriação de conhecimentos e aquisição da leitura e escrita, sendo um processo de conhecimento que contribui para o desenvolvimento da criança, envolvendo aspectos psíquicos, sociais e comportamentais. O segundo ciclo, segundo o PCN (1996), traz a ideia de que o aluno já tenha incorporado grande parte da rotina escolar e com isso já domine alguns conhecimentos comum a todos, como o domínio da leitura, letramento e as quatro funções básicas de matemática5. Sendo assim, para resumir esse panorama dos Anos Iniciais, nos deteremos ao Referencial Curricular da Educação Básica para as Escolas Públicas de Alagoas (2010), pois em 2006, o mesmo ganhou destaque do MEC por ser pioneiro em elaborar esse importante documento que direciona para uma educação de qualidade: Os anos iniciais (1° ao 5° ano) podem ser estruturados em duas etapas: a primeira atende crianças na faixa etária de seis a oito anos, compreende o 1°, 2º e 3° ano de escolaridade, sendo considerada como o período de construção e consolidação das noções, conceitos e conhecimentos básicos à compreensão da realidade e se refere, especificamente, ao processo de alfabetização, bem como dos conceitos básicos de lógica, aritmética e geometria, aos aspectos geográficos, históricos, sociais, culturais, políticos e econômicos locais e regionais, dentre outros; e a segunda etapa, que corresponde ao 4° e 5° ano, é destinada a crianças de nove e dez anos e pressupõe a ampliação do processo de alfabetização e dos conhecimentos básicos da etapa anterior, para a compreensão da sua realidade social, política e econômica e a formação cultural e humana dos alunos (pág. 41). 5 Adição, Subtração, Multiplicação e Divisão 96
  • 97. Partindo para um recorte mais específico do artigo, a Educação Física também deve estar presente nesse nível de ensino. Educação Física nos Anos Iniciais deve ser um momento em que o professor permita a criança vivências de diversos tipos de experiências corporais. Segundo os PCN’s, a Educação Física é importante por permitir “que se vivenciem diferentes práticas corporais advindas das mais diversas manifestações culturais e se enxergue como essa variada combinação de influências está presente na vida cotidiana” (PCN, p.24, 1996). Sendo assim, a Ginástica se torna uma disciplina de extrema importância na proposta pedagógica do professor. Para além da Ginástica de performance, o professor deve pensar em uma ginástica acessível para todo e qualquer aluno, pois é uma prática presente no contexto da Educação Física desde o inicio da mesma nas instituições de ensino e sua prática é necessária na medida em que a tradição histórica do mundo ginástico é uma oferta de ações com significado cultural para os praticantes, onde as novas formas de exercitação em confronto com as tradicionais possibilitam uma prática corporal que permite aos alunos darem sentido próprio às suas exercitações ginásticas (COLETIVO DE AUTORES, 1992, p.77). Na prática, vimos que houve um grande paradoxo em trabalhar esse conteúdo no segundo ciclo. No ciclo de alfabetização é muito interessante utilizar a ginástica na proposta pedagógica, pois as crianças ainda estão descobrindo as possibilidades corporais de si mesmas. Esse conteúdo permitiu que trabalhássemos da mesma maneira que na Educação Infantil, os movimentos básicos iniciais que a criança desenvolve como o correr, o pular, o saltar, porém, ficaram um pouco mais complexos, trabalhando o “aprimoramento dos movimentos motores e as valências psicomotoras” (Medeiros, 2009). No segundo ciclo, o paradoxo que descreveremos se dá pelo fato do conteúdo ser interessante para os alunos de uma determinada escola e para outros alunos, de outra escola, não. Houve a necessidade de fazer uma mensuração para buscar uma ou mais justificativas que poderiam nos dar respostas para esse paradoxo. Os conteúdos aplicados da ginástica também foram os movimentos básicos utilizados na Educação Infantil e no ciclo de alfabetização, porém, com um grau de dificuldade muito mais elevado, a exemplo, executar dois ou mais movimentos básicos ao mesmo tempo. 97
  • 98. A Ginástica no Ensino Médio A etapa final do processo de aprendizagem da Educação Básica é o Ensino Médio, sendo “um direito social de cada pessoa, e dever do Estado na sua oferta pública e gratuita a todos” (Brasil, 2012). Os Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio se expressam pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação – Lei 9.394/96 e propõe a “formação geral, em oposição à formação específica; o desenvolvimento de capacidades de pesquisar, buscar informações, analisá-las e selecioná-las; a capacidade de aprender, criar, formular, ao invés do simples exercício de memorização” (p. 5). Para se obter um melhor aproveitamento, o Conselho Nacional de Educação define que as escolas devem buscar finalidades para o Ensino Médio. Dentre essas finalidades, destacamos algumas: a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no Ensino Fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos; a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores; o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico; a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prática. A Educação Física também faz parte do currículo do Ensino Médio como componente obrigatório. As propostas pedagógicas para essa faixa de ensino, na área da Educação Física, devem seguir os mesmos preceitos que as demais disciplinas, ou seja, aprimorar os conteúdos já vistos no Ensino Fundamental. Para tal, a Educação Física esbarra em alguns problemas recorrentes do nível de ensino anterior: o esporte enquanto conteúdo hegemônico e a falta de disposição em se movimentar por parte de alguns alunos. Esses problemas descritos acima é um processo que vivenciamos no cotidiano da graduação, uma vez que, ainda enquanto acadêmicos, atuamos no Ensino Médio enquanto estagiários ou participação de projetos. Ainda sim, os PCN’s constatam que os alunos frequentam a Educação Física de maneira descompromissada, pois a ênfase é dada à técnica dos esportes e, aqueles que não atingem um nível exigido pelo professor, o desinteresse se perpetua. 98
  • 99. O grande desafio que o professor de Educação Física enfrenta no Ensino Médio é a desmistificação do vínculo quase que exclusivo da disciplina com os esportes. Não basta o distanciamento dos alunos das aulas de Educação Física e a hegemonia dos esportes que é proposta pela grande maioria dos professores em geral, existe ainda a dificuldade em promover os outros componentes que fazem parte da cultura corporal, como as danças, lutas e, as ginásticas. O trabalho das ginásticas no Ensino Médio pode se tornar um grande aliado na proposta pedagógica pelo fato dessa disciplina não envolver grandes habilidades como exigem os esportes. Outro fator que contribui para o desenvolvimento da ginástica é a pouca vivência corporal que os alunos carregam consigo. Poucos professores promovem experiências corporais que sejam diferentes dos jogos e esportes no Ensino Fundamental. Os PCN’s para o Ensino Médio colocam as ginásticas como técnicas de trabalho corporal que, de modo geral, assumem um caráter individualizado com finalidades diversas. Por exemplo, pode ser feita como preparação para outras modalidades, como relaxamento e alongamento, para recuperação ou manutenção da saúde ou ainda de forma recreativa, competitiva e de convívio social e ainda como restituição das cargas de trabalho profissional (p. 43, 2000). A prática pedagógica realizada no PIBID se deu por uma experiência diferente com a realidade da educação brasileira. Nossa atuação no Ensino Médio enquanto bolsistas se deu no Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Sul - Campus Rio Grande (IFRS). As aulas de Educação Física acontecem por oficinas, no qual os alunos escolhem quais irão participar. As oficinas são escolhidas pelos professores a cada semestre, sendo que, no ano de participação dos bolsistas do PIBID (2013), dentre os conteúdos ofertados havia o circo, esportes, mídias (disciplina teórica), recreação, lutas e ginásticas. A realidade dessa instituição que difere das escolas de Ensino Médio tradicionais é o fato de o aluno ter a oportunidade de escolher a disciplina que mais se aproxima com suas vivências corporais anteriores ou a mais interessante em praticar. Durante o desenvolvimento do trabalho com uma turma de ginásticas, presenciamos a facilidade em aplicar esse conteúdo com os alunos. O simples fato de todos terem a oportunidade de escolher a prática corporal de seu interesse já é um 99
  • 100. grande aliado para a prática pedagógica em si, pois não houve problemas de indisciplina, nem tão pouco a falta de participação dos alunos. Os conteúdos da ginástica aplicados à turma, planejados pelo professor regente, foram voltadas para a parte do alongamento estático e fortalecimento, porém, houve aulas em que a prática era vinculada mais para a vivência e o conhecimento do que a prática em si. Considerações Finais Chegamos a algumas conclusões em comum. A inserção da Ginástica nos diferentes níveis de ensino da educação básica é uma grande aliada do professor na elaboração de uma proposta pedagógica que atenda a participação de todos os alunos. Na Educação Infantil, vimos que sua aplicação contribui muito mais em questões do desenvolvimento e aprimoramento das habilidades motoras das crianças do que questões comportamentais, psíquicas e sociais, porém, elas se correlacionam, dependendo da maneira que o professor propõe as atividades. Nos Anos Iniciais já conseguimos notar que podemos inserir alguns conteúdos mais específicos que fazem parte da Ginástica, como a ginástica rítmica e artística, pelo fato de terem movimentos mais complexos do que aqueles mais simples realizados na Educação Infantil. Não há a necessidade de expor esses conteúdos da ginástica de aplicação técnica na educação física escolar, de maneira teórica, com movimentos tecnicamente perfeitos e alinhados. Por não haver a obrigatoriedade de um professor de Educação Física nessa faixa de ensino, a ludicidade deve estar sempre presente, para auxiliar no despertar do interesse do aluno pelas atividades. Nessa idade, as crianças possuem grande interesse em movimentar-se da forma mais livre possível, pois elas sempre reclamavam quando havia muitas restrições ou direcionamento dos movimentos. No Ensino Médio, apesar de termos trabalhado numa realidade incomum entre as escolas, a aplicação da ginástica contribuiu mais em nossa atuação frente a uma turma de adolescentes, pois não tivemos problemas como os recorrentes em aula: indisciplinas ou alunos que afrontam o professor e não realizam as atividades. 100
  • 101. Foi importante para problematizarmos a nossa própria prática como a elaboração de um plano de aula, da seleção de conteúdos, da aplicação a turma. Não tivemos a preocupação em buscar soluções para algum dos problemas descritos acima. Outras contribuições favoráveis que a aplicação da ginástica pode trazer é a inclusão de todos os alunos, por ter possibilidades de trabalhar sem a necessidade de técnicas específicas. Na precariedade de materiais que muitas escolas possuem, a aplicação desse conteúdo traz possibilidades em que é necessário apenas o corpo do aluno, não havendo a necessidade de materiais específicos. Referências ALAGOAS. Secretaria de Estado da Educação e do Esporte SEE/AL. Referencial Curricular da Educação Básica para as Escolas Públicas em Alagoas. Maceió, 2010. BRASIL, Conselho Nacional de Educação, “Resolução nº 2, de 30 de janeiro de 2012.” Diário Oficial da União, Seção 1, Brasília, p. 20. 31 de janeiro de 2012. BRASIL. Lei nº. 11.274 de 06 de Fevereiro de 2006: Estabelece as diretrizes para o ensino fundamental de 9 anos. Diário Oficial da União. Brasília-DF, 2006. BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Educação Física. Brasília: MEC, SEB,1996. BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB Lei nº 9394/96. COLETIVO DE AUTORES. Paulo: Cortez Editora, 1992. Metodologia do Ensino de Educação Física. São FARIA, Eduardo de. LESSA, Micheli. SILVA, Fabiano Weber da. Ginástica na Educação Infantil. EFDeportes.com, Revista Digital. Buenos Aires, Año 15, Nº166, Marzo de 2012. HUIZINGA, J. Homo ludens: o jogo como elemento da cultura. 4ed. São Paulo: Perspectiva, 1999. MEDEIROS, Josilene de Oliveira. LOUREIRO, Luciano Leal. Corpo em movimento: a ginástica no ensino médio. In: XII Seminário Intermunicipal de Pesquisa. Guaíba: Anais XII Seminário Intermunicipal de Pesquisa. 2009. Acessível em: http://guaiba.ulbra.br/seminario/eventos/2009 MARCELLINO, Nelson Carvalho. Pedagogia da animação. Campinas: Papirus, 1990. 101
  • 102. SOARES, Carmen Lúcia. Corpo, conhecimento e educação: notas esparsas. In: SOARES, Carmen Lúcia (Org.). Corpo e história. Campinas: Autores Associados, 2001. 102
  • 103. A DANÇA NA ESCOLA: REFLEXÕES E PERSPECTIVAS Fabiana Canuso Laurino Tanibel Goulart Lemos Billy Graeff FURG Resumo O presente artigo tem o intuito de investigar alguns pontos relacionados à Dança, mais especificadamente, no âmbito escolar. A partir de algumas intervenções através do PIBID, vimos a necessidade de pesquisar os possíveis fatores que se entrelaçam na Dança enquanto cultura, utilizada na escola. São abordados temas, como: a prática da dança na escola, metodologias a serem usadas, aceitação dos alunos e corpo docente da escola, além reflexões acerca do que já vivenciamos no curso de Educação Física da Universidade Federal do Rio Grande. Palavras-chave: Cultura, Dança, Escola. DANCING IN SCHOOL: REFLECTIONS AND PERSPECTIVES Abstract: This paper aims to investigate some points related to dance, more specifically, in the school. From some interventions through PIBID, we saw the need to investigate the possible factors intertwine in dance as a culture, used in school. Issues are addressed, such as: dance practice in school, methodologies to be used, acceptance of students and school faculty, and reflections about we have experienced in the course of Physical Education, Federal University of Rio Grande. Keywords: Culture, Dance, School. BAILE EN LA ESCUELA: REFLEXIONES Y PERSPECTIVAS Resumen 103
  • 104. Este trabajo tiene como objetivo investigar algunos puntos relacionados con la danza, más concretamente, en la escuela. Desde algunas de las intervenciones a través de PIBID, vimos la necesidad de investigar los posibles factores se entrelazan en la danza como una cultura, que se utiliza en la escuela. Se abordan cuestiones tales como: práctica de la danza en la escuela, las metodologías que se utilizarán, la aceptación de los estudiantes y profesores de la escuela, y las reflexiones acerca de que hemos experimentado en el curso de Educación Física de la Universidad Federal de Río Grande. Palabras clave: Cultura, Danza, Escuela. Introdução Desde os tempos antigos os homens dançavam, a expressão corporal e a dança nasceram junto com a humanidade. Segundo Levin (1983), Ellis (1983) e Langer (1980), em rituais, a dança servia para a ligação entre os homens e os deuses, porém ao longo dos séculos a significação da dança mudou. Ela sempre teve importância, como por exemplo, sua influência religiosa, onde expressava e comunicava um povo através de seus movimentos, demonstrava sentimentos e emoções sem utilizar a palavra. Na antiguidade o homem primitivo, segundo Mendes (1987), tinha consciência de seus movimentos e gestos, sendo esses, utilizados de uma forma regrada e com medidas para que tivessem algum efeito. O ritmo tornou possível a transformação dessa atividade em dança. Na Idade Média, a dança foi condenada como uma manifestação impura, e também influenciou o pensamento de que corpo e mente se opõe. Poucas danças eram toleradas pela igreja, como a chamada “Tripidium”, onde os participantes não se tocavam. No Renascimento, O retorno às formas de prazer recupera o classicismo, recuperando o belo e deixando a moralidade para dar origem a uma nova dança. A necessidade cria profissionais, lugares de diversão e o que era espontâneo agora é organizado. As livres formas populares são recriadas artisticamente (Vargas 2007 apud Pasi, 1980, p.14). Na modernidade, a dança é conseqüência de um processo cultural e artístico. Após a guerra de 1950, a dança e os espetáculos tomaram um novo rumo, o expressionismo. Assim como em todo o mundo, a dança está presente no Brasil, inicialmente realizada pelos índios. Após a chegada dos portugueses, foi permitindo aos 104
  • 105. índios participar também das danças na igreja, e com a chegada dos primeiros negros, veio a sua cultura, os diversos ritmos, lutas e jogos. Além do aspecto artístico da dança, o qual se resume por ela ser uma arte, e a arte ser um objeto de juízo estético produzido pelo homem, temos também os aspectos sociológicos e psicológicos. Segundo Cordeiro (2010), a dança é uma das formas de expressões mais antigas nas diferentes culturas que passou de ritual para manifestação da elite social e segue em constante evolução. À medida que a sociedade vai mudando, as maneiras de se manifestar através da dança também vão, a dança nada mais é que, um reflexo da história. Buscando uma compreensão que melhor contemple a complexidade da questão, a proposta dos Parâmetros Curriculares Nacionais adotou a distinção entre organismo — no sentido estritamente fisiológico — e corpo — que se relaciona dentro de um contexto sociocultural — e aborda os conteúdos da Educação Física como expressão de produções culturais, como conhecimentos historicamente acumulados e socialmente transmitidos. (Brasil, 1998. p.29) Pensando assim, pode-se utilizar a dança no ambiente escolar, como meio de complementar a cultura, principalmente a popular, e não tratá-la isoladamente. Ela pode ser tratada como um conteúdo multidisciplinar, um meio de comunicação. A dança ajuda nos aspectos sensitivos, perceptivos e motores, além de possibilitar um autoconhecimento corporal, conhecendo assim, nossas potencialidades físicas e intelectuais. A vida é composta de ritmos, “desde a respiração até a execução de movimentos mais complexos, se requer um ajuste com referência no espaço e no tempo, envolvendo, portanto, um ritmo ou uma pulsação” (Brasil, 1998. p.71). Tudo que conhecemos possui um ritmo, dos batimentos cardíacos, a respiração, as ondas cerebrais, os ciclos hormonais, o andar, falar, escrever, o desenvolvimento do ritmo é de ampla importância para o homem, pois sendo um elemento natural, precisamos de ritmo para uma melhor organização para a realização das atividades da nossa vida, segundo Artaxo e Monteiro (2008). Todos nós temos um ritmo biológico, quando falamos de movimento rítmico corpóreo e desejamos executar um ritmo com precisão, é preciso estabelecer comunicações rápidas entre o cérebro que percebe e analisa as informações do nosso 105
  • 106. corpo, e o corpo que executa. Um indivíduo arrítmico tem ausência de ritmo e má coordenação do movimento ritmo corporal, às vezes por falta de concentração, vontade, atenção, dificuldade de memorização, timidez, entre outros fatores. O principio básico do ritmo é relaxamento – tensão – relaxamento, estes processos se caracterizam por um aumento e diminuição, sendo que chega ao ponto máximo e em seguida decresce, é denominado assim a permanente troca quantitativa dos fatores dinâmicos, segundo Artaxo e Monteiro apud Rudolf Bode. Decisões metodológicas A dança pode muito bem ser tratada como brincadeira com crianças menores, como dizia Drummond (1982) “ brincar com a criança não é perda de tempo. É ganhalo; se é triste ver meninos sem escola, mais triste ainda é vê-los sentados, enfileirados, em salas sem ar, com exercícios estéreis, sem valor para a formação do homem” [p.3]. O movimento corporal é capaz de possibilitar inúmeras formas de comunicação, aprendizado e desenvolvimento não só corpóreo como também outras capacidades imaginativas e criativas. E não somente vermos o movimento (em excesso ou não), tanto na escola, como em outros lugares, algo que leve à punição. Como, por exemplo, na escola, alunos indisciplinados são castigados com a proibição de participar de atividades, como o recreio. A imobilidade física é um castigo comum para crianças mais expressivas, tanto nas escolas como em suas casas, segundo Strazzacappa (2001). A dança é uma atividade que permite expressão corporal, não importando a modalidade escolhida, mas as metodologias aplicadas devem ser direcionadas para o desenvolvimento das capacidades dos alunos, tanto criativas como expressivas. Segundo Strazzacappa (2001) “é o movimento corporal que possibilita às pessoas se comunicarem, trabalharem, aprenderem, sentirem o mundo e serem sentidos”, enquanto Solange Arruda afirma que “é mais chic, educado, correto, civilizado e intelectual permanecer rígido”. A escola não deve incitar a imobilidade, mas sim meios de movimento e dinamismo, pois são aspectos que possibilitam o desenvolvimento do aluno. 106
  • 107. O trabalho na área da Educação Física tem seus fundamentos nas concepções socioculturais de corpo e movimento, e a natureza do trabalho desenvolvido nessa área se relaciona intimamente com a compreensão que se tem desses dois conceitos. (Brasil, 1998. p.28) O que desejamos, é que conhecimentos como o de Solange Arruda, seja desfeito, e que professores de escolas e até mesmo pais de alunos, compreendam o quão importante é a expressão corporal, em especial, a dança. Geralmente a dança não se dá nas aulas de Educação Física, muitas vezes por despreparo do professor, porém, outras vezes ela se desenvolve de uma forma extracurricular, por um lado este aspecto é positivo, fazendo com que as crianças se expressem e valorizem seus corpos para além do caráter competitivo, visando à integração. Para que tal prática seja realmente incorporada nas escolas, não é necessário um tipo específico, mas sim um modo que procure evidenciar para alunos e professores, que é possível uma integração de todos, onde com a dança, haja também uma receptividade melhor deles com os próprios professores. Com experiências nas aulas dadas no projeto Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à docência (PIBID) Educação Física – FURG, que é um programa inserido nas universidades, com a iniciativa para o aperfeiçoamento e a valorização da formação de professores. O programa concede a alunos de licenciaturas de Instituições de Ensino Superior, bolsas em parceria com escolas de educação básica da rede pública de ensino do município, com o intuito de experienciação da prática docente dos alunos bolsistas no projeto, e o compartilhamento de conhecimentos com professores supervisores de cada escola, desenvolvendo atividades com o objetivo de problematizar a Educação Física. Os Bolsistas do PIBID Educação Física desenvolvem oficinas internas com os outros integrantes, do grupo de bolsistas, respectivo a temas da cultura corporal e assuntos complacentes da área, com o intuito de debater e fortalecer o conhecimento dos bolsistas de apontados temas da área da Educação Física. As bases para estudo são o Materialismo Histórico Dialético, desenvolvido por Marx; a Pedagogia Histórico Crítica de Dermeval Saviani, com os cinco passos principais: prática social, tendo uma síntese precária, problematização, instrumentalização, catarse e prática social, tendo uma síntese orgânica; o Coletivo de Autores com a abordagem Crítico Superadora e os princípios curriculares no trato com o conhecimento; com o estudo dessas bases 107
  • 108. desejamos nos tornar pesquisadores de nossas próprias práticas, cobiçando instigar a formação de professores mais reflexivos. Análise e discussão Sendo assim, podemos observar e presenciar algumas necessidades, onde em um primeiro momento, nos sentimos meio perdidos, em relação ao meio e costumes da Escola e bairro onde as crianças conviviam, porém bastou uma aproximação e conversa sobre o que faziam e o que gostavam, para podermos nos basear e iniciar nossa atuação como futuros professores. Em um bairro onde a atuação de gangues e a violência prevalecem, podemos compreender as vontades para além desse meio, fazendo com que eles conhecessem a história da Dança de Rua, suas bases, e enfatizando serem as disputas de hip hop, uma “guerra sem armas”. Obtivemos sucesso, com filmes e ênfase nesta modalidade específica, onde eles se identificaram, e puderam sentir prazer no que estavam fazendo, perceber que existem outros meios de se expressar. Um relato interessante segundo Strazzacappa, durante atividades com dança de rua com alunos de escolas, é explorado a violência que eles presenciam em suas vidas e levando para a dança, além deles simularem lutas e se unirem em grupos para a “disputa”, onde tudo isso é um “ritual” da violência, eles fazem basicamente os mesmos passos, e acabam se destacando pela criatividade das improvisações, criando movimentos na hora a partir do que entendem e percebem do seu corpo. É nessa hora que nasce a individualidade de cada um e eles tem o potencial de explorar as capacidades de seus corpos. Outro relato foi o de uma colega do projeto, onde ela ao chegar à sala de aula, foi recepcionada com muito carinho, muitos abraços, beijinhos e com enormes sorrisos. Em uma aula anterior, os mesmos alunos tentaram ensiná-la uma música do carrossel, e ela então resolveu levar posteriormente, para introduzir o conteúdo de danças na turma, com as músicas que eles tanto gostavam. 108
  • 109. Os alunos demonstraram grande interesse em desenvolver a atividade proposta, que seria escolher uma das músicas para criarem juntos uma coreografia de acordo com a letra da música. A música escolhida foi “Beijo, beijinho, beijão”, a qual falava sobre os diferentes tipos de beijos e carinhos, entre amigos e família. Os alunos davam ideias o tempo todo sobre como deveria ser a coreografia. Coisas como:  “Ah sora! Eu acho que quando falar “isso”, a gente podia dar um abraço no coleguinha do lado!” Ou então:  “Acho que quando falar do beijo “tal”, a gente podia dar um beijinho na bochecha do amiguinho; e no outro beijo quem sabe a gente não manda um beijão pro ar?” Os alunos não só aproveitaram, isso ficou evidente para ela, como também deram grandes ideias para a construção da coreografia. Além de ter sido uma aula bem divertida, foi muito legal ver os alunos usando e abusando da criatividade para ajudar na criação da coreografia. São experiências que mostram o quanto a prática pode e deve ser usada nas escolas, pois a maioria das disciplinas não dispõe de momentos de descontração e dinamismo na aula, através de atividades que façam eles expressarem e mostrarem seus potenciais para além do comum. Em 16 e 17 de maio de 2013 participamos, junto com outros colegas do PIBID Educação Física da FURG, do Congresso Estadual de Educação Física na Escola: “Educação Física Escolar: Desafios à Pratica Pedagógica” sediado pela UNIVATES e pudemos desfrutar de muitas palestras e conhecimentos. Ao segundo dia de congresso apresentamos dois trabalhos referentes à Colônia de Férias que fizemos em janeiro de 2013, presenciamos também a apresentação de trabalhos do grupo do PIBID Educação Física da UNIVATES. Duas meninas apresentaram um relato sobre o trabalho delas com a dança na escola, foi muito gratificante saber que em outros lugares do Rio Grande do Sul o PIBID e seus bolsistas desenvolvem a dança nas escolas e sobre o interesse dos alunos pela prática corporal de dança. O relato das meninas do PIBID UNIVATES nos mostrou que é capaz utilizar campos da dança totalmente diferentes, do 109
  • 110. que se é acostumado ver em colégios, como: as danças de invernadas, tradicionais do Rio Grande do Sul e a dança de rua. Elas aplicaram essa metodologia em um colégio de formação de professores, o qual estes alunos iriam utilizar as praticas de dança aplicada por elas em seus estágios do magistério. Portanto, entende-se a Educação Física como uma área de conhecimento da cultura corporal de movimento e a Educação Física escolar como uma disciplina que introduz e integra o aluno na cultura corporal de movimento, formando o cidadão que vai produzi-la, reproduzi-la e transformá-la, instrumentalizando-o para usufruir dos jogos, dos esportes, das danças, das lutas e das ginásticas em benefício do exercício crítico da cidadania e da melhoria da qualidade de vida. (Brasil, 1998. p.29) No relato elas deixaram claro que informaram aos seus alunos, e futuros professores, que os papéis iriam se trocar e eles também iriam dar aulas. A discussão das práticas foi um ponto importante e muito destacado feito com os alunos durante as aulas, evidenciando a importância das atividades e dando dicas de como utilizar a atividade praticada em aula em diversos anos escolares, e como ministrar de uma maneira mais divertida. Os alunos do PIBID UNIVATES também relataram da aceitação dos alunos, devido a não preocupação dos professores mais velhos em não levar à aula atividades diferentes, o interesse e dedicação dos professores é fundamental para estimular o aluno a vivenciar novas práticas e participar das atividades propostas. O momento de catarse foi citado, pelos alunos do PIBID UNIVATES, dos alunos do colégio de magistério sobre o interesse pela dança, para utilizarem em seus estágios e pelo interesse da própria pratica da atividade. A percepção é uma grande aliada, pois ela, juntamente com nossa bagagem de aprendizados da formação acadêmica, fazem com que possamos usar e abusar de maneiras que sejam satisfatórias, tanto para nós, futuros professores, como para os alunos que podem soltar e evidenciar mais as suas potencialidades no contato com a música e a dança. São a partir de vivências e leituras, que fortalecemos o pensamento de que a dança deva sim, ser um conteúdo abordado nas escolas, mesmo que de forma extracurricular. Num país em que pulsam a capoeira, o samba, o bumba-meu-boi, o maracatu, o frevo, o afoxé, a catira, o baião, o xote, o xaxado, entre muitas outras manifestações, é surpreendente o fato de a Educação Física, durante muito 110
  • 111. tempo, ter desconsiderado essas produções da cultura popular como objeto de ensino e aprendizagem. A diversidade cultural que caracteriza o país tem na dança uma de suas expressões mais significativas, constituindo um amplo leque de possibilidades de aprendizagem. ( Brasil, 1998. P.71) Não é somente a percepção do aluno que se deve desenvolver, a do professor também, segundo estudos de Rudolf Von Laban (1879-1958), se o professor também compreender as descobertas sensitivas da dança em seus corpos, poderão se conectar ao sentimento dos alunos e saber o que eles sentem. É importante uma consciência do próprio corpo quando vamos lidar com o corpo de outros. A partir deste estudo e abrangência de dados sobre a dança na escola, concluímos que, para o sucesso de toda metodologia e perspectiva, que a dança pode alcançar na escola, são necessárias novas propostas, currículos inovadores, revelando o que a dança tem de melhor para oferecer a escola. Trabalhando todos em conjunto, em um sistema de complexos, estaremos colaborando para o melhor desenvolvimento de nossas crianças a serem pessoas mais críticas e comprometidas com o mundo em que vivemos. Enfim, professores e futuros professores de Educação Física, são capazes sim, de compreender e fazer com que compreendam o sentido da dança na escola, a sua importância e relevância, basta nos determos a uma metodologia na qual saibamos lidar com o meio social, psicológico e artístico que estão envolvidos no ambiente em que estaremos atuando. Referências: ARTAXO, Inês; MONTEIRO, Gizelle de Assis. Teoria e Prática / Ritmo e Movimento. 4 ed. São Paulo: Phorte, 2008. Brasil. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: Educação Física /Secretaria de Educação Fundamental. – Brasília : MEC /SEF, 1998. CASTRO, Daniela Llopart. O aperfeiçoamento das técnicas de movimento em Dança. Revista Movimento, vol. 13, núm. 1, enero-abril, 2007, pp. 121-130, Escola de Educação Física, Brasil. COLETIVO DE AUTORES. Metodologia de Ensino da Educação Física. São Paulo, Cortez, 1992. CORDEIRO, Poliana. A dança como manifestação da cultura corporal no currículo da educaçáo física escolar. <http://www.webartigos.com/artigos/a-danca-como111
  • 112. manifestacao-da-cultura-corporal-no-curriculo-da-educacao-fisica-escolar/35481/> Acessado em 04 de outubro de 2013. ELLIS H. The art of Dancing. In: COPELAND, R.; COHEN, M. What is Dance? New York: Oxford University, 1983. p.478-496. LABAN, Rudolf. Modern educational dance. Londres: MacDonald and Evans, 1975. LANGER, S. Sentimento e Forma. São Paulo: Perspectiva, 1980. LEVIN, D. Philosophers and the Dance. In: COPELAND, R.; COHEN, M. What is Dance? New York: Oxford University, 1983. p.85-94. MENDES, C.L. O corpo em Foucault: superfície de disciplinamento e governo. Revista de Ciências Humanas. Florianópolis EDFSC, n.39, p. 167-181, abril 2006. STRAZZACAPPA, Márcia. A Educação e a Fábrica de Corpos: A Dança Na Escola. Cadernos Cedes, ano XXI, no 53, pp. 69-83 abril/2001. VARGAS, Lizete Arnizaut Machado. Escola em Dança: movimento, expressão e arte. Porto Alegre: Mediação, 2007. Disponível em: <http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=115315978007> Acessado em 04 de outubro de 2013. 112
  • 113. EDUCAÇÃO FÍSICA E MEIO AMBIENTE - UMA PROPOSTA DE INTERAÇÃO, INTEGRAÇÃO, CONHECIMENTO E CORPOREIDADE Jonas Mateus Dias Gomes Gabriel Castro Siqueira Jonasconde84@gmail.com UNIPAMPA Resumo O presente estudo trata de uma proposta educacional cujo enfoque principal é relacionar corpo e ambiente, Educação Física e Educação Ambiental. A corporeidade é meio pelo qual se reconhece e utiliza o corpo na relação com o mundo, em uma visão mais pragmática seria como um instrumento relacional com o mundo. Hipoteticamente ao introduzir-se desde muito cedo, ensinamentos e processos pedagógicos que visem promover o conhecimento sobre o corpo humano, incitando assim uma melhor compreensão da maneira como influenciamos e somos influenciados pelo ambiente, em tese, garantiria um comportamento mais compatível com os ritmos da natureza; não só por parte do cidadão; esta lógica e sensibilidade deveriam ser incorporadas no próprio sistema político econômico calcado na produção e consumo crescentes, logo insustentável para significativas parcelas da humanidade. Palavras-chave: Educação. Meio Ambiente. Corpo Humano. Atividade Motora. PHYSICAL EDUCATION AND ENVIRONMENT – ONE PROPOSAL OF INTEGRATION, INTERACTION, KNOWLEDGE AND CORPOREALITY Abstract This paper talks about an educational proposal, which have as a main theme the relationship between human body and environment. Corporeality is the way to recognize the role of our body in the nature. This proposal aim to include subjects as the human influence in the environment and its reflexes in young children's education. The early introduction in the young children school, of this knowledge, hypothetically, could promote healthy practices and also improve their behavior. And after that, the next generations will learn how to live in peace with the fauna and flora. 113
  • 114. Keywords: Education.Environment.Human Body.Motor Activity. EDUCACIÓN FÍSICA Y MEDIO AMBIENTE - UNA PROPUESTA DE INTERACCIÓN, LA INTEGRACIÓN, EL CONOCIMIENTO Y LA CORPORALIDAD Resumen El presente estudioes una propuesta educativa, cuyo principal objetivo es relacionar el cuerpo y el medio ambiente. Corporalidad, es la manera de relacionarse el cuerpo y el medio ambiente. Hipotéticamente, introduciendo hasta muy temprano, la enseñanza de el conocimiento sobre el cuerpo humano, provocando así una mejor comprensión de la forma en que afectan y son influenciados por el medio ambiente, además permita la adecuación de la conducta a través de la formación de hábitos saludables y prácticas que aseguren la conservación de las especies vegetales y animales que viven con nosotros. Palabras-clave: Educacíon. Medio Ambiente. Cuerpo Humano.Actividad Motora. Introdução Temos a Educação Física, desde seu surgimento, intimamente ligada à tarefas socioeducativas.Este papel se reflete nas mais diversas áreas do conhecimento. Compreendemos que o corpo, que é um dos objetos de estudo da disciplina, exerce papel de ligação do ser humano com o meio circundante. Desde muito cedo exploramos o ambiente por meio do corpo. Aprendemos a utilizá-lo como ferramenta viva que se transforma e se adapta para cumprir as tarefas que mais necessitamos. Juntamente com as mudanças produzidas em nosso corpo, também produzimos mudanças no ambiente em que vivemos. Construímos nossos lares, estradas, escolas, hospitais, fábricas, manipulamos o curso de rios e extraímos os recursos necessários à nossa sobrevivência. Tudo isso ocorre devido ao uso desta ferramenta maravilhosa, criada e aprimorada por milhares de anos de evolução e adaptação e que influi de maneira decisiva e direta no curso da história e da vida local e global. Ser humano e civilização, órgãos e corpo, 114
  • 115. moléculas e substância, componentes e compostos.O homem compõe a sociedade que está no mundo. O Planeta, nossa morada, é também integrante da relação anteriormente descrita e no universo de suas infinidades depende do emprego judicioso de seus recursos naturais para que sobreviva de maneira sustentável, possibilitando que a vida continue em seu estado de homeostasia e equilíbrio, tanto político, como humanista e ecológico. “O corpo é alvo de estudos nos séculos XVIII e XIX, fundamentalmente das ciências biológicas. O corpo aqui é igualado a uma estrutura mecânica – a visão mecanicista do mundo é aplicada ao corpo e a seu funcionamento. O corpo não pensa, é pensado, o que é igual a analisado (literalmente, “lise”) pela racionalidade científica. Ciência é controle da natureza e, portanto, da nossa natureza corporal.” (Valter Bracht, Caderno Cedes, ano XIX, nº 48, Agosto 99, p. 73). Decisões Metodológicas Integrar o corpo e a natureza, esta vista como meio ambiente, fauna e flora, pode ser considerado um princípio educacional básico, já que partimos do ideal que estando no mundo e sendo o único animal ciente deste fato, o homem interveio criando uma natureza própria, a natureza humana, que difere da natureza selvagem, ao passo que se ditam regras de convivência apenas vistas em nossa sociedade. A Educação Física, sendo o componente que trata de desenvolver as faculdades corpóreas, tais como velocidade, agilidade, força, equilíbrio e coordenação motora, fornece bagagem e conhecimento para as interações entre homem e natureza, conferindo-lhe condições de vencer os obstáculos antepostos à sua sobrevivência. Além destes componentes vislumbra-se no esporte, que é uma das áreas afetas da Educação Física, tarefa essencial de ensino do respeito mútuo entre os competidores, podendo permitir o transporte destes ensinamentos para o desenvolvimento de uma condição de respeito entre as naturezas humana e selvagem. A Educação Ambiental é temática cada vez mais celebrada no meio escolar. Há uma eloquente corrente mundial que prega a adoção de um padrão sustentável nas ações humanas. Tomando por base este discurso, deve-se cada vez mais cedo iniciar o trabalho de conscientização. Na Educação Infantil são lançadas as bases de muitos comportamentos. 115
  • 116. Para Vigotsky, deve-se buscar a formação de um cidadão crítico e reflexivo por meio de atividades lúdicas, sendo estas uma das formas de descobrir a si mesmo, de “aprender” e “aprender a realidade”. Lincando tais conceitos com a Educação Física escolar, pode-se considerar inserí-los nas atividades recreativas, aproveitando a oportunidade para tematização das aulas com a finalidade de aproximá-las do discurso sustentável propiciando práticas lúdicas que envolvam a música, a dança e o teatro. O vivenciar lúdico que propicia a criação mental de situações que estimulam a imaginação pode ser melhor explorado caso estejam presentes elementos teatrais e musicais, já que a interpretação de um papel teatral, transporta a mente para um mundo particular que intensifica a experiência. A música, composta dos elementos harmonia, ritmo e melodia, exerce de acordo com TECA DE BRITO 2003, um trabalho pedagógico que se pode realizar em contextos educativos, nos quais a música é entendida como um processo de contínua construção que envolve perceber, sentir, experimentar, imitar, criar e refletir. Com base nestes elementos foram escolhidos como objetivos gerais para uma proposta de intervenção, voltada para a Educação Ambiental, na educação infantil a transmissão de conhecimentos que visam contribuir para o desenvolvimento físico e cognitivo dos alunos e de maneira mais específica, apresentar a flora e a fauna locais de forma lúdica indicando as espécies de plantas que servem ao homem, bem como os frutos consumidos em nossa alimentação, além de apresentar os animais locais, reconhecendo suas utilidades. Foi elencado ainda, como objetivo, conhecer o relacionamento entre as faculdades corporais de cada animal e seu habitat, além de promover o conhecimento das principais funções de cada animal no ecossistema. Desta maneira os alunos poderão, ao final,vivenciar interações com o ambiente, contato com árvores e animais, conhecendo-os por meio das experiências corpóreas e sensoriais. “A criança, um ser em criação. Cada ato é para ela uma ocasião de explorar e de tomar posse de si mesma, ou, para melhor dizer, a casa extensão a ampliação de si mesma. E esta operação, executa-a com veemência, com fé: um jogo contínuo. A importância decorre de conquista em conquista, uma vibração incessante” (Montessori, Pedagogia científica: a descoberta da criança. São Paulo: Flamboyant, 1965, 1969) Ao propor a inclusão da temática ambiental nas aulas de Educação Física infantil 116
  • 117. observa-se, com oportunidade, que este momento é bastante profícuo para as atividades lúdicas. A fim de desenvolver temas instigantes e convidativos, tratando da abordagem de assuntos relevantes para a vida adulta, propõe-se a adoção de brincadeiras contextualizadas, que visem obter uma boa aceitação por parte dos alunos e que acima de tudo possam agir na transformação da realidade de cada um dos participantes. Paulatinamente, deve-se buscar atingir cada um dos objetivos propostos partindo-se preferencialmente do objetivo mais simples, para os que apresentem maior nível de complexidade. O aprendizado será então obtido de acordo com a participação da turma como um todo e também das contribuições individuais, pois cada aluno traz consigo um universo rico em particularidades. Cada problematização e participação deverá ter o intuito de somar conhecimento por meio da mensagem fundamental de cada sessão de aula. Sob o ponto de vista pedagógico, para Piaget (1971), existem três tipos de jogos e cada um deles corresponde a um estágio mental da criança. Para as intervenções relacionadas a presente proposta,acreditamos que os melhores efeitos contemplem a fase simbólica, onde o irreal é transformado em realidade (imaginação) proporcionando prazer durante a atividade. Assim, são encontrados meios de resolver conflitos, pois brincando, a criança representa papéis que tem significado no mundo real. As músicas dedicadas ao público infantil, cantigas de roda e até mesmo as que relatam temáticas da vida infantil, são ferramentas válidas no desenvolvimento cognitivo das crianças. Desde que estejam problematizadas de acordo com o tema da aula, elas estimulam a curiosidade, evocam lendas e mitos do ideário infantil e provocam o movimento dos corpos permitindo que desenvolvam coreografias simples que as desinibem e garantem uma interação mais intimista com seus colegas de classe. Relato das Intervenções Práticas Tendo como ponto de partida o ideal apresentado no presente estudo, foram realizadas intervenções práticas em uma escola de Educação Infantil, da rede municipal de ensino da cidade de Uruguaiana, no estado do Rio Grande do Sul, por ocasião do componente curricular estágio supervisionado I, do curso de Educação FísicaLicenciatura, da Universidade Federal do Pampa (UNIPAMPA). A escola eleita para as intervenções foi a Escola de Educação Infantil (E.M.E.I) Sítio do Saci Pererê. As 117
