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Módulo de autoaprendiz. 2002
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Módulo de autoaprendiz. 2002

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  • 1. MINISTERIO DE EDUCACIÓN PÚBLICA DIVISIÓN DE DESARROLLO CURRICULAR DEPARTAMENTO DE EVALUACIÓN EDUCATIVA MÓDULO DE AUTO APRENDIZAJE MEDIR Y EVALUAR FUNCIONES DE LA EVALUACIÓN TÉCNICAS PARA RECOPILAR INFORMACIÓN EN EL PROCESO DE INSTRUMENTOS PARA RECOPILAR INFORMACIÓN EN EL PROCESO EVALUATIVO. SAN JOSÉ, COSTA RICA 2001
  • 2. 2 TABLA DE CONTENIDOS PÁGINAS Presentación 4 Unidad # 1: Medir y Evaluar 6 Presentación 7 Objetivo 7 Medición y Evaluación Educativa 8 Medición 9 Evaluación 10 Cuadro comparativo entre el concepto evaluar y medir? 12 Unidad # 2: Funciones de la evaluación 14 Presentación 15 Objetivo 15 Propósitos de la Evaluación 16 La Evaluación Diagnóstica 16 La Evaluación Formativa 24 La Evaluación Sumativa 29 Autoevaluación 62 Unidad # 3: Técnicas para Recopilar Información en el Proceso de Aprendizaje 65 Presentación 66 Objetivo 66 El Portafolio 67 Usos de la técnica del portafolio 70 Portafolio y la evaluación 75 Autoevaluación 77 Los Mapas Conceptuales 79 Características de los mapas conceptuales 80 Los mapas conceptuales como instrumentos de Evaluación 82 Autoevaluación 83 La Uve Heurística 84 ¿Qué es el diagrama uve? 86 Autoevaluación 92 Unidad # 4: Instrumentos para Recopilar Información en el Proceso Evaluativo 93 Presentación 94 Objetivo 94 La Observación 95 Escala de Calificación 98
  • 3. 3 Tipos de escalas de calificación 98 Escala numérica 98 Escala gráfica 99 Escala gráfica descriptiva 99 Escala de apreciaciones 101 Entrevista 102 Listas de Corroboración 102 Los Registros de Desempeño 105 El Registro de Anecdótico 106 Ventajas y limitaciones del Registro Anecdótico 106 Evaluación de Productos 108 Ejercicios de Verificación 109 Comentarios y Apuntes. 111 Bibliografía 112
  • 4. 4 PRESENTACIÓN En el ámbito educativo, es común que los docentes utilicen los conceptos de medición y evaluación educativa como sinónimos. Sin embargo, aunque ambos conceptos se relacionan, no significan lo mismo. Es por esto que sin pretender agotar el tema, desarrollamos en este módulo algunos referentes teóricos acerca de los principios básicos de la medición y evaluación educativa, con el propósito de brindarle al docente la posibilidad de ampliar sus conocimientos en este campo del quehacer educativo. De manera que se visualice en el proceso de mediación pedagógica, la aplicación de las diferentes funciones de la evaluación y la utilización de técnicas variadas y atractivas para los estudiantes, que le permitan al docente recopilar información útil para la toma de decisiones, además de poder detectar en el momento oportuno la presencia de situaciones y factores que pueden interferir en el proceso de aprendizaje. El módulo consta de cuatro unidades didácticas, distribuidas de la siguiente forma: En la primera unidad , titulada “Medición y Evaluación”, se presenta una breve descripción de la evolución del concepto de evaluación educativa, seguida de la conceptualización de medición y evaluación, y finalmente las principales diferencias entre ambos conceptos. La segunda unidad denominada “Funciones de la Evaluación”, presenta en detalle cada una de las funciones de la evaluación, a saber: diagnóstica, formativa y sumativa. Estas dos unidades brindan un marco conceptual en el contexto de la evaluación de los aprendizajes. En la tercera unidad se presentan algunas “Técnicas para recopilar información en el proceso de aprendizaje”, con su respectiva fundamentación teórica, así como las recomendaciones prácticas para aplicarlas durante el proceso de mediación pedagógica. Por último, en la cuarta unidad, titulada “Instrumentos para recopilar información en el proceso evaluativo”, se presentan elementos teóricos acerca de los mismos, y las sugerencias para su elaboración e implementación. Cada una de las unidades del módulo está organizada de la siguiente manera: Presentación, en esta se ubica al lector acerca del contenido de la unidad y el objetivo que se pretende lograr a finalizar la misma. Información específica: se desarrollan los principales aspectos teóricos conceptuales de las temáticas tratadas en cada unidad. Actividades: mediante las cuales el lector confronta los conocimientos adquiridos conforme avanza en el estudio de cada una de las unidades que conforman el módulo.