  • 118. intervenções foram realizadas em uma turma de etapa V, com 26 (vinte e seis) alunos, sendo 11 (onze) meninos e 15 (quinze) meninas. A idade dos alunos variava entre 4 (quatro) e 5 (cinco) anos de idade. A título de preparação foram realizadas 4(quatro) observações em aulas regulares da escola. Nestas observações, constatou-se que não havia uma temática específica envolvendo as práticas de Educação Física exercidas naquela etapa de ensino. Na maioria das vezes, as crianças tinham liberdade para se movimentar durante os períodos dedicados à Educação Física, tendo o professor, papel de cuidador e executando poucas intervenções atinentes as práticas corporais dos alunos. O docente exercia um papel mais voltado ao controle disciplinar dos alunos do que propriamente intervindo nas aulas. Na escola há uma pracinha com brinquedos e também estão disponíveis, para as aulas práticas, materiais como bambolês, bolas, cordas, entre outros. Foram então planejadas 10 aulas cuja temática se desenvolveu da seguinte maneira: Conhecer o corpo humano; Conhecer as plantas da região; Conhecer os frutos da região; Conhecer os animais da região; Entender a importância dos animais, tanto domésticos quanto selvagens; Identificar os elementos que compõem uma cidade; Entender a importância de controlar a emissão de poluentes no ecossistema; Entender a importância da reciclagem dos materiais; Interagir com a natureza desenvolvendo atributos como coragem, confiança, força, lateralidade e equilíbrio. As intervenções se deram na parte da manhã, no horário previsto para a Educação Física, das 09h 30min às 10h e 30min. Em média, cada aula teve duração de 45 min, divididos em: parte inicial, parte principal e volta à calma. Cada temática era explanada durante a parte inicial. As aulas eram desenvolvidas como uma conversa animada, onde se discorria sobre os assuntos e eram feitas perguntas para os alunos, visando prender-lhes a atenção. Verificou-se que havia uma identificação positiva dos discentes com as temáticas previstas e também que possuíam um conhecimento razoável sobre aquilo que lhes era apresentado. Após as explanações iniciais, os alunos eram convidados a cantar músicas infantis, que se relacionavam com a temática de cada aula, realizando suas coreografias caso houvesse. Foram ainda problematizadas brincadeiras conhecidas de acordo com cada aula. O pegador, na aula dos animais, era um macaco bugio (AlouattaCaraya), típico macaco encontrado nos pampas do Rio Grande do Sul. Entre as plantas apresentadas estava a Pitangueira (Eugenia Uniflora), cujo fruto é bastante apreciado e conhecido. As vivências envolviam brincadeiras 118
  • 119. comuns às outras aulas, poréma principal diferença residia na mensagem que cada aula trazia consigo: conhecer o corpo, respeitar seus semelhantes e o meio ambiente, conhecer o modo como a cidade se organiza e a importância de cuidar até mesmo daquilo que não precisamos mais. Com isso, espera-se que esteja sendo semeada uma nova realidade, pois desde muito cedo iniciando o cultivo destes princípios, haverá nas próximas gerações um entendimento que fazemos parte de um organismo vivo, que se chama ecossistema e que cada ação realizada por nossa parte se reflete em uma reação, conforme Newton, em igual intensidade e força, porém com sentido diferente. Conclusão Ao final, podemos compreender que executando um planejamento, que esteja estribado em princípios educacionais sólidos, com objetivos bem definidos e práticas que evoquem o autoconhecimento, a inclusão e o desenvolvimento de uma consciência crítica, capaz de discernir entre as coisas que são corretas em se tratando de meio ambiente, pode-se mesmo nas mais tenras idades, atingir objetivos que irão representar um avanço nas políticas de preservação do meio ambiente e que poderão representar um divisor de águas se visualizados em longo prazo, haja vista que ao longo da jornada escolar, os conceitos aprendidos serão reforçados e terão sua complexidade aumentada. Cada ser é parte fundamental no ecossistema, se comparados a uma máquina, cada um representaria uma engrenagem. Para que o mundo funcione é necessário que cada uma destas engrenagens esteja cumprindo o seu papel corretamente. Ensinar o nosso papel na preservação do meio ambiente é uma tarefa essencial e nobre que não deve e não pode ser negligenciada. O futuro depende as ações praticadas no presente.As sementes da sustentabilidade devem ser lançadas desde muito cedo, sendo a escola agente fundamental deste processo. Referências BRACHT,Valter. A constituição das teorias pedagógicas da educação física, Cadernos Cedes, ano XIX, nº 48, Agosto/99; 119
  • 120. BRITO, Teca Alencar de. Música na Educação Infantil. São Paulo. Peirópolis, 2003. GALLAHUE. D.L. & OZMUN J. C. Compreendendo o desenvolvimento motor. Rio de Janeiro.Phorte, 2003. MONTESSORI,Maria, Pedagogia científica: a descoberta da criança. São Paulo: Flamboyant, 1965, 1969. PIAGET, J. A epistemologia genética. Trad. Nathanael C. Caixeira. Petrópolis: Vozes, 1971. 110p. 120
  • 121. UMA MANEIRA DE OLHAR E CONTAR O CORPO QUE CONHECEMOS HOJE: A(S) CONCEPÇÃO(ÕES) DE CORPO PRODUZIDA(S) EM UMA DISCIPLINA DE ANATOMIA Fernanda Ramires da Silva – FURG Loredana Susin – UFRGS Resumo Este estudo visa apresentar o projeto de mestrado, a ser desenvolvido no Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciências: Química da Vida e Saúde (PPGEC) da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). Proponho analisar a(s) concepção(ões) de corpo que é(são) produzida(s) na disciplina de Anatomia I, a ser desenvolvida no 1º semestre de 2014, do curso de graduação em Medicina. Sugiro uma pesquisa utilizando ferramentas metodológicas como a observação e diário de campo, sendo que o material empírico produzido será analisado enquanto texto e incorporando as contribuições de Michel Foucault acerca do enunciado. Palavras-chave: Corpo, Anatomia, Enunciado. A WAY TO LOOK AND TELL OF BODY THAT WE KNOW TODAY: THE CONCEPTION (S) OF THE BODY PRODUCED (S) IN THE DISCIPLINE OF ANATOMY Abstract This study aims to present the project to be developed in the Master Program Postgraduate of Education in Science: Chemistry of Life and Health (PPGEC) from the Federal University of Rio Grande do Sul (UFRGS). Proposing to analyze (s) the design (s) of the body that is (are) produced (s) in the discipline of Anatomy I, to be held on the 1st half of 2014, on the graduate course of Medicine. I suggest a research using methodological tools such as observation and field journal, and that the empirical material produced should be analyzed as a text, incorporating the contributions of Michel Foucault on the announced statement. Keywords: Body, Anatomy, Enunciation. UNA MANERA DE MIRAR Y CONTAR EL CUERPO QUE CONOCEMOS HOY: LA(S) CONCEPCIÓN(ES) DE CUERPO PRODUCIDA(S) EN UNA DISCIPLINA DE ANATOMÍA. 121
  • 122. Resumo Ese estudio tiene como objetivo exponer el proyecto de maestría, que se desarrollará en el Programa de Pos Graduación en Educación en Ciencias: Química de la Vida e Salud (PPGEC) de la Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). Propongo examinar la(s) concepción(es) del cuerpo que es (son) producida(s) en la disciplina de Anatomía I, del curso de graduación en Medicina, en primero semestre de 2014. Sugiero una pesquisa que utilizará herramientas metodológicas como la observación y diario de campo, lo material empírico producido será analizado en forma de redacción/texto, uniendo las contribuciones de Michel Foucault al redor del enunciación. Palabras-clave: Cuerpo, Anatomía, Enunciación Introdução O presente artigo tem como finalidade apresentar meu projeto de pesquisa de mestrado, a ser desenvolvido no Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciências: Química da Vida e Saúde (PPGEC), da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). Neste texto apresento as aproximações iniciais com minha proposição de pesquisa, desenvolvendo alguns desdobramentos que nos permitam debater o projeto. Em conformidade com a área de concentração do PPGEC e a linha de pesquisa, “Educação Científica: Implicações das Práticas Científicas na Constituição dos Sujeitos”, este estudo busca entender as implicações de práticas científicas na constituição dos indivíduos e de saberes, aqui especificamente referente a representações de corpo, em uma disciplina de graduação de Anatomia, do curso de Medicina da UFRGS. Vários foram os trajetos que me levaram a este projeto, alguns interesses e escolhas pessoais; outras, o próprio desenrolar da pesquisa delineou. O início desta proposta se deu diante de inquietações pessoais relacionadas ao interesse por cursos da área da saúde6. Frente a isto, passei a observar no site da UFRGS, o que me chamou muito a atenção, uma vez que o sistema, para além de dispor todos os cursos de 6 Muitas de minhas escolhas acadêmicas se deram frente ao interesse pessoal relacionado à área da Saúde. Em 2007 prestei vestibular para os cursos de Educação Física e Nutrição, pensando que em ambos os cursos estaria próxima de discussões referentes à saúde. Ao concluir o curso de Educação Física minha monografia teve como temática a saúde pública. 122
  • 123. graduação, também os classifica dentre 8 áreas, sendo elas: Artes; Biológicas, Naturais e Agrárias; Comunicação e Informação; Economia, Gestão e Negocio; Engenharia e Arquitetura; Exatas e Tecnológicas; Humanas e Sociais; Saúde. Ao selecionar a área da Saúde, deparei-me com 13 cursos. Tendo acesso ao sistema virtual enquanto aluna da UFRGS, foi possível estudar seus currículos, suas grades curriculares, corpo docente, entre outras informações. Destes 13 cursos, 9 têm nos primeiros semestres a disciplina de Anatomia, ou seja, em média, 70% dos cursos de graduação da área da saúde, da UFRGS, têm a disciplina de Anatomia como introdutória no currículo de formação. Destes 9 cursos mencionados no parágrafo acima, obtive acesso à formação do corpo docente de 7 deles e não consegui as informações apenas de Biomedicina e Fisioterapia. Destes 7 cursos, todos têm em seu corpo docente profissionais com formação na área médica. Encontrei poucos professores com outras formações, como odontologia e fisioterapia, mas lecionando em forma de colegiado junto a um corpo docente de médicos. Com o que foi exposto, deparamo-nos com a constatação de que os cursos de graduação da área da saúde da UFRGS, em sua maioria, têm a disciplina de Anatomia como introdutória ao currículo de formação e estas disciplinas são, em sua quase totalidade, ministradas por médicos. Frente a tais constatações, passei a questionar: Quais saberes sobre o corpo a disciplina de Anatomia vêm produzindo? Qual é articulação entre saberes produzidos sobre o corpo e a formação de indivíduos que cuidam deste corpo? Como se dá a produção da legitimidade de quem pode ou não falar do/sobre corpo? Como se dá o processo de pedagogização ao modo de olhar o corpo? Quais atravessamentos histórico-sociais estão em funcionamento neste contexto e estão constituindo este corpo? Diante disto, o projeto traz como proposta geral analisar a(s) concepção(ões) de corpo produzida(s) na disciplina de Anatomia I, do curso de medicina da UFRGS. Dentre os aspectos que norteiam a pesquisa trago como objetivos específicos: analisar, através de documentos (currículo, plano de ensino, cronograma, bibliografia, entre outros) e observações, quais saberes sobre o corpo constituem a disciplina; Identificar quais saberes articulam-se na produção de discursos que produzem uma concepção de corpo; Analisar como se dá a pedagogização do corpo na disciplina. 123
  • 124. Neste artigo, além de apresentar minha proposta de pesquisa, perpasso por alguns pressupostos teóricos específicos, que até o momento construíram meu modo de pensar e pesquisar, apresentando e conversando sobre as escolhas metodológicas que assumo. Por fim, discorro sobre a noção de um corpo que é histórico, visando problematizar o quão os saberes operam na constituição do indivíduo, de concepção(ões) de corpo e as estratégias de assujeitamento. Aportes Metodológicos Proponho como forma de constituição de meu material empírico uma pesquisa inspirada em pressupostos etnográficos, utilizando-me de ferramentas metodológicas como a observação e o diário de campo. Diante disto, disponho-me a acompanhar as aulas da disciplina de Anatomia I, do curso de Medicina da UFRGS, no 1º semestre de 2014. Destas observações serão cunhados diários de campo, que subsidiarão a análise dos dados produzidos. Trago a etnografia como um de meus aportes metodológicos, enfatizando, ainda, seu desdobramento dentro dos estudos pós-estruturalistas, visando à possibilidade de analisar as relações vivenciadas, bem como o processo de produção de sujeitos. Não serão feitos apenas relatos dos acontecimentos, mas será proposta uma problematização frente à produção de saberes que operam na concepção de corpo constituída neste contexto. Entendendo que minha imersão no grupo pesquisado não se dará de forma neutra, mas que minha presença intervém e altera as relações e práticas ali construídas. Para além disso, reconheço também que eu, enquanto pesquisadora, também serei atravessada pelas relações que naquele âmbito estabelecerei. Para Daniela Rippol (2005), o “[...] trabalho investigativo dentro dessa perspectiva consiste, então, em operar a desconstrução de categorias e práticas naturalizadas, através de um processo de articulação a outras categorias e práticas” (p. 71). O material empírico produzido pelas observações resultará nos diários de campo. Proponho que tais diários sejam analisados enquanto texto, incorporando as contribuições de Michel Foucault acerca do enunciado. 124
  • 125. Buscando compreender como Foucault aborda o enunciado, é necessário que percebamos outros conceitos, sendo o principal deles a linguagem. Um entendimento da linguagem não como mera representação da realidade, mas como o que institui a realidade. Venho nesta pesquisa trabalhar com a ideia de que a linguagem produz/busca produzir as coisas, ela tem poder de fazer com que fatos ocorram ou não e, assim, os acontecimentos ganham sentido. Em outras palavras, “[...] aquilo que se diz está, sempre e inexoravelmente, condicionado pelo ato de dizer” (VEIGA-NETO, 2005, p. 109). Para o autor, “Foucault assume a linguagem como constitutiva do nosso pensamento e, em conseqüência, do sentido que damos às coisas, à nossa experiência, ao mundo” (p. 107). A linguagem, além do caráter lingüístico, é o que dá sentido ao mundo do sujeito. Segundo Castro (2009, p. 251), Foucault tenta se afastar da alternativa formal e interpretativa das análises da linguagem – entendida a partir da “[...] sistematicidade formal de uma estrutura nem à pletora interpretativa do significado” –, abordando-a em sua “[...] historicidade, em sua dispersão, em sua materialidade”. Para este autor, a concepção foucaultiana de linguagem se preocupa com “[...] o que fazemos com a linguagem”, entendendo-a como prática que produz subjetividades. Partindo desta noção de linguagem como prática que, então, muda-se a ideia de conhecimento. Não se entende mais o conhecimento como algo natural e lógico, ele passa a ser o produto de discursos e são eles que produzem verdades. A ‘verdade’ não está escondida nem á espera de ser descoberta. São as condições e possibilidades históricas, sociais e políticas que produzem linguisticamente a emergência da ‘verdade’. Veiga-Neto (2005, p. 112) coloca que os “[...] discursos não são, portanto, resultado da combinação de palavras que representariam as coisas do mundo”, mas a combinação de palavras com certa lógica interna, que busca inventar/criar/definir os acontecimentos. Segundo Fischer (1996, p.102), para Foucault, “[...] nada há por trás das cortinas, nem sob o chão que pisamos. Há discursos e relações, que o próprio discurso põe em funcionamento”, diante disto, entendo, então, que o discurso engendra realidade, ou seja, ele não “representa” o real, mas o produz. Desta forma, a realidade não está dada, ela é construída. A partir desta concepção de discurso, Fischer (1996, p. 196) afirma que, para 125
  • 126. [...] analisar os discursos, segundo a perspectiva de Foucault, precisamos antes de tudo recusar as explicações unívocas, as fáceis interpretações e igualmente a busca insistente do sentido último ou do sentido oculto das coisas, práticas bastante comuns quando se fala em fazer o estudo de um discurso. Para Michel Foucault, é preciso ficar (ou tentar ficar) simplesmente no nível de existência das palavras, das coisas ditas. Isso significa que é preciso trabalhar arduamente com o próprio discurso, deixando-o aparecer na complexidade que lhe é peculiar. Continuando nesta perspectiva, direciono-me novamente a Veiga-Neto (2005, p. 112), quando afirma que é importante lembrar que “[...]uma prática discursiva não é um ato de fala, não é uma ação concreta e individual de pronunciar discursos, mas é todo o conjunto de enunciados”. Entendendo que o discurso não é destituído de interesses e partindo do pressuposto de que ele é produtivo, ele gera uma prática. Portanto, entendo como prática discursiva o conjunto de enunciados que colocam o discurso em funcionamento. Assim, a prática discursiva é uma série de saberes, já construídos, que permitem que certos conhecimentos emirjam, possibilitando a construção de outras e/ou novas verdades. Objetivamente, compreendo enunciado como um conjunto de saberes que possibilitam a condição de determinado discurso. Como retrata Foucault (2008, p. 90), enunciado é como unidade elementar do discurso, em que, à [...] primeira vista, o enunciado aparece como um elemento último, indecomponível, suscetível de ser isolado em si mesmo e capaz de entrar em um jogo de relações com outros elementos semelhantes a ele; como um ponto sem superfície mas que pode ser demarcado em planos de repartição e em formas específicas de grupamentos; como um grão que aparece na superfície de um tecido de que é o elemento constituinte; como um átomo do discurso. Então, o discurso é um conjunto de vários enunciados, os quais produzem acontecimentos, condições, possibilidades, que vem, através da regularidade de uma prática, denotar uma formação discursiva. Em seu livro A arqueologia do saber, Foucault trabalha, também, com a noção de que nem toda preposição é necessariamente um enunciado. “Pode-se, na verdade, ter dois enunciados perfeitamente distintos que se referem a grupamentos discursivos bem diferentes, onde não se encontra mais que uma proposição” (p. 91). Ainda, nesta mesma obra, o autor expõe que não é possível denotar frases que não sejam enunciados, assim como não há enunciado que não sejam frases. Porém, ambos não se equivalem, uma vez que é possível que encontremos “[...]enunciados que não correspondem à estrutura lingüística das frases” (p. 92). Assim, “[...]o enunciado não é uma unidade do mesmo gênero da frase, proposição ou ato de linguagem: não se apóia nos mesmos critérios; 126
  • 127. mas não é tampouco uma unidade como um objeto material poderia ser, tendo seus limites e suas independências” (p. 97). Para aprofundar esta questão, trago Veiga-Neto (2005, p. 113), quando exemplifica que uma fotografia também pode ser um enunciado, “[...] desde que funcione como tal, ou seja, desde que sejam tomados como manifestações de um saber e que, por isso, sejam aceitos, repetidos e transmitidos”. Veiga-Neto (2005) discorre sobre enunciado, dizendo que é um tipo muito especial de um ato discursivo: ele se separa dos contextos locais e dos significados triviais do dia-a-dia, pra construir um campo mais ou menos autônomo e raro de sentidos que devem em seguida, ser aceitos e sancionados numa rede discursiva, segundo, uma ordem – seja em função do seu conteúdo de verdade, seja em função daquele que praticou a enunciação, seja em função de uma instituição que o acolhe (p. 114). São os enunciados que regem o regime de verdade dos discursos, ou seja, o enunciado é que produz a verdade do discurso. Dispor-se a analisar os enunciados é buscar as condições e possibilidades que permitiram que determinado(s) enunciado(s) se produza(m). Nesta proposta, investigar é perceber quais saberes estão em voga naquele âmbito, ou seja, uma sala de aula de graduação em medicina, da UFRGS, na turma do 1º semestre de 2014. Assim, buscarei entender as condições de possibilidade que permitem a produção de determinada concepção de corpo, neste momento, neste lugar. Diferentes Movimentos, novos saberes, outro corpo Parto da concepção de que o corpo, para além do caráter natural e biológico, é uma construção social, cultural, política, econômica, ou seja, o corpo é histórico. Mas, não pretendo aqui discorrer sobre a história do corpo, existem obras extraordinárias que o fazem e, até mesmo, não é esta a proposição do trabalho. Venho sim, denotar e contextualizar alguns movimentos históricos que julgo ser de grande importância para que pensemos a proposição desta pesquisa. Ao pensar/falar em/no corpo partilhamos de uma imagem com cabeça, tronco e membros, e de muitos outros saberes anatômicos e fisiológicos. Saberes estes produzidos principalmente através da arte, do interesse de muitos pintores pelo corpo humano. No final do século XV e durante o século XVI, o corpo humano esteve no centro da arte renascentista, atraindo o interesse de artistas que buscavam sua beleza e perfeição estética, uma vez que nesta época uma obra de arte deveria ser uma 127
  • 128. representação direta e fiel dos fenômenos naturais. Tal concepção exigia que o artista tivesse um amplo conhecimento desses fenômenos para poder retratá-los. Enfim, a arte tornara-se cientifica [...] Portanto, a historia da ilustração anatômica, tal como contada nos dias de hoje, tem uma manifestação moderna inicial, onde Leonardo da Vinci e uma visão moderna posterior, cuja figura mais representativa é Versalius (KRUSE, 2003, p.25) No momento histórico em que nos encontramos, uma maquinaria passa a fazer parte, também, daquilo que sabemos sobre o corpo. Nas graduações que cursei o cadáver dissecado, com cheiro forte, impregnado do formol misturado com outros produtos químicos e com uma textura que nem mesmo sei descrever. Afinal, eram tantas as partes de corpos humanos, com tempo diferenciado de imersão no formol, que tinham várias texturas. Esse foi o primeiro contato, na graduação, do que aprendi ser "o corpo". A anatomia possui um papel determinante no conjunto de saberes e práticas que vão formar uma concepção de corpo; ela é central na transformação do corpo em um objeto de conhecimento que se dispões a ciência. O corpo que se compreende como matéria a ser totalmente manipulada, inclusive em suas partes isoladas, oferece uma dimensão inédita de poder de conhecimento sobre o humano que se desmembra em partes, sobre a carne como lugar da verdade. Lentamente é fecundada uma crença de que conhecer o corpo é abri-lo e penetrar em suas entranhas; a verdade esta lá, em seus recônditos. O que se vê na longa duração, é o desenho de um corpo construído pelo saber anatômico, talvez mesmo inventado pelos anatomistas (SOARES; TERRA, 2007, p. 107). Como já foi referido neste texto, na graduação da UFRGS, a disciplina de Anatomia é introdutória ao currículo de grande parte dos cursos da área da saúde, assim como de outras áreas, encontrando-se, normalmente, nos primeiros semestres. Para tanto, é a disciplina de Anatomia que proporciona ao aluno o primeiro contato com os saberes "tidos" como científicos sobre o corpo humano. Maria Henriqueta Luce Kruse (2003) denota que Versalius organizou sua obra em 7 livros – 1º Ossos; 2º Músculos, 3º Sistema circulatório, 4º Sistema nervoso, 5º Abdômen, 6º Tórax, 7º Cérebro –, concebidos em um “[...] sistema de referências entre o texto e a ilustração, o que a transformou em um admirável veículo de difusão de uma ciência, até então, descritiva” (p. 28), “[...] Versalius seria o instituidor de uma cientificidade” (p. 31). A Anatomia é, até hoje, a disciplina introdutória do currículo de Enfermagem e de todos os demais cursos da área da saúde. Apesar das transformações que ocorreram do século XVI até os dias de hoje, sua estrutura como campo de saber permanece praticamente inalterada (KRUSE, 2003, p. 29) Percebi, enquanto aluna, a disciplina de Anatomia muito arraigada a um caráter cartesiano. Compreendi que o processo de educar no âmbito universitário, ainda, se 128
  • 129. refere a ensinar os sujeitos, através de mecanismos pedagogicamente estabelecidos, aquilo que é correto, verdadeiro, ou seja, ensinar através dos saberes que são considerados reais e válidos, saberes engendrados a movimentos históricos da modernidade. Somos educados, através de saberes vigentes, o que “é” corpo, o lugar que o mesmo deve ocupar na organização da sociedade e seu funcionamento "correto". Assim, como se refere Paulo Ghiraldelli Jr (2007), [...] descobrimos o cadáver, para fazer anatomia, e o desarticulamos do corpo, que assumimos como máquina, para desenvolver cinesiologia, e também conferimos lugar próprio para o organismo, que viemos a manipular na fisiologia e, depois, na bioquímica e, agora, na engenharia genética. Assim, deixamos para o passado as cerimônias e os tabus e pudemos manipular o homem à vontade; conseguimos avanços inauditos na medicina e em vários outros campos (p. 10) Na Idade Moderna são produzidos saberes que constituíram a matemática, física e astronomia, momento em que a ciência institui veracidade, buscando ser hegemônica, absoluta e acreditando que através dela que se caminha para o progresso do mundo. Dentro desta perspectiva, tem-se, sobretudo, um corpo "estereotipado", sustentado por aquilo que é externo, pelo que se apresenta “por fora”, seu exterior, pela aparência. Assim, entram em cena os espartilhos e vestimentas consideradas propícias para garantir a linearidade e o prumo estabelecidos no referente momento histórico. O corpo não pode ser solto, fora de ordem, é preciso ser retilíneo, demonstrar disciplina, não pode estar à mostra. O corpo exposto incita a libertinagem, a devassidão. Em um momento mais específico, na Idade Moderna, o homem assume uma postura mais ativa com relação à realidade, ou seja, ele busca não mais contemplar e ficar refém da realidade, mas compreendê-la e controlá-la. Neste movimento, a produção de novos saberes, sobretudo médicos, passa a entender que deve haver uma educação no corpo e do corpo, ou seja, seus movimentos passam a ser mensurados e contabilizados. Falo, especificamente, sobre a invenção da Ginástica, no século XIX. Georges Vigarello (2003) discorre sobre tal momento histórico, datando-o entre 1810 e 1820, como uma profunda e marcante ruptura, [...] iniciando práticas ainda pouco difundidas, sugerindo uma renovação completa da visão dos exercícios físicos, assim como uma renovação total da visão do corpo, isto é: o trabalho físico totalmente inédito, proposto em alguns ginásios inaugurados em Londres, Paris, Berne ou Berlim. Essa originalidade é grande por serem as ações objetos dos efeitos mensuráveis e calculados, produtores de forças previsíveis e contabilizadas (p. 10) 129
  • 130. Os movimentos do corpo passam a ser medidos, calculados e comparados. São produzidas medidas com pretensão de ser universais, e novos saberes são produzidos. Esses saberes científicos possibilitam que meçamos a produção de um trabalho muscular, estabeleçamos comparações e melhorias, consolidando a necessidade de construir um corpo produtivo. O que considero interessante pensar é que o movimento ginástico, que tem origem europeia, nasce como expressão cultural de eventos cotidianos como festas populares, espetáculos de rua, do circo. Mas, para sua aceitação e reconhecimento, necessita afastar-se de seu cerne, enquanto campo de divertimento, e aproximar-se da veracidade que a ciência lhe concede. O pensamento moderno tem a ciência com aquela que produz o saber legítimo para a compreensão do mundo. Parte do pressuposto que o ser humano necessita ser guiado por algo, para isso, está sempre à espera de uma verdade científica para fundamentação, afirmação e reconhecimento dos acontecimentos. A ginástica estabelece-se na sociedade burguesa no momento em que incorpora saberes de cuidados com o corpo, produzindo um corpo saudável e produtivo. Carmen Lucia Soares (2003) discorre que a ginástica trouxe como princípios as noções de gasto de energia, economia de tempo e culto à saúde. Para ela, a ginástica passa a ser apresentada como produto acabado e comprovadamente científico. Radicaliza, no universo da praticas corporais existente a visão de ciência como atividade humana capaz de controlar, experimentar, comparar e generalizar as ações de indivíduos, grupos e classes. Do menor gesto do trabalhador em “atividade produtiva” na indústria e fábrica que se afirmam como expressão do domínio do homem sobre a natureza, até a mais ousada acrobacia, será a ciência a prescrever, indicar e ditar, enfim, o modo de realizar a tarefa... a forma de viver (p. 23) Anne Marie Moulin em seu texto “O corpo diante da medicina” retrata o século XIX enquanto momento histórico em que se tem legitimado o direito a doença, provendo mecanismos de controle do Estado. Já no século XX a autora refere-se a produção de outro direito, o da saúde. A história do corpo no século XX é a de uma medicalização sem equivalente. Ao assumir e enquadrar um sem-número de atos ordinários da vida, indo além daquilo que fora anteriormente imaginável, a assim chamada medicina ocidental tornou-se não apenas o principal recurso em caso de doença, mas um guia de vida concorrente das tradicionais direções de consciência. Ela promulga regras de comportamento, censura os prazeres, aprisiona o cotidiano em uma rede de recomendações. Sua justificação reside no progresso de seus conhecimentos sobre o funcionamento do organismo e a vitoria sem precedentes que reivindica sobre as enfermidades, atestada pelo aumento regular da longevidade (CORBIN; COURTINE; VIGARELLO, 2008, p. 15). 130
  • 131. Trago outro parágrafo da obra “O corpo: filosofia e educação”, do filósofo Paulo Ghiraldelli Jr. (2007), em que o autor expõe, de forma muito interessante, a maneira como se dá a articulação da produção de discursos frente a determinado saber que adquire veracidade e legitimidade, produzindo sujeitos, modificando o âmbito social e cultural. Beber água e fazer sexo, hoje são receitas médicas. Melhor ainda, fazem parte daquelas listas do tipo "10 principais dicas para você... ser saudável; ser MAIS saudável; ter qualidade de vida; ter MELHOR qualidade de vida; viver mais". Em uma sociedade em que impera a regra do ver e ser visto, a estética substitui a ética e a moral. Como o médico é quem vê o corpo, muitas questões morais passam a ser estéticas quando já se transformaram em “questões de saúde”. O sexo, por exemplo, já foi apresentado na imprensa, recentemente, não ligado às relações sociais – que, enfim, envolvem elos mais ou menos amorosos –, mas como possível de ser considerado sério ainda quando destinado apenas à satisfação de “necessidades corporais”. Estas já não são chamadas de “necessidades animais”; são vistas como uma questão de “boa saúde”. O prazer torna-se, mais uma vez, uma questão de higiene. Mudamos nosso vocabulário moral. Com essa mudança, andamos por outros trilhos. Não podemos ser condenados moralmente por usar o corpo como maneira que ele requisita. Se o sexo e o prazer, em nosso novo modo de falar, fazem parte da “saúde”, [...] não dá para culpá-lo moralmente por aquilo que ele apresenta como necessidade de subsistência. Ninguém pode ser culpado moralmente de ter sede. Ninguém pode ser culpado moralmente de querer fazer sexo tantas vezes ao dia, igual àquele que tem sede e precisa beber vários copos de líquido no dia (GHIRALDELLI JR., 2007, p.15-16). Francisco Ortega e Rafaela Zorzanelli (2010), em seu livro “Corpo em evidência: a ciência e a redefinição do humano”, dentre várias discussões, discorrem sobre o quão os saberes médicos, relacionados, principalmente, com cuidados à saúde vêm constituindo um corpo e produzindo novos questionamentos. Se a ciência médica se transformou em um dos mais destacados guias de leitura do corpo é porque tem oferecido algumas respostas aos anseios e questionamentos sócio-históricos colocados pelo tempo em que vivemos. O esforço para vencer doenças e adiar a hora da morte, sobretudo a partir do século XIX, impôs uma demanda social de cuidados com a saúde, a qual a anatomoclínica e o desenvolvimento de instrumentos e tecnologias biomédicas responderam com significativa eficácia. Mas a despeito do alto grau de desvendamento que a ciência médica alcançou, o corpo continua misterioso e, em certo sentido, insondável, impondo mais perguntas a serem desvendadas na direta proporção do quanto mais sabemos sobre ele (ORTEGA, ZORZANELLI, 2010, p. 9–10). O que busco discutir é que assim como famosos pintores como Leonardo da Vinci, o médico Versalius, o Movimento Ginástico, tudo isso produziu diversos saberes, saberes estes que constituíram um corpo, estabelecendo vinculação com inúmeras instituições sociais – escolar, médica, militar, industrial –, fabricando indivíduos. Retomando o Texto 131
  • 132. O que proponho, com esta escrita, é pensar que criamos novos saberes, saberes estes que buscam conhecer os indivíduos, suas maneiras de ser e viver. No momento histórico que nos encontramos um conjunto imenso de saberes intervém na vida das pessoas, produzindo sujeitos. Ao falar e pensar o corpo tem-se uma concepção, principalmente biológica, que nos remete a uma estrutura universal de cabeça tronco e membros, como já foi referido no texto. Mas acredito que os saberes sob os quais aprendemos olhar e contar o corpo é que o constitui, e é isto que busco problematizar neste projeto. Neste processo educacional, a concepção de corpo, o olhar e o nomear assumem papeis fundamentais. Segundo Jorge Larrosa (1994, p. 81), “[...] aprender os nomes das coisas é a melhor maneira de aprender a olhar”. O olhar educado é um olhar que sabe o que vê, que constitui uma “verdade”, não é uma representação da realidade, nem uma reprodução “verdadeira” do corpo, mas uma produção de concepção de corpo, uma produção de saberes. Propondo analisar a(s) concepção(ões) de corpos produzida(s) por uma turma de graduação, problematizando os saberes que operam em tal constituição, pois suspeito que é neste âmbito que se produzem determinados saberes sobre o corpo, como funciona, como tratá-lo, como cuidá-lo. Vivemos em uma sociedade não mais do controle do poder, mas sim do controle dos saberes. Saberes estes que, de alguma maneira, controlam a vida das pessoas e que produzem sujeitos. Referências CASTRO, E. Vocabulário de Foucault – um percurso pelos seus temas, conceitos e autores. Belo Horizonte: Autêntica, 2009. CORBIN, Alain; COURTINE, Jean-Jacques; VIGARELLO; Georges. História do corpo: As mutações do olhar: O século XX. Petrópolis, RJ: Vozes, 2008. FISCHER, R. M. B. Adolescência em discurso: mídia e produção de subjetividade. Porto Alegre: Tese de Doutorado do Programa de Pós-graduação em Educação, FACED/UFRGS, 1996. FOUCAULT, M. A arqueologia do saber. 7.ed. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2008. GHIRALDELLI Jr, P. O corpo: filosofia e educação. São Paulo: Ática, 2007. 132
  • 133. KRUSE, M. H. L. Os poderes dos corpos frios – das coisas que ensinam às enfermeiras. Porto Alegre: Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Tese (doutorado) do Programa de Pós-Graduação em Educação, LARROSA, J. Tecnologias do Eu e Educação. In: SILVA, Tomas Tadeu da (Org.). O Sujeito da Educação: estudos Foucaultianos. Petrópolis: Vozes, 1994. ORTEGA, Francisco; ZORZANELLI, Rafaela. Corpo em evidência: A ciência e a redefinição do humano. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2010. RIPOLL, D. “Aprender sobre a sua herança já é um começo”: ou de como tornar-se geneticamente responsável... Porto Alegre: Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Tese (doutorado) do Programa de Pós-Graduação em Educação, 2005. SOARES, Carmen Lucia. A Rua, A Festa, O Circo, A Ginástica. In: Imagens da Educação do Corpo. 4.ed. Campinas: Autores Associados, 2007. SOARES, Carmen; TERRA, Vinicius. Lições da anatomia: geografias do olhar. In: SOARES, Carmen Lúcia (Org.). Pesquisas sobre o corpo: ciências humanas e educação Campinas/SP: Autores Associados, 2007, p. 101-116. VEIGA-NETO, A. Foucault & a Educação. Belo Horizonte: Autêntica, 2005. VIGARELLO, Georges. A Invenção da Ginástica no Século XIX: movimentos novos, corpos novos. In: Revista Brasileira de Ciências do Esporte. Vol. 25, n.1, set. 2003. 133
  • 134. AS TRÊS FACES DE EVA EM UMA ACADEMIA DE GOIÂNIA: INDEPENDENTE, SAUDÁVEL E “SARADA” Bruno de Oliveira e Silva - FURG Christiane Garcia Macedo – UFRGS Fernando Mascarenhas – UNB Resumo O presente trabalho teve como foco as representações sociais acerca do corpo da mulher, a partir da fala de consumidoras de academias. Utilizamos a pesquisa qualitativa, orientada pelo método dialético, e pela técnica de triangulação de dados. Assim notamos a existência de varias representações que estão intimamente ligadas, permeadas pela lógica do consumo e pelos discursos racionais. Identificamos três linhas papeis pretendidos pelas consumidoras na busca pela academia (Indústria Fitness): independente, saudável e “sarada”. Palavras-chave: Corpo; Mulheres; Representações Sociais; Indústria do Fitness THE THREE FACES OF EVE IN A ACADEMY GOIÂNIA: INDEPENDENT, HEALTHY AND "HEALED" Abstract This paper focuses on the social representations of the female body, from the speech of consuming academies. We use qualitative research, guided by dialectical method and the technique of data triangulation. Thus we note the existence of several representations that are closely linked, permeated by the logic of consumption and the rational discourses. Roles identified three lines sought by consumers in search of the gym (Fitness Industry): independent, healthy and "healed". Keywords: Body; Women; Social Representations; Fitness Industry. 134
  • 135. LAS TRES CARAS DE EVA EN UNA ACADEMIA GOIÂNIA: INDEPENDIENTE Y SALUDABLE "HERMOSO" Resumen Este documento se centra en las representaciones sociales del cuerpo de la mujer, desde el discurso de consumir de academias. Utilizamos la investigación cualitativa, orientada por el método dialéctico y la técnica de la triangulación de datos. Así, observamos la existencia de varias representaciones que están estrechamente vinculados, permeadas por la lógica del consumo y los discursos racionales. Roles identificaron tres líneas solicitadas por los consumidores en busca de la gimnasia (Industria Fitness): Independiente, Saludable y "Hermoso". Palabras clave: Cuerpo; Mujeres; representaciones sociales; industria del fitness. Introdução O presente artigo7 tem como foco as representações sociais acerca do corpo da mulher, a partir da fala de consumidoras de academias. Tendo como referência Goellner (2003), observamos que o corpo feminino, já nas décadas de 30 e 40, tinha características que se aproximavam do corpo mercador/mercadoria, porém estas formas de submissão são denominadas por Castellani (1993), como corpo higiênico-eugênico e corpo produtivo, onde estes em décadas passadas serviam à nação e/ou às fábricas. Através deste estudo surge a duvida será que nos dias atuais os papeis sócias que representam o corpo da mulher são os mesmos? Se forem como são postos na atual sociedade? Se não quais e como são formadas as representações sociais acerca do corpo da mulher consumidora de práticas corporais em academias de ginástica? A escolha do lócus, onde a pesquisa se realizou aconteceu devido ao espaço constituído pela academia ter na atual sociedade um dos principais meios de procura para exaltação, idolatria e culto do corpo (CODO; SENNE, 1985). 7 Este artigo é parte do trabalho de conclusão de curso de Licenciatura em Educação Física intitulado: “As Três Faces de Eva nas academias de Goiânia”, de autoria de Bruno de Oliveira e Silva, orientado por Fernando Mascarenhas, na Universidade Federal de Goiás, no ano de 2007. 135
  • 136. Para analisar o objeto de estudo utilizamos como base metodológica a pesquisa social de caráter qualitativo descrita por Minayo (1994). Para isso buscamos subsidio no método dialético, que procura compreender a realidade de forma dinâmica e ampla, procurando analisar o fenômeno em foco de forma associada com os condicionantes culturais, políticos, econômicos e sociais (GIL, 1999). Quanto à natureza operacional e técnica tentamos nos aproximar da técnica da triangulação de dados construída pelo professor Triviños (1987), onde “a técnica tem por objetivo básico abranger a máxima amplitude na descrição, explicação e compreensão do foco em estudo”. Desta forma no primeiro momento da pesquisa foi utilizado como instrumento de coleta de dados uma entrevista semi-estruturada, aplicada a oito consumidoras praticantes de modalidades corporais oferecidas por uma grande academia de ginástica da cidade de Goiânia. Estas consumidoras foram escolhidas pelos seguintes critérios: frequentar regularmente a academia analisada, pertencer ao sexo feminino e ser maior de 18 (dezoito) anos. Em um segundo momento foram utilizadas os elementos produzidos pelo meio tais como: documentos, instrumentos legais, códigos de ética, elementos estatísticos entre outros, encontrados no espaço da academia. Já no último momento da análise proposta por esta técnica, utilizamos dos processos e produtos sócio – econômicos e culturais do macro organismo social no qual esta insere os sujeitos. Isso foi possível com o auxilio do referencial teórico que possibilitou uma ampla leitura da realidade pesquisada. O contexto Histórico na produção do corpo das mulheres No trabalho de Goellner (2003), a autora analisa a representação da mulher na primeira revista destinada a área da Educação Física, a “Revista Educação Physica”. Olhando para os arquétipos de Corpo Higiênico – Eugênico e de Corpo Produtivo que predominaram como modelos a serem seguidos no Brasil do inicio do século XIX, percebemos forte ação social sobre o corpo das mulheres, pois elas além de possuir e/ou se enquadrar nestes arquétipos de corpo eram público privilegiado para a difusão de 136
  • 137. valores atribuídos ao mesmo, haja vista que “a beleza não é um atributo natural das mulheres, mas fruto de uma conquista que se viabiliza mediante um esforço individual” (GOELLNER, 2003, p. 33), esforço este que deveria acontecer sem ajuda de um homem e com objetivo de moldar/transformar a mulher em um corpo belo, um corpo maternal e um corpo feminino. Para aquisição e manutenção de um corpo belo torna-se necessário o uso das novas maravilhas do mundo, estas são conhecidas como remédios e/ou exercício físico, em que o feio ou desprovido de beleza deveria procurar individualmente tratamento (GOELLNER, 2003). Uma outra imposição social da época era a necessidade da mulher tornar-se mãe, porém aqui não se deveria ser mãe de todo e qualquer filho e sim de um filho do sexo masculino e com muita saúde e vitalidade, para servir e proteger a nação e/ou trabalhar nas fábricas. Ser mãe neste momento era “a mais encantadora e sublime missão da mulher” (GOELLNER, 2003, p. 59), para isso a mulher deveria ter um corpo saudável e fortalecido física e emocionalmente. Neste momento surgem duas faces, a mulher-mãe e a mulher-cívica, a primeira está ligada ao fortalecimento da raça, no que diz respeito, à saúde, a eficiência e ao vigor físico, extremamente necessário para um contexto de Guerra Mundial. Já a segunda devia incorporar o discurso do estado, impondo e aconselhando aos seus filhos a necessidade de ser fiel a sua pátria, mesmo que isto te custe à própria vida (GOELLNER, 2003). Existem vários outros modelos de mulher como, por exemplo, a mãe-esposa, porém, este não será abordado no transcorrer deste trabalho. As imagens de feminilidade trabalhadas e divulgadas pela Revista Educação Physica, são mais uma maneira de se impor ao corpo da mulher os traços de alienação e os caracteres morais necessários neste período, onde a mulher não teria única e exclusivamente as funções de mãe e bela, mais também seria responsável por respeitar regras de conduta que diferenciava-a das prostitutas ou histéricas da época, sendo assim consideradas como doentes que deveriam se tratar à base de medicamentos ou até mesmo de cirurgias (GOELLNER, 2003). Aqui podemos colocar em cheque o verdadeiro objetivo social para o corpo da mulher, objetivo este que se vincula ao ser bela, maternal e feminina para produzir corpos saudáveis que protegeriam a pátria, ou 137
  • 138. ser submissa a uma sociedade machista e um Estado que tinha como um dos seus objetivos alienar e moldar seu povo? Pensando na sociedade contemporânea, em que o corpo assume a função de mercador/mercadoria podemos descrever um elemento que reforça/contribui com este novo ideário de corpo, este elemento será aqui chamado de corpolatria8, ou melhor, dizendo culto ao corpo. Estas modificações que vem acontecendo no meio social e acabam por encarnadas nos corpos das pessoas proporcionam significativas mudanças nos hábitos, valores e estilos de vida, fazendo com que os indivíduos lidem de forma direta com que o autor chama de ascensão narcísica, onde o importante seria o culto exacerbado do corpo (SILVA, 1996). Com esta máxima tanto os aspectos sociais, políticos ou até mesmo os econômicos devem ter como seu principal objetivo a satisfação imediata dos valores e desejos que esta idolatria ao corpo proporciona. Este padrão de corpo que amparado a uma base técnica cientifica vinculado ao discurso da saúde e da beleza legitima e impulsiona as novas relações de consumo na contemporaneidade. Esta legitimação se da por meio de duas esferas distintas, a primeira esta relacionada à insegurança e falta de perspectivas ante o cotidiano, que fragiliza os seres humanos perante as novas promessas divulgadas pelos meios de comunicação de massa, principalmente aquelas atreladas as novas perspectivas de corpo que seduzem o individuo, que em sua fragilidade, se vê refém deste novo modelo corporal. Já a segunda esfera esta vinculada ao valor de uso das mercadorias as quais são agregados (pseudo) necessidades – gerados pela mídia – que condicionada ao valor de troca da mercadoria validam o consumo das mesmas, “proporcionando” assim a tão sonhada “saúde e beleza” (SILVA, 2001). Cuidar do seu corpo tendo em vista a “melhor” aparência a ser projetada em publico, vai se tornando, gradativamente, uma necessidade para os indivíduos. O estabelecimento de tal necessidade é acompanhada pelo crescimento de uma gama de conhecimentos relativos ao corpo nas áreas de estética, saúde e educação e de técnicas e objetos que lhes correspondem. Estrutura-se, desta forma, um mercado das aparências representado por um 8 Corpolatria é uma expressão criada por Codo & Senne (1985). 138
  • 139. sem-número de profissionais especializados e instrumentos de atuação em franco desenvolvimento nesse final de século (SILVA, 2001, p.57). Esta insatisfação com o corpo é mais presente entre o público feminino. Aponta Paim e Strey: O culto ao corpo é uma das características mais marcantes da sociedade contemporânea, cresce dia a dia o número de cirurgias estéticas, as academias de ginásticas são cada vez mais freqüentadas por mulheres de todas as idades, o corpo torna-se objeto de consumo, onde substanciosos investimentos fazem as pessoas estarem em constante busca da imagem ideal. As mulheres no decorrer da historia são apontadas como mais suscetíveis à imposição social pelo padrão ideal de beleza, muitas vezes acarretando em distorção da imagem corporal e transtornos alimentares. Desta forma o corpo da mulher em tempos de corpolatria, se torna refém das novas imposições sociais construídas historicamente, relacionada aos diversos preconceitos de gênero que impulsiona a busca por uma aparência jovem e bela, que reforça as relações de submissão e de inferioridade da mulher perante os reais acontecimentos político, sociais, econômicos e culturais de seu tempo. A representação social do corpo da mulher Entendendo que as práticas corporais são referências importante para a análise das representações sociais do corpo, nos aponta a relação existente entre a Indústria do Fitness (sendo aqui representada por uma Grande Academia de Ginástica de Goiânia) e o que esta influencia nas representações do corpo da mulher moderna. No que tange o corpo da mulher observamos, varias representações que a caracteriza em seu contexto social, apesar de sabermos que estas não são as únicas, como Goellner (2003) já nos apontava em seu trabalho, identificamos apenas três destas representações que consideramos serem as mais contundentes para a nossa pesquisa: Independente, Saudável e “Sarada” INDEPENDENTE 139
  • 140. Ao nos deparar com o contexto das academias de ginásticas, observamos que a mulher tem um papel de destaque neste meio, pois ela busca nas práticas corporais, além dos benefícios tão conhecidos dos exercícios físicos, re-afirmar alguns dos valores sociais conquistados, ou melhor, estabelecidos para si. Para tentar entender um pouco melhor qual seria o papel da mulher na atual sociedade, constituímos uma pergunta que busca esta resposta, vejamos o que as mesmas respondem ao serem perguntas sobre qual seria o papel da mulher na atual sociedade? O mesmo do homem {qual seria o papel do homem?} bom o papel de ambos eu acredito uma vez que você ta adulto e tem que se virar na sua vida porque em termos práticos é isso mesmo o seu papel e se encaixar dentro daquilo que você pode fazer dentro daquilo que você gosta de fazer do que você tem condição de exercer, exercer sua profissão digamos assim de uma maneira correta ganhar sua vida e porque não tirar proveito dela pro seu bem estar enfim colher os frutos daquilo que você trabalhou. (ENTREVISTA 1) Eu acho que isto tem que ser sempre igualdade, de independência, de procurar ter sempre sua própria filosofia, é existe muito ainda hoje, essa mulher dependente de tudo até de práticas também, não só do homem, mas da cultura, da sociedade mesmo, aquela mulher que é bastante dominada por um monte de valores que hoje tem que ser questionado. Ela tem que buscar o papel dela, tem que buscar a independência ideológica mesmo, de ser independente por trabalhar, pra ter uma postura, um relacionamento com um homem também né. Longe de todos os machismos tentar amenizar um pouquinho os conceitos que existem, então o papel dela pra mim, é de luta mesmo. (ENTREVISTA 4). Observando as respostas acima descritas podemos dizer que as mulheres consideram como um de seus papeis sociais, e de suma importância, a independência, esta deve ser observada a partir das relações que estas mulheres travam com o seu trabalho, pois as mulheres modernas não se encontram propicias a servir única e exclusivamente a educação de seus filhos, enquanto seus maridos vão para fora de casa em busca do sustento da família. A mulher da atual sociedade se considera como mais uma fonte de renda para o seu lar, tendo ela o direito de ser independente para escolher se deve ficar em casa cuidando de seus filhos e/ou sair em busca de um trabalho que contribua com a renda familiar. 140
  • 141. O que não devemos esquecer é que neste momento que a mulher assume uma nova função social, através do seu trabalho a mesma não abandona suas funções de outrora, um bom exemplo deste momento é quando as mesmas retratam que ser mãe (função tradicionalmente atribuída ao corpo da mulher) deve acontecer sim, desde que anteriormente a isso, se conquiste uma liberdade que proporcione criar bem seus filhos. O que questionamos neste momento é esta tão sonhada liberdade da mulher e como esta liberdade vem sendo buscada no interior das academias. Para dialogar de forma um pouco mais interessante com esta afirmação nos ancoramos na obra de Adorno; Horkheimer (1985) para entendermos como ocorre a busca pela tão sonhada liberdade. Para que tal fato ocorra se torna importante por parte dos detentores do capital monopolista criar subsídios pelos quais o “corpo mercador” (CASTELLANI FILHO, 1993) – contexto pelo qual se encontra o corpo nos dias de hoje – sinta a necessidade de se libertar desta representação anteriormente considerada como a mais sublime função da mulher, e posteriormente, através do mesmo artifício, aproximar ao máximo a mulher a esta nova maneira de pensar seu corpo e sua individualidade. Estes subsídios podem ser facilmente reconhecidos nas propagandas divulgadas pela Indústria Cultural, que se utilizam da mídia, marketing e moda para promover esta divulgação de forma global. Dado o momento que olhamos para as academias de ginástica podemos observar que este local é privilegiado para se buscar a independência. SAUDÁVEL Ao nos deparar com o corpo da mulher no ambiente das academias de ginástica, se faz necessário entender a relação existente entre atividade física e saúde em momentos históricos anteriores, haja vista que observamos uma busca por parte das consumidoras de práticas corporais, por um corpo saudável. Com a queda do regime de monarquias e a ascensão da burguesia, mais especificamente nos séculos XVIII e XIX, as classes detentoras dos meios de produção adquire posição privilegiada perante as classes proletárias projetando assim para 141
  • 142. momentos futuros todo um progresso calcado na exploração da humanidade (BORGES, 2006). Diante da disputa capital X trabalho, e com um conjunto de problemáticas sociais cada vez maior, o sistema capitalista se interessa cada vez mais pela educação do corpo, que aliado ao novo projeto de saúde pública pode qualificar cada vez melhor o trabalhador para desempenhar por mais horas consecutivas a sua função dentro das fábricas (BAPTISTA, 2001). Essencialmente este controle da saúde do corpo das classes mais pobres para torná-las mais aptas ao trabalho e menos perigosas às classes mais ricas, tendo sua gênese na medicina social inglesa, foi a que teve maior sucesso diferenciando-se da medicina urbana e, sobretudo da medicina de Estado, unindo três características: “a assistência médica ao pobre, o controle de saúde da força de trabalho e o esquadrinhamento geral da saúde pública, permitindo às classes mais ricas protegeremse dos perigos gerais” (FOUCAULT, apud BAPTISTA, 2001) que as classes pobres poderiam oferecer. Retornarmos ao século XXI, considerando que a relação entre atividade física e saúde continua rendendo muitos frutos para as hortas capitalistas. Esta procura pelo aumento nos lucros das academias pode ser representada pela quantidade de atividades oferecidas dentro das academias de ginástica, estas acabaram por se tornar verdadeiros shoppings centers das práticas corporais, onde a cada dia são disponibilizados para a compra novos produtos, que vão desde “emagrecedores” a produtos de “embelezamento”. Segundo as próprias consumidoras os objetivos que fazem com que elas procurem as modalidades corporais oferecidas nas academias de ginástica são: O pilates é mais pra correção postural que tem algumas coisinhas providas de má postura mesmo. Está vendo que eu estou torta, bom é por isso (...) eu comecei a praticar atividade física pra dar uma segurada no stress que na nossa profissão o stress não [...] e pra dar uma melhorada no corpo {consecutivamente?} é com certeza melhora por menos que você faça já melhora algumas coisas (ENTREVISTA 1). 142
  • 143. A saúde e também estética né e é... melhorar em todos os sentidos (ENTREVISTA 2). O objetivo é este, é me cuidar né, é questão de saúde, mais que de estética, eu me preocupo em envelhecer bem, procuro estar bem e prevenir doenças. Prevenir doenças fazendo atividade física (ENTREVISTA 3). Primeiro acho que uma questão de saúde. [...] estou sempre buscando atividades pra manter o corpo, o corpo geral, a saúde física e a saúde estética (ENTREVISTA 4). Peso, saúde, saúde de um modo geral e perca de peso, principalmente isto (ENTREVISTA 7). Um bem estar físico, psicológico, emocional, espiritual, com certeza. [...] conscientização corporal, sobretudo com a yoga, com o cross, agilidade... Manutenção da capacidade cardiorespiratória, força muscular, basicamente esses (ENTREVISTA 8). Além dos objetivos relacionados à saúde, que são expressos através das respostas acima citadas, observamos a procura por atividades que proporcionem melhoras estéticas e bem estar físico e mental. Devido a isso a academia pesquisada se considera um local privilegiado para a execução das atividades físicas desejadas pelo publico feminino, onde esta tem como filosofia da empresa o estilo wellness de vida, que através da atividade física, da disciplina alimentar e do estilo de vida pessoal, proporcionando o “desenvolvimento do ser humano como um todo, corpo-mente”. “SARADA” O culto ao corpo é traduzido por meio de diversas expressões, dentre as quais se destaca a figura da sarada, gostosa, malhada, dentre outras. Mas nota-se que o termo sarado se destaca por estar eternizado em um estereotipo de corpo que esbanja “saúde e beleza”. Tal corpo que parece estar ao alcance de todos que o buscam com 143
  • 144. empenho, garra, vontade, na verdade, não passa de uma promessa em que o individuo assume a responsabilidade pelo sucesso e fracasso de seus atos. O relato que segue abaixo retrata a visão de corpo belo predominante entre as entrevistadas e seus subsequentes exemplos/mitos. A gente acostuma a ver estes corpos como bonitos, então tá são bonitos. (...) Eu sou certificada pelo método pilates e vamos dizer a pessoa que me certificou aqui no Brasil, ela é professora de Educação Física também. Ela pra mim é um exemplo de corpo belo. É uma mulher completamente totalmente independente, ela tem 50 anos, que esteticamente não é um corpo perfeito, mas esbanja beleza, quando ela domina o que ela faz. Quando você vê que ela é plena de satisfação(...). E quando ela se mostra como mestre, com uma postura lá na frente, eu vejo a perfeição que é, eu vejo a mãe que é, aí, a gente consegue ver todos os quesitos de uma mulher. (ENTREVISTA 4). O corpo belo eu acho que é uma coisa muito difícil de definir, eu vou te dizer a Solange Frazão esta foi à única pessoa pública assim que me lembrei agora. (...) Um corpo proporcional sem exageros e de preferência dentro de uma cabeça saudável, não precisa ter um corpo propriamente tratado é preciso ter um corpo com uma pessoa que se cuida que se preocupa consigo(...), acho que tem ser cuidadosa (ENTREVISTA 1). Nesses trechos, fica claro que as imposições sociais atingem em cheio o público feminino, que passa a observar o corpo “hegemônico” como sinônimo de beleza e saúde, um fim a ser alcançado, conquistado pelo esforço individual. Paim e Strey (2004), salienta que as normas e imagens corporais difundidas estão voltadas com maior plenitude para a beleza da mulher, onde o contexto histórico em que estamos inseridos estimula a busca pelos aspectos joviais do corpo. De acordo com Silva, O que se universaliza é a imagem iconográfica do corpo, o que permanece é uma expectativa imaginaria do corpo, apenas desejada e não existente, como todo universo da mídia. O corpo reduzido, naturalizado, quantificado e homogeneizado, que é objeto das ciências biomédicas vai auxiliar e referendar o uso do corpo, sua reprodução, banalização e universalização pela ideologia de consumo e pela mídia. O fundamento dessa expectativa hodierna de corpos nos dois sistemas – médico e de comunicação – é o mesmo: sua percepção dá-se por uma racionalidade restrita, subjetiva e instrumental (2001, p. 61). 144
  • 145. Estes reflexos advindos da universalização da imagem corporal incidem diretamente sobre a subjetividade das entrevistadas, pois quando perguntadas se possuíam um corpo belo, praticamente todas relataram não possuir. Belo eu diria que não, mais razoável eu diria que sim com certeza. {Qual a diferença entre este belo e este razoável?} Eu não cuido o tanto quanto eu gostaria, eu engordo muito fácil às vezes eu estou super satisfeita na segunda quando chega na sexta bom eu já não estou tão satisfeita mais, mais nada que me tire o sono e nada que me impeça de comer um pedacinho de chocolate (ENTREVISTA 1). Acho que estou satisfeita, não é uma maravilha, mas depois de 3 filhos, ta bom (ENTREVISTA 2). Não, eu acho que todo mundo vai falar que não é, não perfeitamente belo. Acho que falta, até posso dizer que não gostaria de trocar com o de ninguém. Não queria que nada, né, mais aquilo que eu estava falando do corpo, acho que ninguém vai falar que tem um corpo belo, agente sempre está buscando alguma coisa (ENTREVISTA 4). Não, ainda não. {Por quê?} eu não me sinto 100%, então eu não me sinto bem, bem não, estou buscando isto (ENTREVISTA 7). Eu estou, digamos 80% satisfeita com meu corpo, eu acho... O considero belo em 80 %, tem uns 20% que podiam melhorar um pouquinho, por que agente nunca está satisfeita né (ENTREVISTA 8). Provavelmente este eterno descontentamento com o corpo não é um fator que atinge apenas as consumidoras de práticas corporais entrevistadas, já que o modelo de corpo vigente assume um padrão global. Essa homogeneização dos modos de vida está intimamente ligada às relações de consumo, que promove uma expectativa de corpo que se encontra intimamente ligada à esfera do mercado, que vai colonizando o mundo substituindo valores locais por outros modos padronizados de viver (SILVA, 2001). 145
  • 146. Três fatores de suma importância para o processo de formação de uma sociedade globalizada, que são: ciência, tecnologia e consumo. Estes fatores estão relacionados ao desenvolvimento do industrialismo que invade a esfera cultural por meio de um mercado mundial, que exige a padronização dos produtos, valores e estilos de vida que a eles são agregados (ORTIZ, 1994). Conforme Ortiz (1994, p. 30): “o processo de mundialização é um fenômeno social total que permeia o conjunto das manifestações culturais”. Para que ele se fixe no cotidiano dos indivíduos é necessária uma identificação sem a qual não seria possível a efetivação deste processo. Este processo incide de forma culminante no corpo, que passa a ser mais uma fonte de investimento da economia de mercado, que agora em seu processo de expansão global faz com que as expectativas se universalizem, potencializando a comercialização das mercadorias vinculadas a este “corpo mundo” (SILVA, 2001). Em meio a este contexto instável o corpo da mulher parece algo que deve ser reconstruído cotidianamente, fazendo com que as mesmas não se sintam bem consigo mesma, devido às novas representações de corpo impostas pela sociedade globalizada. Isso fica claro quando as entrevistadas destacam os traços de feminilidade presentes no corpo da mulher, como por exemplo, “os seios”, “as pernas”, “as curvas”, bem torneadas, “a postura (carinho, harmonia, bondade, delicadeza, dentre outros)”, “o modo de vestir”, “independência”. Os traços destacados por elas estão em consonância com o modelo de corpo vigente, destacados nos materiais de divulgação da academia, mas os valores morais do passado ainda prevalecem, pois cabe a mulher manter sua integridade por meio de um comportamento comedido, além de conservar atitudes maternais. Neste contexto podemos questionar a suposta independência da mulher, que outrora era submissa aos valores morais, e hoje se encontra presa às novas formas de dominação do sistema capitalista, onde o mesmo se utiliza de alguns artefatos da Indústria Cultural, como a moda, a alimentação e a própria fala de seus adeptos para exprimir um novo modelo de prisão as suas consumidoras, onde estas se tornam reféns do mercado. 146
  • 147. Considerações Finais O objetivo deste trabalho foi pesquisar quais e como são formadas as representações sociais acerca do corpo da mulher consumidora de práticas corporais em academias de ginástica. Devido a isso identificamos diversas formas de representações sociais acerca do corpo da mulher na atual sociedade, e em especial no lócus de pesquisa analisado que se restringe a uma grande academia de ginástica da cidade de Goiânia. Mesmo com o número reduzido de entrevistas, podemos indicar algumas constâncias nos discursos. Dentre as varias representações percebemos que aquelas referentes à mulher bela, maternal e feminina, de outrora, ganham novos traços no contexto da sociedade de consumo na qual estamos inseridos. Notamos que os valores morais que permearam a educação do corpo da mulher ainda estão presentes na subjetividade das entrevistadas, porém em momentos atuais estes mesmos traços são representados no corpo da mulher reforçando certos padrões de comportamento adequado ao seu papel social, ou seja, cabe a ela continuar adotando posturas que a tornam comedida, recatada, discreta, dentre outras que não coloquem em dúvida a sua integridade. No que tange o ser bela caracterizamos esta representação social em relação ao padrão de corpo socialmente difundido pela mídia, marketing e moda, ou seja, são tratadas de acordo com o referencial de corpo vinculado as novas estratégias mercadológicas, que assumem proporções globais. Esta mundialização do estereotipo corporal, amparado pelo discurso da saúde e da beleza, legitima a busca incessante pelo corpo perfeito. Mas na verdade o que percebemos é um eterno descontentamento por parte das consumidoras, já que este ideário de corpo parece estar cada dia mais longe de ser alcançado. Além destas manifestações sociais identificamos junto às consumidoras de práticas corporais entrevistadas outras representações de corpo como: Independente, Saudável e “Sarada”. A tão sonhada independência buscada pelas mulheres pode ser exprimida pela busca da re-afirmação dos valores sociais conquistados ao longo da história, adquiridos por meio de reivindicações e protestos. Estes fatos relacionados à 147
  • 148. procura da mulher pelo mercado de trabalho proporcionam ao corpo feminino uma “maior liberdade”, possibilitando assim a construção de um novo estilo de vida condizente com o seu papel social. As práticas corporais podem ser apontadas como um destes exemplos, que oferece às mulheres a oportunidade de cultuar o corpo cultivando assim sua individualidade, que na sociedade atual é sinônimo de independente. Uma outra representação que se vincula ao corpo da mulher esta intrinsecamente ligada ao discurso da saúde, que encontra autenticidade nos estudos de base técnico cientifico. Isso corrobora o estilo de vida saudável tão almejado pela sociedade, entretanto, o que percebemos é que este discurso pautado nos valores anteriormente citados, apenas fortalece o sistema vigente, onde o mesmo procura comercializar os diversos produtos oferecidos por esta grande Indústria da saúde e do embelezamento que ganha força com o discurso do “sarado”. A representação social do corpo “Sarado”, esta relacionada ao um perfil estético padrão que é imposto às consumidoras e à população de forma geral, em que estas são seduzidas pelas diversas promessas de ascensão corporal advindas das mais variadas práticas oferecidas pelo mundo do fitness, levando-as a uma busca sem fim por este corpo esteticamente “perfeito”, que esta presa na relação existente entre compra e venda. Assim notamos que tais representações estão intimamente ligadas, pois elas são permeadas pela lógica do consumo que ampara pelos discursos de base racionais promovem uma homogeneização dos valores e estilos de vida agregados ao corpo, onde sua educação deve seguir uma lógica mundial. Desta forma as mulheres continuam reféns das mesmas normas sociais, conferidas agora sob égide do modelo de acumulação flexível. Finalizamos este trabalho constatando que a Indústria Cultural difunde uma super valorização do corpo feminino (idolatria ao corpo) e que a Indústria do Fitness (apoiada nos demais apêndices da Indústria Cultural) influência a construção dos processos de subjetivação relativos às representações sociais de corpo da mulher, mediante a criação de arquétipos de corpo a fim de atender as necessidades do capital. 148
  • 149. Referências ADORNO, Theodor; HORKHEIMER, Max. A indústria cultural: o esclarecimento como mistificação das massas. In: ________. Dialética do esclarecimento: fragmentos filosóficos. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1985. p.113-156. BAPTISTA, Tadeu João Ribeiro. Procurando o lado escuro da lua: implicações sociais da prática de atividades corporais realizadas por adultos em academias de ginástica de Goiânia. Dissertação (Mestrado em Educação Brasileira) – Faculdade de educação, Goiânia: UFG, 2001. BORGES, Paulo José Albino. Razão, emoção e alquimia no mundo encantado do fitness. Monografia (Licenciatura em Educação Física) – Faculdade de Educação Física, Goiânia: UFG, 2006. CASTELLANI FILHO, Lino. Pelos meambros da educação física. Revista Brasileira de Ciências do Esporte, Ijuí: Unijuí, v.14, n° 3, maio, 1993. CODO, Wanderley; SENNE, Wilson A. O que é Corpo(latria). São Paulo: Brasiliense, 2004. GIL, Antônio Carlos. Métodos e técnicas de pesquisa social. São Paulo: Atlas, 1999. GOELLNER, Silvana Vilodre. Bela, maternal, feminina: Imagens da mulher na Revista Educação Physica. Ijuí: Unijuí, 2003. MINAYO, Maria Cecília de Souza (Org.). Pesquisa social (teoria, método e criatividade). 19. ed. Petrópolis: Vozes, 1994. ORTIZ, Renato. Mundialização e cultura. São Paulo: Brasiliense, 1994. PAIM, Maria Cristina; STREY, Marlene Neves. Corpos em metamorfose: um breve olhar sobre os corpos na história, e novas configurações de corpos na atualidade. Disponível em: <http://www.efdeportes.com/efd79/corpos.htm>. Acesso em: 14.jan.2007 SILVA, Ana Márcia. Corpo, ciência e mercado: reflexões acerca da gestação de um novo arquétipo de felicidade. Campinas: Autores Associados; Florianópolis: SC. Editora da UFSC, 2001. 149
  • 150. _____ Ana Márcia. Das práticas corporais ou porque ”Narciso” se exercita. Revista Brasileira de Ciências do Esporte. Ijuí: Unijuí. V. 17, n° 3, maio, 1996. TRIVIÑOS, Augusto Nibaldo Silva. Introdução á pesquisa em ciências sociais (a pesquisa qualitativa em educação). São Paulo: Atlas, 1987. 150
  • 151. ESPORTE E LAZER UMA RELAÇÃO A SER ANALISADA Waldyr Lins de Castro Universidade Federal Fluminense Resumo O esporte e lazer vêm sendo relacionado pela sociedade em geral, pelos orgãos governamentais, e por diversos estudiosos. Esse estudo procura levantar hipóteses que justifiquem essa relação, partindo do pressuposto que ambos os fenômenos são frutos da revolução industrial. Palavras chaves: Esporte, lazer e Relação esporte e lazer THE RELATION SHIP BETWEEN SPORT AND LEISURE Abstract Sport and leisure have been related by society in general, by government agencies and by many scholars. This study seeks to develop hypotheses to justify this relationship, assuming that both phenomena are the result of the industrial revolution. Key Words: Sport, Leisure, the relationship between sport and leisure LA RELACION DEPORTE Y ÓCIO Resumen El deporte y el ocio se han relacionado por la sociedad en general, las agencias gubernamentales y por muchos estudiosos. Este estudio busca desarrollar hipótesis para justificar esta relación, suponiendo que ambos fenómenos son el resultado de la revolución industrial. Palabras clave: Deporte, Ocio, La relacion deporte y ócio Esse é um estudo preliminar que tem como principal objetivo levantar hipóteses sobre a associação entre esporte e lazer. 151
  • 152. A importância do esporte é inegável. Basta ligar uma aparelho de televisão e percorrer os canais que o telespectador terá muitas chances de se deparar com um programa sobre esporte ou algum esporte sendo mostrado ao vivo. As atividades de lazer também vêm sendo progressivamente divulgadas e consumidas. Não há dúvida que o esporte, é hoje, uma importante atividade de lazer: quer seja de lazer passivo quer seja de lazer ativo. O esporte enquanto lazer passivo se transformou numa das mais rendosas mercadorias movimentando bilhões de dólares no mundo inteiro, o que é motivo mais do que suficiente para justificar o prestígio dessa atividade. O esporte enquanto lazer ativo também vem se desenvolvendo, tanto como conseqüência da ampla divulgação do esporte de alto nível, quanto pela associação com a saúde. No primeiro caso, a adoção do esporte em função da propaganda tanto pode ser pela procura daqueles que têm a intenção de se tornar atletas quanto por aqueles que induzidos pelas semelhanças das atividades passam a praticar a atividade nas suas horas de lazer. O esporte praticado nas horas de lazer deveria ter características bem diferentes das do de alto nível. Pois no caso do esporte de alto nível impera a necessidade da busca pela vitória no esporte voltado para o lazer, a participação a busca pelo prazer são os objetivos. No entanto, apesar dos objetivos serem completamente diferentes o esporte de alto nível parece vir servindo como motivação de quem busca o esporte nas suas horas de lazer. Outra incongruência é que o esporte de alto nível é identificado como trabalho, o que contradiz a definição de que o lazer é uma atividade de não trabalho. No caso do esporte enquanto um instrumento de promoção da saúde há também uma contradição, pois esporte de alto nível e saúde não formam, necessariamente, uma correlação de causa e efeito. Alem dos argumentos acima expressos, ajudam a compor esse cenário, a transmissão da imagem de que o desportista precisa assumir as características do esporte que pratíca, o que resulta na venda de um material esportivo cada vez mais sofisticado. Esse último, também, um argumento econômico que valida o crescimento da importância do esporte quer seja com fins de lazer quer de melhora ou manutenção da saúde. A associação do esporte e lazer esta expressa em várias secretarias municipais, e estaduais. Em grande parte delas a palavra esporte antecede a do lazer. O que nos indica que o esporte é considerado de maior importância do que o lazer. Reforçando o 152
  • 153. argumento da importância do esporte se sobrepondo ao lazer o Ministério do Esporte engloba dentre as suas funções o planejamento e o desenvolvimento de ações de lazer. Outros estados e municípios também nomeiam suas secretarias como sendo de Esporte e Lazer. A junção dessas secretarias e a ordem de importância que pode ser percebida em seus títulos também expressam a importância do esporte e a negação das demais atividades de lazer em suas inúmeras possibilidades. Podemos, por exemplo, dizer que essa associação é feita porque a maioria dos estudiosos desses dois assuntos são professores de Educação Física. No IV ENAREL 83,72% dos trabalhos foram produzidos por professores de Educação Física que sempre estudaram o esporte, os estudos sobre o lazer são posteriores, mas também passaram a ser tema de interesse da nossa área. Os dados são de 1998, entretanto, pelo acompanhamento que vimos fazendo desse Encontro é bem provável que essa tendência ainda persista. Podemos pensar o esporte enquanto uma atividade praticada no seu mais alto nível ou como uma prática recreativa extensiva a todos. No primeiro caso embora a atividade seja exercida enquanto trabalho ela é assistida pelas pessoas em seus momentos de lazer. Se entendermos a possibilidade do esporte enquanto uma atividade do lazer passivo a relação entre esporte e lazer continua sendo explicável enquanto interesse de professores de Educação Física. A Educação Física sempre priorizou a formação do atleta e o esporte de alto nível, e na sua maioria os professores de Educação Física, nos seus momentos de lazer, assistem a competições esportivas e as tem enquanto área de estudo. O esporte praticado enquanto atividade de lazer passou a ser uma alternativa de estudo para os professores de Educação Física que enfrentam a hegemonia do esporte de alto nível e procuram valorizar o esporte na perspectiva do lazer ativo. A nossa intenção nesse estudo é de fazer a discussão do esporte e do lazer com base no conceito de ideologia enquanto maneira de mascarar a realidade. O ocultamento do real, ora é feito através de informações que justificam esses fenômenos com argumentos que protegem o sistema ou deixando lacunas que funcionam ideologicamente. 153
  • 154. Os conceitos são criados por pessoas que com base nas concepções e na percepção que têm do mundo real, portanto, quando se diz que o conceito de Lazer passou a ser estudado porque foi no período da Revolução Industrial que passou a haver uma distinção do tempo de trabalho e do não trabalho esta sendo omitido que essa dicotomia passou a existir para uma classe, a de trabalhadores. Melo e Alves Junior (2003) fazem um breve percurso pela história comentando sobre as atividades que poderiam ser identificadas como sendo de lazer caracterizando ao mesmo tempo quem seriam as pessoas que teriam a oportunidade de usufruir dessas atividades. Numa alusão das dificuldades de acesso ao lazer pelas classes menos favorecidas. O percurso histórico é feito sobre a forma de questionamento. Na seguinte seqüência: O lazer nasceu na Grécia? O lazer teria surgido em Roma? O lazer apareceu na Idade Média? O último título da sequência é “Lazer na modernidade”, que não tendo sido expresso sobre a forma de pergunta também não o é de forma categórica, mas prenuncia a intenção dos autores. O trajeto histórico que termina na modernidade afirma que o que hoje entendemos enquanto lazer surgiu no período da Revolução Industrial. Apesar de reconhecerem que o lazer esteja diretamente relacionado ao modo de produção, os autores não mencionaram que o marco apontado para o surgimento do conceito generaliza para todas as classes o que é pertinente a classe trabalhadora. Pois foi a classe trabalhadora que viu o seu tempo dividido em tempo de trabalho e de não trabalho. (HOBSBAWM, 2000) Entendemos que se estudarmos o lazer na sua relação com o trabalho e com os meios de produção poderemos lançar um olhar crítico sobre o tema. O lazer não pode ser discutido abstratamente, mas sim nas condições reais em que vivem as pessoas que dele podem ou não desfrutar num maior ou menor grau. A retrospectiva histórica deve ser feita considerando o modo de produção de cada período com a indicação da situação das classes que compõe a sociedade em questão, tal qual os autores fizeram. Todavia, há a necessidade de se apontar que durante os períodos da história em que o trabalho era uma opção do homem e que tinha como objetivo atender suas próprias necessidades não havia uma demarcação nítida entre o que podemos chamar de atividades de lazer e as de trabalho. Assim como nos dias de hoje, o homem, comia, dormia, tinha relações sexuais ou simplesmente não fazia nada. A diferença estava na realização do trabalho, uma prerrogativa dos seres humanos. 154
  • 155. Com o surgimento da sociedade de classes uma classe continuou trabalhando e passou a apenas trabalhar a outra se tornou ociosa e passou a ocupar o seu tempo quase que exclusivamente com atividades de lazer. O lazer sempre existiu tendo sido prioritariamente uma prerrogativa das classes dominantes. O período da Revolução Industrial e da emergência da sociedade capitalista demarcou um novo período que se estende aos dias de hoje. É, portanto, nesse tipo de sociedade que devemos ter como base para estudar o lazer, fazendo uma releitura a cada novo período histórico. Marcelino (1995) provavelmente um dos autores mais lidos sobre o tema do lazer no Brasil, aborda a questão da seguinte maneira: Como todas as questões que envolvem a vida social do homem, a do lazer também tem antecedentes bastante longínquos em termos de reflexão. O ócio, o não trabalho foi motivo de preocupação para uma série de nomes da filosofia social. Mas é, sobretudo, a partir do advento da chamada Sociedade Industrial que a importância do lazer foi ganhando terreno na produção dos pensadores sociais do século XIX. O Autor ao invés de discutir o surgimento do lazer discute esse objeto de estudo enquanto um fenômeno. Entretanto, mesmo se utilizando desse artifício, mas adiante em seu texto diz que os estudos de lazer passaram a ser preocupação dos estudiosos a partir do período da Revolução Industrial. Não indica a possível causa do fato nem discute o mérito, ignorando portanto, a questão de classe embutida na questão. O primeiro artigo que menciona a necessidade do tempo livre foi o Direito a Preguiça de Lafargue foi um artigo isolado escrito no século XIX, na verdade os estudos sobre o lazer surgem bem mais tarde e no Brasil como o próprio autor menciona os estudos são ainda posteriores ao escritos na Europa. Thompson, Norbert Elias e Vitor Melo estudaram o lazer e o esporte e os associaram diversas vezes em seus escritos. Thompson é um historiador inglês cujo estudo mais famoso escrito em três volumes é “A formação da classe operária na Inglaterra. Nesse estudo Thompson tanto fala do lazer do operário de uma forma geral, quanto do envolvimento dos trabalhadores em atividades esportivas nos séculos XVIII e XIX. Norbert Elias sociólogo alemão que viveu na Inglaterra também escreveu diversos artigos sobre esporte e lazer. Finalmente Victor Melo, brasileiro, professor de Educação Física que transita com desenvoltura na área de história também é um estudioso do esporte e do lazer. 155
  • 156. O autor que fundamentou vários estudo de lazer para os professores de Educação Física foi provavelmente Norbert Elias, em sua obra “Em busca da Excitação na qual ele reúne uma série de artigos sobre Lazer. Elias alem do lazer também estudou o esporte. Alguns de seus artigos foram escritos em parceria com Eric Dunning. No Brasil Victor Mello graduado em Educação Física que passou a ser a um estudioso da história, também estudou os temas lazer e esporte se fundamentando diversas vezes em Thompson e Elias. Um grande número de estudiosos de lazer no Brasil são professores de Educação Física. Esse fato se explica provavelmente porque as atividades específicas da área, sobretudo o esporte, oferecem possibilidade de lazer. Portanto, para os brasileiros professores de Educação Física não há nada de estranho no pesquisador Norbert Elias ter estudado os temas lazer e esporte. Talvez se dissermos que Elias era um sociólogo comece a haver uma suspeita de que há algo mais do que uma coincidência na escolha dos temas. Não acreditamos que tenha sido por coincidência que Norbert Elias tenha estudado o Lazer e o Esporte, concomitantemente. Se o que caracterizou os estudos de lazer foi a separação nítida entre o tempo de trabalho e de não trabalho, no caso do esporte foram as características do novo sistema de produção que deu origem ao esporte. Vários autores dentre eles Elias (XXXX) entendem que tanto o lazer quanto o esporte são oriundos do período da Revolução Industrial. O que falta é um aprofundamento da dessa discussão com base numa visão crítica. Apesar desse estudo fazer observações preliminares estão aqui sendo lançadas algumas hipóteses que compartilhamos com os estudiosos do tema e que pretendemos continuar aprofundando. Referências ALMEIDA, P. A. C. Atualizando a Recreação e o Lazer no Brasil. In: 5º Congresso Mundial do Lazer, 1998, São Paulo, SP. Anais do 5º Congresso Mundial do Lazer, 1998 HOBSBAWM,E J. Mundos do trabalho. RiodeJaneiro:EditoraPazeTerra,2000. MARCELLINO,N. Lazer e Educação. Campinas: Editora Papirus,1995. MELO, Victor de Andrade e ALVES JUNIOR, Edmundo de Drummond. Introdução ao lazer. Barueri, SP: Monole, 2003. 156
  • 157. THIERRY, Terret. Histoire du Sport. Paris: Presses Universitaires de France, 2007. 157
  • 158. RESUMOS EXPANDIDOS APRESENTADOS NA MODALIDADE PÔSTER Os trabalhos nesta modalidade foram apresentados através de Pôster. Tratava-se de Resumos Expandidos de 800 até 1000 palavras. 158
  • 159. A TRIANGULAÇÃO EDUCAÇÃO FISICA ESCOLAR, EDUCAÇÃO INFANTIL E SEXUALIDADE Carin Gomes Teixeira Francisco José Pereira Tavares Mariana Ribeiro Silva Maurício Berndt Vitor Häfele ESEF/UFPEL Palavras-Chaves: Educação Física Escolar. Sexualidade. Educação Infantil. O conceito de sexualidade é compreendido como amplo e difuso e a criança não é mais considerada assexuada, desde Freud (1987) que compreendia a sexualidade como uma força pulsional inerente à estruturação da personalidade, que se vincularia a diferentes zonas erógenas (oral, anal, fálica e genital). Segundo o autor, o desenvolvimento psicossexual leva as manifestações prazerosas relacionadas às zonas erógenas, o que torna compreensível a curiosidade das crianças em torno do próprio corpo e da sexualidade já que estas manifestações fazem parte de seu desenvolvimento. “A sexualidade é uma dimensão da vida humana demasiado importante para que se deixe ao sabor do acaso ou da crença de que tudo o que diz respeito à sexualidade se faz por aprendizagem intuitiva. O professor querendo ou não, têm uma pesada responsabilidade à qual não se podem furtar: têm de refletir, de se preparar para criarem as condições necessárias a que as crianças cresçam em toda a sua plenitude e encare de uma maneira sã tudo aquilo que diz respeito ao sexo para que se sintam bem consigo próprias, para que vão criando critérios e valores que lhes permitam viver uma vida com qualidade.” (CORTESÃO et al, 1989). Atualmente, cada vez mais precocemente, as crianças têm frequentado as escolas e convivem com diferentes situações de novos aprendizados. É um espaço de formação, que extrapola os cuidados com alimentação e higiene, uma vez que tem por finalidade promover o desenvolvimento infantil em vários aspectos: afetivo, cognitivo, social e físico (FERNANDES, 1995; COSTA, 2003). Trabalhar as questões da sexualidade nestes níveis de ensino (pré-escolar e 1º ciclo) parece-nos fundamental, porque permite criar uma base favorável para obter informações cada vez mais aprofundadas e desenvolver competências de maior complexidade. Tendo em 159
  • 160. conta as características desta faixa etária, o grande objetivo para a educação sexual nesta primeira etapa é “contribuir para que as crianças construam o «Eu da relação», através de um melhor conhecimento do seu corpo, da compreensão da sua origem, da valorização dos afetos e da reflexão crítica acerca dos papéis sociais de ambos os sexos” (FIGUEIREDO, 2002). Várias situações de manifestações sexuais dos alunos na préescola são consideradas, como por exemplo: exercício de papéis de “pai” e “mãe”, brincadeiras com os órgãos sexuais, toques no próprio corpo, beijo na boca, imitação de gravidez e ainda verbalizações e perguntas sobre as diferenças e partes do corpo. As situações que despertam mais a ocorrência desses comportamentos são: “hora do sono”, “banho e troca de roupa”, “brincadeira livre no parque” (CRUZ, 2003). Segundo Cruz (2003), quando a questão da sexualidade surge, usam-se diferentes estratégias para seu enfrentamento: negação, repressão, preconceitos, violação da intimidade e programas ou cursos para a formação dos adultos, principalmente de educadoras. Tais intervenções de capacitação são geralmente cíclicas, esporádicas, pontuais e raramente continuadas. Quando se tratam do tema ludicidade na Educação Física e sexualidade na educação infantil, logo se pensa em como trabalhar com as crianças. Apresentar o tema sexualidade de forma lúdica utilizando brincadeiras, cantigas, cores, brinquedos e o corpo humano são alternativas utilizadas por muitos professores que possuem objetivo de desmistificar a sexualidade, bem como torná-la compreensível às crianças. É através da brincadeira que a criança expressa o mundo real, seu valor, sua maneira de pensar de agir e de criar. Forreta (2002) considerou como áreas temáticas fundamentais em educação sexual as seguintes: O conhecimento e valorização do corpo, dando importância a todas as diferentes partes do corpo, sem exceção, realçando os aspectos positivos de cada pessoa e a promoção da autoestima positiva; A identidade sexual, onde se inscrevem as questões relacionadas com o gênero e papel sexual confrontando os modelos socioculturais do masculino e do feminino; As relações interpessoais, a valorização dos afetos e expressões de sentimentos que os ligam aos outros, procurando desenvolver competências sociais de integração e relacionamento positivo com os outros; A reprodução humana, a compreensão dos mecanismos de reprodução humana, nomeadamente a concepção, a gravidez e o parto. (Ministério da Educação e da Saúde, 2000). “A educação sexual não se pode limitar a aspectos informativos. Ela exige um debate de ideias sobre valores pessoais e deve facultar aos seus destinatários os dados necessários para que construam o seu quadro de referências, definidor das opções 160
  • 161. individuais.” (MINISTÉRIOS DA EDUCAÇÃO E DA SAÚDE, 2000). Sabemos que a educação sexual das crianças, adolescentes e jovens é tarefa e responsabilidade de todos os cidadãos. Mas, sabemos também que o papel e a contribuição do professor como educador/formador é necessário e essencial neste processo. A escola desempenha um papel decisivo na construção da identidade do indivíduo. Quem, na escola, tem a responsabilidade nesta tarefa é, em primeiro lugar, o corpo docente e posteriormente ao professor, como ator de mudança e transformação, de transmissão de saberes e experiência ou, como refere Teixeira (1995), “um ser de relação numa profissão de relação”, deverá, também no campo da sexualidade humana, assumir essa responsabilidade e compromisso. A questão do perfil do professor que deve abordar a educação para a sexualidade na escola tem sido também, objeto de análise e discussão. Para Dias et al (2002), o perfil deste professor deverá possuir, além das qualidades intelectuais, as afetivas e éticas. Deverá “ajudar os seus alunos a ler e a integrar o mundo onde vivem, a construir a autonomia e a gerir a relação destes com os complexos sistemas de valores que pautam as atuais sociedades democráticas.” Por outro lado deverá, também, ser um professor empenhado, saber trabalhar em equipe, abertura e capacidade de diálogo com toda a comunidade educativa e parceiros educativos. É obvio que este discurso se aplica a qualquer área curricular se queremos ter sucesso na educação dos nossos alunos. Enfim, podemos identificar como a sexualidade é abordada no convívio familiar através das atitudes das crianças e sendo assim, a família e a escola (através do projeto pedagógico) deve caminhar junto desenvolvendo uma visão crítica com o corpo, o respeito por si e pelo outro, livre de preconceitos e de moldes exercendo sua cidadania. 161