  • 5. 5 UNIDAD # 1
  • 6. 6 MEDIR Y EVALUAR PRESENTACIÓN En el ámbito educativo, referirse a los términos medición y evaluación educativa, generalmente ha implicado que tanto los docentes como padres de familia, estudiantes y demás actores de este proceso los consideren sinónimos. Relacionando el término evaluación con pruebas escritas de carácter sumativo que determinan la promoción de los estudiantes. Conscientes de esta realidad se incluye en esta unidad el significado de ambos conceptos y sus diferencias. Esta, corresponde a la primera de cuatro unidades en que se divide el presente módulo de auto aprendizaje sobre la evaluación de los aprendizajes. Se pretende con el estudio de esta unidad, propiciar espacios de reflexión para conformar una cultura evaluativa, que permita el reconocimiento de la evaluación como parte del proceso educativo, permitiendo a los docentes enfrentarse al proceso de evaluación, enfocándolo desde la perspectiva de una acción cíclica que se desarrolla con el proceso de aprendizaje. OBJETIVO:
  • 7. 7 Diferenciar los términos medición y evaluación de los aprendizajes. MEDICIÓN Y EVALUACIÓN EDUCATIVA Es fundamental que el docente en su práctica educativa reconozca claramente la diferencia entre medición y evaluación educativa. La mayoría de los educadores que se han preocupado por la evaluación han intentado definirla, si bien es cierto estas definiciones algunas más divulgadas que otras, han ido variando con el paso del tiempo. Según Ahumada (1989) la mayoría de autores que han escrito sobre evaluación educativa consideran al menos cuatro acepciones del término evaluación: A. Como juicio: La acepción de la evaluación como juicio es la más antigua, ya que supone que evaluar es el proceso por medio del cual se juzga el valor de un hecho educativo. La principal ventaja de esta posición residía fundamentalmente en la facilidad en que se calificaba, ya que la emisión del juicio evaluativo era casi inmediato. Las principales críticas a esta acepción giran alrededor de la subjetividad del juicio y la falta de justicia. La aparición de los exámenes escritos en reemplazo de los exámenes orales, como producto de la democratización en la enseñanza lleva a una revisión de este concepto de evaluación. B. Como medición: La medición es un concepto que se extrae de las Ciencias Físicas que consiste en “la asignación de números que permiten expresar en términos cuantitativos el grado en que el alumno posee una determinada característica”. Son representantes de esta tendencia Binet, Simon, Decroly, Terman, Thurstone y Strong que hicieron famosos los instrumentos de medición. El éxito de esta acepción residía en el carácter científico y en su objetividad, aunque siempre hubo quienes
  • 8. 8 argumentaban que “no todo es susceptible a ser medido en las ciencias de la conducta” y que los instrumentos no siempre son apropiados para efectuar observaciones directas. A finales de 1930, se comienza a cuestionar el concepto puro de medición educativa, con la aparición de los modelos basados en objetivos. C. Como congruencia: Ralph Tyler en 1930 revolucionó al ambiente educativo al plantear “que la prueba construida por el docente debe interesarse por medir los cambios producidos por los medios educativos”. El énfasis que dio a cambio significó que era primordial realizar una prueba en dos o más períodos a cada estudiante para determinar el cambio de conducta. La evaluación debía estar claramente definida por los objetivos. Al igual que las otras acepciones esta posición también ha estado sujeta a una serie de críticas, entre las más fuertes el hecho de que está supeditada a la correcta determinación de los objetivos y que favorece la evaluación de productos más que de procesos. Son seguidores de esta tendencia además de Tyler, Bloom, Mager, Dressel. d. Como fuente de información para las decisiones: Surge luego la posición de tomar la evaluación como fuente para la toma de decisiones, es decir que propone que toda evaluación, está dirigida a producir mejoramientos, renovaciones y cambios en la práctica habitual en un sistema educacional. Al igual