  • 162. O ATLETISMO NAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA DOS ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL: EXPERIÊNCIAS DO ESTÁGIO SUPERVISIONADO Eduardo Massoco Rios (Autor) Wagner de Lima Ramos (Co-autor) Álvaro Luis Ávila da Cunha (Orientador) UNIPAMPA Palavras-chave: atletismo – prática pedagógica – envolvimento discente Este trabalho refere-se ao relatório das atividades desenvolvidas durante o componente curricular “Seminários de Estágio Supervisionado III: Educação Física nos anos finais do Ensino Fundamental”, do curso de Licenciatura em Educação Física, da UNIPAMPA, campus Uruguaiana – RS, realizado no segundo semestre de 2013. O objetivo principal do Estágio foi ministrar aulas com noções da modalidade Atletismo para os alunos dos anos finais do Ensino Fundamental. Foram escolhidas as turmas de VII ano de uma escola pública estadual, que realizavam aulas de Educação Física de manhã, no turno inverso das demais disciplinas; no primeiro dia de aula encontramos 8 alunos e terminamos o Estágio com 37 alunos de ambos os sexos. No total, foram realizados 2 dias de observação/aproximação da turma e 12 dias de aulas. O Atletismo é considerado o pai dos Esportes, mas é pouco trabalhado na Educação Física Escolar. Quando elencados na literatura, os motivos pelos quais o Atletismo não é trabalhado na Escola, encontramos a falta de materiais e espaço físico apropriados; também, falta de preparo dos professores e o desinteresse dos alunos. Quando o Atletismo faz parte dos conteúdos da Educação Física na Escola, esse é feito apenas com corridas e saltos, e muitas vezes desenvolvido como parte educativa de outros esportes, como Handebol, Voleibol e Futebol, os mais encontrados nas escolas. Os conteúdos de Atletismo lecionados foram: corridas de velocidade, corridas de revezamento, corridas com obstáculos e corridas de aventura (com orientação); salto em altura e salto em distância e, por fim; arremesso de peso, lançamento de dardo, disco e martelo. Para a introdução do Atletismo utilizamos materiais alternativos como cabos de vassoura, bolas de jornal e meia de nylon, bastões de cano PVC, pratos plásticos, fita zebrada (para fazer a 162
  • 163. marcação das pistas de Atletismo), sacos plásticos e bolas da Escola; quando foram utilizados materiais oficiais, estes eram cedidos pela Coordenação da Universidade para os dias de prática, pois a Escola não contava com nenhum material de Atletismo. Os objetivos propostos para o Estágio foram alcançados, pois durante as aulas, os alunos mostraram-se sempre muito participativos e interessados, e, o mais importante, o marketing feito para os outros alunos da escola que antes não participavam das aulas de Educação Física e começaram a participar a partir das aulas desenvolvidas no nosso Estágio.Todas as atividades propostas eram vistas como novidades, pois o Atletismo não era conteúdo na Escola e os alunos só tinham aulas de Futebol de salão e Handebol. Não tratávamos o Esporte com a forma militarista que tem o Atletismo; juntamente com as atividades práticas, introduzíamos momentos teóricos com passagens históricas das modalidades e os nomes expressivos com os valores de recordes de cada uma das provas olímpicas, não esquecendo os nomes nacionais. Na aula que trabalhamos corridas de aventura, com atividades de orientação, utilizamos toda a extensão do pátio da escola, pois o terreno ajuda para essa prática, apresentando cercas e locais alagadiços. O grande desafio do Estágio Supervisionado III foi trazermos os alunos para aulas de Educação Física, criando vínculo com a comunidade escolar e promovendo atividades que fossem do interesse dos alunos; alunos que, até então, vinham para a escola durante o horário das aulas e ficavam no pátio esperando o horário de voltar para casa, começaram a participar das aulas e, também, passaram a convidar os outros colegas que não participavam das aulas. Ao final do Estágio concluímos que os alunos têm vontade de participar das aulas de Educação Física, mas o que os leva a evadir a disciplina é a pouca variedade de esportes oferecidos e a infraestrutura precária e mal conservada pela escola, com uma quadra poliesportiva com muitos buracos e um campo de futebol com a grama alta; nem todos os alunos gostam de “jogar bola”, mas (quase) todos gostam de conviver com os iguais, principalmente ao ar livre, mostrando as suas habilidades e realizando novas técnicas corporais. Salienta-se, aqui, a necessidade do profissional de Educação Física se aproximar dos educandos buscando identificar os interesses para a prática de atividades físicas nas aulas de Educação Física, pois só dessa forma será despertado o interesse dos mesmos pela prática de atividade física habitual e desta forma estaremos evitando os grandes males da atualidade: o sedentarismo e o uso excessivo das tecnologias, que são grandes responsáveis por doenças cardiovasculares e obesidade cada vez presentes mais cedo entre os jovens. Na Educação Física Escolar 163
  • 164. não há a necessidade de formar atletas, nem de trabalhar com materiais oficiais, mas de passar para o aluno a vivência da maior gama das diferentes manifestações e expressões da cultura corporal do movimento humano, sejam elas a ginástica, a dança, a luta ou os esportes; sugere-se a criatividade para confecção de materiais alternativos para trabalhar o Atletismo, além de mais econômico, os alunos podem levar os materiais para casa. Se os alunos tiverem as aulas de Educação Física como uma diversão, eles irão buscar essa prática de forma saudável e responsável, tendo vontade de praticar fora da escola. 164
  • 165. REFLEXÃO SOBRE O ESTÁGIO SUPERVISIONADO DE EDUCAÇÃO FÍSICA: A DIVERSIDADE DOS ALUNOS EM FOCO Carin Gomes Teixeira Francisco José Pereira Tavares Mariana Ribeiro Silva Maurício Berndt Vitor Häfele ESEF/UFPEL Palavras-chave: Aluno; Diversidade; Educação Física; Escola; Professor. Ao consultar o dicionário à procura da definição da palavra “diversidade” encontra-se diferença, dessemelhança. Entretanto as diferenças não são consideradas somente aquelas percebidas por meio visual, mas em todos os aspectos do ser humano. A diversidade é atualmente bastante discutida na relação de procurar meios para o ensino de um mesmo conteúdo para indivíduos bem diferentes. Deve-se pensar princípios e maneiras de estabelecer as práticas pedagógicas de forma a atender à todos os alunos, pensando nas suas individualidades. Essa pesquisa parte de uma preocupação observada durante a prática pedagógica em uma turma de terceiro ano do ensino fundamental: a dificuldade de lidar com uma turma que apresenta diversidade de alunos. Portanto, o objetivo do trabalho é a discussão dos aspectos que permeiam a temática para que se idealizem formas de desenvolver o trabalho pedagógico. Para Brandão (1986), o diferente e a diferença são partes da descoberta de um sentimento que revela que nem tudo é o que eu sou e nem todos são como eu sou. Mais que as diferenças, o que está em jogo é a imensa diversidade que nos informa é o que nos constitui como sujeitos de uma relação de alteridade. O que se deve pensar é que todos são diferentes pois cada um passa por diferentes situações durante a sua formação pessoal. Na escola começa a conviver com diversas pessoas próximas ou totalmente distantes de sua realidade. Beyer (2010) menciona que a instituição escolar encontra-se frente a um grande desafio, que é o de fazer com que todos os alunos atendidos pela instituição adquiram as bases essenciais, que lhes permitam inserir-se no contexto social, com igualdade de condições para, desta forma, possibilitar aos professores aprendizagens que esclareçam as 165
  • 166. diferenças individuais no processo de ensinar e aprender. Conforme Gomes (1999) o grande desafio está em desenvolver uma postura ética de não hierarquizar as diferenças e entender que nenhum grupo humano e social é melhor do que outro. Na realidade, todos são diferentes. Tal constatação e senso político podem contribuir para se avançar na construção dos direitos sociais. De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNS, 1997) atender as necessidades de determinados alunos é estar atento à diversidade: é atribuição do professor considerar a especificidade do indivíduo, analisar suas possibilidades de aprendizagem e avaliar a eficácia das medidas adotadas. A escola possui a vantagem de ser uma das instituições sociais em que é possível o encontro das diferentes presenças. Ela é também um espaço sociocultural marcado por símbolos, rituais, crenças, culturas e valores diversos. Essas possibilidades do espaço educativo escolar precisam ser vistas na sua riqueza, no seu fascínio. Sendo assim, a questão da diversidade cultural na escola deveria ser vista no que de mais fascinante ela proporciona às relações humanas (GOMES, 1999). No momento do primeiro contato com a turma foi constatado uma diversidade também nos estágios de desenvolvimento das crianças, enquanto uns tinham habilidade para certas execuções de movimentos outros não tinham a mínima coordenação. Mas como trabalhar com estágios tão distantes de desenvolvimento? De acordo com Darido e Souza (2010), uma característica bastante comum é a existência de turmas extremamente heterogêneas, principalmente em virtude das experiências anteriores com a cultura corporal, muito diferenciada entre os alunos. As turmas mistas constituem-se muitas vezes em um dos grandes desafios que os professores têm de enfrentar. Os autores ainda dizem que o professor deve partir sempre do pressuposto de que a aula de Educação Física não visa ao rendimento, e deve deixar isso claro para seus alunos, valorizando as diferentes formas de expressão, ou seja, não é porque um aluno não possui uma habilidade bem desenvolvida que deve ser tratado de forma inferiorizada nas aulas; esses alunos podem não ter uma habilidade para certo conteúdo mas para outro sim. Portanto, deve-se não apenas respeitar as diversas manifestações da cultura corporal, mas também mostrar aos alunos que é importante valorizar essas diferentes formas de expressão. Refletindo sobre as questões expostas durante o trabalho percebe-se a complexidade do tema, pois se vê professores cada vez mais sobrecarregados com situações do cotidiano escolar. O fator aqui discutido infere diretamente nas práticas pedagógicas já que há muitos alunos em cada turma e diversos sujeitos únicos com características próprias, experiências vividas, 166
  • 167. níveis de aprendizagem diferentes e formas de pensamento que diferem. A necessidade de compreender as particularidades dos alunos torna-se parte integrante do trabalho educacional para saber dirigir as situações da aula, cada um aprende de uma forma e todos devem ser incluídos no processo. A principal ideia para o trabalho é não considerar os indivíduos iguais, mas verificar a melhor forma de conduzir o grupo e atender as necessidades individuais. Não é pelo motivo de ter um conteúdo para a turma que todos deverão fazer do mesmo jeito e no mesmo tempo, pois todos os sujeitos se diferem. Na área da Educação Física é necessário o rompimento da concepção tradicionalista e respeitar as individualidades possibilitando o desenvolvimento por meio das possibilidades de cada um e não exigir metas para grupos mas sim considerar a evolução conforme a superação somente de cada um. REFERÊNCIAS: BEYER, H. O. Inclusão e avaliação na escola: de alunos com necessidades educacionais especiais. 3.ed. Porto Alegre: Mediação, 2010. BRANDÃO, C. R. O outro esse desconhecido In: BRANDÃO, Carlos Rodrigues. Identidade e Etnia. São Paulo:Brasiliense, 1986. BRASIL. Ministério de Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: introdução aos parâmetros curriculares nacionais. Brasília: MEC/SEF, 1997. DARIDO, S. C., SOUZA O. M. Para ensinar educação física: Possibilidades de intervenção na escola. Campinas, SP. Papirus, 6ªe, 2010. GOMES, N. L. Educação e diversidade cultural: refletindo sobre as diferentes presenças na escola. Belo Horizonte: Mazza Edições. 1999. 167
  • 168. DESENVOLVIMENTO DE EXERCÍCIOS DE FORÇA DURANTE AS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR Igor Retzlaff Doring, Eduardo Spiering Soares Junior, Guilherme da Fonseca Vilela Escola Superior de Educação Física - UFPel igordoring@hotmailcom Palavras-chave: Educação Física, Escola, Exercícios de Força. As aulas de Educação Física escolar devem ser responsáveis pelo desenvolvimento de aptidões físicas, através de atividades que possibilitem ao aluno desenvolver e aprimorar suas habilidades motoras, porém, atualmente, as aulas de Educação Física escolar estão sendo responsáveis por poucas modificações nos hábitos e na aptidão física dos alunos. A esportivização dos conteúdos ministrados nas aulas desestimula a prática por parte dos alunos, principalmente naqueles que têm dificuldades na realização das tarefas propostas pelo professor. desenvolverem suas aptidões motoras, físicas e intelectuais. A pouca variabilidade dos conteúdos é desestimulante para a prática, e as atividades propostas durante as aulas não oferecem estímulos que possam levar o aluno a ter, por exemplo, um nível de atividade física aceitável. Segundo a American College of Sports Medicine (1991) os componentes essenciais da aptidão física são a flexibilidade, a força, a resistência aeróbia e a composição corporal, no entanto essas capacidades não estão sendo lembradas durante o planejamento das aulas de Educação Física (CUNHA, 1996). No que diz respeito à variável força, diretrizes para melhorar a força muscular em crianças e adolescentes estão incluídas como recomendações de atividades físicas para a juventude (Lubans & Cliff, 2010). Também tem sido demonstrado que o treinamento de força pode ser organizado com crianças de uma forma segura e eficaz (Granacher; Muehlbauer; Maestrini; Zahner & Gollhofer, 2011). Isto demonstra que não existem riscos para realização exercícios de força com jovens e crianças, desde que sejam realizados de forma segura e correta. Sendo assim, devido à grande importância da capacidade motora de força para crianças e jovens, programas que incluam esta 168
  • 169. variável devem se fazer presentes no planejamento das aulas de Educação Física, tendo em vista os benefícios decorrentes, tais como o aumento na força; a melhora nas habilidades de aptidão; melhora no desempenho esportivo; prevenção e auxílio na recuperação de lesões e melhora no bem estar psicossocial do indivíduo (NSCA, 2011). Este estudo tem como objetivo principal verificar se os professores de Educação Física desenvolvem trabalhos que envolvam exercícios de força com seus alunos durante as aulas de Educação Física escolar. Este estudo caracteriza-se como uma pesquisa descritiva. A população definida para realização deste estudo foi constituída pelos professores de Educação Física que exerceram suas atividades profissionais no ano de 2011 nas escolas da rede pública municipal e estadual das cidades de São Lourenço do Sul - RS e Pelotas - RS. A amostra foi composta por 25 professores de Educação Física das escolas de São Lourenço do Sul - RS e Pelotas - RS, selecionados intencionalmente devido ao fato de trabalharem com a Educação Física escolar nas escolas das duas cidades. Para coletar as informações referentes ao desenvolvimento de atividades que envolvessem a variável força durante o decorrer das aulas de Educação Física foi utilizado um questionário aplicado aos professores. Para a coleta de dados desta pesquisa foram visitadas as escolas da rede pública municipal e estadual das cidades de Pelotas - RS e São Lourenço do Sul - RS. Para o registro das informações foi utilizada a estatística descritiva, e para análise da frequência dos resultados foi utilizado o programa SPSS. 17.0. Participaram deste estudo 25 professores das redes pública estadual e pública municipal, sendo 10 homens (32%) e 15 mulheres (68%). Onde 72% dos professores entrevistados afirmaram realizar exercícios que envolvem a variável força com os alunos. A maioria dos professores entrevistados apontou que é na 7° série do ensino fundamental onde mais desenvolvem exercícios de força com os alunos durante as aulas de Educação Física escolar. Com relação à idade dos alunos aos quais os professores aplicam exercícios de força a mais citada nas entrevistas abrange a faixa etária dos 10 aos 12 anos de idade, indicaram a faixa etária dos 14 anos ou mais como sendo a mais adequada para o desenvolvimento de exercícios da capacidade motora força. Os professores participantes deste estudo apresentaram um tempo médio de profissão de 18 anos, o que os caracteriza como profissionais com bom tempo de experiência em aulas de Educação Física escolar, e juntamente a isto a grande maioria dos professores apresentaram algum tipo de especialização na área. Com relação ao desenvolvimento de exercícios de força com os alunos, percebe-se que a grande maioria 169
  • 170. dos professores abordam em suas aulas a capacidade motora de força, o que aponta para uma aceitação maior da realização de exercícios de força dentro da escola, indicando, desta forma, a desmistificação de alguns pontos controversos relacionados a este tema existentes até hoje. Percebe-se também que o interesse e a participação dos alunos durante as aulas que envolvam a capacidade motora de força é boa, tendo em vista que os professores entrevistados classificaram a receptividade dos alunos para com o conteúdo durante estas aulas como regular/boa ou ótima. Levando isto em consideração observa-se que os alunos gostam de uma diversificação maior dos conteúdos trabalhados durante as aulas de Educação Física, e o desenvolvimento de atividades que trabalhem as aptidões físicas como a força com os alunos durante as aulas de Educação Física pode contribuir para a redução do elevado nível de sedentarismo e obesidade encontrado nas populações jovens atualmente. 170
  • 171. DETERMINANDO ABORDAGENS HISTÓRICAS DO CORPO: SERÁ QUE NÃO PODERÍAMOS MODERAR A MANIPULAÇÃO DE NOSSO CORPO? Jayne Santos Leite; Marcelo Olivera Cavalli UFPEL E-mail: jayneesefufpel@gamil.com e maltcavalli@gmail.com Observa-se que o campo de trabalho do profissional de Educação Física apresenta amplas possibilidades de atuação nos mais diversos contextos em nossa sociedade. Entretanto, muitas destas precariamente abordam o corpo de maneira subjetiva, explícita e relevante, digna do ser humano. Por conseguinte, muitas vezes contempla-se o corpo “sujeito” e não a integralidade desse indivíduo. Conforme aponta FENSTERSEIFER (2006, p. 93) “a formação do profissional na área da saúde é herdeira de uma tradição dualista que pensa a saúde no espaço das chamadas ciências naturais, tendo, portanto, como referência, um corpo-objeto limitado a um viés biologicista que ignora o contexto dos indivíduos”. Na estreita relação do profissional de Educação Física com o corpo é que fica evidenciada a necessidade de reflexão e abordagens mais holísticas sobre a questão do corpo. O problema de pesquisa deste estudo bibliográfico apresenta-se descrito no seguinte questionamento: uma reflexão acerca da abordagem corporal ao longo da história nos permite ponderar sobre como está o corpo representado na educação física dos dias atuais? Nesse sentido, este estudo tem por objetivo evidenciar o percurso e percalços do corpo humano ao longo dos tempos. No período pré-histórico ficou constatada a relação do homem com a natureza de forma direta. O corpo era o meio do homem sobreviver e se relacionar com o mundo exterior. Nesse período “o corpo do homem primitivo estava em sintonia e intimidade com o ambiente, com a satisfação das necessidades e a solução dos problemas imediatos do cotidiano, no tempo em que não existiam tantos instrumentos, o corpo, em si, era o instrumento de mediação do homem com o mundo” (COSTA, 2011, p. 248). Mais recentemente, na Grécia Antiga, observa-se que a questão corporal era considerada não apenas como um elemento biológico, mas como um ponto de encontro entre a estética, a moral e a 171
  • 172. filosofia (COSTA, 2011). Esparta, com uma visão militarista, concentrava suas práticas corporais na formação de guerreiros fortes, viris e corajosos. Atenas, por sua vez, valorizava a educação integral do homem, buscando desenvolver atributos como a intelectualidade e a vida em sociedade. Sendo assim “ambas as cidades cultuaram a beleza do corpo forte ou suave, os contornos e definições do corpo, feminino e masculino, deveriam levá-lo mais próximo possível da perfeição” (COSTA, 2011, p. 251). Os conceitos de Platão, influenciado pelos pensamentos de Sócrates, indicavam que o corpo era a prisão da alma. O filósofo defendia que apesar do homem pertencer às duas realidades, corpo e alma, o homem deveria libertar-se do corpo e ligar-se à alma – visto que ela era eterna, superior e perfeita em relação ao corpo. Com pensamento oposto ao de Platão, Aristóteles não trata o corpo como prisão da alma, uma vez que ambos formam uma unidade – o corpo como matéria e a alma como forma deste. Em relação a preocupação com o corpo na Grécia Antiga, MOREIRA (2006, p.187) denota que a prática de exercícios físicos ao ar livre apoiava-se na crença de que um corpo sadio era agradável aos deuses, pois qualificava a “morada” da alma. Com a ascensão da civilização romana, o corpo humano perde um pouco dessa conotação filosófica grega para responder e atender a interesses mais voltados à preparação de corpos para o confronto físico – lutas, batalhas, guerras. Na verdade o corpo perde o seu valor, assumindo a tarefa de ser mero veículo transportador, a morada carnal da alma dos seres humanos. Considerando o contexto europeu da Idade Média, a sociedade era marcada por forte e determinante poder religioso. O período é marcado por cuidados higiênicos insuficientes, pouco envolvimento com atividades físicas, reduzida evolução no pensamento e no conhecimento. A grande incidência de epidemias e pragas decorrente dessa estagnação seguiu a sequência lógica. No Renascimento ocorre um rompimento considerável com a abordagem paradigmática criacionista até então imposta pela Igreja. O corpo volta a assumir seu importante papel social e deixa de ser visto como uma fonte de atos pecaminosos. Passa a ser o centro das atenções nas artes plásticas e demais manifestações artísticas, tendo suas formas valorizadas na busca pela beleza e perfeição. No transcorrer do Iluminismo e as revoluções industriais chega-se à Idade Moderna. Conforme afirma ROCHA (2012, p. 158), “A modernidade traz o preceito de substituição das crenças religiosas, das explicações e dos comportamentos instituídos pela religião, por outros baseados na razão, como consequência do Iluminismo”. A humanidade chega ao século XXI com os mesmos preceitos de corpo do final do século 172
  • 173. passado – a busca por um corpo bonito, vistoso, sexy. Conforme os padrões estabelecidos na atualidade perde-se a distinção entre o bonito e o belo. A abordagem estética grega do belo sofre alterações e resignificações. A “estética” moderna passa a significar “belo”; só que “belo” assume a conotação exterior de “bonito”. Um corpo bonito é, no senso comum da atualidade, um corpo belo. A essência intrínseca do belo grego, da subjetividade do ser, da percepção do sujeito assume a objetividade da aparência externa do bonito. A preponderância midiática passou a estabelecer preceitos, modelos, conceitos, crenças, práticas e valores corporais e de saúde sob a sociedade enquanto massa humana. O corpo na sociedade atual se encontra em uma incógnita: saúde e beleza/saúde ou beleza? Sedentarismo e consumismo são ao mesmo tempo paradoxos e sinônimos. O capitalismo desenfreado apresenta o veneno e o remédio, o real e o ideal e faz da sua educação o consumo (OLIVEIRA e DELCONTI, 2010). No caso específico da Educação Física, faz-se necessário repensar a ação profissional no que tange a conteúdos, métodos, práticas, crenças e valores. Enaltecendo sempre o papel do Educador Físico como um promotor de conhecimento acerca do corpo, de suas relações e implicações para a saúde, educação e sociedade. Os alunos e a sociedade como um todo precisam, além de ter consciência, agir dentro da premissa de que o importante não é somente seguir padrões, mas se aceitar e aceitar aos demais, respeitando as diferenças; de que bonito é diferente de belo; de que bonito é diferente de saudável. A Educação Física tem que capacitar as pessoas para se emanciparem. REFERÊNCIAS COSTA, Vani Maria de Melo. Corpo e História. Revista ECOS, v.10, n.1, p.245-258, 2011. FENSTERSEIFER, Paulo Evaldo. Corporeidade e formação do Profissional na área da saúde. Revista Brasileira de Ciências do Esporte, v. 27, n.3, p. 93-102, maio 2006. MOREIRA, Wagner Wey; CARBINATTO, Michele. CORPO E SAÚDE A RELIGAÇÃO DOS SABERES. Revista Brasileira de Ciências do Esporte, v. 27, n. 3, p. 185-200, maio 2006. OLIVEIRA , Valdiney M. e DELCONTI, Wesley Luiz. Corpo e consumo: implicações para a educação física escolar. In: V Mostra Interna de Trabalhos de Iniciação Científica, 2010, Maringá. Anais do Mostra Interna de Trabalhos de Iniciação 173
  • 174. Científica CESUMAR, Centro Universitário de Maringá, Maringá. Disponível em: <http://www.cesumar.br/prppge/pesquisa/mostras/quin_mostra/valdiney_marques_olive ira.pdf > Acesso: 10 out. 2013. ROCHA, Ana Emídia Sousa. Trabalho, Corpo e Identidade – O Humano na Modernidade e na Contemporaneidade. Revista Diálogos -Revista de Estudos Culturais e da Contemporaneidade , n. 6, p. 158-173, 2012. 174
  • 175. DISCUSSÕES ACERCA DO FUTSAL PROFISSIONAL EM RIO GRANDE – RS. BRAGA, Bruno Corrêa (autor) SILVA, Méri Rosane Santos da (orientadora) brunocbraga5@hotmail.com Palavras-chave: Educação Física, Futsal e Profissionalização Esportiva. Este trabalho foi realizado, com o intuito de analisar o processo de profissionalização de alguns atletas de futsal, que começaram a sua prática esportiva em uma escola de iniciação da cidade de Rio Grande – RS, em um determinado período. Utilizando como tema a profissionalização esportiva, com destaque para o futsal, pretendeu-se analisar a constituição deste esporte no país ao longo dos anos, assim como as metodologias utilizadas pelas escolas de iniciação esportiva para formar atletas de alto nível. A justificativa para este trabalho foi a proximidade pessoal e profissional que tenho com este esporte, bem como o fato de ter feito parte de uma escola de iniciação esportiva de Rio Grande, o desejo de investigar e problematizar um esporte que é bastante tradicional na cidade e, por fim, mas não menos importante, pelo fato da Educação Física ser a principal área de conhecimento que lida com a iniciação aos esportes coletivos na infância. Este trabalho é uma pesquisa qualitativa, onde se utilizou a História oral como ferramenta de análise, pois, segundo Meihy e Holanda (2007, p. 18), além de esta estratégia investigativa ser uma forma de captar informações importantes, ela “é uma prática de apreensão de narrativas feita através do uso de meios eletrônicos e destinada a: recolher testemunhos, promover análises de processos sociais do presente, e facilitar o conhecimento do meio imediato”. Além das entrevistas, usou-se também dados de identificação, documentos, fotos e um mapeamento sobre alguns dos ex-atletas de uma determinada escolinha de futsal da cidade de Rio Grande – RS, para avaliar e explorar algumas falas que chamassem a atenção e delineaste o processo de profissionalização vivido por um atleta, desde o início da prática esportiva até alcançar o alto nível.Os investigados foram ex-alunos da escola de futsal APA/CMRL, entre os anos de 2005 a 175
  • 176. 2010, especialmente aqueles que participaram da categoria Infanto-juvenil, que tinha como faixa etária, atletas dos 16 aos 17 anos de idade. Primeiramente, foi feito um mapeamento com todos eles, para analisar onde estavam e qual a relação deles com o futsal profissional, ou seja, busquei através de perguntas encaminhadas via meios de comunicação das redes sociais, identificar onde estavam estas pessoas, quais atividades estavam desenvolvendo e qual a sua relação com o futsal. Por fim, em meio a variados discursos sobre o papel da APA/CMRL e sua relação com o seus processos de profissionalização no futsal, percebi uma grande oscilação de opiniões e de falas, foi, então, que selecionei alguns ex-atletas que mais me chamaram a atenção para a realização de entrevistas e criar as condições para a conclusão da pesquisa. Os resultados obtidos até agora, ainda estão sendo analisados, visto que não estão totalmente tratados. Mas já identifico como resultado, um agrupamento relacionado com as falas dos alunos em questão, que se dividem em: os que desistiram do futsal, os que continuam jogando futsal amador e os que se profissionalizaram em algum momento, dentro ou fora da cidade. Outro aspecto importante diz respeito à dificuldade que eu encontrei em coletar dados de alguns participantes desta pesquisa. Além disso, destaco a importância que visualizei no discurso dos ex-jogadores que falaram muito sobre a necessidade de se fazer um trabalho com seriedade e competência dentro do esporte futsal, levantando, assim, uma discussão sobre a qualidade do ensino de algumas instituições de formação esportiva locais. Hoje, acredito ser cedo para relatar todas as conclusões sobre este trabalho, mas alguns fatores podem ser considerados definidos até o momento. No que diz respeito ao significado da APA/CMRL, como escola de iniciação esportiva, no processo de profissionalização dos entrevistados no futsal, foi possível estabelecer uma relação direta entre o reconhecimento da importância desta instituição e o sucesso na profissionalização no esporte. Outra questão que se levantou com a pesquisa, é o conflito que se identificou nas entrevistas, no que diz respeito à escolha profissional do jovem em outra área versus o prosseguimento na carreira de jogador de futsal. REFERÊNCIAS: MEIHY, J. C.; HOLANDA F. História oral: como fazer, como pensar. São Paulo: Contexto: 2007. 176
  • 177. A CONTRIBUIÇÃO DO PROJETO DE GINÁSTICA DO NUTI PARA O ENVELHECIMENTO SAUDÁVEL DOS IDOSOS DA CIDADE DO RIO GRANDE Douglas Almeida Xavier VALERIO, Mirella Pinto Valério Universidade Federal do Rio Grande E-mail: xavier.douglas@hotmail.com Palavras-chave Envelhecimento; Educação Física; Saúde. O crescimento da população idosa é um desafio tanto do ponto de vista econômico quanto social para governos e sociedade. A Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (2007) evidencia a tendência de crescimento da população mais velha. Idosos com idades entre 60 e 64 anos já somam dezenove milhões de brasileiros. Conforme a Fundação Sistema Estadual de Análise de Dados, a realidade da composição demográfica do Estado do Rio Grande do Sul segue a mesma tendência. Na cidade de Rio Grande segundo o último censo do IBGE (BRASIL, 2010) a população de idosos é de 27.261, o que representa 13,8% dos riograndinos. Tendo em vista essas questões, a Universidade Federal do Rio Grande (FURG) desenvolve desde 1995, o programa extensionista Núcleo Universitário da Terceira Idade (NUTI- FURG), onde são ofertadas práticas de atividades físicas, de lazer e cultura para idosos. Essa apresentação tem por finalidade relatar as contribuições do projeto de ginástica do NUTI para a formação dos professores de Educação Física da FURG, como também os benefícios fisiológicos, psicológicos e sociais aos idosos participantes. O programa NUTI-FURG oferece os mais variados projetos objetivando contribuir a partir de ações voltadas a manutenção da capacidade funcional, autonomia, independência e engajamento social dos idosos ativo da população da cidade do Rio Grande, como “Direito dos Idosos”, “Educação Continuada”, “Memória”, “Grupo de Convivência”, “Musculação”, “Dança”, “Atividades Lúdicas para Idosos Institucionalizados” em parceria com o asilo de pobres da cidade do Rio Grande, entre outros. Um dos projetos oferecidos pelo programa NUTI-FURG é o “Atividades Físicas e de Lazer para Terceira Idade” (Ginástica), que realiza encontros todas as segundas e quartas-feiras, com duração de uma hora e que são ministrados por acadêmicos do curso de Educação Física 177
  • 178. orientados pela professora de Educação Física responsável pelo programa. Nessas aulas são vivenciados diferentes movimentos corporais como caminhadas, alongamentos, fortalecimento muscular, correção postural, jogos e atividades lúdicas. As atividades propostas são baseadas em exercícios de resistência, força, equilíbrio e flexibilidade, ideal para adultos mais velhos (NELSON et al., 2007). Também, o projeto busca atingir a recomendação da prática de 30 minutos de atividades aeróbicas moderadas em cinco dias na semana ou 20 minutos de atividades aeróbicas vigorosas em dois ou três dias por semana, realizadas em adição às atividades de rotina (NELSON et al., 2007). A atividade física regular tanto de baixa quanto de alta intensidade, permite às pessoas mais idosas a preservação da função cardiovascular bem acima dos indivíduos de igual idade, porém sedentários (USSDHHS, 2008). A extrema perda muscular deixa os idosos frágeis e incapazes de realizar muitas tarefas da vida diária (CARVALHO FILHO, 2000). Nesse ambiente o acadêmico adquire novos conhecimentos científicos sobre as recentes pesquisas e contribuições da Educação Física para um envelhecimento saudável, bem como tem a chance de intervir de forma prática e respeitosa o ensino da Educação Física para a Terceira Idade. Deste modo, é possível agregar informações e experiências na sua formação como profissional da saúde. Paralelamente, todos os adultos mais velhos, portando ou não doenças crônicas ou deficiências, devem ser incentivados e ajudados no desenvolvimento e manutenção de uma prática regular de atividades físicas ao longo de suas vidas (CRESS, BUCHNER e PROCHASKA, 2004). Desse modo, evita-se de maneira segura, que os idosos mantenham um estilo de vida sedentário, oportunizando um programa de exercícios físicos supervisionados. Através das observações, percebemos que participar do projeto contribui para a autoestima, autonomia, independência, melhoria da capacidade funcional e das relações sociais dos idosos. Sendo assim, considera-se importante a divulgação das ações do NUTIGinástica para a comunidade riograndina e acadêmica, bem como a de inserção de acadêmicos no programa desde seu ingresso na Universidade. Sendo assim, acredito ser importante a oportunidade de inserção de acadêmicos no programa desde seu ingresso na Universidade, bem como a permanência daqueles já atuantes, possibilitando um aprendizado mútuo entre acadêmicos e idosos na busca de um envelhecimento bem sucedido. REFERÊNCIAS 178
  • 179. Brasil. Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística. Pesquisa Nacional por Amostras de Domicílio: Síntese de indicadores. 2007. Rio de Janeiro. 2008. Carvalho Filho ET. Fisiologia do Envelhecimento. In: Papaleo-Netto M. Gerontologia: a velhice e o envelhecimento em visão globalizada. São Paulo: Atheneu; 2000.60-70. Cress ME, Buchner D, Prochaska T. 2004.National Blueprint- Physical Activity Programs and Behavior Counseling in Older Adult Populations. Medicine and Science in Sportand Exercice. 2004; 36(11):1997-2003. Nelson M et al., Physical activity and public health in older adults: recommendation from the American College of Sports Medicine and the American Heart Association. Circulation. 2007; 116:1094-1105 SEADE. Fundação Sistema Estadual de Análise do Estado de São Paulo. Resenha de estatísticas vitais do estado de São Paulo. 2010; 10(3). United States Department of Health and Human Services. USDHHS - Physical Activity Guidelines Advisory Committee. (PAGAC) Washington, DC; 2008. Disponível em: < http://www.health.gov/paguidelines>. Acesso em: 20 jun 2013. 179
  • 180. A PRÁTICA DO PAINTBALL NO GRUPO DRAGÃO AZUL – RIO GRANDE/RS Daniel Vaz Pail(autor) Gustavo da Silva Freitas(orientador) danielvezpail@hotmail.com Palavras-Chave: Paintball, Prática Corporal, Rio Grande. Alguns autores tomam o paintball como uma prática de aventura na natureza, outros como uma atividade de aventura, assim como, um esporte radical ou um esporte propriamente dito, delineado por regras e outros componentes que constituem um esporte em si. Essa pluralidade no entendimento do paintball possibilita não só o considerarmos simplesmente como um esporte propriamente dito, caracterizado por regras, público, e espaço próprio, mas também como uma prática corporal possível de ser acessada por qualquer grupo de indivíduos, numa perspectiva de buscar situações de prazer ou de risco, de brincadeira ou de jogo, de ação e reflexo, com objetivo do brincar e do desafiar os próprios limites do corpo, para além de uma concepção esportiva. O presente trabalho, a partir disso, busca investigar como ocorre a prática do paintball em local específico na cidade do Rio Grande/RS, denominado Grupo Dragão Azul. Tais objetivos estão desdobrados em verificar o funcionamento dessa prática, a caracterização dos seus praticantes e discutir os significados que esses produzem em relação ao que fazem. Ademais, procura-se entender este mesmo paintball como uma prática corporal, de forma a problematizar o que a gente vem fazendo desta, dos seus usos e significados, numa perspectiva de buscar certa pluralidade e não uma unicidade no seu entendimento. Justifica-se tal investida na pesquisa devido ao fato do autor ter vivenciado algumas situações de combate durante passagem no Exército Brasileiro onde também são manuseados armamentos, assim como a lacuna existente na produção científica e na área da Educação Física, constatados através de pesquisas em importantes revistas da área. Por exemplo, na revista Movimento, v. 18, n. 03, p. 159182, jul/set de 2012, foi encontrado o artigo “Comunicação motriz nos jogos populares: uma análise praxiológica,” o qual trata o jogo como um ato de comunicação humana através de ações corporais dos jogadores, criando um sistema de interação, tornando-se 180
  • 181. uma fonte de aprendizagem de comunicação corporal, estratégias cognitivas e experiência cultural. Nesse artigo, o único encontrado nos principais periódicos da Educação Física, os jogos e os esportes são classificados em quatro grandes categorias: esporte, quase esporte, jogo tradicional e quase jogo esportivo. O paintball é tratado como quase esporte, por ser semi-institucionalizado, não possuir uma federação que o gerencie e por ser uma atividade que possui características de um esporte, como por exemplo: local adequado para a prática, materiais específicos e espectadores (SOARES, 2012). A pesquisa que se encontra em desenvolvimento está ocorrendo, mediante autorização prévia, na sede do Grupo de Paintball Dragão Azul, situado no bairro Bolaxa, na cidade do Rio Grande-RS. Este local foi escolhido intencionalmente por possuir particularidades interessantes ao estudo, tais como: tempo de criação, pois é o primeiro campo de paintball criado no município, com vigência desde 1991; e o tipo de funcionamento para desenvolvimento da prática, que é o “Real-Action”, o qual simula situações reais de combate, mas que pode ser praticado com vários sentidos (esportivo, treinamento, lazer). Como instrumento de pesquisa está se utilizando a construção de diários de campo, precedido de observações não participantes, ocorridas uma vez por semana – no sábado ou domingo –, desde maio 2013. Após, serão realizadas algumas entrevistas semi-estruturadas com participantes do grupo a fim de verificar como significam sobre a sua prática e o que os motiva na busca desta naquele local. Após algumas observações começaram a surgir as primeiras indicações para respostas de alguns objetivos traçados, assim como uma melhor compreensão sobre o funcionamento da prática e suas particularidades, as quais estão submetidas naquele local. Extraindo alguns apontamentos que constam em diários de campo, percebe-se que o Grupo Dragão Azul é organizado tal como uma instituição militar, através de grupamentos, com suas respectivas cadeias hierárquicas, além de funções inerentes a cada um dos praticantes. Cabe salientar também a presença das mulheres como praticantes. Todos são chamados através de um código com a sigla (D.A + n°), como por exemplo, o proprietário do local, chamado por D.A 77. O D.A 77 tem o respeito de todos os praticantes, sendo o mais antigo da corporação e orientador de táticas e técnicas, atuando geralmente como árbitro nos jogos, treinos e/ou brincadeiras. Também é conhecido como comandante do Grupo Dragão Azul, sendo muito exigente no cumprimento das regras e questões relacionadas à segurança. Em um registro do diário de campo é possível fazer uma leitura a respeito deste, quando falou para um grupo de 181
  • 182. praticantes: “Estar bem posicionado é a melhor arma que os senhores dispõem”, servindo como orientador para os jogadores. A cobrança por atenção também foi perceptível em um dia de treino, onde um jogador que estava desatento foi punido tendo que pagar 30 flexões de braço. Outro fato relevante é o do preparo físico dos praticantes, pois estes realizam regularmente o TAF (teste de aptidão física), nos moldes semelhantes aos de uma instituição militar. Em relação ao local da prática, o campo de jogo tem a dimensão de um terreno de mais ou menos 12m x 36m, de esquina, e é composto por 02 mezaninos e 01 ponte, os quais servem como vestiários, sala de reunião e ponto de observação para arbitragem. REFERÊNCIAS SOARES, Leys et al. Comunicação motriz nos jogos populares: uma análise praxiológica. Revista Movimento, Porto Alegre, v. 18, n. 03, p. 159-182, jul/set de 2012. 182
  • 183. PROJETO MOVIMENTO DA VIDA – ALEGRETE/RS NUNES, Marluã Alende; FERNANDES, Priscila, PEREIRA, Francieli, ALVES, Fernanda; Orientadores: GUTERRES, Rodrigo; COPETTI, Jaqueline; URCAMP/Alegrete Palavras- chave: Educação Física; Lazer; Movimento; Tempo livre; Sociedade. O esporte, a cultura e o lazer se mantêm como um importante canal de socialização sendo que os benefícios aos participantes de programas desta natureza passam pela formação moral e da personalidade dos seus praticantes. Falar de uma política de lazer implica falar de um conjunto de questões sociais que se relacionam. É preciso pensar no trabalho, na moradia, solo urbano e rural, no transporte, portanto o lazer está ligado à saúde, à habitação, ao espaço, à cultura e a todas as esferas de uma vida humana em sociedade. A prática do lazer ocorrida em tempo livre proporciona funções como diversão, descanso e desenvolvimento integral do ser. O Projeto Movimento da VidaMOV se enraizou no campo social de nossa cidade como um meio educacional não formal, pois a educação formal entende-se o tipo de educação organizada com uma determinada sequência e proporcionada pelas escolas, enquanto a designação educacional informal abrange todas as possibilidades educativas no decurso da vida do indivíduo, constituindo um processo permanente e não organizado, mantendo-se nesse processo educativo já com a experiência adquirida. O compromisso com a reversão do quadro de injustiça, exclusão e vulnerabilidade social continua sendo uma constante deste programa, entendendo que o cenário social de nossa cidade ainda tem muito a melhorar, usando de artifícios educativos, recreativos, esportivos e culturais, tende a possibilitar a construção de ambientes amistosos e convívio solidário, cujo esforço maior é a garantia dos direitos sociais. Para isso é necessário à vivência do intersetorialidade porque propicia encontros que permitem a implementação de uma 183
  • 184. política pública mais qualificada, mais eficiente, reconhecendo o esporte e o lazer como direito social do povo e um dos fatores de qualidade de vida. É preciso aumentar a resiliência, criar condições para que crianças e jovens que são expostos ao problema da drogadização tenham como se proteger no seu tempo livre, com ações, num espaço pedagogicamente saudável. O Esporte e as atividades físicas recreativas e culturais podem ser aliados na luta contra as drogas, desde que não esteja eminentemente voltado para o físico, mas para a motricidade humana preocupada com o ser que cria consigo toda uma significação de sua existência. Assumir uma Educação Física preocupada com o ser total pode significar a passagem da alienação para a libertação, pode significar cuidados com o Meio, com a Saúde e com o trabalho para que seja uma cidade sustentável. O projeto tem por objetivo prover às crianças, aos jovens e aos familiares um conjunto de ações articuladas, intersetoriais, que objetivam construir uma rede de proteção social. Como objetivos específicos visaram a oferecer espaços de esporte e multicultura (dança, arte, literatura, música, cinema etc); realizar momentos de integração entre os núcleos com os Festivais sazonais como Carnaval, Páscoa, Dia das Mães, Dia dos Pais, Dia da Criança e Natal; promover os Jogos Esportivos Municipais; acompanhar a aprendizagem, a convivência e participação das crianças e jovens participantes do projeto. O mesmo, também, conta com as parcerias da Prefeitura Municipal de Alegrete, Secretaria Municipal de Educação, Liga Alegretense de Futebol, União das Associações de Bairros de Alegrete e Universidade da Região da CampanhaCampus Alegrete. Para suprir as demandas do projeto à metodologia utilizada foi de chamar 11 professores da área de Educação Física, sendo eles formados ou ainda no processo de formação, 7 destes para atender 14 bairros da periferia do município de Alegrete/RS. Os outros 4 professores atendem os núcleos ministrando aulas específicas de Minitênis, Dança, Cinema, Biblioteca móvel e aulas de Violão. Os resultados obtidos com auxílio da Secretaria Municipal de Educação mostram que do início do ano de 2013 até o presente momento, o MOV já atendeu cerca de 1000 crianças, jovens e adultos, nas mais diversas atividades proporcionadas pelo projeto. Entre as atividades já realizadas neste ano tivemos o Festerando de Páscoa, O CineMov que leva o cinema até os bairros com filmes para a faixa etária escolhida pelo professor no núcleo, Campeonato de bolita, pandorga, jogo de taco e futsal. Alguns núcleos também contam com aulas de Ginástica para as mães que acompanham seus filhos até o MOV envolvendo-as nas atividades do núcleo. Nos últimos eventos realizados pelo projeto 184
  • 185. tivemos a participação de cerca de 300 crianças e adolescentes que foram as etapas do Jogos Esportivos Municipais com modalidades de Futsal, Handebol, Atletismo e Voleibol divididos por faixas etárias e sendo misto eliminando o sexismo. Para os adultos teve a modalidade de Voleibol 4x4 de areia onde pais, mães e amigo dos alunos tiveram a oportunidade de vivenciar. No mês de outubro varias atividades são realizadas pelo MOV em comemoração ao mês da criança, onde a população pode prestigiar oficinas de construção de brinquedos recicláveis, oficinas de filmes em curta metragem, Minitênis, Dança livre entre outros. As avaliações são realizadas, periodicamente, em encontros do grupo de professores e coordenadores, assim como, cada evento é avaliado também pelos alunos participantes. Pode-se destacar que com a participação neste projeto, a possibilidade de drogadização, por parte de crianças e adolescentes, pode ter diminuído, bem como a situação de vulnerabilidade social. Pois considera-se que o projeto trouxe uma luz de reflexão e esperança para as comunidades antes vista como ambientes marginalizados e, que, hoje, tem orgulho em dizer que contam com o Projeto Movimento da Vida. 185
  • 186. A OCUPAÇÃO DO TEMPO LIVRE DE IDOSOS PARTICIPANTES DE UM PROJETO DE EXTENSÃO Vanessa Dias Possamai Valéria Feijó Martins Natacha da Silva Tavares Eliane Mattana Griebler Andrea Kruger Gonçalves ESF/UFRGS Palavras-chave: Idoso. Tempo livre. Atividades socioculturais. O envelhecimento vem acompanhado de diversas mudanças sociais e psicológicas decorrentes de fatores como a aposentadoria que provoca uma diminuição do circulo social e perda da função de produtividade perante a sociedade. Além disso, a diminuição das capacidades físicas pode provocar a diminuição da autonomia podendo acarretar em transtornos psicológicos devido à incapacidade do indivíduo de realizar as AVD’s. O projeto CELARI proporciona atividades físicas como hidroginástica, jogging aquático, ginástica, jogos adaptados, dança entre outros. Além disso, o projeto dispõe de atividades sociais como passeios e almoços de confraternização. Estas atividades são realizadas na busca de um envelhecimento ativo e bem-sucedido tanto na perspectiva biológica como social (PEREIRA e OKUMA, 2009). Para que uma atividade seja considerada como vivência de lazer deve ser livremente eleita e executada; ter finalidade em si mesma e ser prazerosa (TRILLA, 1999). A experiência de lazer deve promover a autorrealização das pessoas e capacitá-las para fazer o uso de suas potencialidades para o bem comum e para a melhora de vida (GOMEZ e ZAZÁ, 2009). Assim o objetivo deste estudo é identificar as atividades realizadas por idosos, participantes de um projeto de extensão universitária, no seu tempo livre. O estudo tem caráter descritivo do tipo ex-pos-facto. A amostra foi composta por 215 idosos integrantes do projeto CELARI da Escola de Educação Física da UFRGS. Utilizou-se, como instrumento um questionário misto composto por 16 questões fechadas e 03 abertas, divididas em sete blocos temáticos constando de: dados gerais; composição familiar e moradia; ocupação e renda; aspectos socioculturais; aspectos de saúde; 186
  • 187. atividades físicas e participação no projeto. Neste trabalho, optou-se por analisar o bloco correspondente aos aspectos socioculturais dos participantes composto por 04 perguntas fechadas, no qual o participante deveria relatar as atividades realizadas no tempo livre e a frequência em que era realizada (dia, mês, semana). Para a análise dos resultados utilizou-se a estatística descritiva com cálculo de frequência e percentual de respostas para as questões. Tabela 01: Caracterização da amostra: Variáveis Categoria N % Gênero Feminino Masculino 189 26 87,90 12,09 Faixa etária >60 anos 61-65 anos 66-70 anos 71-75 anos 76-79 anos <80 anos 12 47 45 50 30 31 5,58 21,86 20,93 23,25 13,95 14,41 Estado Civil Solteiro Casado Divorciado Viúvo 20 84 34 77 9,30 39,07 15,81 35,81 A tabela 1 demonstra que há uma maior participação feminina, situação recorrente em outros projetos de Terceira Idade. O grupo etário com maior representação é o de 71 a 75 anos de idade. Em relação ao estado civil há predominância de casados totalizando 39,07% (n=84). Referente à moradia 38,14% moram com o cônjuge e 30,69% moram sozinhos. Estes fatores podem influenciar na escolha das atividades selecionadas para o tempo livre. A aposentadoria é um aspecto que pode interferir na escolha pelas atividades, pois os aposentados dispõem de um maior tempo disponível para o lazer, esta situação está presente em 63,7% dos participantes. A renda destes indivíduos também pode ser um fator determinante, em função dos gastos exigidos por algumas atividades (CANCELA, 2008). Na pesquisa 40% possuem renda de 2 a 4 salários mínimos. Tabela 2: Caracterização Atividades tempo livre Variável N % Televisão 156 72,55 187
  • 188. Leitura Passeios (sem pernoite) Viagens (com pernoite) Ouvir Música Cinema/ teatro Trabalhos Manuais Participação em palestras Participação em igrejas Participação em cursos Outras Jardinagem Bailes 134 129 118 112 80 74 54 51 46 44 41 32 62,32 60,01 54,88 52,09 37,20 34,41 25,11 23,72 21,39 20,46 19,07 14,88 Como podemos visualizar na tabela 2 as atividades são bastante variadas, as que apareceram com maior significância foram: televisão (72,55%), leitura (62,32%), passeio (60,01%) e viagens (54,88%). Podemos destacar a importância do projeto frente à escolha de algumas atividades. O hábito da leitura pode estar relacionado com a oficina literária. O envolvimento com passeios, palestras e viagens, frequentemente organizadas pela coordenação, foi destacado pelos participantes nas respostas. Cabe destacar que nem todos os participantes que aderem a estas atividades. Outras atividades realizadas pelos idosos no seu tempo livre, aparentemente, não sofrem influencia dos espaços oferecidos pelo projeto e devem ser pensadas para melhorar a qualidade das oficinas. Dentre elas, destacamos o hábito de ouvir musica, que pode ser melhor explorado nas oficinas, afim de buscar uma maior interação dos idosos com as aulas, uma estratégia que poderia ser utilizada é de ouvir sugestões dos alunos para selecionar as músicas. Atividades como bailes e jardinagem, também foram selecionadas, porém não com tanta significância, servindo como sugestão para um direcionamento adequado para que seja atendida às necessidades deste público. A partir desta análise podemos perceber a relevância de compreender os perfis, os gostos e as preferências dos idosos participantes do projeto para, assim, podermos entender suas escolhas dentro do projeto e podermos oferecer e indiciar as atividades que melhor se relacionem com suas preferências. Dessa forma, otimizar a integração social, tão importante para o público desta faixa etária. REFERÊNCIAS CANCELA, Diana Manuela Gomes. O processo de envelhecimento. Psicologia, Portugal, p.1-15, 2008. 188
  • 189. CAVALLI A, Afonso MR. Trabalhando com a terceira idade: Práticas interdisciplinares. Núcleo de Atividades para a Terceira Idade da ESEF/UFPEL: Dossiê das Pesquisas em Atividade Física e Saúde- Pelotas: Editora e Gráfica Universit. 2009. GOMES K.V, ZAZÁ D.C. Motivos De Adesão A Prática De Atividade Física Em Idosas. Revista Brasileira de Atividade Física & Saúde, Belo Horizonte; 2009;14(2):132-138. PEREIRA JRP, OKUMA SS. O perfil dos ingressantes de um programa de educação física para idosos e os motivos da adesão inicial. Rev. bras. educ. fís. esporte (Impr.), São Paulo; 2009;23(4). SCHROOTS, J. J., BIRREN, J. E. (1990). Concepts of Time and Aging in Science. In I. Birren, J. E. II. Schaie & K. Warner (Orgs.), Handbook of the Psychology of Aging (pp.45-64). London: Academic Press. TRILLA J. Perspectivas educativas del ócio para si siglo XXI. Revista Proyecto Hombre, p.8-13, 1999. 189
  • 190. O TRABALHO DOCENTE DO PROFESSOR DE EDUCAÇÃO FÍSICA INICIANTE NO ENSINO MÉDIO: UM ESTUDO NA REDE PÚBLICA ESTADUAL DE PORTO ALEGRE Maicon Felipe Pereira Pontes Elisandro Schultz Wittizorecki ESEF/UFGRS PALAVRAS CHAVE: Ensino Médio. Educação Física escolar. Professores de Educação Física. RESUMO O Ensino Médio brasileiro tem sido alvo de inúmeras discussões em várias esferas da sociedade, o que pode ser percebido pelo destaque recebido em constantes matérias jornalísticas e pelas recentes mudanças curriculares implantadas no âmbito da Rede Estadual de Ensino do Rio Grande do Sul. Sendo o gargalo educacional, ele traz consigo a soma das fragilidades oriundas dos processos educacionais das etapas anteriores de ensino, por isso têm-se pensado em como propor estratégias que melhor se adaptem a realidade das escolas e as necessidades dos estudantes. Historicamente, desde a época do Brasil colônia, a educação brasileira corrobora para a reprodução das desigualdades existentes entre as classes sociais quando dividia a formação em Educação Geral, que se destinava as famílias com maior poder aquisitivo, como preparação a níveis mais elevados de instrução; e a formação direta para o trabalho, com a finalidade de suprir as necessidades emergentes da população menos abastada. Essa chamada dualidade da educação permanece, de certa forma, até hoje no Ensino Médio brasileiro (RAMOS, 2005; CIAVATTA, RAMOS, 2011; KUENZER, 2011). Ainda se discute qual o papel desse nível de ensino: preparar para o vestibular? Instruir os alunos com uma formação de nível técnico? Formar cidadãos críticos, capazes de dialogar com as diferentes esferas da sociedade (trabalho, cultura, ciência, tecnologia)? Enfrentamos ainda outra realidade preocupante: apenas 53,1% dos jovens entre 15 e 17 anos encontram-se na série ideal conforme sua idade. Ainda mais alarmantes são os níveis de abandono e reprovação nesse nível de ensino, 13% no primeiro ano e reprovação de 21,7% no decorrer de todo o curso (INEP/CENSO, 2010). Isso ocorre, pois muitos 190
  • 191. alunos já entram no Ensino Médio fora da idade adequada, as maiores taxas de repetência se concentram no 6° ano do Ensino Fundamental (15,2%), além disso, não existem estratégias que se preocupem 191
  • 192. com os alunos com dificuldades acadêmicas, gerando uma perda de interesse e desmotivação pela escola. Nesse sentido, a Educação Física no Ensino Médio encontrase em um momento de afirmar sua legitimidade enquanto componente curricular da Educação Básica. Apesar de sua obrigatoriedade ser amparada e justificada através das leis que regem a Educação brasileira (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e os Parâmetros Curriculares Nacionais), na prática, dentro da escola, ainda encontramos muitos problemas que a colocam em lugar desprivilegiado frente às outras disciplinas do currículo escolar, como por exemplo, o grande número de dispensas solicitadas pelos estudantes. Somados a esta problemática, alguns outros temas controversos ainda são discutidos sem haver um consenso por parte do professorado: a Educação Física deveria ser ministrada no mesmo turno das outras disciplinas ou deveria ocorrer no turno inverso? Como fazer para diminuir o crescente número de dispensas? As aulas devem ser organizadas de forma mista ou separadas? Esses arranjos na escola acabam por interferir diretamente no trabalho docente do professor de Educação Física. A ideia da docência enquanto trabalho surge com o capitalismo e seus entrelaçamentos na sociedade em que vivemos. Essas relações perpassam a escola, atribuindo aos professores papéis comuns às outras profissões (MOLINA NETO, 1998). Tardif e Lessard (2009) sustentam que o trabalho docente se constitui como um ofício de interações humanas, feita para e com os alunos, portanto se torna um campo repleto de imprevisibilidades e subjetividades. Logo, estudar o trabalho docente dos professores de Educação Física implica em estudar o seu cotidiano na escola, a sua prática pedagógica, as suas condições de trabalho, as relações de poder estabelecidas. Conhecer como os professores em início de carreira constroem o seu trabalho docente se torna de extrema importância na medida em que esse conhecimento pode auxiliar outros professores que se encontram na mesma etapa da carreira, contribuindo também com o conhecimento da área, uma vez que segundo Tardif e Lessard (2009) o estudo da docência enquanto trabalho ainda é negligenciado pelos pesquisadores. Como professor iniciante, consideramos o que para Huberman (1989) seria a fase de entrada na carreira (2-3 primeiros anos de docência), que segundo ele, seria o momento no qual o professor defronta-se com um choque de realidade, entre o que se espera e o que existe de fato na escola, que pode ou não ocorrer juntamente com a sensação de descoberta, um entusiasmo inicial por sentir-se pertencente a um campo profissional. Marcelo (2008) comenta que o processo de adaptação do professor pode ser facilitado ou dificultado 192
  • 193. dependendo da afinidade ou não com o contexto sociocultural a qual a escola está inserida. Consideramos um momento oportuno para a realização desta pesquisa, uma vez que nos dois últimos anos foram feitos dois concursos para o magistério público estadual, o que implica em uma chegada de novos professores as escolas desta rede de ensino. Nessa perspectiva, as pretensões de pesquisa que ora apresentamos está vinculada a um estudo de mestrado dentro do Programa de Pós-Graduação em Ciências do Movimento Humano da Escola de Educação Física da Universidade Federal do Rio Grande do Sul que se encontra em fase de construção do projeto. Nesse momento, formulamos o problema assentado na seguinte questão: como se constrói o trabalho docente dos professores de Educação Física em início de carreira com regência em turmas de Ensino Médio nas escolas públicas estaduais de Porto Alegre? Que elementos interferem nesse processo? Tentando responder a questão de pesquisa, utilizaremos como metodologia a etnografia, pois permite entender e descrever os significados da cultura de um grupo (professores iniciantes na docência em Educação Física) dentro de um contexto específico (escolas públicas estaduais gaúchas de Ensino Médio). Como instrumentos próprios desta metodologia, utilizaremos a observação participante, a análise de documentos, e a entrevista semiestruturada. Após a coleta das informações ocorrerá uma análise de conteúdos e a triangulação das informações com o referencial teórico, com intuito de buscar compreensões para a questão inicial da pesquisa. REFERÊNCIAS CIAVATA, M.; RAMOS, M. Ensino Médio e Educação Profissional no Brasil: dualidade e fragmentação. Revista Retratos da Escola, Brasília, v.5, n.8, p.27-41, 2011. HUBERMAN, Michael. O ciclo profissional dos professores. In: NÓVOA, Antônio. Vidas de professores, Porto Editora, 1989, p.31-60. NSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS (INEP). Censo escolar da Educação básica de 2010, Inep/MEC, Brasília, 2010. KUENZER, Acácia Z., EM e EP na produção flexível: a dualidade invertida. Revista Retratos da Escola, Brasília, v.5, n.8. p.43-55, 2011. MARCELO, C. G. Políticas de inserción a la docencia: de eslabón perdido a puente para el desarrollo profesional docente. In: MARCELO, C. G. El profesorado principiante: inserción a la docencia. Barcelona: Editora Octaedro, 2008, p.7-58. 193
  • 194. MOLINA NETO, V. Cultura Docente: uma aproximação conceitual para entender o que fazem os professores nas escolas. Revista Perfil. Porto Alegre. V. 2, p.66 - 74, 1998. RAMOS, M. O Ensino Médio ao longo do século XX: um projeto inacabado. In: STEPHANOU, M.; BASTOS, M.H.C. Histórias e memórias da educação no Brasil. Petrópolis: Vozes, 2005. TARDIF, M.; LESSARD, C. O trabalho docente: elementos para uma teoria da docência como profissão de interações humanas. Petrópolis: Vozes, 2005 194
  • 195. A REALIDADE DO PROCESSO INCLUSIVO DA CRIANÇA DEFICIENTE NA ESCOLA: UM RELATO DE EXPERIÊNCIA DE ESTÁGIO NA EDUCAÇÃO FÍSICA Cesar Augusto Hafele Carin Gomes Teixeira FranciscoJosé Pereira Tavares Mariana Ribeiro Silva Vitor Hafele ESEF/UFPEL Palavras-Chaves: Educação Física, Escola, Inclusão, Deficiência A inclusão das crianças com necessidades especiais na escola é um debate que vem ganhando força ao longo dos anos, como citado por Silveira e Neves (2006). Segundo os autores, a escola precisa atender e respeitar as diferenças intrínsecas do ser humano. Para Santos e Aureliano (2012), falar sobre educação inclusiva é um diálogo que necessita fazer-se junto à sociedade, para que se possam romper alguns paradigmas relacionados a diferenças, sejam elas físicas, psíquicas, ou de uma sociedade como um todo, passando-se respeitar e aceitar as diversidades. Sendo assim, o artigo - o qual é um texto descritivo bibliográfico - tem como objetivos proporcionar um debate sobre inclusão de deficientes nas escolas regulares e fazer um relato de experiência de estágio, apoiado na literatura existente sobre esse assunto. Tal debate é necessário para que possamos conhecer a realidade escolar, a estrutura que é dada ao professor para que o mesmo possa exercer a função de incluir o aluno com deficiência, bem como para trazer à tona problemáticas relacionadas a estrutura e a falta de especialização e capacitação para atuar junto ao deficiente. Neste contexto, surgem alguns obstáculos e, muitas vezes, não se está totalmente preparado para superá-los de forma pertinente. Um deles é atender alunos com deficiência, pois, embora exista a cadeira de Educação Física Adaptada no curso, as dificuldades são intrínsecas à situação. Santos e César (2010) concluíram que há uma escassez de formação especializada, a qual ainda possui um número de horas pequeno para tamanhas necessidades. As reflexões feitas neste texto foram embasadas na primeira experiência de estágio do curso de licenciatura em 195
  • 196. Educação Física da UFPEL. O estágio foi realizado em uma escola de Pelotas/RS com uma turma do 3° Ano do ensino fundamental, composta por 20 alunos, sendo dois deles diagnosticados com deficiência mental. Nas primeiras aulas, fez-se um diagnóstico da turma. No decorrer do estágio, houve uma preocupação com o fato de que seria, inevitavelmente, necessário dar uma atenção maior aos alunos com deficiência, como visto no estudo de Santos e César (2010). Os dados desse estudo revelam que a maior parte dos professores e outros agentes educativos possuem preocupações com as dificuldades que enfrentam para dar a atenção necessária a todos os alunos numa sala de aula inclusiva. No começo das aulas, procurou-se conhecer a turma, fazendo-se vários jogos e brincadeiras para que, através dessas atividades, fosse possível fazer um diagnóstico mais exato em relação às atitudes e ao comportamento perante os colegas. Aos poucos, notou-se que os alunos agiam de forma diferente com os colegas deficientes, demonstrando certa rejeição. O mesmo fato foi evidenciado no estudo de Batista e Enumo (2004), o qual relata que os alunos com necessidades educativas especiais tinham dificuldades para serem aceitos pelos colegas, sendo mais rejeitados por seus companheiros de turma de classes regulares. A partir de então, deu-se início à atividades que favorecessem o grupo e a interação entre os alunos, buscando trazer noções de respeito, amizade e companheirismo. Logo as mudanças quanto ao comportamento discriminatório apareceram. Ao serem indagados durante as reflexões das aulas, mostravam a consciência de que não adiantava chegar sozinho do outro lado da quadra, por exemplo, pois todos precisavam chegar juntos. Assim conseguiu-se, aos poucos, ir desenvolvendo a cooperação entre os colegas, denotando-se mudanças na convivência entre eles. Isso vai ao encontro do estudo de Aguiar e Duarte (2005), o qual afirma que a prática esportiva pela prática, sem os princípios da inclusão, traz aos alunos sentimentos de satisfação e frustração. Tal cultura competitiva que está na escola constitui um meio de exclusão tornando-se uma barreira à educação inclusiva. As dificuldades de inclusão se estendem a todas as disciplinas da escola e, por tanto, também à Educação Física. Essa é uma disciplina que deveria servir como facilitadora da inclusão, mas, muitas vezes, acaba por ser um agente de exclusão. Rodrigues (2003), em seu estudo, diz que professores de Educação Física são profissionais que possivelmente desenvolvem com os alunos atitudes positivas e têm seus conteúdos mais flexíveis, tendo, assim, mais liberdade para organização de suas aulas, facilitando a inclusão. No entanto, o autor relata que as atitudes positivas desenvolvidas nas aulas 196
  • 197. acabam vindas daqueles professores que possuem uma maior experiência com alunos com deficiência, independente da disciplina. Outro fator prejudicial é o pouco apoio especializado na área de educação física. Tal apoio, quando existente, é dado de forma genérica, dificultando assim o trabalho do professor. Acredita-se que havendo uma maior cobrança da sociedade para pôr em prática as políticas inclusivas, a situação possa melhorar. No entanto, ainda há um longo e difícil caminho a ser percorrido para que se possa garantir o direito que todos têm de desenvolverem-se, respeitando-se as individualidades e as dificuldades de cada um para que, dessa forma, tenha-se a oportunidade de viver em uma sociedade onde a diversidade é valorizada, utilizando a palavra inclusão no seu sentido mais amplo de inserção total e incondicional. O processo de inclusão é lento e gradual e deve contar com mudanças não só na estrutura da escola e na preparação dos profissionais que nela trabalham agora, mas também necessita de mudanças na preparação de quem trabalhará nelas no futuro. A Educação Física dividida em Bacharelado e Licenciatura abre um leque de possibilidades, como a oferta de um número maior de cadeiras pedagógicas, um aprofundamento maior no conhecimento sobre inclusão e também sobre deficiência. Porém, apenas um semestre de Educação Física Adaptada não consegue proporcionar tal conhecimento. Ao enfrentar o ambiente escolar pela primeira vez como graduandos, os alunos de Educação Física deparam-se com todas as dificuldades citadas. Para que se torne mais fácil lidar com elas, acredita-se que uma reformulação do currículo da Licenciatura em Educação Física poderia proporcionar aos alunos uma melhor preparação para enfrentar os desafios na escola. 197
  • 198. CONSIDERAÇÕES ACERCA DO DESENVOLVIMENTO DO PROJETO EDUCAÇÃO FÍSICA +: PRATICANDO SAÚDE NA ESCOLA Eliana Köhler Kröning Escola: E. E. E. M. Dr. Carlos Mesko E-mail: elianakroning@gmail.com / eliana.kr@hotmail.com Palavras-Chave: Educação Física, Saúde, Educação O presente trabalho foi idealizado pelo Grupo de Estudos em Epidemiologia da Atividade Física (GEEAF) da Escola Superior de Educação Física da Universidade Federal de Pelotas e tem por objetivo a difusão do conhecimento a cerca da promoção da saúde e da atividade física para a população em geral. Dentre as possibilidades, entende-se o espaço escolar, especialmente a aula de Educação Física, como oportuno para a difusão deste conhecimento. Deste modo, acredita-se, que a escola se apresenta como uma excelente oportunidade para possibilitar um olhar pedagógico sobre o termo saúde em seus espaços, criando situações que estimulem a busca sobre o conhecimento à respeito do termo e também disponibilizando atividades que, a primeira vista, apenas despertem o interesse e a participação dos educandos, contribuindo para a formação educacional dos mesmos e fazendo com que a atividade física se torne hábito no cotidiano delas. Partindo deste pressuposto, o projeto vem sendo desenvolvido dentro das aulas de Educação Física, desde o segundo semestre de 2011. A princípio, somente nas turmas de 5ª e 7ª série do ensino fundamental e o 1º ano do ensino médio, hoje o projeto abrange desde a 5ª série do ensino fundamental até o 3º ano do ensino médio. Para cada turma o projeto sugeriu uma proposta de trabalho sistematizada que aborda temas relacionados à pratica de atividade física e saúde em geral como frequência cardíca, IMC, alongamento, aquecimento, alimentação, hidratação, doenças crônico degenerativas, exercício e atividade física, organizadas por série. Nos deteremos aqui no trabalho desenvolvido nas turmas da E. E. E. M. Dr. Carlos Mesko na cidade de Canguçu, R.S. A metodologia do trabalho baseou-se em aulas práticas, expositivas, jogos e brincadeiras, vídeos, cartazes, pesquisas, produção textual, saídas de campo. Os temas geradores e norteadores pautaram conceitos históricos, sociais e culturais de beleza, meio ambiente, a proposta de um seminário onde abordamos temas como 198
  • 199. Anorexia, Bulimia, Medicamentos para Emagrecer, Esteróides Anabolizantes, Obesidade, Preconceito e as relações entre Mídia, Estética e Saúde, e ainda, uma pesquisa de campo onde buscamos identificar espaços públicos e privados para a prática de esporte e lazer nas comunidades ao redor da escola para, então, construirmos em conjunto atividades a serem oferecidas à comunidade escolar, motivando a busca e a apropriação do conhecimento. Tais ações foram sempre intercaladas e associadas com intervenções sistemáticas dos temas propostos pelas apostilas sugeridas pelo projeto, buscando informar como e porquê praticar atividade física, para que se possa construir conceitos sólidos ligando essa prática à saúde dos educandos para que não pratiquem apenas por praticar, criando, desta forma, relações conscientes. Os resultados do trabalho puderam ser percebidos em uma entrevista realizada pelos integrantes do Grupo de Estudos em Epidemiologia da Atividade Física, somente com a presença voluntária de alunos das turmas onde o trabalho foi realizado. Nessa entrevista, os alunos foram questionados à respeito de alguns aspectos das aulas de Educação Física da seguinte maneira: “1) Vocês gostam da disciplina de Educação Física? Por quê?; 2) O que vocês acham que a Educação Física deve ensinar na escola?; 3) Vocês acham que as aulas que vocês tem de Educação Física importantes para saúde?; 4) Vocês acham interessante aprender sobre conteúdos relacionados à saúde nas aulas de EF?; 5) Vocês perceberam algumas diferenças nas últimas aulas? As respostas foram imensamente satisfatórias quando, sem a nossa interferência como professor, os alunos mencionaram, em suas considerações expressões como: esportes, socialização, importância de fazer exercícios, saúde do corpo e da mente, diferença de exercício e atividade física, aquecimento e alongamento, alimentação, conversa entre eles e a família sobre os conteúdos de saúde, se não tivessem as aulas de Educação Física, talvez não dessem atenção para a saúde, tendo as informações sobre saúde se cuida melhor do corpo, sabe-se o que faz bem. A avaliação do trabalho com o projeto foi extremamente positiva no momento em que se conseguiu através de atividades simples, porém sistematizadas, relacionar os temas Educação Física e Saúde atribuindo maior significado às aulas, valorizando a disciplina, agregando importância e diversificando o seu conteúdo, retificando um dos seus principais objetivos que é o incentivo à prática da atividade física além do período da aula, estabelecendo uma relação consciente entre a prática da atividade física e a saúde. Por ser educável, a prática saudável da atividade física assume o posto de mais uma função da escola. Especialmente durante a aula de 199
  • 200. Educação Física, espaço onde ensinar sobre os cuidados com a saúde e estimular a prática saudável da atividade física já se constitui como papel essencial da disciplina, principalmente por sua relação histórica com a saúde e por já possuir o corpo humano e os cuidados atribuídos a ele como componente curricular (Parâmetros Curriculares Nacionais). Além disso, é um espaço que se apresenta como oportunidade de acumular minutos importantes de atividade física durante a semana (Organização Mundial da Saúde) de maneira orientada, prazerosa, divertida, proporcionando atitudes positivas, esclarecendo conceitos e estimulando práticas para que se tornem, posteriormente, hábitos no cotidiano de cada um. Acredita-se, desta forma, que estes conceitos poderão ser levados para a vida. 200
  • 201. A EDUCAÇÃO FÍSICA E AS PRÁTICAS DE ESPORTE E LAZER NA PERSPECTIVA DOS TERCEIROS ANOS DO ENSINO MÉDIO DA E. E. E. M. DR. CARLOS MESKÓ Eliana Köhler Kröning Escola: E. E. E. M. Dr. Carlos Mesko E-mail: elianakroning@gmail.com / eliana.kr@hotmail.com Palavras-Chave: Educação Física, Atividade Física, Esporte, Lazer O presente trabalho foi idealizado e desenvolvido durante as aulas da disciplina de Educação Física das turmas de terceiro ano do ensino médio da E. E. E. M. Dr. Carlos Meskó, localizada na zona rural do município de Canguçu, R.S. e foi baseada em uma das propostas de trabalho do projeto “Educação Física +: Praticando Saúde na Escola” do Grupo de Estudos em Epidemiologia da Atividade Física da ESEF/UFPEL. Na atualidade é cada vez maior o conhecimento de que um estilo de vida sedentário é a causa de inúmeros prejuízos à saúde da população em geral, ao mesmo passo, este mesmo conhecimento parece não adquirir significado para a referida população que, por inúmeros fatores, continua a não se envolver com a prática da atividade física no seu cotidiano. Neste contexto, o presente trabalho teve como objetivo realizar um levantamento da realidade dos espaços públicos e privados para a prática do esporte e do lazer nas comunidades onde residem os alunos, para então provocar uma análise e reflexão sobre as barreiras e os facilitadores para a prática da atividade física nesta realidade rural, assim , como, sensibilizar sobre a importância da existência de locais e alternativas para esta prática. A proposta de trabalho foi iniciada com os seguintes questinamentos: a )Quem na turma faz atividade física? b) Entre os que praticam: qual atividade física pratica? Qual motivo de praticarem? c) Entre os que não praticam qual os principais motivos? d) Quais as principais barreiras para praticarem atividade física? e) Quais atividades gostariam de fazer, mas não têm oportunidade? Esta primeira etapa teve como objetivo mobilizar as turmas para que pudessem registrar através de fotografias, vídeos ou mapas os espaços públicos e privados que se localizam próximos de onde residem e ainda identificar as práticas de esporte e lazer possíveis de serem realizadas nestes locais considerando, ainda, as dificuldades para a realização das 201
  • 202. mesmas. Após a conclusão da pesquisa de campo, onde cada grupo apresentou aos colegas a realidade de onde mora, discutiram-se os registros e as considerações a respeito de cada possibilidade encontrada ou, ainda, da limitação encontrada visando problematizar a temática e, através deste processo, viabilizar soluções ou alternativas. Nas realidades pesquisadas, os espaços públicos representaram parcela mínima acerca das realidades pesquisadas. Estes espaços estão representados somente pelas quadra esportivas das escolas públicas e pelas estradas municipais. A maioria absoluta dos espaços encontrados estão em propriedades privadas. Outra maioria identificada foram os espaços para a prática predominante do futsal e do futebol de campo, característica cultural da localidade. Partindo destas considerações iniciais, deu-se continuidade através de uma segunda etapa nesta proposta de trabalho, que teve como finalidade refletir criticamente os resultados iniciais e discutir o que cada um poderia fazer para proporcionar momentos de esporte e/ou lazer para si e para a sua comunidade, ou seja, construir oportunidades para a prática da atividade física e torná-la cada vez mais presente no seu cotidiano. Neste momento, identificamos ações que já eram realizadas, como os torneios esportivos que são bem presentes em cada comunidade. E, mais especificamente, dentro da escola, o torneio esportivo organizado e proporcionado pelas próprias turmas de terceiros anos chamado de TEM (Torneio Esportivo da Meskó) onde todas as turmas a partir dos anos finais do ensino fundamental são convidados a participar. Momentos que foram identificados como oportunidades para a prática do esporte e do lazer dentro da nossa comunidade escolar. Em um momento posterior, buscamos pensar em qual público na nossa comunidade escolar ainda não estava sendo contemplado nesta proposta já realizada pelas turmas. A partir deste ponto, a proposta final do projeto foi organizar para o público identificado como o menos incluído nas ações promovidas, uma atividade em que principalmente eles pudessem participar. Cada grupo, novamente, foi responsabilizado por organizar uma atividade recreativa a ser oferecida aos anos iniciais do ensino fundamental para que, então, todas as turmas da escola estivessem contempladas nas ações envolvendo o esporte e o lazer organizadas pelas turmas de terceiro ano do ensino médio. Estas atividades foram planejadas e organizadas dentro das aulas da disciplina de Educação Física e ofertadas às turmas de anos iniciais do ensino fundamental da E. E. E. M. Dr. Carlos Meskó em uma semana de atividades recreativas como culminância deste trabalho, que se realizou no início do segundo semestre do presente ano. Neste processo, foram contempladas cinco turmas 202
  • 203. de anos iniciais, totalizando o número de 75 alunos participando das atividades de esporte e lazer e 39 alunos do ensino médio pesquisando, planejando, organizando e proporcionando mais uma possibilidade de prática da atividade física para a comunidade onde estão inseridos. Contribuindo, desta forma, para mobilizar crianças e adolescentes para a prática saudável da atividade física utilizando o conhecimento adquirido à respeito de todos os aspectos que envolvem a prática da mesma com características do seu cotidiano, tornando mais significativa a sua aprendizagem. 203
  • 204. O PROJETO DE EXTENSÃO GINÁSTICA PARA COMUNIDADE DA UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE/RS Juliana Cotting Teixeira Giovana Valente Nunes Furtado Gustavo da Silva Freitas FURG E-MAIL: gsf78_ef@hotmail.com Palavras-Chave: Ginástica; Comunidade; Saúde O Projeto “Ginástica para a Comunidade” está em ação há mais de 17 anos tendo sido criado por iniciativa de professores de Educação Física da Universidade Federal do Rio Grande (FURG), motivados em se integrar à comunidade numa ação de extensão. O seu principal objetivo é proporcionar um espaço público e gratuito para a prática de ginásticas no qual, por efeito, vêm tornando-se para a comunidade um local de socialização, convivências e amizades entre as próprias participantes e equipe da ação. O projeto também tem se orientado na direção da promoção de saúde, possibilitando momentos destinados aos cuidados com o corpo em vista de se tornar um hábito de vida e não uma obrigação. Nessa perspectiva, atuamos a partir de um entendimento ampliado da noção de saúde, construída a partir das práticas cotidianas e do retorno dado pelas praticantes no que se refere as suas próprias formas de produzir suas “saúdes” no projeto. Vale ressaltar que o projeto Ginástica para Comunidade, principalmente pela sua longevidade, também toma os contornos e sentidos dados pelos seus respectivos responsáveis (coordenador e grupo de bolsistas), tendo seus contornos constantemente significados a partir do momento em que outros sujeitos responsabilizam-se pela ação ou pela própria circularidade do público-alvo que passa pelo projeto. O projeto funciona no formato de aulas que acontecem três vezes por semana, no espaço do Centro Esportivo da FURG, com duração de 50 minutos cada. Nestes encontros são alternadas práticas associadas às diferentes formas ginásticas, tais como Localizada, Ritmos e Alongamento, ministradas tanto pela coordenação do projeto quanto pelo grupo de acadêmicos (bolsistas) do Curso de Educação Física integrantes do mesmo. O espaço 204
  • 205. vem sendo ocupado pelo público feminino, variando a faixa etária entre 25 e 70 anos, atendendo um total de 30 pessoas por semestre. Mesmo com a diversidade de idades, a participação mais assídua e antiga se dá entre a faixa etária de 50 e 70 anos. É recorrente no projeto, na conclusão dos semestres, a realização de confraternização com coquetel e amigo secreto, além da comemoração de datas festivas na forma de aulas temáticas como halloween, festa junina, e carnaval. Tais atividades demonstra que existe um grupo interativo e disposto a conviver numa linha ambígua de compromisso e diversão. Cada participante tem seu ritmo e disposição para as atividades, deixando nítidos os gostos de cada uma na medida em que acabam escolhendo os dias que se dirigem até o projeto dependendo da prática que vai ocorrer. As aulas não vêm realizando controle de presença, por acreditarmos que são nos fluxos de entradas e saídas voluntárias, a partir dos desejos e comprometimentos de cada praticante, que reside o caráter da nãoobrigatoriedade e do hábito como fatores de adesão ao projeto. Para atender a diversidade de interesses, idades e tempos de permanência no projeto, é feito um planejamento no início de cada semestre de forma a contemplar seus objetivos e demandas. Cada ministrante planeja e atua sobre determinada modalidade de ginástica, constituindo também, por essa característica, um potente espaço de ensino e pesquisa indissociáveis da extensão. Apontamos nesse momento duas notas para pensar o projeto Ginástica para Comunidade: a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão e o trato com um entendimento ampliado de saúde a partir de “outros modos de olhar” (PALMA, 2001). A primeira nota foi identificada pelo caráter de ensino que o projeto vem assumindo nos últimos tempos, com a escolha do espaço por parte de alguns alunos para a realização de estágio curricular em ambiente não-escolar, do Curso de Educação Física desta Universidade. A vivência da docência em Educação Física a partir da atuação junto ao projeto potencializa as aulas oferecidas no espaço como práticas de ensino, já que a esfera do estágio curricular constitui um dos processos formativos do professor. Nessa esteira a pesquisa entra em cena, como modo de conhecer e explorar a modalidade específica do projeto: as ginásticas, tensionando teoria e prática na ação. A adoção de um entendimento ampliado de saúde, como aquele não meramente biológico e prescritivo, também é uma das notas a ser destacada, pois a saúde aqui evocada partiu do relato e do retorno de satisfação das próprias praticantes, e não como imposição institucional advindo de entendedores-especialistas de uma área. Ao serem perguntadas sobre suas intenções e necessidades junto ao projeto, as praticantes relataram a saúde 205
  • 206. como norteadora de suas presenças, no entanto, ao caracterizarem essas “saúdes”, apontavam para a convivência, as amizades, as relações e as sociabilidades que se estabeleciam no cotidiano de prática como seus indicadores de saúde, isto é, seus modos de produzir saúde em meio às práticas do projeto Ginástica para Comunidade. Por fim, destacamos que essas notas são possíveis e sintonizadas a um determinado período histórico do projeto, sem a pretensão de fixar significados. A sua dinamicidade garante uma polissemia e uma polimorfia que está de acordo com as pessoas que por ele transitam e inscrevem seus modos de olhar, sejam os professores coordenadores, os acadêmicos ou as participantes. Referências PALMA, Alexandre. Educação Física, corpo e saúde: Uma reflexão sobre outros “modos de olhar”.Rev. Bras. Cienc. Esporte, v. 22, n. 2, p. 23-39, jan. 2001. 206
  • 207. 207
  • 208. ALONGANDO A UNIVERSIDADE: O PROJETO DE GINÁSTICA LABORAL NA FURG Fabiana Canuso Laurino Angela Ribeiro Juliana Costa Mattos Gustavo da Silva Freitas FURG Palavras-Chave: Ginástica Laboral; Gestão Institucional; Saúde. Os efeitos do processo de globalização mundial podem ser sentidos nos diferentes setores sociais, não sendo diferente no mundo do trabalhador. A exigência de uma competência profissional e o discurso crescente da qualidade total faz com que as pessoas vivam numa constante ciranda produtiva. Considera-se perceptível que um dos efeitos dessa ciranda seja a quantidade de trabalhadores que vem sofrendo com as chamadas doenças modernas que vão desde depressões, estresses, síndromes, passando por distúrbios alimentares, transtornos compulsivos chegando até as chamadas Dant’s (doenças e agravos não-transmissíveis), como o diabetes, hipertensão e cardiopatia. Além desses problemas há outros que podem ser nomeados de doenças ocupacionais causadas no próprio ambiente de serviço, também conhecidas por D.O.R.T. (Distúrbios Osteomusculares Relacionadas ao Trabalho) e L.E.R. (Lesão por Esforço Repetitivo). Conhece-se que os fatores causadores desses problemas não são somente o esforço repetitivo, mas um conjunto de fatores acusados na realização do serviço, como, adequação ergonômica dos equipamentos e mobiliário de acordo com as características físicas dos trabalhadores, fatores de cobrança, demanda de serviço, diminuição da “vida social” em acrescimento da “vida profissional”. No intuito de tencionar com esses problemas, especificamente no mundo do trabalho, surge a Ginástica Laboral (GL) que, se por um lado oferece uma promessa de melhora do rendimento laboral do trabalhador, por outro insiste numa linguagem um tanto que funcional por representar uma compensação ao trabalho (MACIEL et al., 2005). Entre outros objetivos, a Ginástica Laboral procura prevenir a fadiga muscular; corrigir vícios posturais com exercícios e dicas; estimular a sociabilidade; atuar de forma preventiva em relação às doenças 208
  • 209. ocupacionais; proporcionar o conhecimento corporal de si mesmo (SANTOS et al., 2007). É neste cenário que se insere esse Projeto de Extensão na Universidade Federal do Rio Grande (FURG), fruto de uma parceria entre a PROGEP (Pró-Reitoria de Gestão e Desenvolvimento de Pessoas) e o Instituto de Educação através do Curso de Educação Física, direcionado ao grupo de servidores que integram os setores administrativos e acadêmicos da Universidade. A proposta do projeto dentro da gestão institucional é investir no cuidado e no bem estar dos seus servidores. Dessa maneira há uma preocupação em sensibilizar os participantes sobre a importância da pratica corporal, no caso a partir da GL, com exercícios de alongamento e relaxamento, jogos e dinâmicas, além de promover uma prática educativa que dê autonomia para que os sujeitos pratiquem e criem uma cultura ativa. Tendo sido executado pela primeira vez entre os meses de setembro de 2010 e dezembro de 2011, o projeto foi retomado em junho de 2013 com características similares ao funcionamento anterior. Um dos primeiros procedimentos para a sua implantação, a cargo da própria PROGEP, foi de destacá-lo, ao máximo, como de caráter institucional evitando assim, contratempos de desconhecimento, impossibilidade ou barreiras para a sua execução por parte de quaisquer servidores da Universidade. Em uma segunda etapa, a cargo da equipe de trabalho executora do projeto – coordenador e três bolsistas acadêmicas do Curso de Educação Física –, foram realizadas visitas técnicas aos setores administrativos e acadêmicos. Tais visitas tiveram como objetivo a elaboração de um diagnóstico acerca do interesse e disponibilidade de espaço físico, turnos e horários preferenciais para as sessões de Ginástica Laboral em cada setor, do mesmo modo que o número de servidores a serem atendidos em cada local. O Programa de GL com base nesse diagnóstico é cumprido em sessões realizadas nas segundas, quartas e sextas nos setores alojados no Campus Carreiros da FURG, e terças e quintas no Hospital Universitário, com a duração de quinze (15) minutos cada sessão. As mesmas são ministradas pelas bolsistas do projeto, em diferentes ambientes tais como sala de aula, saguões, secretarias, entre outros, sempre respeitando as configurações de cada local. As sessões acontecem no turno da manhã e tarde. O turno da noite não é incluso, pois o Curso de Educação Física é noturno, e inviabiliza a participação das acadêmicas nesse processo. As sessões são compostas por exercícios de alongamento, visando não só relaxar os músculos mais tensionados durante o trabalho, como colocar em atividade aqueles que ficam inativos por muito tempo. Estimula igualmente o equilíbrio corporal, desenvolve 209