que las anteriores acepciones mencionadas, ésta ha motivado críticas, entre las principales se destaca el papel aparentemente administrativo que cumple el profesor, en relación con la evaluación. Entre los autores que se ubican en esta línea conceptual están Stufflebeam, Alkin y otros. Determine mediante tres ideas la evolución que ha tenido el concepto de evaluación. __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ ________________ MEDICIÓN En relación con el término de medición se establecen a continuación algunas definiciones. Benedicto V. y otros (1977) definen la medición como la descripción cuantitativa de un producto o rendimiento. Para Lindeman (1975) medir implica determinar el tipo o cantidad de ciertas características que posee un producto, pero no significa establecer si esos rasgos son superiores o inferiores. Arce A. y Quesada M. (1990) comentan que la medición es el proceso de asignar una cantidad al atributo medido después de haberlo comparado con un patrón. Con base en los autores citados se puede precisar que la medición se define como una descripción objetiva y cuantitativa de un producto, que se efectúa después de haberlo comparado con un patrón.
  • 9. 9 EVALUACIÓN En cuanto al término de evaluación, Benedicto V. y otros (1977) consideran que la evaluación es una actividad sistemática, continua, integrada en el proceso educativo cuya finalidad es conocer y mejorar al alumno en particular y al proceso educativo con todos sus componentes en general. Stufflebeam (1971) citado por Mehrens y Lehemann considera que la evaluación es el proceso para definir, obtener y proporcionar la información indispensable para juzgar las alternativas en una decisión. Carreño F. (1994) afirma que la evaluación es la acción de juzgar, de inferir juicios a partir de cierta información desprendida directa o indirectamente de la realidad valorada o bien, atribuir o negar calidades y cualidades al objeto evaluado o, finalmente, establecer valores reales en relación con lo enjuiciado. Por ende, los juicios evaluativos pueden ser desde muy simples, hasta muy elaborados y relativos, desde muy objetivos hasta muy subjetivos, desde muy particulares hasta muy generales; empero todos ellos incluyen como mínimo de elementos un objeto y un criterio de juicio o valoración. De acuerdo con Díaz y otros (1995) Cronbach define la evaluación como el proceso mediante el cual el maestro y el estudiante juzgan si se han logrado los objetivos de la enseñanza. En educación como en el resto de actividades humanas señala De Zubiría (1995), “los juicios de valor que se formulan al evaluar tienen un sentido: prepararnos para lo que conviene hacer. Todo lo que hacemos los maestros: decidir una forma de representar un tema, reforzar un concepto, dar apoyo especial a un grupo, utilizar una forma de prueba, citar a un padre de familia, sancionar a un alumno, etc, etc., lo hacemos porque lo creemos mejor, más conveniente que otra forma de actuar”. “La evaluación de los aprendizajes se define en un proceso de emisión de juicios de valor que realiza el docente, con base en mediciones y descripciones cualitativas, para calificar los aprendizajes alcanzados por los estudiantes. Dentro del proceso educativo, la evaluación es un juicio de valor acerca de la calidad de los aprendizajes. La institución Phi, Delta Kappa sugiere como definición general de evaluación la siguiente: proceso de delinear, obtener y proveer información útil con el fin de juzgar alternativas de decisión”. Los aspectos más importantes de esta concepción son: 1.- Considerar que la evaluación es un proceso, una actividad continua, permanente y flexible que incluye múltiples métodos y operaciones. 2.- Posibilidad de que la identificación, recopilación, organización y análisis de la información se haga en función de algún propósito específico. 3.- Comprobar que la información satisfaga los criterios de validez, practicidad, objetividad, confiabilidad, oportunidad, entre otros. 4.- Presentar de acuerdo con la información obtenida, alternativas que ofrezcan mayores posibilidades de mejorar la práctica educativa.