  • 210. exercícios respiratórios e promove a interação dos participantes. Está sendo constatada certa regularidade dos servidores na aderência ao projeto, atingindo 28 unidades administrativas e acadêmicas, num público total que varia entre 100 a 120 pessoas, em sua maioria composto por mulheres. Duas variáveis não controladas pela equipe executora chamam atenção quanto às dificuldades encontradas. São elas as vestimentas utilizadas pelos participantes durante as sessões que nem sempre são adequadas para os tipos de exercícios realizados, assim como a demanda de trabalho de cada setor que acaba afastado vez por outra um servidor da atividade. Por fim, é preciso ressaltar que o projeto tem um propósito educativo chamando atenção efeitos da GL, mas também é um canal de sensibilização dos participantes para que, a partir dessa prática, procurem outros espaços de práticas no próprio Campus ou fora dele. REFERÊNCIAS MACIEL, Regina Heloísa et. al. Quem se beneficia dos Programas de Ginástica Laboral? In: Cadernos de Psicologia Social do Trabalho. vol. 8. USP. São Paulo. pp. 71-86 SANTOS, Andréia Fuentes dos et.al. Benefícios da Ginástica Laboral na Prevenção dos Distúrbios Osteomusculares relacionados ao trabalho. In: Arquivo Ciências da Saúde. vol 11, n. 2. Mai-ago 2007. Umuarama, UNIPAR. pp. 107-113. 210
  • 211. PROGRAMA DE INTERVENÇÃO EM IDOSOS COM FOCO NO EQUILÍBRIO E NA PREVENÇÃO DE QUEDAS: UM RELATO DE EXPERIÊNCIA Andréa Kruger Gonçalves-UFRGS Eliane Mattana Griebler-UFRGS Palavras-chave: Idoso, Equilíbrio, Quedas, Aptidão Física. O envelhecimento é um processo contínuo, durante o qual ocorrem mudanças progressivas, embora, não da mesma forma e nem na mesma época para todas as pessoas (LITVOC e BRITO, 2004). Dessa maneira, destaca-se a importância da pratica regular de atividade física para a manutenção dessas capacidades. Ele está associado à mudanças da aptidão física alterando a capacidade aeróbia, a força, a flexibilidade, além do equilíbrio e da coordenação. Tais fatores acabam interferindo na capacidade funcional dos idosos, podendo dificultar a realização das AVD’s e a independência. O equilíbrio corporal é definido como a manutenção do corpo com um mínimo de oscilação, ou como manutenção da postura durante o desempenho de uma habilidade motora (SILVEIRA et al,. 2006). O corpo deve estar apto para responder às translações do seu centro de gravidade. Frente a esta demanda, desenvolveu-se um programa físico de equilíbrio visando à prevenção de quedas em participantes de um projeto de extensão. Caracteriza-se como objetivo do trabalho relatar experiências vivenciadas na implementação de um programa de intervenção em idosos com foco no equilíbrio e na prevenção de quedas. O estudo é um relato de experiência sobre a implementação de um programa com ações voltadas ao equilíbrio e a prevenção de quedas, que vem sendo realizado no projeto de extensão universitária denominado: ´Centro de Estudos de Lazer e Atividade Física do Idoso - CELARI´, da Escola de Educação Física da Universidade Federal do Rio Grande do Sul. No projeto são desenvolvidos diferentes exercícios físicos para a comunidade, que são organizados na forma de oficinas, com frequência semanal de duas aulas por semana de cada modalidade. Uma destas atividades é a oficina de equilíbrio. A oficina de equilíbrio tem como objetivo aperfeiçoar a capacidade de equilíbrio dinâmico e estático, visando à redução das quedas em 211
  • 212. atividades cotidianas, promovendo a manutenção da aptidão física. São participantes da oficina de equilíbrio idosos integrantes do Projeto CELARI da ESEF/UFRGS. Todos os participantes desse projeto tem idade maior ou igual há 50 anos, e lhes é cobrada frequência de 75% nas aulas. A incorporação da desta oficina ao projeto se dá desde março de 2012, até o presente momento. A oficina ocorre as terças e quintas-feiras com duração de 50 minutos por aula. As aulas são ministradas por bolsistas acadêmicos do curso de educação física, e divididas em três momentos: (1) aquecimento e mobilização articular, (2) atividades que propiciam o desenvolvimento da função de ajustamento no equilíbrio, tais como: base de apoio, variação de alturas, tipos de pisos, supressão de sentidos, deslocamento do centro de gravidade, deslocamento em direções variadas e força muscular e (3) alongamento final seguido de relaxamento. Durante as aulas são utilizados diversos materiais, tais como discos proprioceptivos, steps, bastões, cordas, halteres e bolas. À medida que o trabalho é desenvolvido os alunos relataram uma melhora gradativa da auto-eficiência no desempenho das atividades cotidianas e menor incidência de quedas. É observado pelos bolsistas melhorias na execução dos exercícios propostos, e também na atenção dos alunos quando desafiados a solucionar um problema, como por exemplo: subir um degrau alto ou se deslocar com objetos pesados. A avaliação da oficina está sendo positiva porque os objetivos estão sendo alcançados. Os alunos manifestam que percebem ter melhora da sua condição de equilíbrio e estão comprometidos com a continuidade do processo. O empoderamento é adotado como perspectiva metodológica, mobilizando a tônica dos objetivos e das atividades. Considerando as observações, acredita-se que a oficina contribui para melhora no equilíbrio à medida que a metodologia de trabalho está sendo executada. O trabalho é desenvolvido na perspectiva de descoberta, buscando a exploração do tema equilíbrio, visto que este tema é incipiente quanto à produção científica e intervenção. Tendo em vista o crescimento significativo da população idosa no Brasil, a recomendação de atividades que desenvolvam e aperfeiçoem a capacidade de equilíbrio em idosos tornase primordial para manutenção do status de saúde. Como o equilíbrio é uma variável que interfere diretamente na realização das atividades de vida diárias, sua incorporação a projetos voltados ao público idoso se faz necessária para essa manutenção. Essa variável é importante em várias atividades do cotidiano como, por exemplo, subir escadas, carregar sacolas ou se deslocar de um lugar a outro. Sendo assim, sugerem-se mais trabalhos direcionados à intervenção em idosos a partir de novas abordagens. 212
  • 213. REFERÊNCIAS LITVOC, J., BRITO, F. C. Envelhecimento Prevenção e Promoção da Saúde. São Paulo: Editora Atheneu, 2004. SILVEIRA, C. R. A. et al. Validade de construção em testes de equilíbrio: ordenação cronológica na apresentação das tarefas. Rev Bras Cineantropom Desempenho Hum, v.8, n.3, p.66-72, 2006. 213
  • 214. O INUSITADO SABOR DE APRENDER Amanda Teixeira Gustavo Carrazoni UNIPAMPA Palavras-chave: formação pedagógica – corridas - superação Este resumo é construído ao final de nosso 1º Semestre do curso de Licenciatura em Educação Física – UNIPAMPA e busca relatar o processo de aprendizagem percebido por nós estudantes, a partir da vivência na “Prática de Componente Curricular I diferentes contextos de intervenção da Educação Física” e da conseqüente montagem de um grupo de corridas da turma. “Apresentar aos acadêmicos uma visão panorâmica sobre o universo profissional do educador/a, as potencialidades e limites da carreira docente, promovendo conhecimentos, vivências e análises de diferentes campos de atuação profissional (Educação Física escolar, lazer, saúde e esporte de rendimento, academias), por meio da observação, diagnóstico e montagem de relatórios; além de oportunizar um ambiente pedagógico baseado no diálogo a fim de aflorar as expectativas, necessidades e trajetórias dos/as acadêmicos/as construindo um perfil do estudante que ingressa no curso”. (Ementa PCCI) Eis então que começa a faculdade, uma nova história, novos estudantes, novos sonhos, metas, e por que não novos objetivos? E foi em uma aula como outra qualquer, mais especificamente PCC I, entre uma conversa e outra. Troca de ideias, de olhares, troca de conhecimento. Um dos colegas expõe a ideia de formarmos um grupo, este mesmo de corrida, que mais tarde passou a se chamar Runningpampa. Convidamos a todos, fizemos projetos, planejamos treinos juntamente com a experiência e conhecimento dos colegas que já praticavam e praticam esta modalidade no Exército. Chegou o dia do primeiro treino, muita gente, expectativas a mil. Nos subdividimos em três grupos: iniciante, intermediário e avançado. Conforme a capacidade física de cada um. A sensação de estar aprendendo algo que sempre foi dificultoso e tão distante da minha capacidade. Correr era algo tão incrível, mas tão distante. Duzentos metros pareciam duzentos quilômetros, o despreparo físico era visível. Os dias foram passando, a cada treino íamos alongando as distâncias, aumentando as passadas, conquistando o tão almejado fôlego, sem 214
  • 215. desesperar pelos primeiros sintomas até certo ponto incômodos dos minutos iniciais, pois sabemos que passados estes primeiros alertas corporais, o mesmo, pela sua sabedoria orgânica, atinge o delicado estado de equilíbrio cárdio respiratório, tão necessário para prolongarmos nossa quilometragem. Passaram-se um mês, dois, e eis que surge nosso primeiro desafio: Rústica Verde e Amarela. Tradicional em nossa cidade, porém, desconhecida pelos leigos. Juntamente com o evento 30 horas de Esporte e Lazer promovido pela prefeitura através da Secretaria de Esportes e Lazer que reuniu duas turmas de Educação Física da UNIPAMPA, dividindo a nossa turma (Turma V) nas oficinas de Rapel, Slackline, Orientação e a I Volta Ciclística de Uruguaiana. Estas atividades mereceriam mais um resumo cada, pois o envolvimento da turma foi evidente proporcionando à comunidade uma riqueza e variedade de atividades e a vivência e aprendizagem de práticas corporais pouco convencionais, além de sermos testados em nossa capacidade de organizar atividades junto ao público. O evento teve início às 12:00 horas do sábado e se encerrou somente 30 horas após. Ou seja, às 18 horas do domingo, se estendendo durante toda a madrugada. Depois de muita expectativa, finalmente é dada a largada. Mais precisamente as 16:00 horas de domingo. Vinte e dois minutos de pura dedicação percorreram os 3 quilômetros e 500 metros da categoria iniciantes. Foi tão incrível testar os limites do próprio corpo, sentir a dor do músculo trabalhando. É tão incrível descobrir que correr não é só completar uma prova, ou simplesmente correr. Correr é a arte de transpor o insuperável, correr é travar uma batalha constante entre corpo e mente a cada passada. É acreditar que o impossível não existe. Correr é simplesmente, sensacional. Sem pensar que correr é reatar laços com nossa ancestralidade nômade. Foi graças a capacidade de caminhar e correr longas distâncias que a raça humana pode se desenvolver e sobreviver as condições sempre tão inconstantes do ambiente. As vivências da Prática de Componente Curricular I me proporcionaram tudo isso. Gostaríamos de ressaltar o caráter indissociável ensinopesquisa-extensão oportunizado por este espaço pedagógico já em nosso primeiro semestre de formação. Além destas atividades descritas nesta prática curricular tivemos nossos primeiros encontros de cunho teórico-prático e dialógico, através de vivências corporais onde trabalhamos o toque e o reconhecimento corporal através de técnicas de manipulação. Escrevemos nosso memorial, em que era perguntado sobre a trajetória de vida de cada um e as razões que os/as conduziram ao curso de Licenciatura em Educação Física. Debatemos durante as aulas o panorama dos contextos de nossa 215
  • 216. atuação profissional, começamos pelo universo escolar em suas versões público (município, estado e federação) e particular ou privado. Conversamos também sobre as possibilidades da ginástica laboral e a atuação em contextos comerciais e industriais, lidando com o delicado mundo do trabalho, e por fim, o universo nomeado “academias” esta expressão vem sendo substituída, se já não o foi pelo “mundo fitness”. É inexplicável a certeza de ter feito a escolha certa. O curso certo, no momento certo. A corrida hoje faz parte da minha vida, e a cada dia que passa isso só tende a evoluir. Quanto à experiência do 30 horas de Esporte e Lazer/2013, sirva de exemplo, para que em 2014, venhamos com tudo, proporcionando para a comunidade Uruguaianense uma estrutura melhor e um evento muito maior! 216
  • 217. DESCOBRINDO ITAQUI – PEDRA D’ÁGUA: PATRIMÔNIO HISTÓRICO AMBIENTAL Anna Paula Barp Leandro Ibalde da Silva UNIPAMPA Palavras-chave: cultura; ambiente; história; caminhada. Foi num domingo de sol, 04 de agosto de 2013, temperatura agradável, propício às horas de lazer, que o Grupo de Estudos Movimento e Ambiente (GEMA), da Universidade Federal do Pampa, saiu de Uruguaiana levando nós, estudantes da UNIPAMPA, com destino à Itaqui, cerca de 100km de percurso, para conhecer a cidade e trilhar seus pontos históricos e ambientais. Mas, nossa ida a cidade vizinha de Itaqui, foi mais que um deslocamento no espaço, mais que uma trilha ecológica pelas lindas margens do rio Uruguai, tratou-se de um deslocamento no tempo; encontramos uma localidade que em seus prédios, ruínas e ruas registram uma história prestes a se apagar, uma memória fundamental para a fronteira oeste de nosso estado, enfim um patrimônio histórico que merece ser valorizado. Como descreveríamos a importância de um prédio como o antigo Mercado Municipal, que resgata o tempo dos saladeiros (charqueadas) e a riqueza gerada por esta atividade comercial, correspondente aos da distante cidade de Pelotas? E assim percebemos a proximidade das zonas fronteiriças. Leste e oeste se encontram e comungam, compartilham memórias, misturam identidades e acabamos por entender melhor o que somos e o que nos constitui gaúchos. No início da caminhada, já notamos a presença cultural da cidade, pois a primeira parada foi na praça central de frente para o Teatro Prezewodowski (o nome do teatro é uma homenagem ao CapitãoTenente Estanislau Prezewodowski, que segundo os comentários teria defendido a honra de um médico de Itaqui frente a sua agressão pelos “correntinos” (argentinos do outro lado do Uruguai) que é uma das referências históricas da cidade de Itaqui e toda a América do Sul. Teve sua construção iniciada no ano de 1883, companhias líricas vindas de Buenos Aires apresentaram-se no Teatro, além de grandes artistas brasileiros de várias épocas e estilos. O mesmo foi tombado no dia 26-11-1986 e hoje o Teatro abriga varias atividades culturais e artísticas desta cidade sendo o Dança comigo, 217
  • 218. Casilha do Porto, Festival da Canção Farrapa, Festival de Teatro Amador, Shows, Seminários, Palestras e Formaturas. Descemos pela Rua Saldanha da Gama que nos levou em direção ao Porto de Itaqui. Já no rio Uruguai, observamos suas margens muito bem cuidadas e limpas servindo como área ambiental de lazer para os moradores desfrutarem da natureza e levarem seu chimarrão para uma roda de amigos, ao sol do inverno ou num final de tarde para visualizar o pôr do sol do verão. De frente para o rio Itaqui, encontramos também a Casilha do Porto, um prédio antigo de tijolos a vista de onde vinha a água potável aos itaquienses. Também resistente a muitas enchentes. Na nossa cruzada, um pescador sentado às margens do rio, tenta pescar o seu peixe. Encontrar a foz do arroio Cambaí em nosso caminho foi uma agradável surpresa e uma bela visão; subimos por suas margens através de uma trilha no meio da pequena, mas biodiversa mata ciliar até chegar à estrada e na ponte de onde descortinávamos as margens sinuosas do Cambaí de um lado e a cidade tranquila e discreta de Itaqui no outro. Não nos cansamos de admirar os incríveis recursos hídricos da região e compreendemos melhor o significado da expressão bacia hidrográfica. Caminhar por ruas calçadas de pedras, pisando na história nos fez compreender entre tantas outras coisas que nosso futuro depende da forma como vemos o passado no presente, não podemos em nome de um progresso suspeito, apagar o que existiu ou acabar com o ambiente por julgarmos improdutivos ou sem utilidade. Perguntamos: Produzir para quem? E entre um passo e outro recordamos uma história, de uma quadra para outra é uma vida que passou por ali, por aqueles lugares antigos marcados pela sua arquitetura histórica, e o “Rincão da Cruz” assim como era chamada a cidade de Itaqui faz sua história deixando marcas de um tempo em que até o imperador D. Pedro passou por ali estendendo sua mão para que os itaquienses a beijassem. “Era carismático o homem”, diziam os moradores. Nas ruas da cidade é possível observar a arquitetura de algumas casas antigas, como, por exemplo, o castelo Villa Alba, uma construção que imita um castelo estilo português- espanhol, construída por volta de 1929, localizado na esquina das ruas Borges do Canto com Luizinha Aranha, lugar também habitado hoje pelos descendentes da família Degrazia, proprietários do lugar histórico. Nossa jornada de estudos contou com o apoio fundamental da prefeitura de Uruguaiana que cedeu o ônibus, de outra forma não conseguiríamos transportar os quarenta estudantes dos cursos de Educação Física, Ciências da Natureza e Aquicultura. Também contamos com a contribuição do professor Paulo dos Santos, autor do livro Um passeio pelos 218
  • 219. carrilhões do tempo pretérito itaquiense, que nos apresentou os pontos históricos da cidade. Desta forma, acreditamos que espaços pedagógicos como estes, propiciam um fazer educativo voltado à construção de conhecimentos que nascem interdisciplinares, no contato empírico com o ambiente e a sociedade, em que ruas e prédios, rios e matas, servem de espaço e conteúdo pedagógico. 219
  • 220. GEMA PROPORCIONANDO NOVOS OLHARES E DISTINTAS POSSIBILIDADES DE PERTENCIMENTO ATRAVÉS DO PEDALAR NA CIDADE DE URUGUAIANA Cátia Cibele Bandeira dos Santos UNIPAMPA/Uruguaiana Palavras-chave: ambiente; pertencimento; pedalar. Em tempos atuais é preciso parar, observar e analisar o desenvolvimento e o crescimento da cidade, pequenas e/ou grandes mudanças que acontecem, mas que muitas vezes passam despercebidas. Então, conclui-se que o jardim dos outros é sempre melhor que o nosso, mais cuidado, bonito e preservado, porém, como fazer tal comparação se nem ao menos conhecemos aquilo que temos para julgar como belo? Assim, inserindo-se nesta perspectiva é que Grupo de Estudos Movimento e Ambiente (GEMA) da Universidade Federal do Pampa do Campus de Uruguaiana, coordenado pelo professor Álvaro Cunha e formado por acadêmicos do Curso de Educação Física e outras graduações, traz em suas propostas o caminhar, o correr e pedalar visando propiciar experiências e vivências que levem em conta a problemática socioambiental capazes de construir conhecimentos acerca do contexto em que se encontram a comunidade (desta ou de outras cidades). Nesse sentindo, são apresentadas várias propostas à população com objetivo de (re)descobrir o lugar onde se vive, perceber suas necessidades, valorizar e reconhecer as suas belezas e riquezas, sejam elas naturais ou construídas pela cultura humana. Como parte do processo educativo e de formação, realizou-se o planejamento de um passeio ciclístico para percorrer a parte urbana e periférica da cidade de Uruguaiana como parte integrante do evento municipal Trinta Horas de Esportes e Lazer que se realizou no dia 01º de setembro de 2013. As reuniões do grupo acontecem semanalmente, onde foi pensado e estudado o trajeto para trilhar e desta forma nos aventurar a descortinar o local no qual vivemos, explorando e apreciando o cenário e também investigando aspectos culturais, sociais, históricos e geográficos, a partir, do pedalar. O pedalar é mais que um exercício físico que 220
  • 221. proporciona diversos benefícios, é também considerado um estilo de vida e está sendo adotada em grandes centros urbanos, como alternativa para substituir o automóvel, a bicicleta é sugerida como um meio mais rápido e econômico de se locomover. Na primeira manhã de setembro, a estação é o inverno, no entanto, o frio se conteve e o vento Minuano característico dos pampas que há dias soprava parece nos dar uma trégua e o sol radiante reinou soberanamente aparentando querer roubar a cena, pois, a temperatura subia constantemente, o que poderia até ser um obstáculo, todavia, não perdemos o nosso foco e prosseguimos desbravando o caminho. Partiu-se do Parque Dom Pedro II (Parcão), localizado no centro da cidade, onde acontecia o evento Trinta Horas de Esportes e Lazer, com um grupo de aproximadamente 40 ciclistas (acadêmicos, crianças e outros) e a presença de um guarda de trânsito municipal disponibilizado pelo SETRAN, seguiu-se pela Rua Flores da Cunha, na divisa entre os bairros Centro e Santana, em direção à rua Vasco Alves, próxima ao bairro Mascarenhas de Moraes rumo as periferias que ficam às margens da cidade, vizinhando com o rio Uruguai que é inevitável não ser percebido. Ao longo do passeio e a cada pedalada é notável como a cidade se conduz em uma dicotomia, as ruas com subidas e descidas, o centro dividido em construções antigas e arranha-céus, enquanto, os bairros denotam-se por suas peculiaridades, mas ambos possuem vários problemas em comum, como verificamos a necessidade de instalação de esgoto e saneamento básico, medida que está atualmente em implantação na cidade e vem provocando alguns incômodos nos moradores, porque, torna o fluxo de veículos e pedestres lento requerendo perspicácia para superar os obstáculos. Em cada bairro que entrávamos com nossas bicicletas, além de chamarmos atenção (o que era inevitável), reparamos que os mesmos possuem diversos tipos de comércio desde supermercados, farmácias, bazares, lanchonetes e casas lotéricas, que facilitam a vida dos moradores assegurando comodidade já que não precisam deslocar-se ao centro para realizar tais tarefas. Entre uma expiração e inspiração, para recuperarmos o fôlego e a resistência, nos permitimos desfrutar do percurso e olhar com apreciação para o equilíbrio existente entre o desenvolvimento/crescimento urbano e a preservação da natureza, encontramos muitas árvores, novas residências, a criação de escolas municipais para educação infantil e o aumento dos habitantes, que comprovam a verdade contida no ditado de que cada bairro é uma cidade a parte, outro fato positivo que verificamos é que dois bairros da cidade distante do centro contar com a presença da ciclovia. Chegando a metade do trajeto foi 221
  • 222. realizada uma pausa para tomar água e repor as energias, a parada realizou-se em frente ao Cemitério Municipal, local fúnebre e lúgubre bem afastado do centro da cidade, mas com uma bela arquitetura rodeado por árvores e que se delimita com vários bairros. Depois de estarmos hidratados e descansados, seguimos em direção Rua Setembrino de Carvalho, no bairro Ipiranga que possui tráfego agitado, dividida entre motos, carros, caminhões, carroças, animais e transitamos por uma pista ciclística que foi importante para a nossa segurança. O sol estava forte e o cansaço começou a pesar dificultando travessia, mas não desanimamos e prosseguimos em direção à Rua Santos Dumont e Joaquim Murtinho, no bairro Rui Ramos, neste espaço nós avistamos um lugar de campos e terrenos baldios que foram substituídos por casas, escolas e muitas academias ao ar livre, aproximando e oportunizando a prática de exercícios físicos a população em geral. Finalizando este passeio retornamos ao local de saída e completamos o trajeto de 17 km, alcançando nosso objetivo de compreender as relações da atividade física, ser humano e ambiente, construindo um aprendizado a partir do contato empírico a partir do ato de deslocar-se. 222
  • 223. DESENVOLVIMENTO TÁTICO DO FUTEBOL DE 5 PRATICADO POR DEFICIENTES VISUAIS Sandro Costa Da Silva ACERGS/SEDUCRS Faculdade Sogipa E-mail: prof.sandrocs@yahoo.com.br Palavras-chave: Futebol de Cinco – Deficiência Visual – Sistema Tático Este estudo transversal, de corte qualitativo, teve por objetivo analisar as formas de intervenção realizadas por treinadores ao trabalhar sistema tático com atletas de Futsal para pessoas com deficiência visual. Além disso, pretendeu conhecer os sistemas táticos utilizados nesse esporte, o qual recebe o nome de Futebol de Cinco. O esporte para pessoas com deficiência tem ganhado visibilidade e reconhecimento mundial. Tal fato tem se intensificado desde a Proclamação dos Direitos das Pessoas com Deficiência, ocorrido na Espanha em 1992, conhecido como a Declaração de Salamanca. No mundo esportivo, temos o conhecimento de esportes para pessoas com deficiência desde muito tempo, porém, os principais registros são datados à época do pós Primeira Guerra Mundial, quando diversos soldados mutilados começavam a praticar esportes. Contudo, a organização de jogos para pessoas com deficiência, ocorre, pela primeira vez, na cidade de Stoke Mendeville na Inglaterra. Desde essa época, vários esportes passaram a ser adaptados para atender as pessoas com deficiência. Foram criadas normas, classificações e comitês responsáveis por esses esportes. Atualmente, há cerca de 20 modalidades de esportes para pessoas com deficiência que integram o quadro de esportes paralímpicos, além de outros que não são regulamentados como tal. O Futebol de Cinco é exclusivo para pessoas com deficiência visual - de acordo com Diehl (2006) deficiência visual é a redução ou a perda total ou da capacidade de ver com o melhor olho, mesmo após a melhor correção ótica. As partidas normalmente são em uma quadra de futsal adaptada com uma banda lateral (barreira feita de placas de madeira que se prolonga de uma linha de fundo a outra, com 1 metro e meio de altura, em ambos 223
  • 224. os lados da quadra, evitando que a bola saia em lateral, a não ser que seja por cima desta). No entanto, desde os Jogos Paraolímpicos de Atenas, esse esporte também vem sendo praticado em campos de grama sintética, com as mesmas medidas e regras do Futsal. Cada time é formado por cinco jogadores: um goleiro – que tem visão total – e quatro jogadores na linha – todos com deficiência visual e que usam uma venda nos olhos para deixá-los todos em iguais condições, já que alguns atletas possuem um resíduo visual (vulto) que dão, nesta modalidade, alguma vantagem a estes. Ainda compõe a equipe um guia denominado de ‘Chamador’, que fica atrás da goleira orientando o ataque de seu time, dando a seus atletas a direção do gol, a quantidade de marcadores, a posição da defesa adversária, as possibilidades de jogada e demais informações úteis. Contudo, o Chamador não pode falar em qualquer ponto da quadra, e sim, quando seu atleta estiver no terço de ataque. Este terço é determinado por uma fita que é colocada na banda lateral, dividindo a quadra em 3 partes: o terço da defesa, onde o goleiro tem a responsabilidade de orientar; o terço central, onde a responsabilidade de orientação é do técnico e o terço de ataque, onde a responsabilidade da orientação é do Chamador. A modalidade, ao contrário do futebol convencional, deve ser praticada em um ambiente silencioso. A bola possui guizos, necessários para a orientação dos jogadores dentro de quadra. Através do som emitido pelos guizos, os jogadores podem identificar onde ela está, de onde ela está vindo e podem conduzi-la. As regras são, de modo geral, as mesmas utilizadas no futsal. Algumas daquelas que diferem são: 2 tempos de 25 minutos, sendo os 2 últimos de cada tempo cronometrados e um intervalo de 10 minutos; uma pequena área de onde o goleiro não pode sair para realizar defesa nem pegar na bola de 5 por 2 metros; após a terceira falta, é cobrado um tiro livre da linha de 8 metros ou do local onde foi sofrida a falta. Para a realização da pesquisa, no intuito de conhecer os sistemas táticos desse esporte e entender como esses atletas eram orientados, foi utilizado como metodologia um questionário com oito perguntas, distribuído para seis técnicos desse esporte, durante uma competição regional que aconteceu em julho de 2011 na cidade de São Paulo. Após a coleta e análise das respostas obtidas nos oito questionamentos apresentados nas entrevistas, chegou-se a três categorias de respostas: Principais Sistemas Táticos utilizados no Futebol de Cinco; Formação Tática: transmissão, orientação e intervenção; Facilidades e Dificuldades Táticas dos Atletas. As principais questões averiguadas foram a respeito dos sistemas táticos que eles usam – adaptados ou não do Futsal – e sobre as formas de intervenção 224
  • 225. que são necessárias para que os atletas conheçam e compreendam o sistema que o treinador utiliza. Após a realização da pesquisa observou-se que as adaptações realizadas pelos treinadores são em relação à forma de explicação e à exploração do espaço de jogo e, não dos sistemas táticos. Percebe-se, com este trabalho, que todo o sistema tático que é desenvolvido no Futebol de Cinco tem por sua base a utilização dos principais sistemas táticos do Futsal, sendo os principais os sistemas 2x2 e o 3x1. No entanto, há muitas adaptações necessárias para o desenvolvimento desses sistemas táticos, principalmente no que se refere à orientação dos atletas e a forma de treinamento. A partir dessas colocações, recomenda-se sejam elaborados outros trabalhos que pesquisem sobre os esportes paralímpicos e esportes adaptados para pessoas com deficiência, pois, além de ser uma temática pouco explorada, cada vez mais estará presente no cotidiano esportivo. REFERÊNCIAS: Declaração de Salamanca sobre Princípios, Política e Práticas na Área das Necessidades Educativas Especiais. Salamanca, Espanha, UNESCO, 1994. DIEHL, Rosilene Moraes. Jogando com as diferenças: jogos para crianças e jovens com deficiência. São Paulo: Phorte, 2006. 225
  • 226. RELAÇÕES ENTRE ALUNOS E PROFESSOR NO ESTÁGIO DOCENTE DE EDUCAÇÃO FÍSICA Carin Gomes Teixeira Francisco José Pereira Tavares Mariana Ribeiro Silva Maurício Berndt Vitor Häfele ESEF/UFPEL Palavras-Chave: Professor, Alunos, Educação Física, Relacionamento, Comportamento. O presente estudo tem como objetivo analisar a questão do relacionamento entre professor e alunos, sendo feita uma reflexão sobre alguns aspectos que chamaram atenção durante a experiência no estágio supervisionado de séries iniciais do curso de Licenciatura em Educação Física da UFPEL, que foi realizado em um 1° ano do ensino fundamental de uma escola de Pelotas-RS. Entre esses aspectos, estão inseridos a afetividade que os alunos tinham com o professor e, ao mesmo tempo, a falta de atenção e a agitação. O ambiente social que deve ser formado por alunos e professor em uma sala de aula deve ser o mais agradável e satisfatório possível para ambas as partes, indo ao encontro no que se refere Vygotsky (1994), quando destaca a importância das interações sociais, defendendo que a construção do conhecimento ocorre a partir de um intenso processo de interação entre as pessoas e destacando a importância do outro não só no processo de construção do conhecimento, mas também de constituição do próprio sujeito e de suas formas de agir. A entrada dos alunos no primeiro ano representa um período importante na vida da criança caracterizando uma maior demanda de habilidades sociais. Essa transição da parte social familiar para a vida escolar nem sempre é tranquila. Os recursos que a criança possui em termos de desempenho social, que determinam a qualidade dos relacionamentos, são gerados primeiramente no meio familiar, aumentando ou diminuindo as oportunidades de desenvolvimento de habilidades sociais (DEL PETTRE; DEL PETTRE, 2005). Nesse contexto, a família é de fundamental importância para a adaptação da criança ao ambiente escolar. O estágio docente das séries iniciais foi a primeira atuação como professor perante uma turma na 226
  • 227. escola, onde, apesar da inexperiência, tem-se uma grande responsabilidade em transmitir algo positivo para os alunos. Durante a prática docente, encontrou-se uma grande dificuldade por parte do estagiário para realizar a explicação das atividades. Por mais rápida que fosse a explicação, não se tinha controle sobre a turma, pois os alunos não prestavam atenção no que o professor gostaria de passar para eles. Segundo Gentile (2005), a atenção é desencadeada por decisão da própria pessoa, assim, a concentração somente acontecerá se o aluno assim o desejar. Dessa forma, cabe ao professor criar situações para chamar a atenção dos alunos. Ainda segundo o autor, as emoções podem ser usadas nesse momento, em especial o humor e a surpresa. Porém, deve-se levar em consideração de que nas aulas o professor tem a tarefa de criar situações para chamar a atenção não apenas de um aluno, mas sim de uma turma inteira. Braga e Morais (2007) enfatizam que dificuldades de aprendizagem e problemas de comportamento aparecem em decorrência de conflitos vividos internamente pela criança, como consequência da pobreza, de uma família desestruturada ou de carência afetiva. A escola onde foi realizado o estágio está situada em um bairro pobre, com as crianças em uma situação de vulnerabilidade social, como está explícito no projeto pedagógico da escola, indo ao encontro do estudo citado acima. É nessa parte que o professor deve entrar, sendo muito mais que um mero transmissor de conhecimento, mas sim um educador, mostrando o que é certo e o que é errado, e também atuando na parte afetiva das crianças. Em estudo realizado por Menezes e Trevisol (2010) com alunos e professores das séries iniciais do ensino fundamental, os professores atribuem os aspectos comportamentais para a dificuldade de aprendizagem, mas apontam a família como principal responsável por esses problemas, visto que se omitem da participação no processo de ensino aprendizagem. No mesmo estudo, os próprios alunos destacaram os aspectos comportamentais (prestar atenção, não conversar, não estar presente em sala de aula, não brincar e não bagunçar) como fundamental para o sucesso da aprendizagem. Porém, de acordo com os mesmos alunos, eles destacam em suas respostas que falta estudar, prestar atenção e parar de bagunçar. A discussão realizada acima mostra-nos que não é simples a relação entre professor e alunos, pelo contrário, é bem complexa, pois não depende apenas desses sujeitos, mas sim de vários fatores que podem contribuir para essa relação ter sucesso. Os aspectos comportamentais são de fundamental importância para um bom convívio dos alunos com o professor. Se os alunos são muito agitados e não prestam atenção quando o professor está explicando atividades, fica complicado dar 227
  • 228. prosseguimento na aula. Ao mesmo tempo em que a turma era agitada e dispersa, os alunos tinham uma afetividade muito grande pelo professor. O que faltava muitas vezes era terem consciência de que aquele ambiente é um local onde também teriam conteúdos a ser desenvolvidos e não apenas um lugar para poderem brincar e fazer o que quisessem. Os alunos podem ter essa noção devido ao fato de as aulas de Educação Física serem o único espaço onde eles têm maior liberdade, juntamente com o recreio, sendo esses os locais onde acabam extravasando toda sua energia. Ao concluir essas considerações, espera-se que a relação entre professor e alunos supere esses obstáculos para ter-se um ambiente harmonioso e prazeroso em aula para ambas as partes envolvidas. REFERÊNCIAS BRAGA, S. G., MORAIS, M. L. S. Queixa escolar: atuação do psicólogo e interfaces com a educação. Psicol. USP, 18(4), 35-51. São Paulo, out./dez. 2007. DEL PRETTE, Z. A., DEL PRETTE, A. Psicologia das habilidades sociais: Teoria e prática. Petrópolis, RJ: Vozes, 2005. GENTILE, P. Revista Escola, jan./fev. 2005, p. 52-57. MENEZES, S. B. S. TREVISOL, M. T. C. O Aprender e o Não Aprender na Escola: a ótica de alunos das séries iniciais do Ensino Fundamental com dificuldades de aprendizagem. Contexto e Educação. Editora Unijuí. Ano 25, nº 84, Jul./Dez. 2010. VYGOTSKY, L. S. A formação Social da Mente. São Paulo: Martins Fontes. 1994. 228
  • 229. JOVENS SKATISTAS E SEU COTIDIANO: A PISTA, AS DISPUTAS, E SEUS PROJETOS Ms. Marcelo Rampazzo rampazzo1842@yahoo.com.br ESEF/UFRGS Dr. Marco Paulo Stigger ESEF/UFRGS Palavras-Chave: Jovens praticantes de skate. Etnografia urbana. Disputa/distinção. Projetos. Rede de relações/capital social. Na presente pesquisa encontramos inicialmente as diversas abordagens teóricas que contribuem minimamente para delinear as temáticas sobre jovens e juventude, no lazer. Diante destas inúmeras possibilidades teóricas, procuramos não advogar em prol de uma teoria, mas procuramos compreender como estas auxiliam-nos a dar os contornos do debate, já que, que também não encontramos um consenso entre os diversos estudos. Focamos nossa empreitada teórica nos jovens e como estes vivem seu cotidiano, trazemos elementos que discutem o lazer, família, educação e trabalho. A fim de atender aos questionamentos que elaboramos, recorremos à pesquisa etnográfica. Encontramos pouco consenso entre os autores das inúmeras vertentes teóricas que circunscrevem o debate sobre os jovens. Contudo, fomos alertados pelos pesquisadores e pelos produtores das obras que consultamos para este trabalho, sobre a necessidade de me desvencilhar do entendimento acerca dos jovens e da juventude a partir de imagens e descrições estereotipadas, que, recorrentemente, são sustentadas pelo senso comum. Em vista disso, nos esforçamos para vincular aos estereótipos, que, por vezes, classificavam os jovens como marginais, rebeldes (sem causa), vagabundos, entre outros. Esses rótulos, ou estereótipos, acabam por ser imposições de fora, e pouco refletem, ou traduzem os significados que os jovens têm sobre si mesmos. No entanto, como tratar de um tema tão denso e complexo? Diante desta complexidade de compreender os jovens e a juventude elaboramos os seguintes problemas para esta pesquisa: Quais significados estão em disputa entre aqueles que praticam o skate no lazer, em um espaço público comum a diversos praticantes de skate (a pista)? Como esses 229
  • 230. significados fazem parte do cotidiano dos jovens, na relação como outras dimensões de suas vidas? Tentando responder estes questionamentos optamos como método de investigação a pesquisa etnográfica. Pesquisa esta que foi realizada com um grupo de jovens praticantes de skate (os “calças coladas”), na pista pública de skate do bairro IAPI na cidade de Porto Alegre - RS. Foram ao todo nove meses de observação direta, no qual foi relatado cada observação em um Diários de Campo, totalizando 70 diários ao final do período. Com o intuito de cobrir as lacunas deixadas pela observação direta, recorremos também a entrevistas semi-estruturadas. De posse desses materiais produzidos descrevemos o contexto em três grandes categorias sendo estas. A pista: o local onde ocorreu a pesquisa, no qual podemos acompanhar os “calças coladas” e as disputas ocorridas na pista. Descrevemos primeiramente os aspectos materiais da pista, e posteriormente os aspectos simbólicos, configurando assim, a pista. Na pista, ainda descrevemos seu jogo e o movimento na pista, e as implicações destes aspectos simbólicos, a partir da perspectiva do grupo dos “calças coladas”. Este grupo que é descrito como outra grande categoria construída pela pesquisa em campo: Os “calças coladas” são um grupo predominantemente de jovens, mas ainda consideramos sua heterogeneidade. Procuramos descrever a distinção que há entre os “calças coladas” e os “calças largas”, alguns destes últimos já foram descritos na pesquisa de Bastos (2006) quando acompanhou a trajetória de profissionalização de alguns skatistas, a forma pela qual estes passavam a viver do skate. Distinção entre esses grupos que se dava num primeiro olhar por suas vestimentas, mas que compreendemos ao longo do tempo da pesquisa como distinções muito mais complexas, para além de suas calças, suas vestes. Apesar da distinção e disputa com o outro, os “calças coladas” mesmo tendo seu skate praticado no lazer, não deixam de projetar suas expectativas no skate dos “calças largas”, ou seja, também projetavam viver do skate (BASTOS, 2006). Com isso os jovens “calças coladas” procuravam se manter no skate, e uma das formas pela qual eles conseguiam foi pelo que chamavam de “apoio”, que era conferido em grande parte pela rede de relações que o grupo construiu na pista. Mas por vezes o “apoio” não era o suficiente para os jovens manter seus projetos, e tão pouco as aspirações de suas famílias. Com isso chegamos a última grande categoria de análise: as relações dos significados do skate com a família, educação e trabalho. No momento final procuramos compreender como o lazer dos jovens que se dava pela prática do skate, se relacionava como outros aspectos de seu cotidiano. Os jovens necessitavam de conciliar as 230
  • 231. cobranças de suas famílias que recaiam sobre eles. Cobranças estas que também se encontravam no ambiente de trabalho, além das rotulações e estereótipos. Rotulações impostas “de fora”, algo que também acontecia na escola. Mas somente ao fim da pesquisa percebemos que os jovens passam por tudo isso com o propósito de manterem seus projetos no skate. REFERÊNCIAS: ABRAMO, Helena Wendel; BRANCO, Pedro Paulo Martoni. Retratos da juventude brasileira: Análise de uma pesquisa nacional. 1ª Ed. São Paulo, Editora Fundação Perseu Abramo, 2005. BASTOS, Billy Graeff. Estilo de vida e trajetórias sociais de skatista: da “vizinhança” ao “corre”. 2006. 174p. Dissertação (Mestrado) – Programa de PósGraduação em Ciências do Movimento Humanos, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, 2006. BOURDIEU, Pierre. Questões de sociologia. Rio de Janeiro; Editora Marco Zero Limitada, 1983. BOURDIEU, Pierre. O senso prático. Tradução de Maria Ferreira; revisão da tradução. Odaci Luiz Coradini. Petrópolis, RJ: Vozes, 2009. DAYRELL. Juarez. A escola “faz” as juventudes? Reflexões em torno da socialização juvenil. Educação e Sociedade, Campinas, vol. 28, n. 100 – Especial, p. 1105-1128, out. 2007. Disponível em <http://www.cedes.unicamp.br> Acesso em 28/07/2011. HAMMES, Lúcio Jorge. Aprendizados de convivência e a formação de capital social: um estudo sobre grupos juvenis. 2005. 205p. Tese (Doutorado) - Universidade do Vale do Rio dos Sinos, Programa de Pós-Graduação em Educação. 2005. MAGNANI, José Guilherme Cantor. Jovens na metrópole: etnografias de circuitos de lazer, contro e sociabilidade / José Gulherme Cantor Magnani, Bruna Mantese de Souza, (orgs.). – 1. ed. – São Paulo: Editora Terceiro Nome, 2007. 231