  • 10. 10 5.- Elegir entre diferentes opciones de decisión con el fin de responder adecuadamente a una situación que requiere modificación. Partiendo de las definiciones de evaluación, anteriormente citadas, puede considerarse ésta como un proceso sistemático, continuo e integrado basado en descripciones cuantitativas y/o cualitativas que permitan emitir un juicio de valor que culmina con una decisión. ¿Cómo definiría usted el término medición.’ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ ______________ ¿Qué comprende usted por evaluación? _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _______________ En el contexto de aula, ¿en qué momento mide los conocimientos de los estudiantes y en qué momento evalúa ? _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _______________ Confronte sus respuestas con el siguiente cuadro comparativo: ¿CUADRO COMPARATIVO ENTRE LOS CONCEPTOS DE MEDIR Y EVALUAR? MEDIR EVALUAR Descripción mediante símbolos generalmente Conjunto de operaciones que carecen de numéricos del monto o volumen de lo aprendido. finalidad por sí mismas, su valor es para la toma de decisiones. Hacer pruebas, calificar, dar resultados. ¿Qué sabe? ¿Cómo la sabe? Gracias a qué, sabe lo que sabe. ¿Cuánto sabe el alumno? Analizar junto con los alumnos en forma individual y/o grupal los resultados. Medir, cuantificar aciertos y errores y adjudicar calificaciones. Errores, fracasos, aciertos, éxitos deben ser además de medidos, identificados, ubicados, explicados y enjuiciados.
  • 11. 11 Apreciación respecto de una idea, de una experiencia, de un proceso, de una situación. Cuantitativo. Cuantitativo y Cualitativo. Escriba las diferencias que encontró entre sus respuestas y la información del cuadro y comente con sus colegas _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ ____________________ De acuerdo con las respuestas brindadas, describa una situación en la que se evidencie la aplicación del proceso de evaluación en la mediación pedagógica. ________________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ Describa dos situaciones en las que se ejemplifiquen los conceptos de medición y evaluación. _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _______________________________________________________
  • 12. 12 UNIDAD # 2 FUNCIONES DE LA EVALUACIÓN
  • 13. 13 PRESENTACIÓN Al iniciar el estudio de esta segunda unidad, usted ya reconoce los conceptos medir y evaluar, y sus diferencias. Partiendo de que la evaluación tiene como finalidad el mejoramiento del proceso de aprendizaje, desde esta perspectiva, deben visualizarse en el proceso evaluativo, las tres funciones: diagnóstica, formativa y sumativa. Por medio de estas funciones el docente realiza acciones que le permitirán conocer el estado inicial del proceso de aprendizaje de los estudiantes al inicio del curso lectivo o al inicio de cada unidad didáctica; por otra parte, se pueden detectar deficiencias, errores y aciertos, así como valorar la conducción del proceso conforme se va desarrollando, hasta el final del mismo. De esta manera, la implementación de las funciones de la evaluación le permiten al docente valorar el aprendizaje como un todo, desde los procesos: pedagógicos, organizacionales y de desarrollo. Permitiéndole al docente comprender el significado de cada una de las funciones de la evaluación, e implementarlas para lograr el éxito deseado en el proceso de aprendizaje. OBJETIVO: Analizar las diferentes funciones de la evaluación de los aprendizaje y los procesos necesarios para su implementación.