  • 232. LUGARES E SENTIDOS DO TRABALHO NAS HISTÓRIAS DE VIDA DE PROFESSORES DE EDUCAÇÃO FÍSICA Alana de Souza dos Santos Elomar Augusto Marques da Costa Elisandro Schultz Wittizorecki ESEF/UFRGS Palavras Chave: Professores de Educação Física. Trabalho docente. Prática pedagógica. Esta investigação se insere na linha de pesquisa “Formação de professores e prática pedagógica” e está sendo desenvolvida na Escola de Educação Física da Universidade Federal do Rio Grande do Sul. A pesquisa busca compreender através de procedimentos metodológicos biográfico-narrativos que situações das histórias de vida de professores de Educação Física são decisivas para o investimento pedagógico em seu trabalho docente na escola e como tais situações os mobilizam a seguirem comprometidos com seu trabalho. Mais especificamente, o estudo tem como objetivo: a) identificar situações decisivas das histórias de vida de professores de Educação Física que influenciem no investimento pedagógico em seu trabalho docente; b) compreender como essas situações repercutem na prática pedagógica destes professores; c) compreender, na perspectiva dos professores, o sentido que atribuem ao seu trabalho realizado na escola e; d) compreender como essas situações mobilizam os professores de Educação Física a seguirem comprometidos com seu trabalho na escola. A partir do diálogo e de encontros com professores de Educação Física que atuam no contexto escolar, é possível identificar frequentes avaliações, comentários e reflexões dos docentes a respeito de aspectos relacionados às dificuldades de não disporem de tempo para compartilhar experiências, para avaliar suas práticas mais detidamente e articulá-las às ações de outros professores; pelo fato de possuírem muitas turmas, ministrando aula a estas, uma após a outra; pela sobrecarga de atividades, inclusive em mais de uma escola e muitas vezes em negócios próprios; além do cansaço físico e, sobretudo, emocional das jornadas diárias de ensino. Compõe o quadro dos desafios imputados ao trabalho docente hoje, a sensação de ampliação/redefinição das funções dos professores, as 232
  • 233. contingências e o inusitado do cotidiano escolar, além das complexas relações construídas na micropolítica escolar (WITTIZORECKI, MOLINA NETO, 2005). Grande parte do coletivo de professores das escolas – ante as limitações de suas condições de trabalho e a intensificação de suas atividades docentes – revela um sentimento de luta, de resistência, criatividade e esperança que os move frente a esses obstáculos. É nessa perspectiva que o professorado constrói suas estratégias de sobrevivência (WOODS, 1995) e elabora saberes (TARDIF, 2002) diante das dificuldades colocadas pelas condições sociais e materiais de escolarização. Para além dos impedimentos materiais, comumente encarados como a maior dificuldade do trabalho docente, é importante considerar também, as condições sociais da escolarização, como propõem Liston e Zeichner (1997), que se entrelaçam no trabalho do professor. Torna-se importante considerar a complexa trama que norteia o trabalho docente dos professores de Educação Física na escola, a partir de elementos como a trajetória e história pessoal de cada professor e desse coletivo docente como um todo; as formas de fazer, produzidas e acumuladas por esse grupo, ao longo dos anos no universo escolar; os saberes elaborados a partir da prática desses professores e dos conteúdos específicos da área; o peso dos processos de formação inicial e permanente e as convicções pessoais e pedagógicas desses docentes. Nesse sentido, partindo da premissa de que os professores não se desenvolvem por completo no momento de sua licenciatura, mas se encontram em permanente processo de converter-se em docentes, esse estudo busca compreender, através de procedimentos metodológicos biográficonarrativos, as situações de histórias de vida de professores de Educação Física decisivas para o investimento pedagógico em seu trabalho docente. A pesquisa estará metodologicamente orientada por uma matriz biográfico-narrativa. Goodson (2004) comenta que este tipo de investigação tem como objetivo desenvolver estratégias para que os professores analisem e reflexionem sobre sua vida e seu trabalho de tal modo que possam dar respostas mais profundas e poderosas frente à complexidade do mundo socialmente construído da educação. Nessa perspectiva, a tarefa da pesquisa educativa consiste muito mais em apoiar aos professores a melhorar o que fazem, fugindo de um olhar prescritivo e contribuindo a compreender, analisar e interpretar os processos educativos em seus mais amplos aspectos: pedagógico, emotivo, político e moral. Ou seja, a pesquisa avança de uma perspectiva exclusiva de investigação, para atuar no binômio investigação/formação (JOSSO, 2004). Pesquisar com histórias de vida trata de 233
  • 234. romper uma racionalidade instrumental de concepção de formação de professores e investir numa compreensão contextual e complexa dos processos educativos onde as valorações pessoais, emocionais, técnicas e políticas acerca desses, ganham especial importância. Nossa pretensão é realizar o estudo com quatro colaboradores, docentes de Educação Física na Rede Municipal de Ensino de Porto Alegre. Como instrumento de obtenção de informações, será utilizado o diário de campo, que consiste no documento em que o pesquisador registra todas as informações que permeiam o processo de investigação, desde a negociação de entrada nas escolas, passando pelas primeiras sensações do contato com os colaboradores até as peculiaridades e curiosidades do ambiente estudado. Também faremos uso da entrevista semiestruturada com os docentes, uma vez que ela possibilita aprofundar questões surgidas no decorrer das observações e das notas do diário de campo. Neste momento, estamos no processo de negociação de acesso e contato com os colaboradores, buscando construir laços colaborativos que permitam aos colaboradores e pesquisadores, compreenderem os sentidos da pesquisa e reconhecerem-se nela. REFERÊNCIAS GOODSON, I. (org.). Historias de Vida del Profesorado. Barcelona: Octaedro 2004. JOSSO, M. C. Experiências de Vida e Formação. São Paulo: Cortez, 2004. LISTON, D. P.; ZEICHNER, K. M. Formación del profesorado y condiciones sociales de la escolarización. Madrid: Morata, 1997. TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis: Vozes, 2002. WITTIZORECKI, E. S.; MOLINA NETO, V. O trabalho docente dos professores de Educação Física na Rede Municipal de Ensino de Porto Alegre. Movimento. Porto Alegre, v. 11, n. 1, p. 47 - 70, jan./abr. de 2005. WOODS, P. La Escuela por dentro: la etnografia en la investigación educativa. Barcelona: Paidós, 1995. 234
  • 235. DIFERENTES INFÂNCIAS E A PRÁTICA PEDAGÓGICA DO PROFESSOR DE EDUCAÇÃO FISICA: ESTUDO NA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE PORTÃO/RS Fioravante Correa da Rocha*; Elisandro Schultz Wittizorecki** * Professor de Educação Física na Rede Municipal de Ensino de Portão/RS; ** Professor de Graduação e Pós-Graduação na ESEF-UFRGS. Palavras-Chave: Prática Pedagógica. Infâncias. Educação Física escolar. Etnografia. O presente projeto de pesquisa tem como tema de estudo diferentes infâncias e as práticas pedagógicas dos professores de educação física da Rede Municipal de Ensino de Portão/RS. Nossa pretensão é compreender como as diferentes infâncias são interpretadas pelos professores de Educação Física e como esse entendimento influencia sua prática pedagógica na Educação Infantil. Entendemos que a infância merece ser contextualizada em relação ao tempo, à cultura, a classe, gênero e aspectos socioeconômicos. Por isso “não há uma infância natural e nem uma criança natural ou universal, mas muitas infâncias e crianças” (DAHLBERG, MOSS e PENCE, 2003, p. 21). É importante compreender que “[...] uma mesma sociedade, em seu tempo, comporta, a partir de sua realidade socioeconômica e cultural, diferentes infâncias, cada qual com características distintas, contextualizadas ao “local social” ocupado” (ROCHA, 1999, p.41). Nesta perspectiva, Ariès (1981) argumenta que da antiguidade até a Idade Média não existia o termo chamado infância, sendo constituído somente na modernidade. Para esse autor, produziu-se um “sentimento de infância”, que exprime uma ideia de consciência da particularidade infantil decorrente de um processo histórico. Por outro lado, Heywood (2004) desde uma visão distinta da referenciada por Ariès, defende que havia uma infância presente na Idade Média mesmo que a sociedade não destinasse tempo para a mesma. O autor defende que no século XII é possível encontrarmos indícios de cuidados psicológicos e investimentos sociais destinados às 235
  • 236. crianças e que a partir do século XVI, a sociedade já distinguia a criança do adulto e a considerava como um ser de particularidades diferenciadas. Para melhor compreender esta noção de infâncias, recorremos a título de ilustração ao filme “Crianças Invisíveis”, que aborda a realidade de crianças pelo mundo tratando temas como exploração de trabalho infantil, dependência de drogas, guerras, conflitos familiares e desigualdade social. Ao tratar desses temas é possível entender que os determinantes da infância não são somente características individuais de crianças ou adultos, mas também, contextos históricos, econômicos, políticos e condições sociais no qual a criança vive. As condições de exclusão, pobreza e o preconceito que se dão na vida de uma criança são muitas vezes negligenciadas, negadas, o que torna essas com a denominação de crianças invisíveis frente às lentes da mídia e da população. Neste sentido, analisando nossa experiência docente propomos as seguintes indagações: de que forma um professor de educação física articula sua prática pedagógica para contemplar as infâncias presentes em suas aulas? Estas diferentes infâncias são identificadas e compreendidas pelo professorado de Educação Física em diferentes escolas? A escolha do tema de pesquisa surge a partir de nossas reflexões acerca da prática pedagógica do professor de Educação Física na Educação Infantil. Tais inquietações nos moveram a pensar nestas questões especificamente no âmbito da Rede Municipal de Ensino de Portão/RS, contexto em que atua um dos autores. Com base nestas reflexões construímos o problema de pesquisa, cuja pergunta-chave se constitui na seguinte questão: como as diferentes infâncias são compreendidas pelos professores de Educação Física e como esse entendimento influencia na sua prática pedagógica na educação infantil? Em relação às decisões metodológicas, de modo a buscar elementos empíricos que nos ajudem a responder ao problema de pesquisa, estamos realizando um estudo etnográfico. Para compreender a cultura escolar e dos sujeitos colaboradores, como se relacionam, vivenciam, produzem seus possíveis significados, a fim de responder os objetivos deste estudo, é relevante o pesquisador observar de dentro, imerso no universo dos sujeitos, estar junto, pois a etnografia é uma “descrição densa” (GEERTZ, 1989). Nessa perspectiva, a etnografia possibilita o “contato direto do pesquisador com a situação pesquisada, permite reconstruir os processos e as relações que configuram a experiência escolar diária” (ANDRÉ 2011, p. 41). Estamos realizando o estudo com quatro professores de Educação Física que atuam na Educação Infantil na Rede Municipal de Ensino de Portão/RS. Utilizamos como critério de escolha: a) professores 236
  • 237. que atuam com turmas de educação infantil, integrada nas Escolas de Ensino Fundamental; b) trabalhar em regime de, no mínimo, 20 horas semanais, na área de Educação Física; c) ter interesse e disponibilidade em contribuir com a pesquisa. Como instrumentos para a coleta das informações estão sendo utilizados: diário de campo, análise documental, entrevistas e observações. Neste momento, o projeto de investigação foi qualificado para seguir seu desenvolvimento. O trabalho de campo foi iniciado em setembro de 2013, com previsão de duração até maio de 2013. As primeiras incursões ao campo e as informações preliminares obtidas nos permitem tecer a respeito da relevância do pesquisador demonstrar ser confiável e ético, com o cuidado de não ser invasivo, contribuindo para que o pesquisador possa alcançar as informações necessárias para elucidar os objetivos propostos. REFERÊNCIAS ANDRÉ, M. E. D. A. de. Etnografia da prática escolar. 18 ed. Campinas: Papirus, 2011. ARIÈS, P. História social da criança e da família. Rio de Janeiro: Guanabara, 1981. DAHLBERG, G.; MOSS, P; PENCE, A. Qualidade na educação da primeira infância: perspectivas pós-modernas. Porto Alegre: Artmed, 2003. GEERTZ, C. A interpretação das culturas. Rio de Janeiro: Guanabara, 1989. HEYWOOD, C. Uma História da infância. Porto Alegre: Artmed, 2004. ROCHA, E. A. C. A Pesquisa em Educação Infantil no Brasil: Trajetória Recente e Perspectivas de Consolidação de uma Pedagogia. Campinas, SP: UNICAMP, Tese de Doutorado, 1999. 237
  • 238. A CIDADE QUE DESCONHEÇO: I VOLTA CICLÍSTICA DE URUGUAIANA Luna Sanchez UNIPAMPA Conheço minha cidade ou não? Pelo menos ultimamente tenho visto ela com outros olhos. Novos passeios com roteiros distintos do que costumava trafegar; lugares por onde já passei com ares e cara de novidade. Encarar tudo com o olhar de turista ajuda muito, por isso, cada vez que me deparo com uma nova trilha pela cidade é aconselhável incorporar uma alma de descobridor. “Nossas expedições são pouco mais que passeios, e à noitinha acabamos voltando ao pé de nossa lareira de onde partimos (...) mesmo nas mais curtas de nossas andanças, deveríamos avançar talvez no mais elevado espírito de aventura, dispostos a nunca mais voltar...” (THOREAU, 1990, p.104). Não existe cidade velha ou nova, muito menos cidade feia ou bonita, o que existe mesmo é cidade que não é curtida; se cada um de nós percebesse o quanto é importante conhecer sua própria cidade, sua região, sua ambiência perderíamos um pouco dessa mania de achar que o gramado do vizinho é sempre mais bonito. Entre tantos passeios novos surge a ideia de um passeio ciclístico pelas ruas nada convencionais de minha vida. Impossível descrever apenas o que vi sem colocar uma pontinha do que senti, tendo em vista que por muito tempo vivi sem enxergar as belezas que aqui existem, posso expressar o tanto que me surpreendo com meu "novo olhar". A ideia de fazer um passeio ciclístico está incorporada no projeto do Grupo de Estudos Movimento e Ambiente - GEMA UNIPAMPA. Inicialmente faríamos um percurso pelas periferias que ficam às margens da cidade, o que de fato seria um percurso longo, mas cheio de surpresas. Ao longo do passeio é notável como a cidade se molda às necessidades dos moradores, o centro comparado aos lugares que passamos torna-se pequeno demais, pois cada bairro tem suas conveniências e adaptações para o bem estar geral, cada lugar oferece aos habitantes o que basicamente precisam, desde pequenas mercearias até grandes redes de supermercados, serviços de todo tipo é oferecido ali, para que ninguém necessariamente precise se deslocar a um lugar distante para satisfazer sua necessidade. Em minha cidade costumamos dizer que cada bairro se parece com uma cidade, provamos desta verdade em nossa volta ciclística. Reconhecer os "retalhos" que constroem nossa cidade permite compreender quem são as pessoas 238
  • 239. com as quais nos relacionamos; o meio em que vivemos diz muito a nosso respeito, mostra que cada um tem uma necessidade coletiva, mostra também que devemos respeitar e absorver estas necessidades, pois elas são semelhantes em todos os lugares. Com um dia ensolarado, onde nada poderia ser escondido aos nossos olhos, saímos às 9h do dia 1° de setembro em busca de ruas, olhares e lugares "novos". Estávamos em um grupo numeroso variando entre crianças, jovens e adultos tranquila e organizadamente seguimos o nosso roteiro iniciando na Avenida Presidente com Flores da Cunha, na divisa entre os bairros Centro e Santana, em direção à Rua Vasco Alves, próxima ao bairro Mascarenhas de Moraes. Um agente de trânsito fazia a cobertura do passeio com sua moto (que infelizmente desligava a cada três quadras), um personagem de fibra e delicadeza, que com toda dificuldade fez o máximo possível para nos acompanhar e prevenir inconvenientes. Passamos em frente ao nosso cemitério, que por sinal é distante do centro da cidade, fizemos uma pausa para tomar água e repor as energias. Um lugar que fala por si e se impõe aos olhos, um paradoxo onde experimentamos uma energia que causa dor por fazer lembrar as ausências e, ao mesmo tempo, transmite paz e tranqüilidade. Então, com as pilhas recarregadas seguimos em direção a uma rua chamada Setembrino de Carvalho, no bairro Ipiranga que possui tráfego agitado, dividida entre motos, carros, caminhões, carroças, animais e bicicletas (incluindo nosso grupo). O sol estava batendo mais forte nesse momento e esta rua não tem o formato comum, ela mais se parece com uma estrada, portanto não havia sombra nem árvores, a travessia parecia mais pesada, mas não suficiente para nos desanimar. Seguimos então em direção à Rua Santos Dumont, no bairro Rui Ramos até a Rua Joaquim Murtinho, este foi um espaço em que pudemos perceber o quanto estes lugares são ricos, tanto na forma quanto na maneira em que se adaptam ao crescimento da cidade, novos negócios onde só havia depósitos, escolas tomaram o lugar das praças e casas aconchegantes substituíram os terrenos baldios. Ao fim deste passeio revelador e revigorante, chegamos ao mesmo ponto de saída depois de percorrer aproximadamente 17 km de bons momentos e belas observações. Foi assim, que um grande grupo de pessoas com a sugestão de um grande professor serviu de incentivo para que novos passeios ciclísticos fossem feitos pela população, em menos de um mês a Prefeitura da cidade organiza um novo percurso, felizmente abrindo um leque de boas oportunidades encontros com nossos conterrâneos, promovendo o bem estar físico e mental, renovando energias e amizades. Um passeio ciclístico, então, é uma excelente maneira de interagir 239
  • 240. e observar sem se cansar. Começo a perceber, embora no meu primeiro semestre no curso de Licenciatura, que a Educação Física oportuniza um espaço pedagógico de natureza interdisciplinar e possibilidades de aprendizagem do universo socioambiental tendo a cidade como currículo e as ruas como cadernos. 240
  • 241. MOTRICIDADE GLOBAL E A EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR: UM ESTUDO COM ALUNOS DE 9 A 11 ANOS Francielle Lopes Borges Evelyn Cesca Vieira UNIPAMPA/Uruguaiana Palavras- chaves: Educação Física escolar, anos iniciais, desenvolvimento motor, motricidade global A Educação Física tem como objetivo desenvolver habilidades motoras e cognitivas aos escolares. No âmbito político pedagógico da Educação Física nas séries iniciais constata-se que o aluno traz consigo conhecimento sobre o movimento, o corpo e a cultura corporal sendo o papel do professor de Educação Física oportunizar e orientar estas experiências corporais para a gradativa performance do escolar. Soma-se a isso, o fato de que o processo ensino-aprendizagem da Educação Física envolve aspectos do conhecimento, habilidades e atitudes, levando-se em conta condutas sociais dos alunos nas suas mais diversas manifestações tendo a expressão corporal como linguagem. Neste processo de aprendizagem do aluno durante os anos iniciais do Ensino Fundamental deve ser priorizado o desenvolvimento das habilidades primárias, pois nesta faixa etária são imprescindíveis para sua performance e aquisição de habilidades mais complexas futuramente. Segundo Gallahue e Donnelly (2008), as crianças têm potencial para apresentar um padrão maduro nas habilidades motoras fundamentais por volta dos seis e sete anos de idade. O desenvolvimento motor dos escolares traz importantes contribuições para a área da Educação Física, sendo indispensável para a construção de práticas sistematizadas. De acordo com Gesell (1933), o desenvolvimento motor é caracterizado pela ocorrência de mudanças qualitativas e quantitativas no repertório motor ao longo da vida. Recentemente, a literatura mostra que práticas estruturadas que tenham um professor específico da área são mais eficazes para o melhoria do desenvolvimento motor e aquisição de habilidades fundamentais e 241
  • 242. complexas do indivíduo (VIEIRA et al., 2009). Além disso, estudos apontam que a falta de oportunidade de prática sistematizada e estruturada, com o objetivo de proporcionar experiências motoras diversificadas e instruções apropriadas, pode ser uma das razões para que as crianças não alcancem níveis mais elevados de desempenho motor nas habilidades motoras fundamentais, ficando aquém do nível esperado para as respectivas idades (FERRAZ, 1992; VALENTINI, 2002; BRAGA, 2009). A importância de práticas estruturadas para o aprendizado do aluno expõe a fragilidade do sistema de ensino público que não dá obrigatoriedade para que as aulas sejam ministradas por um professor de Educação Física nas séries iniciais do Ensino Fundamental. No o artigo 31 da Constituição Federal Lei 9.696 /98 constata-se uma resolução CNE7/2010 abrindo uma brecha para que esta disciplina seja ministrada pelo professor(a) regente de turma, este que segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais - PCNs teria que desenvolver junto dos conteúdos da Educação Física aspectos no indivíduo como: ética, saúde, meio ambiente, orientação sexual, pluralidade cultural. Desta forma, torna-se importante investigar se existem diferenças na motricidade global dos escolares que possuem aulas de Educação Física ministradas por um professor da área daqueles escolares que não possuem este professor nas aulas regulares. Um bom desempenho motor está associado a práticas estruturadas de Educação Física nas séries iniciais do Ensino Fundamental, segundo o estudo de Gallahue e Donnelly (2008), em que os autores destacam a importância de um professor da área ministrando estas aulas, por ter o conhecimento adequado para a sistematização das mesmas e principalmente, por ser nesta etapa da vida escolar o momento para que o aluno desperte seu gosto pela atividade física, surtindo efeito no seu comportamento ao longo da vida (COTRIM, J.R , 2011). Com base nestas informações, torna-se evidente a importância de reavaliar o processo educacional de nosso país, justificando assim a escolha do tema: Educação Física nas séries iniciais do Ensino Fundamental - a importância do desenvolvimento motor na vida dos escolares. Este estudo tem como objetivo Investigar a motricidade global de escolares de 9 a 11 anos que possuem aulas de Educação Física ministradas por um professor da área e as que não possuem aula de Educação Física ministrada por um professor da área, verificando se há diferenças entre idade cronológica e motora dos escolares. A população do estudo é composta por escolares com faixa etária de 9 a 11 anos, estudantes do 5º ano do ensino fundamental de uma escola da rede pública e uma escola da rede privada da cidade de Uruguaiana/RS. Participarão dos testes apenas 242
  • 243. crianças que estejam devidamente matriculadas nas escolas onde serão realizados os testes e que não tenham nenhuma deficiência motora que impossibilite o aluno a participar da realização dos mesmos, devem estar na faixa etária de 9 a 11 anos, matriculados no 5º ano do ensino fundamental. Alunos com menos de 9 anos e com mais de 11 anos de idade serão excluídos do teste por não se encaixarem no perfil que o protocolo da escala de testes define. As escolas serão escolhidas por conveniência, uma pública da zona periférica da cidade e outra privada, ambas da zona urbana da cidade de Uruguaiana. Como Instrumento de coleta de dados optou-se pela Escala de Desenvolvimento Motor (EDM) de Rosa Neto (2002), que utiliza uma bateria de testes que envolvem motricidade fina, motricidade global (coordenação), equilíbrio (postura estática), esquema corporal (limitação da postura e rapidez), organização espacial (percepção do espaço), organização temporal e lateralidade, no qual será possível avaliar o desempenho motor das crianças. Para este estudo, será utilizada a bateria de teste de motricidade global para avaliar as crianças. Após essas evidências encontradas espera-se encontrar, através deste estudo, diferenças entre as idades cronológicas e motoras dos escolares que possuem aulas de Educação Física ministradas por um professor da área e os que não possuem estas aulas ministradas por um professor da área. Este projeto foi produzido a fim de verificar a importância da Educação Física nos anos iniciais, através dos testes motores verificar a idade motora das crianças do município de Uruguaiana/RS. 243
  • 244. O ALONGAMENTO COMO UM ELEMENTO DE HIGIENE CORPORAL MILACH, Ângela Machado VITÓRIA, Luciana MEDINA, Berenice de Mattos FINOQUETTO, Leila FURG Palavras-chave: alongamento, alunos, higiene, e consciência corporal. A flexibilidade é tão inerente a vida do ser humano como o próprio movimento. Para que se haja a minimização da perda da flexibilidade, ao longo dos anos de vida do ser humano faz-se necessário que sejam realizados exercícios de alongamento na rotina diária da vida do ser humano. O alongamento é uma prática que consiste em um conjunto de exercícios físicos que tem como objetivo aumentar a amplitude de movimento, neste sentido, esta prática deve ser considerada como um componente a ser reconhecido como um elemento de “higiene corporal”, assim como outros hábitos de cuidados pessoais que se caracterizam como uma “necessidade” diária. A prática dos exercícios de alongamento proporciona o ganho da flexibilidade dos indivíduos tendendo a aumentar suas amplitudes de movimentos corporais diárias, suas capacidades mentais e físicas, através da diminuição das dores, sensação de bem estar, alívio do stress e das tensões musculares. Desta forma, o alongamento deve ser reconhecido como uma necessidade diária, pois, a realização dos exercícios que compõe esta prática aliviam as tensões (físicas e mentais) e aumentam a produtividade e bemestar dentro e fora da vida estudantil e/ou profissional, além de ampliarem a consciência corporal do indivíduo. Com o intuito de sensibilizar e conscientizar através da prática, ampliar o conhecimento de como realizar diferentes formas de alongamento e ensinar aos alunos como realizar exercícios de alongamento em diferentes ambientes, as alunas do curso de Educação Física da FURG e autoras deste trabalho, inseridas no contexto do Estágio Supervisionado IV do curso de licenciatura em Educação Física da Universidade Federal do Rio Grande (FURG), ofertaram para seus alunos aulas de diferentes tipos alongamentos. As aulas de Estágio Supervisionado VI ocorreram em dois locais, sendo que uma das autoras atuou na Prática desportiva da FURG (15 244
  • 245. alunos) e outra na oficina de Alongamento do Ensino Médio no Instituto Federal do Rio Grande do Sul - IFRS (10 alunos). Ambas as aulas tinham cerca de 50 minutos cada e eram realizadas 2x por semana. Para a realização das aulas trabalhamos diferentes tipos de Alongamento, os quais são denominados: Ativo, Passivo, Dinâmico, Balístico e Isométrico. O alongamento ativo se caracteriza por compreender exercícios em que o indivíduo assume uma posição alongada utilizando a contração dos músculos agonistas do movimento. Estes exercícios podem ser classificados em ativo estáticos aonde o indivíduo mantém a posição sem nenhum auxílio além da própria contração e ativo dinâmicos que se caracterizam por consistirem de oscilações controladas dos membros para atingirem os limites da amplitude de movimento. O alongamento do tipo passivo possui exercícios que utilizam forças externas com o objetivo de atingir a amplitude máxima de movimento, por exemplo, a força da gravidade, a ajuda de outro indivíduo ou o uso de materiais como faixas elásticas e pesos. Este tipo de alongamento também pode ser classificado como estático e dinâmico, no primeiro o indivíduo assume uma posição alongada e permanece por um tempo determinado, no segundo há movimentos oscilatórios com ritmo e amplitudes variadas. Este método é considerado o mais seguro em função do mecanismo de reflexo do alongamento. Quanto ao alongamento do tipo balístico, este utiliza contrações musculares para forçar a extensão do músculo e se caracteriza por alongar o músculo rapidamente a cada repetição, no entanto, é o método menos seguro. O alongamento do tipo dinâmico se caracteriza por possuir exercícios pendulares e rítmicos realizados no limite da extensão dos músculos, este tipo de alongamento geralmente segue a linha específica de movimentos de cada esporte. E por último o alongamento do tipo isométrico que é do tipo passivo estático com contração isométrica em sua execução, neste tipo de alongamento o indivíduo assume uma posição de alongamento passivo e contrai o músculo contra algo estático, mantendo-o por alguns segundos e depois se relaxa a musculatura para se exigir uma maior amplitude de movimento, em função desta maior exigência e que este método se torna mais eficaz. Durante a realização das aulas foram utilizados diversos materiais bem como diferentes formas de trabalho para tornar a prática do alongamento mais dinâmica e funcional. Entre os materiais utilizados nas intervenções citamos bolas pequenas e grandes, cordas, bastões, faixas e rolos. No que se refere às diferentes formas de atuação e de instrumentos para realização da prática pode-se destacar as mais distintas formas da prática de exercícios de alongamento fazendo uso de mesas, cadeiras, paredes, janelas, 245
  • 246. balcões e barras. Entre as dicas importantes, fornecidas aos alunos tem-se: a realização da respiração diafragmática, quando há expansão da caixa torácica e abaixamento do diafragma e na expiração contração abdominal com elevação do diafragma; manter um bom alinhamento corporal e posturas seguras indicadas pelo professor para realização do exercício; manter o abdômen sempre contraído; não desalinhar o quadril do eixo corporal durante os exercícios; evitar hiperextensões desnecessárias; é possível ganhar flexibilidade (aumentar o número de sarcômeros em série) fazendo exercícios de alongamento com tempo inferior a 30 segundos; o local da prática de alongamento pode ser adaptado para qualquer ambiente de estudo ou de trabalho; que o músculo tem uma origem e uma inserção, desta forma, para alongá-lo, é necessário uma força na origem e outra na inserção (assemelha-se à física de um “elástico”) e que é importante, mas, não imprescindível começar a prática do alongamento com um preaquecimento para elevar a temperatura corporal e para soltura das articulações, pois o alongamento com o corpo frio também pode provocar lesões; começar o aquecimento corporal da base do corpo em direção à cabeça. Como considerações finais, destacamos a importância de sensibilizar alunos de escolas e instituições da relevância da prática do alongamento em suas rotinas diárias tanto na vida estudantil como profissional, além disso, consideramos que como estagiárias do curso de Educação Física da FURG cumprimos nosso papel social enquanto representantes de uma Universidade Pública. 246
  • 247. CONTRIBUIÇÃO DA RECREAÇÃO NO DESENVOLVIMENTO DA COORDENAÇÃO MOTORA EM ESCOLA DOS ANOS INICIAIS Flavia Dorneles Saleh; Pablo Durlo Soares; Marcelle Carvalho Cruz; Mailize Moura da Silveira; Elen Fagundes; Jaqueline Copetti. Palavras chaves: Recreação, Desenvolvimentos Motor, Anos Iniciais. A escola enquanto instância social tem que diversificar e descentralizar as ações educativas, passando a utilizar outros meios disponíveis na comunidade, optando por outras possibilidades de experiências na educação e, principalmente, possibilitar um ensino pautado na vida do aluno. O professor deve então optar por outros tipos de atividade na recreação para um bom desenvolvimento do aluno, não só jogos esportivos como se vê em várias redes de ensino. Os jogos esportivos têm uma grande importância para a criança, pois possibilita que se desperte um interesse em esporte e que assim se siga ao longo da vida, mas o mesmo precisa muito mais para se desenvolver, até para ser bem sucedido em um esporte se precisa de uma recreação regrada de atividades que desenvolvam todas as valências físicas do aluno. O desenvolvimento do aspecto lúdico facilita a aprendizagem do aluno, e também o desenvolvimento social e cultural, colabora para uma boa saúde mental, prepara um estado interior fértil, facilitam nos processos de socialização, comunicação, expressão e construção de conhecimentos. As atividades lúdicas correspondem a um impulso natural da criança, e neste sentido, satisfazem uma necessidade interior, pois o ser humano apresenta tendências lúdicas. A ludicidade apresenta benefícios para o desenvolvimento da criança: a vontade de aprender aumenta e seu interesse também, desta maneira ela realmente aprende o que lhe esta sendo ensinado, não sendo possível separar a ludicidade da aprendizagem. A coordenação motora é a capacidade do cérebro de equilibrar os movimentos do corpo, mais especificamente dos músculos e das articulações, a mesma pode ser analisada em crianças e se for constatada sua deficiência pode-se recorrer a práticas de exercícios 247
  • 248. específicos que estimule sua melhoria, como é o caso das atividades físicas que faz com que a criança estimule o cérebro para que este equilibre seus movimentos. É de particular importância no inicio da infância à coordenação motora, bem como o equilíbrio, neste período a criança começa a ter algum controle das suas habilidades motoras fundamentais. Os fatores de produção de força tornam-se mais importantes após a criança controlar os seus movimentos fundamentais. A coordenação motora é a habilidade que temos de desenvolver movimentos simples ou complexos, dependendo do nível de coordenação de cada aluno, como pular, correr, saltar, segurar uma caneta, andar de bicicleta e vários outros movimentos. Muitas crianças não têm a coordenação bem desenvolvida, e é neste momento que os alunos necessitam da ajuda de um professor de educação física, para trabalhar e desenvolver suas habilidades físicas. Sendo assim o objetivo deste estudo foi analisar como é trabalhada a recreação escolar em uma escola de cada rede de ensino, municipal, estadual e privada, do município de Alegrete - RS. Tendo como foco específico verificar a opinião dos professores sobre a importância da realização de atividades recreativas; avaliar se atividades que desenvolvem o equilíbrio, lateralidade, motricidade fina, noção de espaço são proporcionadas aos alunos. Esta pesquisa de campo de cunho descritivo e transversal teve como amostra quinze professores do primeiro ao quinto ano dos anos iniciais das referidas redes de ensino. Para a coleta dos dados foi elaborado um questionário com questões abertas e fechadas pelos pesquisadores e entregue aos professores junto ao termo de consentimento livre e esclarecido. Com relação a quantas vezes por semana e durante quanto tempo de aula é trabalhada a recreação, a grande maioria dos professores responderam em três vezes por semana e em quarenta minutos; assim como a maioria dos professores também respondeu positivamente sobre a importância deste horário destinado a recreação escolar. Ainda foi perguntado aos professores que tipos de atividades recreativas são desenvolvidos neste horário. Na rede municipal de ensino a prioridade foram atividades psicomotoras, jogos e a pracinha. Na rede privada foram psicomotricidade e jogos, dança e atividade lúdicas; na rede estadual atividades lúdicas e jogos, e a pracinha. Foi perguntado também aos professores que aspectos do desenvolvimento eles acreditam auxiliar o aprimoramento com a recreação, dez professores acreditam trabalhar os aspectos motor, afetivo, social e cognitivo. Salientase, ainda, que na rede estadual uma professora desconsidera o aspecto social, nas redes privada e municipal os aspectos afetivos e cognitivos não foram considerados pelas 248
  • 249. professoras participantes. Logo, os dados coletados neste estudo relatam que a recreação é encarada de forma positiva e adequada pelos professores participantes deste estudo. A idéia de que a recreação contribui para o desenvolvimento motor, afetivo, social e cognitivo dos alunos, ressalta a importância destas atividades para o processo de desenvolvimento global dos mesmos. Nesse sentido, ressalta-se a necessidade de proporcionar capacitações e formações continuadas aos professores dos anos iniciais, para que busquem suporte e auxílio para o desenvolvimento de atividades lúdicas, visando à plena evolução dos inseridos nesse contexto. 249
  • 250. ABORDAGEM DO TEMA SAÚDE NAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA Marielly da Silva Fogaça; Marcelo Fernandes Bragança; Márcio José Ibarra Vieira; Jaqueline Copetti Palavras Chave: Educação Física, Saúde, Doenças A promoção de saúde representa uma estratégia promissora para enfrentar os problemas de saúde que afetam as populações humanas e seus entornos. É ai que entra o papel da Educação Física que, numa concepção de educação para a saúde, abrange o desenvolvimento de valores estéticos que compreendem uma prática cotidiana que perpassa as disciplinas curriculares e se torna uma prática educativa continuada e uma cultura permanente. Entende-se por promoção de saúde uma combinação de apoios educacionais e ambientais que visam atingir ações e condições de vida conducentes à saúde. Essa é uma condição do educador físico mostrar aos seus alunos o quanto faz bem a prática da atividade física e fazer com que o exercício físico se torne algo indispensável e favorável para a vida de seus alunos, despertando assim uma condição de vida mais saudável. Porém, a saúde é um dos temas menos explorados pelos professores, onde as crianças e os adolescentes não se preocupam com o fator ligado a saúde, causando assim com que o sedentarismo vire rotina em suas vidas, trazendo consigo várias doenças. De acordo com os PCNs BRASIL (1998) os propósitos da escola se realizam através dos conteúdos, por isso é preciso que a instituição supere a concepção de fracionamento dos mesmos, ultrapassando distanciamento entre o conhecimento escolar e o cotidiano dos alunos, pois a Educação Física é definida por uma ciência que nas últimas décadas vem se estruturando como uma importante área de estudos e pesquisas e que dentro da sua área, cada vez mais vem ganhando destaque a abordagem da promoção da saúde, através da atividade física, principalmente isso se deve, pela grande quantidade de trabalhos científicos publicados. Os professores de Educação Física devem incorporar uma nova postura frente à estrutura educacional, procurando proporcionar em suas aulas, não mais uma visão exclusiva a pratica de 250
  • 251. atividades esportivas e recreativas, mas também, alcançarem metas voltadas à educação para a saúde, proporcionando aos alunos não apenas situações que os tornem crianças e adolescentes ativos fisicamente, mas, acima de tudo, que os conduzam a manter um estilo de vida saudável durante sua vivência. Porém, os conteúdos devem ser atrelados com a vida dos alunos, para que estes sejam capazes de realizar conexões e reflexões do que aprendem com sua rotina, ficando mais fácil e prazeroso para ele participar das aulas. A escola sozinha não leva os alunos a adquirem saúde, mas ela deve fornecer todo suporte e capacitação para fornecer uma vida saudável aos seus educando. Por isso, o objetivo dessa pesquisa foi analisar como é abordado o tema saúde pelos professores nas aulas de Educação Física, verificando se esta temática é abordada de forma prática e/ou teórica, juntamente procurando identificar se os professores de Educação Física estão aptos para trabalhar sobre saúde nas aulas de Educação Física. A pesquisa caracteriza-se como descritiva, quantitativa e de caráter transversal, onde a amostra foi composta por dez professores do ensino fundamental da rede municipal de Alegrete, RS. Para o levantamento dos dados, foi aplicado um questionário aberto aos professores, sendo este elaborado pelos pesquisadores sobre a abordagem da temática saúde nas aulas de Educação Física. Os questionários foram aplicados em uma capacitação da rede municipal, onde de forma voluntária os professores assinaram o termo de consentimento livre e esclarecido e responderam as questões abertas e fechadas. Com a análise dos dados obtidos, foi constatado que todos os professores entrevistados consideram a temática saúde importante para ser trabalhadas na escola, ao mesmo tempo consideram-se aptos para desenvolver o tema na escola e também citaram que a escola proporciona a abordagem do tema. Foi questionado aos professores exemplos de tema relacionados à saúde já abordados em suas aulas, entre os mais citados foram higiene pessoal e obesidade, relatados por todos os professores; Como segunda opção as doenças crônicas: hipertensão, doenças cardiovasculares e diabetes. Salienta-se que entre as opções de temas apresentados no questionário a prevenção da Dengue não foi abordada por nenhum professor. Pode ser observado com estes resultados que as doenças mais trabalhadas são relacionadas às doenças não transmissíveis, que são as principais causas de morte no mundo e que tem relação direta com o estilo de vida das pessoas, possibilitando a conscientização da importância num estilo de vida saudável durante a fase escolar. Ao mesmo tempo em que se nota um descaso com as doenças infectocontagiosas como o exemplo da Dengue. Dessa forma 251
  • 252. considera-se de grande importância a abordagem de temáticas relacionadas à saúde no contexto escolar, tanto pelo professor de Educação Física, quanto pelos demais docentes. Trabalhar esses assuntos relacionados a prevenção e saúde na sala de aula podem ajudar a auxiliar diretamente nas mudanças de hábitos, promovendo uma melhor qualidade de vida. Sendo assim, conclui-se este estudo ressaltando a necessidade de capacitação do profissional de Educação Física para trabalhar com temas pertinentes a realidade do aluno. 252
  • 253. GEMA E OS DIFERENTES (PER)CURSOS NAS MARGENS DO RIO URUGUAI Ariadine Rodrigues Barbosa Diego de Matos Noronha UNIPAMPA Palavras-chave: GEMA; Rio Uruguai; caminhada O Grupo de Estudos Movimento e Ambiente (GEMA) é um projeto de ensino e pesquisa do curso de Licenciatura em Educação Física da UNIPAMPA-Uruguaiana coordenado pelo Professor Álvaro da Cunha e que tem como objetivo oportunizar vivências e experiências interagindo no contexto social e observando e registrando a realidade urbana e periférica a partir de caminhadas, de corridas e de pedalas; levandonos assim a (re)conhecer e aprender com estes lugares. Se fôssemos escrever sobre o vivido até aqui, diríamos sobre todos os lugares, das ruas, daquelas casas, do cheiro de capim molhado e esterco, do vento e da chuva em nossos rostos, no jogo mágico e sincrônico dos músculos e articulações nos fazendo movimentar, de nosso metabolismo alterado depois da primeira meia hora de trajeto, do som das águas, da força dos verdes, do silêncio da noite de luas. Os “recuerdos” (re-cordar significa voltar ao coração), as melhores e mais frequentes lembranças referem-se às pessoas, os/as acadêmicos/as, quase colegas, trilhando vias, como se estas só existissem para que elas e eles desfilassem, as enchessem de cor, movimento, graça e um natural barulho. Os lugares precisam de nós para que continuem existindo, e nós precisamos dos lugares para nos tornar maiores, mais vastos, mais amplos mais e mais humanos humanas. Talvez educar seja este se oferecer à vida. Integramos o projeto como voluntários e participamos de quatro saídas realizadas durante o decorrer deste semestre, foram elas: Localidade de São Marcos, 5º distrito de Uruguaiana até Praia Formosa (balneário do rio) no dia 09 de março: “Pensei que o trajeto seria fácil, mas o caminho estava um complicado, pois, também havia sido afetado pela chuva, muito barro, locais com água que foi preciso usar da criatividade e improvisar formas de passar. O caminho de ida, foi muito tranquilo, já que a paisagem, para mim, era uma novidade, era algo desconhecido, apesar do passo acelerado da caminhada, conhecer e desfrutar deste ambiente foi uma 253
  • 254. experiência prazerosa.Certo ponto da trilha, creio que a parte de mas difícil acesso, era o último trecho que permitiríamos chegar a Praia de Formosa, não imaginei que teríamos que entrar dentro da mata, passar entre árvores.” (reg. GEMA) Arroio Salso de Cima, no dia 28 de julho: “O domingo passado estava quente. Neste inverno choveu a cada cinco dias. Só parou de chover depois de uma semana de frio que em poucos outros momentos vivi. Acadêmicos/as de Licenciatura em Educação Física (1º 3º 5º e 7º sem), Tecnologia em Aquicultura (1º e 3º sem), professores, pais e namorados (32 pessoas) trilharam do Parcão ao Arroio Salso de Cima. Descemos a Flores da Cunha cruzando os Bairros Santana, Santo Antônio, Mascarenhas de Moraes até atingirmos as margens do Rio Uruguai, por onde fomos resvalando por sua várzea barrenta, ainda das chuvas da semana anterior, para finalmente sermos interrompidos pelo Salso de Cima bastante cheio. Que aprendizados vivi nestas duas horas e quinze minutos caminhando com vocês? Ainda poderia perguntar que saberes orgânicos ativamos no caminhar?” (reg. GEMA) Na cidade vizinha de Itaqui, no dia 04 de agosto: “Dizem que é nos menores frascos que se encontram os melhores perfumes, façamos essa comparação com a cidade de Itaqui! Prédios históricos com arquiteturas nunca vistas que ficarão no tempo ou na memória de alguns, claro pra os que julgam importante a história do lugar, pois infelizmente o tempo está deteriorando estes lugares que deveriam ser considerados patrimônios nacionais.” (reg. GEMA) E Arroio do Cacaréu no dia 25 de agosto. Amanheceu chuviscando, vento frio. 5ºC. Às 14 horas, horário que chegaram Diego, Luna, Helter, Anna Paula, Afonso e Guilherme para caminhar comigo alguns quilômetros rumo ao arroio conhecido como Cacaréu, o céu estava chumbo, mas o vento não pegava de frente...chegamos em 50 minutos. Era a quinta vez que ia até o arroio em expedições acadêmicas, esta foi a mais rápida; talvez pelo que o Helter disse: “Poucos vão mais rápido”. (reg. GEMA) Apesar dos lugares serem completamente diferentes possuem algo em comum, todos eles de alguma maneira se comunicam com o Rio Uruguai, uma das mais importantes bacias hidrográficas do sul do Brasil, sendo que, sua extensão pode chegar a 1600 km, segundo o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatísticas (IBGE), fazendo fronteira do Brasil com Uruguai e Argentina. Por meio das caminhadas nos deparamos com dois lados bem distintos da paisagem: a beleza geográfica, biológica e histórica da região e na contrapartida a sua devastação em certos pontos onde a cidade avança sobre o rio despejando seus esgotos e aterrando suas margens com construções precárias ou suntuosas (problema crônico em muitos 254