  • 14. 14 PROPÓSITOS DE LA EVALUACIÓN Los propósitos de la evaluación de los aprendizajes son tres, a saber: diagnóstico, formativo y sumativo, a continuación expondremos algunas generalidades de cada uno de ellos. LA EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA: Consiste en determinar si el estudiante posee las condiciones y los requisitos previos para iniciar bien el proceso de aprendizaje Para que el docente pueda planificar efectivamente el proceso de aprendizaje, es necesario que conozca las características de los alumnos que componen el grupo. Pero esto no ocurre cuando el docente planifica conjuntamente con otros colegas, las unidades de trabajo, puesto que aún no ha tenido contacto con sus alumnos. Esta situación se da particularmente al inicio del año escolar cuando la planificación que realiza el docente, en este período, no considera diferencias individuales y es, por lo tanto, uniforme y común para todos los estudiantes. Como se procura que cada uno de los estudiantes tenga, en lo posible, experiencias significativas de aprendizaje, es fundamental que se identifiquen las diferencias individuales, por lo menos en aquellos aspectos más relevantes, como son las motivación, las informaciones que poseen los alumnos, las técnicas de estudio más cómodas y efectivas, entre otra. La evaluación diagnóstica cumple con dos finalidades: La de proporcionar los La de identificar las causas de las antecedentes necesarios para que deficiencias reiteradas en el logro cada estudiante comience el de uno o más aprendizajes. proceso de aprendizaje en el punto más adecuado, de modo que pueda iniciar con éxito los aprendizajes Un problema educacional importante de un alumno puede ser observado por el maestro. Ante dicho problema es necesario que el docente requiera de información que le permita dar respuesta a interrogantes como las siguientes:
  • 15. 15 ¿Cuál es el problema? ¿Por qué el estudiante no logra los objetivos? ¿Qué le sucede a ese alumno? ¿Qué necesita este alumno? El propósito básico es la obtención de información acerca del estado de la persona, proceso, programa o componente, para poder saber en que situación está. Esto es análogo a la necesidad de información que tiene un médico para determinar la enfermedad de su paciente. Sabe que hay un problema, porque el paciente le ha informado que sufre dolor y el médico debe entonces diagnosticar, o sea, decir qué le pasa. También es posible decir que existe una necesidad. Por ejemplo un alumno necesita aprender a sumar y restar para poder desempeñar alguna otra actividad importante en su vida. Es necesario descubrir lo que sabe, lo que puede hacer. Hay que diagnosticar sus necesidades en función de los objetivos establecidos para suma y resta. Otro ejemplo, es el del maestro que encuentra a un niño demasiado inquieto, nervioso, con períodos de atención muy cortos, frecuentemente agresivo. El maestro necesita saber qué tipo de problema tiene el niño y cuáles son los procedimientos más apropiados para abordar el problema. Esta forma de evaluación se llama evaluación diagnóstica, y su propósito es el de obtener información acerca de la naturaleza de algún tipo de problema o de alguna insuficiencia en un programa, persona, proceso, componente, etc., dentro del sistema escolar. Esta evaluación está orientada a dar respuesta a algunas preguntas como: ¿Qué objetivos son necesarios y apropiados para los estudiantes de acuerdo con su nivel congnoscitivo afectivo y psicomotor? Por ejemplo, si el objetivo terminal de una unidad de aprendizaje, es que el alumno sea capaz de construir un soneto, aplicando las normas de la métrica”. Puede hacerse una planificación a partir de ese objetivo terminal, que consulta una cantidad determinada de objetivos específicos previos, cada uno de los cuales tiene secuencia jerarquizada con respecto a los demás. Así, el alumno debe saber lo que es un soneto. Antes debe ser capaz de reconocer la rima consonante. Para reconocer un verso endecasílabo debe primero ser capaz de contar sílabas métricas, lo que involucra conocer lo que es una sinalefa, un hiato, etc.