  • 255. municípios de porte médio e grande no RS e Brasil). De um lado, o nível de avanço da degradação do ambiente pela difícil atuação da fiscalização ambiental, por outro verificamos os aspectos positivos como a grande biodiversidade oportunizada pelo ecossistema do rio e seus inúmeros arroios efluentes. As caminhadas, previamente agendadas, reuniram grandes e pequenos grupos de acadêmicos de vários cursos, além da Educação Física contamos com a participação das Ciências da Natureza e Aquicultura, e alguns familiares que se uniram para realizarem algumas das atividades proporcionadas pelo GEMA. Este contato inicial nos permitiu realizar a construção de relatos e a coleta de material, como vídeos e fotos, que auxiliarão a construção de um futuro mapa socioambiental, além da reflexão e compartilhamento de saberes interdisciplinares que contemplam os objetivos do projeto: entender e compreender as relações entre atividade física, ser humano e ambiente. Assim, a UNIPAMPA torna-se mais acessível e próxima da comunidade, pois através da realização das trilhas urbanas estamos contribuindo para que futuramente a dimensão ambiental faça parte dos processos educativos das escolas de Uruguaiana, especialmente nas aulas de Educação Física. 255
  • 256. USO DO SLACKLINE COMO FERRAMENTA PEDAGÓGICA NA EDUCAÇÃO FÍSICA Autor: Rui Carlos Gomes Dorneles Co-Autoria : Jonas Mateus Dias Conde Rafael Vaz Godoy Palavras Chave: Educação , Escola, Saúde , Comportamento As décadas de 80 e 90 promoveram uma explosão “underground” de esportes urbanos radicais. Podemos citar o skate, os patins o parkour e o bicicross como expoentes deste movimento. Em Uruguaiana, cidade de porte médio, localizada na fronteira oeste do estado do Rio Grande do Sul, é possível observar em posição destacada, nas áreas de lazer da cidade, o skate, o parkour e mais recentemente o Slackline. Este último, criado por escaladores que nas horas de folga punham fitas de escalada entre árvores nos Estados Unidos, para treinar, divertir-se e desenvolver suas habilidades. As manifestações corpóreas que se realizam pelo ser humano, inseridas ou não em um contexto, são afetas da Educação Física e podem de acordo com os objetivos propostos, ser incorporadas nas atividades escolares. O professor deve estar atento aos fatores motivacionais das atividades que propõem, buscando cativar e manter os alunos atraídos pela aula que aplica. Neste ínterim, de acordo com os princípios educacionais básicos, embarcados na busca do desenvolvimento e tendo como possível ferramenta pedagógica o uso de equipamentos diferentes e novas formas de abordagem, sugerimos o uso do Slackline como artifício de trabalho, haja vista que proporciona o desenvolvimento de capacidades como: concentração, coragem, responsabilidade, e aptidões físicas a nível de corpo como um todo, pois trabalha os músculos de forma homogênea. De composição simples e custo relativamente baixo, o Slackline é composto por uma fita de nylon, e uma catraca. Tal fator confere um caráter portátil ao equipamento o que facilita os deslocamentos, montagem e transporte do aparelho. Usa-se a fita, ancorada entre dois pontos fixos que podem ser árvores, vigas ou postes, estruturas facilmente encontradas no ambiente escolar. Traciona-se a fita, por meio da catraca, deixando-a firme o suficiente para que o praticante tenha condições de caminhar livremente sobre a fita. Este tipo de deslocamento é o objetivo do esporte. Trabalha-se no caso o 256
  • 257. equilíbrio, concentração e entre outros fatores, desenvolvendo na consciência dos jovens a importância de praticar atividades físicas sejam elas quais forem. O slackline não tem restrições de idade e também não exige conhecimentos específicos, as atividades relacionadas a ele e executadas em ambiente escolar são de extrema simplicidade e não demandam grandes implicações por parte dos aplicadores, na maioria das vezes, tratamse de experimentações e vivências oferecidas aos alunos para que estes, adquiram confiança em si próprios e em seus colegas e professores, controle de seu próprio corpo e noção espacial. Dadas às características do esporte, e os benefícios proporcionados, fazem com que o slack perpasse a finalidade somente de lazer, tornando-se uma alternativa bastante viável como ferramenta pedagógica de ensino no ambiente escolar. Desde à educação infantil até às séries finais do ensino médio. Na tentativa de proporcionar vivências alternativas às tradicionais na educação física, que se resumem geralmente aos esportes coletivos com bola. Traça-se então um paralelo entre os efeitos das práticas mais ortodoxas e, a inovação trazida pelo slackline, o qual, desperta a curiosidade e o desejo de descoberta, fazendo com que os alunos se interessem pela atividade e dediquem-se a aprimorar sua performance. Tendo em vista às experiências práticas realizadas ao longo de alguns componentes curriculares da graduação, onde fezse uso do slackline como ferramenta, pode-se constatar às seguintes observações. Nos locais onde foi inserido, os alunos antes bastante agitados e com motivação baixa à atividades às quais pouco ou nada conheciam, demonstraram satisfatória adesão e como consequência interesse elevado, buscando inclusive repetir o máximo de vezes possível a experiência. Outros pontos positivos também observados, dizem respeito ao comportamento demonstrado pelos alunos, onde houve uma considerável melhoria. Também é importante destacar que em muitas escolas, o espaço e, ou, materiais disponíveis, são precários e escassos, favorecendo em muito, a possibilidade do desenvolvimento desta atividade, como um complemento ao desenvolvimento das capacidades motoras básicas na educação infantil, como atividade lúdico-recreativa no ensino fundamental que pode ser tematizada despertando a criatividade e imaginação dos alunos, pois ao criarem situações mentais envolvendo a atividade tornam-se parte integrante do processo, se relacionando de forma íntima com a atividade, e por fim no ensino médio já sendo utilizada como alternativa para o desenvolvimendo de atividades físicas em prol da manutenção da saúde, funcionando como um atrativo eficaz, que será levado para a vida adulta. Na busca por uma educação física de mais qualidade à ser 257
  • 258. oferecida aos alunos, vemos no slackline, uma possibilidade de desenvolver indiretamente atributos e valores de uma forma lúdica e inovadora, atual e eminentemente prática. Entendendo o papel a que se propõe a educação física escolar, de educar corpos e mentes para a independência, observou-se uma tendência evidente dos alunos envolvidos, em buscar manter fora do espaço escolar esta nova atividade, haja vista que muitos demonstraram curiosidade e vontade de aprender, inclusive muitos alunos, possuem somente o espaço escolar para desfrutar de vivências com atividades físicas. 258
  • 259. ANALISE DE AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICAS REALIZADAS EM UMA ESCOLA ESTADUAL DE UMA CIDADE DA FRONTEIRA OESTE DO RIO GRANDE DO SUL Vanessa Cantini Trindade Renata Calza Álvaro Luís Ávila da Cunha UNIPAMPA Este estudo tem por objetivo analisar os achados da disciplina de Conhecimento da Realidade na Educação Física Escolar - Prática Componente Curricular, do curso de Licenciatura em Educação Física, da Universidade Federal do Pampa - Unipampa, realizado no segundo semestre de 2011. Para tanto realizaram-se 40 observações de aulas de Educação Física ministradas a alunos das séries finais do ensino fundamental na Escola Estadual de Ensino Médio Marechal Cândido Rondon na cidade de Uruguaiana – RS. Na escola observada foi possível notar as más condições dos espaços físicos existentes. A escola possui duas quadras de esportes cercadas, porém estas não têm a altura suficiente para prática de alguns esportes, além de estarem muito próximas as salas de aula, ao saguão e ao espaço disponível para o intervalo. Outro aspecto observado foi a falta de materiais adequados para as aulas práticas, há muito poucas bolas sendo que estas não englobam o mínimo de esportes geralmente trabalhados nas escolas. O único material encontrado para prática de ginástica foram colchonetes que por sinal estavam em condições precárias. Não existe nenhum material para a prática de atletismo e o espaço físico não tem suporte necessário para o mesmo. É de suma importância destacar o valor do atletismo no âmbito escolar, já que este serve de base para iniciação dos demais esportes que serão trabalhados com os estudantes. Para Sousa (apud KUNZ, 1998) as formas tradicionalmente conhecidas do Atletismo, como correr, saltar e arremessar deve servir de base para as transformações didático-pedagógicas. No entanto, suas formas devem abranger múltiplos e vários campos de experiências e aprendizagens para os alunos e não apenas serem canalizadas para os modelos padronizados de realização dessas atividades. É importante ressaltar a negligência por parte da direção da escola em relação a Educação Física, percebeu-se que a verba destinada para melhorá-la não é empregada como deveria, caso fosse, encontraríamos 259
  • 260. mais materiais, possibilitando as variadas práticas da cultura corporal do movimento humano. As quadras de esporte já deveriam estar cobertas, já que quando o tempo está propício para chuva ou muito calor não tem espaço para a realização das aulas. Outro ponto muito importante de ser ressaltado, é que por meados de novembro (todos os anos) a direção da escola libera todos os alunos das aulas de Educação Física, alegando ser muito calor para estes realizarem as atividades propostas pelos seus professores. Com relação aos professores observados, notou-se um enorme descaso com a sua profissão, o professor é o principal mediador para que a Educação Física escolar aconteça de maneira correta, buscando recursos junto a direção e zelando por uma prática mais prazerosa. A realidade encontrada é a de que há turmas que não frequentaram nenhuma aula e em alguns casos os alunos até compareceram na escola, mas por motivos mesquinhos acabam sendo liberados da aula e mandados para casa. A desmotivação dos alunos em participar das atividades também ocorre, além de todos os fatores citados a cima, devido a mesmice das aulas, os professores nunca estão dispostos a mudar o aspecto de sua aula e os conteúdos aplicados. Mesmo com pouquíssimos materiais, poderiam ser trabalhadas outras atividades, como a dança, as lutas, outras modalidades da ginástica (além da localizada), atividades recreativas e atletismo (saindo do ambiente formal da escola e propondo uma prática diferente). Analisando os resultados foi possível verificar que os alunos da 8ᵃ série não compareceram em nenhuma aula, segundo o professor este fato se deve porque eles são mais velhos e perdem o interesse pelas aulas de Educação Física. Os meninos da 7ᵃ série também apresentaram uma baixa frequência, porem em algumas ocasiões os alunos compareceram a escola, mas acabaram sendo liberados pelo professor. Ressalta-se que foram observadas 10 aulas de cada turma, sendo 5 do sexo feminino e 5 do sexo masculino. Avaliando as aulas notamos que das 40 observações, apenas 25 foram realizadas e destas somente 14 tiveram parte inicial, na qual foram realizados alongamentos, corridas e brincadeiras. Em relação a parte principal das aulas foi possível verificar que as aulas realizadas pelas meninas de 5ᵃ série foram todas de handebol, assim como para os meninos foram todas de futsal. A 6ᵃ série feminina é a que nos apresenta uma maior diversidade sendo que foram trabalhados voleibol, handebol e principalmente ginástica, já os meninos trabalharam em uma aula basquete e nas demais futsal. Na 7ᵃ série as meninas trabalharam ginástica mais precisamente ginástica localizada em todas as aulas, já os meninos praticaram o futsal, tradicional rola 260
  • 261. bola. A 8ᵃ série não compareceu em nenhuma das aulas. Das 25 aulas realizadas apenas duas tiveram parte final, sendo que uma delas foi para 6ᵃ série feminina constituindo-se de uma brincadeira, e a outra foi para 7ᵃ série feminina consistindo em uma conversa com a turma. Diante do descaso das autoridades com a Educação Física brasileira, cabe ao professor desta disciplina, ser criativo e ter a capacidade de improvisação, para transformar a escola em um forte influenciador para a vida saudável por meio da prática de atividade física. Vivemos um período em que se busca uma nova Educação Física escolar, em que os estudantes tenham a oportunidade de vivenciar as mais variadas atividades que esta pode proporcionar, basta o professor propor novos conhecimentos. REFERÊNCIAS: MARQUES, C., L., S; IORA, J., A.; Atletismo Escolar: possibilidades e estratégias de objetivo, conteúdo e método em aulas de Educação Física, Revista Movimento Porto Alegre, v. 15, n. 02, p. 103-118, abril/junho de 2009. SILVA, M., F., P.; DAMAZIO, M., S.; O ensino da educação física e o espaço físico em questão, Revista Pensar a prática, v. 11, 2008. SOUZA, P., D.; ABREU, P., S.; BELMIRO, J., A.; SOUZA, E., R.; Atletismo nos jogos internos da Educação Física: compreendendo os motivos do desinteresse de sua prática, Revista Digital - Buenos Aires - Año 11 - N° 103 - Diciembre de 2006. 261
  • 262. SOBRE A EMERGÊNCIA E A CONSOLIDAÇÃO DO FUTEBOL NA CIDADE DE RIO GRANDE-RS (1900-1916): UMA ANÁLISE A PARTIR DO JORNAL ECHO DO SUL Jones Mendes Correia Luiz Carlos Rigo ESEF/UFPEL E-mail: jonescorreia.edfisica@yahoo.com.br Palavras-chave: Futebol; Emergência; Relações étnicas O presente estudo faz parte de uma dissertação que objetiva problematizar a emergência e o processo de disseminação do futebol na cidade de Rio Grande-RS, além de analisar os principais acontecimentos que influenciaram nesse processo. Para tanto, optou-se em utilizar como metodologia a análise documental em fonte midiática. O periódico escolhido foi o Echo do Sul, por ser um jornal em atividade durante todo o período que abarca a delimitação temporal do estudo e por ser o jornal de maior circulação na cidade, no inicio do século XX. Dois foram os marcos históricos que auxiliaram na delimitação temporal da pesquisa, o primeiro, foi as condições de possibilidades que levaram a fundação do Sport Club Rio Grande em 1900, e o segundo, foi a fundação da Liga Rio Grandense de Foot-ball que ocorreu em 1916 e por com consequência disso, se deu neste ano o primeiro campeonato citadino de futebol. Sobre essa metodologia, Gil (2006) afirma que; “As fontes de ‘papel’ muitas vezes são capazes de proporcionar ao pesquisador dados suficientemente ricos [...] sem contar que em muitos casos só se torna possível à investigação social a partir de documentos” (p.160). Amparando o pensamento no conceito de genealogia de Foucault (2012a e 2012b), a ideia é tratar esses fatos históricos principalmente tentando entender as condições de possibilidades que fizeram com que esse futebol viesse a emergir, se disseminar e popularizar com o passar dos anos. Assim, pesquisar a origem do futebol de Rio Grande, é algo que essencialmente não interessa, pois a genealogia descrita por Foucault (2012a) se opõe ao fazer historiográfico de origem, interessa mais, analisar as singularidades e relações socioculturais desse futebol. Partindo desse contexto, cabe destacar que o esporte bretão insurge no município sendo bastante influenciado pela cultura europeia que 262
  • 263. desembarcava no porto da cidade. O Sport Club Rio Grande é exemplo disso, fundado em 1900, o mesmo sentiu tal influência, pois um dos seus fundadores era um alemão recém-chegado na cidade. Com relação ao Sport Club Rio Grande, é importante destacar que o mesmo possuiu grande importância no processo de difundir o esporte pela região sul do estado. Rigo (2004) considera que foi a partir de uma dessas excursões, no ano de 1901, que se deu “a primeira partida de futebol planejado e executado na cidade de Pelotas, segundo os padrões estruturais e as regras do futebol moderno” (p.61). Além disso, Bagé, e até mesmo Porto Alegre, foram locais onde o Rio Grande excursionou e ensinou algumas questões tanto técnicas quanto administrativas para que novos clubes pudessem ser criados. Cabe destacar, que as viagens também se davam dentro do município e levavam o futebol até bairros, na época, remotos de Rio Grande, tais como a Vila da Quinta e a Ilha dos Marinheiros. Entretanto, tais saídas eram menos divulgadas em comparação com as grandes excursões do S. C. Rio Grande, isso se explica ao fazer um paralelo de alguns clubes do futebol do município, com o que Foucault (2009) assinalou como infames. Os clubes infames seriam aqueles que tiveram pouca aparição, nas páginas do periódico. Clubes, no entanto, não faltavam, apesar do futebol ter se desenvolvido lentamente na primeira década do século XX, tendo surgido nesta, nove agremiações, o gosto pelo futebol na segunda década se aflora, já que, até o ano de 1916, havia aparecido no periódico um total de 46 clubes se dedicando ao futebol. Esses clubes se caracterizavam pela multiplicidade étnica, ao passo que os clubes mais antigos e também mais ricos eram fundados por europeus, muitos outros clubes começam a incorporar a prática do futebol e configuram movimentos de cunho nacionalista ao esporte, casos do Sport Club Brazileiro, fundado em 1903 e do Sport Club Nacional, datado de 1908. Outros movimentos étnicos podem chamar atenção, como o que deu origem ao Sport Club Internacional (de Rio Grande) que apareceu em 1912 e abria as portas para outras etnias, ou o Sport Clube LusoBrasileiro, do ano de 1909 o qual era identificado com a etnia portuguesa. Outro vínculo de pertencimento desse futebol que merece ser lembrado, se deu a partir da incorporação do futebol pelas fábricas, tanto as têxteis quanto as pesqueiras. Como não poderia ser diferente, a imprensa inicialmente não se mostrava muito interessado com o novo esporte, somente no final da primeira década do século XX, há preocupação em detalhar os acontecimentos, analisar partidas e informar sobre os jogos do final de semana. Bastante identificada com a elite, não eram abertos muitos espaços para os 263
  • 264. times menores, além de tecer comentários normamente favoráveis aos clubes maiores. Com relação à organização das partidas, as mesmas inicialmente se davam dentro das agremiações, entre seus primeiro e segundo times. Anos mais tarde, no final da década de 1910, começam a haver os primeiros amistosos entre clubes. Em 1912, funda-se a primeira liga de futebol, a qual não perdura por muitos anos em razão de divergências políticas. Já em 1916, após longos debates, outra liga é fundada e o primeiro campeonato citadino organizado, o qual foi vencido pelo Sport Club São Paulo. REFERÊNCIAS FOULCAULT, Michel. Nietzsche, a genealogia e a história. In: Microfísica do poder. Organização, introdução e revisão técnica de Roberto Machado. 25ª Ed. São Paulo: Graal, 2012. FOULCAULT, Michel. Genealogia e poder In: Microfísica do poder. Organização, introdução e revisão técnica de Roberto Machado. 25ª Ed. São Paulo: Graal, 2012. FOUCAULT, Michel. A vida dos Homens infames. In: O que é um autor. 7.ed. Lisboa, Portugal: Nova Veja, 2009. GIL, Antônio Carlos. Métodos e técnicas de pesquisa social 5°ed. 7° reimpressão. São Paulo: Atlas, 2006. RIGO, L. C. Memórias de um Futebol de Fronteiras. Pelotas: Editora Universitária UFPel, 2004. 264
  • 265. DIAGNÓSTICO DA EXPANSÃO DO ENSINO SUPERIOR (REUNI) NA UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA (UFSM) E OS IMPACTOS NA FORMAÇÃO EM EDUCAÇÃO FÍSICA DO CENTRO DE EDUCAÇÃO FÍSICA E DESPORTOS (CEFD) Autor: Maristela da Silva Souza Co-autores: Guilherme Stürmer Lovatto , Douglas Almir Tolfo Rossa,Vinícius de Moraes Brasil, Maíra Lara Couto, Carlos Alberto Borin Júnior, Marcius Minervini Fuchs, Rosenan Brum Rodrigues, Francielle de Cássia Tonetto Moraes, Fabrício Kusche Ramos, Arlindo Neto, Anna Paula Razzera Santos, Guilherme Capaverde de Quadros, Gabriel Vielmo Gomes, Caroline Roque, Leonardo Pereira e Souza. UFSM Palavras Chaves: REUNI; Formação; Educação Física A partir do Decreto n° 6.096/2007 fica instituído o Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais - REUNI, com o objetivo de criar condições para a ampliação do acesso e permanência na educação superior, no nível de graduação, pelo melhor aproveitamento da estrutura física e de recursos humanos existentes nas universidades federais. A UFSM como todas as demais universidades federais brasileiras adere ao programa no ano de 2007 sobre forte repressão policial ao movimento estudantil, o qual no caso de Santa Maria foi impedido via interdito proibitório de se manifestar na reitoria, e de acordo com sua proposta (proposta REUNI – UFSM) dispõe-se a atingir as metas de “Elevação gradual da taxa de conclusão média dos cursos de graduação presenciais para noventa por cento” e “Elevação gradual da relação de alunos de graduação em cursos presenciais por professor para dezoito”. Neste processo de adesão, o CEFD tomou posição favorável ao REUNI – apesar dos estudantes após amplo debate se posicionarem contrários a proposta em assembleia geral - e se propôs juntamente com a comunidade acadêmica da UFSM a atingir as referidas metas. O decreto estabeleceu o prazo de 5 anos para o cumprimento das metas, a contar do início de cada plano. Desde então, várias ações foram desenvolvidas na UFSM e consequentemente no CEFD que tem trazido consequências negativas para o tripé ensino-pesquisa-extensão do CEFD - e para a universidade pública brasileira como um todo. Fato que se constitui em um ponto relevante para a ocorrência, abrangência e duração da greve nacional dos três segmentos da universidade pública federal que ocorreu no ano de 2012. Assim, chegamos ao final 265
  • 266. destes 5 anos e faz-se necessário diagnosticar os impactos do processo de expansão advindos do REUNI. Houve verdadeiramente um processo de democratização do ensino superior com qualidade como os defensores do governo petista reivindicam? Não seria este processo, a massificação do ensino superior tendo em vista a precarização e sua consequente privatização? Que relação esta proposta de expansão possui com as demais políticas traçadas para o ensino superior no Brasil? Há relação da proposta de universidade defendida pelo governo petista com as propostas apresentadas pelo Banco Mundial, UNESCO e FMI? O que mudou no CEFD desde então? Quais foram os impactos do REUNI nos processos de trabalho e de formação deste Centro? A UFSM e o CEFD atingiram as metas? E quais são as perspectivas para os próximos anos no que se refere ao REUNI e a universidade pública, gratuita e de qualidade socialmente referenciada? O que os sujeitos envolvidos como os gestores e o movimento estudantil e docente têm a dizer a respeito desse processo? Hoje, diagnosticar a relação estabelecida entre as ações da UFSM e do CEFD tendo como referencia o REUNI, torna-se extremamente importante para que possamos compreender em que marcos estes se situam no contexto das contrarreformas aprofundadas pelo governo petista no âmbito da universidade brasileira. O Estudo coletivo, no caso desta pesquisa, está sendo realizado com apoio do Programa Observatório da Educação, da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – CAPES/Brasil e se configurará a partir de relações entre o “geral, o particular e o singular” (CHEPTULIN, 1982), ou seja, as análises focarão as políticas educacionais (REUNI) como o geral, as universidades (UFSM) como o particular e o CEFD como o singular. O conhecimento e inter-relações deste tripé, suas ações, metas e perspectivas possibilitarão conhecer com mais profundidade o projeto REUNI e seus objetivos. Para atingir os objetivos propostos iremos realizar o estudo nos três ambitos de análise relatados acima. Utilizaremos como técnica de pesquisa a análise documental (legislação, documentos de acordos entre governo e UFSM, projeto do REUNI da UFSM, base de dados do REUNI, Projeto Pedagógico do CEFD, Plano de custeio de recursos humanos e planilhas orçamentárias, etc); questionários e entrevistas com dirigentes da UFSM diretamente envolvidos com o REUNI, dirigentes do CEFD dos últimos 5 anos, professores e alunos da UFSM e do CEFD; e questionários e entrevistas com alunos egressos de cursos criados pelo REUNI. Os dados passarão por análise de conteúdo e agrupados em categorias que possibilite relacionar os três âmbitos investigados e suas principais determinações. O 266
  • 267. desenvolvimento do projeto iniciou no mês de maio de 2013 e terá a duração de dois anos, durante os quais se buscará possibilitar à UFSM o conhecimento sistematizado do projeto REUNI; possibilitar à UFSM e ao CEFD a visualização das suas ações referentes ao projeto REUNI; contribuir, em nível nacional, para o conhecimento da concreta materialização das ações do projeto REUNI; qualificação da formação em pesquisa dos bolsistas participantes do Projeto; contribuir para a superação das políticas públicas para o ensino superior; apresentar possibilidades a serem realizadas como políticas educacionais para o ensino superior. 267
  • 268. FORMAÇÃO INICIAL EM EDUCAÇÃO FÍSICA: O OLHAR DISCENTE NO INÍCIO DO CURSO Natacha da Silva Tavares-UFRGS Vicente Molina Neto-UFRGS Fabiano Bossle-UFRGS Elisandro Schultz Wittizorecki-UFRGS Palavras-chave: Formação Inicial. Educação Física. Discentes. O presente estudo constitui-se em um recorte de uma pesquisa mais ampla, intitulada “A representação de docência dos estudantes de Educação Física (EF) da UFRGS ingressantes no primeiro semestre de 2012”, realizada na Escola de Educação Física da UFRGS nos primeiros semestres de implantação de um novo currículo para o curso de EF, que busca compreender a construção das representações sobre docência dos estudantes ingressantes neste curso no primeiro semestre de 2012. Assim, o estudo que apresentamos aqui tem por objetivo compreender as impressões e expectativas desses estudantes sobre a formação inicial em EF desenvolvida nessa instituição. Krug e Krug (2008) e Souza e Hammes (2010) argumentam que os principais motivos da escolha pela graduação em EF são o gosto pelas atividades físicas e/ou esportes, a influência do professor de EF, a identificação com a área e a entrada em segunda opção através do vestibular. Segundo Miranda et al (2012) as experiências corporais vividas antes da formação inicial podem ser um fator de influência na escolha pelo curso superior em EF, mas sugerem que estas experiências também podem moldar representações e expectativas sobre essa formação, que para muitos não se confirmam no ingresso no curso. Trata-se de um estudo qualitativo, pois se propõe a estudar um grupo/situação em específico, através de procedimentos que buscam descrever e interpretar as representações e os significados que este grupo dá às suas experiências (MOLINA NETO, 2010). A coleta das informações foi feita através de entrevistas semiestruturadas realizadas com 7 estudantes, do curso de EF, da ESEF/UFRGS ingressantes no primeiro semestre de 2012. A análise dos dados deu-se por meio da identificação de unidades de significados e da construção de categorias de análise. Pudemos compreender que, a partir da análise das informações, alguns estudantes entram na formação inicial à espera 268
  • 269. que lhes digam como devem ensinar, como podemos identificar em algumas falas dos colaboradores: “não me ensinam nada, elas não me dizem “tu vai ter que dar aula assim, tu tem que falar com teu aluno assim”. Também foi possível compreender, quanto ao currículo do curso, que muitos dos entrevistados esperavam que as disciplinas, do curso, fossem exclusivamente de natureza biológica e voltadas, unicamente, para a prática esportiva, como podemos observar em algumas falas: “acabou a cadeira e a gente não aprendeu a técnica do esporte, como trabalhar com alto-rendimento”. No entanto, alguns dos entrevistados parecem ter ampliado seus olhares sobre esta formação: “a gente entra na EF pensando em biológico e saúde e se dá de cara com várias cadeiras humanas e isso te assusta, e daí tu percebe que a EF é muito mais”. Os entrevistados, em sua grande maioria, demonstraram um uma certa decepção ou resistência pelas disciplinas pedagógicas cursadas da FACED (Faculdade de Educação):“as cadeiras da FACED do semestre passado não me influenciaram em nada.”“essas cadeiras da FACED eu não gostei muito do conteúdo, eu queria licenciatura, mas essas cadeiras, eu não sei dizer”.“Tem cadeiras que eu achei completamente inúteis, principalmente as da FACED, eu acho que quem quer ser um bom professor não tem que levar em consideração o que eles falam.” Figueiredo (2004) justifica esta expectativa pela vinculação da EF com a saúde e o esporte. Com base nas ideias de Miranda (2012) e Flores (2010) é possível pensar que esse ideário ocorra em função das vivências anteriores à graduação, que auxiliaram na elaboração de uma representação de como esta formação deveria ser, tecnicista, biologicista e voltada para o desenvolvimento de habilidades e competências necessárias para o mercado de trabalho, desconsiderando que outros elementos também integram esta formação e são necessários para o profissional formado nesta área, que em nosso entendimento compreendem o contexto da educação na contemporaneidade, relações de gênero/classe/raça que permeiam as aulas, o entendimento das relações micropolíticas na escola. Neste sentido nos indagamos: “Que movimentos podem auxiliar na reconstrução desses ideários?”. Esta análise preliminar indica que possivelmente alguns estudantes estejam reelaborando suas expectativas e representações sobre a formação em EF, mas que para outros o primeiro semestre do curso não causou modificações nas representações e expectativas sobre esta formação. A maioria dos entrevistados parece ter construído esse ideário pautado em um modelo tradicional e até ultrapassado de EF, com foco voltado para o treinamento de atletas e não para uma prática reflexiva sobre a 269
  • 270. cultura corporal de movimento. A partir da compreensão destas representações e expectativas é possível cogitar a possibilidade de problematizar estas questões na formação inicial em EF, promover espaços e momentos para que estes estudantes possam questionar de modo fundamentado essas representações e reconstruí-las ao longo desse percurso. A partir da compreensão sobre as expectativas desses sujeitos é possível pensar uma formação que afete e interfira na construção dos seus saberes. REFERÊNCIAS FIGUEIREDO, Z.C.C. Formação docente em Educação Física: experiências sociais e relação com o saber. Movimento, Porto Alegre, v. 10, n. 1, p.89-111, 2004. FLORES, M.A. Algumas reflexões em torno da formação inicial de professores. Educação, Porto Alegre, v. 33, n. 3, p.182-188, setembro 2010. KRUG, R.R; KRUG, H.N. Os diferentes motivos da escolha da Licenciatura em Educação Física pelos acadêmicos do CEFD/UFSM. Efdeportes: Revista Digital, Buenos Aires, v. 13, n. 123, 2008. MIRANDA, D.G.J; FERREIRA NETO, A.; SANTOS, W.; VETORIM, S. Narrativas De Imagens da Formação Inicial em Educação Física. XVI ENDIPE - Encontro Nacional de Didática e Práticas de Ensino - UNICAMP - Campinas – 2012. MOLINA NETO, V. Etnografia: uma opção metodológica para alguns problemas de investigação no âmbito da Educação Física. IN: MOLINA NETO, V.; TRIVIÑOS, A.N.S. A pesquisa qualitativa na Educação Física. Alternativas metodológicas. Porto Alegre: Sulina, 2004. 141 p. SOUZA, C.A.; HAMMES, M.H. O Ingresso em Curso de Educação Física: Opção ou Vocação? Natal: Anais Reunião Anual da SBPC, 2010. 270
  • 271. CELARI, UM PROJETO VOLTADO PARA A TERCEIRA IDADE: RELATO DE EXPERIÊNCIA Eliane Mattana Griebler-UFRGS Valéria Feijó Martins-UFRGS Vanessa Dias Possamai-UFRGS Andrea Kruger Gonçalves-UFRGS O aumento da expectativa de vida da população, tem suscitado a necessidade de intervenções com diferentes objetivos. Programas baseados em atividades físicas regulares têm sido um dos principais focos na atenção à saúde do idoso. Com o envelhecimento ocorrem mudanças em diversos fatores, como biológicos, sociais e psicológicos, e esses acabam por influenciar diretamente a qualidade de vida. Em relação aos aspectos físicos, a força, a flexibilidade, o equilíbrio e a capacidade cardiorrespiratória são valências que vão diminuindo conforme o passar dos anos e estão associadas à capacidade funcional do indivíduo. Assim percebemos a importância de atividades que façam a manutenção ou que tragam aumento dessas capacidades, para que os idosos sejam mais independentes e realizem as tarefas do cotidiano com maior facilidade. Salienta-se também, a relevância do idoso inserir-se em um grupo com o objetivo de socializar. Percebe-se que idosos têm procurado lugares onde possam praticar atividade física e concomitantemente criam vínculos sociais importantes para esta fase da vida. Diante desse contexto, o Projeto CELARI – Centro de Estudos de Lazer e Atividade Física do Idoso – Projeto de Extensão da ESEF/UFRGS se propõe a promover práticas corporais visando saúde e lazer. Este trabalho tem por objetivo apresentar o Projeto CELARI, com suas oficinas, benefícios alcançados através dos exercícios físicos, bem como mostrar a proposta de trabalho atual. O CELARI desenvolve práticas corporais de saúde e de lazer para pessoas a partir dos 50 anos de idade. Atualmente, o Projeto conta com cerca de 240 participantes. As aulas ocorrem de março a dezembro, de segunda a quinta-feira, com duração de 45 a 60 minutos, tendo frequência de duas vezes por semana, cada. Os idosos podem optar por duas oficinas por semana, sendo essas em dias diferentes, para não haver uma sobrecarga de atividades e esforço. É recomendado que ao iniciar as atividades físicas, seja entregue um atestado médico, informando que está apto a realizar exercício físico. As atividades 271
  • 272. são desenvolvidas na forma de oficinas ministradas por acadêmicos dos cursos de Educação Física, Assistência Social e Dança da UFRGS, sob a supervisão da coordenação do projeto. Trabalhamos com oficinas regulares e atividades extras. A diferença entre elas é a regularidade, onde as oficinas extras são disponibilizadas por semestre, podendo ou não ocorrer diversas vezes. Estas oficinas são: rodas de conversa, “Tchê maturidade” e esportes adaptados. Já as oficinas regulares não tem um tempo determinado para acabar sendo as seguintes: ginástica, dança, hidroginástica, jogging, equilíbrio, PAIF (Promovendo Autonomia e Dependência Funcional), natação. Como atividades à parte, o Projeto possui grupo de canto-coral, percussão, confraternizações (almoços, aniversariantes do mês, atividades/eventos para as datas festivas), palestras, passeios e participações em eventos para a terceira idade. Ao ingressar no projeto, o indivíduo é submetido pelos acadêmicos, à uma avaliação física, constituída de uma bateria de testes de aptidão física, de equilíbrio e uma Anamnese. A importância dos testes físicos se dá por uma melhor instrução ao idoso de qual o melhor exercício. Além de um perfil sobre o público do projeto, a anamnese serve para também orientar os ingressantes em relação ao exercício mais indicado. Ao final do ano, os testes são reaplicados nos indivíduos. Desta maneira obtemos amostra para o nosso banco de dados, bem como podemos verificar a evolução do aluno e indicar exercícios mais adequados. Não cabe a este trabalho descrever todas as oficinas ofertadas pelo Projeto, por isso selecionamos algumas que são relevantes pelo fato de terem sofrido alterações ou por serem novidades para uma discussão sobre a importância de trabalhar estes aspectos com a terceira idade. A oficina de equilíbrio tem por objetivo aperfeiçoar a capacidade de equilíbrio dinâmico e estático, tendo em vista a redução do risco de quedas em atividades cotidianas. Desta forma, promovendo a manutenção da aptidão física. Um programa físico visando a melhora do equilíbrio é algo inovador, pois não existem muitos trabalhos com este objetivo específico, assim como pesquisas que avaliem os resultados. Através dos relatos dos participantes, podemos perceber melhoras em relação ao controle corporal e a adesão é uma das mais consistentes, entre todas as oficinas. A oficina de ginástica contempla as capacidades físicas força e flexibilidade, através de alongamento e ginástica localizada. A hidroginástica vai reunir a ginástica aeróbica, localizada e o relaxamento, oferecendo o benefício de todas essas atividades dentro da água. A resistência da água faz com que o esforço necessário para a execução dos movimentos se multiplique, mas sem oferecer o perigo de lesões e 272
  • 273. auxiliando na melhora e prevenção de doenças. Além das práticas físicas, podemos tratar da sociabilidade entre os integrantes. Primeiramente, podemos tratar da “sala do cafezinho”, onde é possível os integrantes, antes das aulas, se encontrarem para bater um papo e conversar sobre a vida. Esta sala dispõe de, além do café, sofá e até televisão, tornando-se assim um espaço de convivência. Existe um sentimento de empoderamento por parte dos participantes, tendo criado muitos vínculos, em função das diferentes atividades ofertadas associando saúde e lazer. A relação com os bolsistas (ministrantes das oficinas) é bastante amigável e afetuosa, indo além da relação professor-aluno. Além disso, são desenvolvidas diversas atividades socioculturais como almoços de confraternização, chás para comemoração de aniversário e passeios para jogos ou de encerramento do ano. Desta maneira, a sociabilidade entre os integrantes é estabelecida de uma forma mais relevante, podendo, nestes momentos, fazer novas amizades e trocar novas experiências. Os integrantes do Projeto têm interesse à prática do exercício voltada à manutenção da saúde e socialização. O Projeto visa melhorar a qualidade de vida, possibilitando aos idosos o desenvolvimento da sua autonomia física e mental. Dessa forma, recomendamos programas de atividades físicas regular, visando contribuir para a melhoria e/ou manutenção dos níveis de aptidão física, estimular a aprendizagem de novas habilidades, contribuir positivamente na obtenção da autoestima, proporcionar convívio social e estimular a criação de novos interesses. 273
  • 274. TRABALHOS COMPLETOS NA MODALIDADE PÔSTER Os trabalhos nesta modalidade foram apresentados através de PÔSTER e publicados na íntegra. 274
  • 275. O ESPORTE NA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR: OS SIGNIFICADOS PARA ESCOLARES DE 8ª SÉRIE/9º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL Marluce Raquel Decian / ESEF - UFPel Marcelo Roberto Becker /CEFD - UFSM marlucedecian@yahoo.com.br Resumo Este estudo teve por objetivo identificar os significados que escolares da 8ª série/9º ano do Ensino Fundamental de duas escolas estaduais de Santa Maria atribuem ao esporte. Buscou-se através dessa pesquisa refletir acerca da atual situação da Educação Física escolar, e da maneira com que o conteúdo esporte é abordado na escola. Essa investigação caracterizou-se como um estudo exploratório-descritivo e como instrumento de pesquisa foi utilizado um questionário. Pode-se concluir, que os significados que os alunos atribuem ao esporte é limitado e por vezes incoerente, devido às limitações que as aulas de Educação Física impõem o conhecimento a eles. Palavras-Chave: Esporte, Educação Física Escolar, Significados. Abstract This study aimed to identify the meanings that students of 8th grade / 9th grade of elementary school two state schools in Santa Maria attach to sport. Sought through this research to reflect on the current situation in Physical Education, and the way the content is covered sports at school. This research was characterized as a descriptive exploratory study and as a research tool used was a questionnaire. It can be concluded, that the meanings that students attach to sport is limited and often inconsistent due to the limitations that physical education classes require knowledge to them. Keywords: Sport, Physical Education, Meanings. Resumen Este estudio tuvo como objetivo identificar los significados que los estudiantes de grado octavo grado / 9 de la escuela dos escuelas públicas primarias de Santa María se unen al deporte. Buscamos a través de esta investigación para reflexionar sobre la situación 275
  • 276. actual de la educación física y la forma en que el contenido está cubierto deportes en la escuela. La investigación se caracteriza por ser un estudio exploratorio descriptivo y como instrumento de investigación utilizado fue un cuestionario. Se puede concluir, que los significados que los estudiantes atribuyen al deporte es limitado ya menudo inconsistentes debido a las limitaciones que las clases de educación física requieren un conocimiento a ellos. Palabras clave: Deporte, Educación Física, significados. Introdução O esporte constitui-se como conteúdo predominante da Educação Física escolar, apesar de se ter conhecimento acerca da gama de conteúdos que fazem parte da cultura corporal. Há também, neste sentido, uma supervalorização do esporte institucionalizado dentro da escola, ou seja, uma reprodução nos moldes do esporte de rendimento, com regras definidas e valores impostos na Educação Física escolar. O esporte institucionalizado segundo Bracht (1992) acaba também adquirindo características do mundo capitalista em que vivemos, como a especialização de papéis, burocratização, a quantificação e a busca de recordes. Além disso, o esporte tem se tornado hegemônico nas manifestações da cultura corporal, gerando o que González (2006) chama de “esportivização”. Kunz (1994) afirma que o esporte é um fenômeno importante em todas as sociedades atuais, e nos defrontamos com ele a todo instante, mesmo sem praticá-lo. A mídia possibilita às pessoas acompanhar as principais competições esportivas dentro de suas próprias casas, o que acaba influenciando a Educação Física e os conteúdos a serem desenvolvidos nas aulas. Outro fator para o qual o autor chama atenção é que desde o espaço físico, os materiais utilizados para a prática do esporte, até o valor econômico extraordinário a que o esporte tem atualmente, tanto como bem de consumo como quanto aos investimentos para melhorar as performances e resultados, tendem independentemente dos motivos que levem a essa prática (lazer, rendimento, educação física escolar, etc..) a uma normatização e padronização dessas práticas. Ao revisarmos artigos com a temática “esporte escolar”, foi possível verificar que se trata de uma temática que, embora bastante investigada, não tem sido abordada a partir da perspectiva de escolares. Desse modo, o presente estudo teve por objetivo 276
  • 277. identificar o que este esporte significa, e que atribuições ele tem para escolares da 8ª série/9º ano do Ensino Fundamental de duas escolas estaduais de Santa Maria/RS. Buscou-se também avaliar de que forma a Educação Física escolar e sua organização na cidade de Santa Maria interfere nessa significação dos alunos. Decisões Metodológicas A investigação caracterizou-se como uma pesquisa qualitativa do tipo exploratória. O grupo de alunos investigados foi selecionado em duas escolas diferentes da Rede Estadual de Santa Maria. A escolha das escolas foi elaborada de modo a constituir uma representatividade tipológica cujos critérios foram: diversidade de níveis de ensino (apenas Ensino Fundamental, Ensino Fundamental e Médio), distribuição geográfica (central, periférica). Foram selecionados oito alunos em cada escola, quatro men