  • 16. 16 En cierto momento del diseño se llega a ciertos objetivos que se supone que los alumnos ya poseen como conductas de entrada. Por ejemplo, se piensa que los alumnos ya saben separar las sílabas de las palabras en prosa. Por medio de la evaluación diagnóstica se puede detectar que hay tres alumnos que no poseen esa conducta de entrada. A ellos se les deberá proveer las actividades de aprendizaje necesarias para que alcancen tener la conducta requerida para iniciar la unidad. ¿Cuál es el nivel de rendimiento actual de cada alumno en relación con la jerarquía de objetivos que se proponen para él? Es posible que haya uno o más alumnos que posean alguna o varias conductas más complejas que las previstas para su nivel. Por ejemplo, puede que haya estudiantes que se interesen particularmente por la poesía y que sepan contar sílabas métricas. La evaluación diagnóstica puede detectar también esos casos para aprovechar quizás su experiencia o evitar que se aburran haciendo cosas demasiado elementales para sus intereses y conocimientos. El caso típico es el de los alumnos de idioma extranjero que provienen de hogares bilingües. Por ello, es importante que en la evaluación diagnóstica se determine cuál o cuáles de los objetivos específicos han sido ya logrados y por qué alumno. Esto puede hacerse, en algunos casos por medio de procedimientos informales, pero generalmente se deberá trabajar con procedimientos bien elaborados y que consideren todos aquellos objetivos en los que se ha estado trabajando. ¿Cuáles actividades son las adecuadas para guiar al alumno al alcance de los aprendizajes y al máximo de su capacidad? Algunos de los aspectos importantes, que deben ser considerados para dar respuesta a este tipo de preguntas, son los siguientes: forma de estudiar del alumno, intereses especiales que tenga, disposición para el aprendizaje y, sobre todo, cómo se ve el alumno a sí mismo con respecto a la asignatura. La evaluación diagnóstica, como se ha señalado anteriormente, no debe asociarse sólo a pruebas que midan conocimientos. En ella se deben considerar muchos otros aspectos. Según cuales sean estos, se determinará el tipo de procedimiento evaluativo más adecuado. ¿Cuáles son los problemas de aprendizaje que tienen los alumnos?
  • 17. 17 Estos problemas incluyen, falta de preparación previa, trastornos de aprendizaje, problemas perceptuales, problemas motivacionales, deficiencias nutricionales, ansiedades, timidez y otras situaciones. A menudo, el profesor puede identificar y resolver estos problemas. Otras veces el problema requiere de ayuda más allá de las habilidades o limitaciones de tiempo que tiene el maestro. En esos momentos, él tendrá que remitir al alumno a un orientador, un psicólogo, un psicopedagogo, asistente social o médico y mantenerse en comunicación con los padres de familia. Procedimiento para la preparación de una evaluación diagnóstica El profesor debe, en la medida de lo posible, trabajar en equipo con los docentes para preparar una evaluación diagnóstica. Deben planificar y organizar la recolección y registro de la información, conforme al momento en que se la necesite: Se debe utilizar con prontitud la información reunida, para conocer, por lo menos en sus A CORTO PLAZO aspectos fundamentales, las características de cada alumno, con el fin de precisar las actividades de aprendizaje pertinentes y adecuadas. Planificar y organizar la información, que debe ser utilizada en el futuro, ya sea para el desarrollo de A LARGO PLAZO currículos, para la revisión de programas de estudios o para el seguimiento de los mismos alumnos. Y cuando en un curso son prerrequisitos habilidades CUANDO SE ESTIME que sean necesarias en uno o más procedimientos CONVENIENTE que incluyan situaciones de evaluación que midan aprendizajes o habilidades requeridos por ellas. La evaluación diagnóstica no debe dar origen a calificaciones sumativas, pero si es fundamental que la información que se derive sea comunicada a los distintos docentes que imparten lecciones a estudiantes del mismo grupo o nivel educativo y que sea analizada en detalle, con el fin de tomarla en cuenta en el planeamiento didáctico. Si se quiere que la evaluación diagnóstica cumpla con su cometido no hay duda de que la acción, debe seguir de inmediato el tratamiento pedagógico, sin olvidar que el proceso de evaluación diagnóstica es constante.
  • 18. 18 Para la elaboración de las pruebas con fines diagnósticos considere lo siguiente: SELECCIÓN DE OBJETIVOS Para la elaboración de las pruebas de inicio del curso lectivo cuando se desea conocer los aprendizajes previos que presentan los estudiantes y que se juzgan indispensables para iniciar con éxito el curso lectivo, el docente puede seleccionar los objetivos de acuerdo con el perfil de salida de los programas de estudios del curso anterior. En este sentido, se recom ienda dar prioridad a los objetivos y contenidos concatenados, los cuales se pueden medir con tres o cinco ítemes cada uno, según Esquivel (1982) es suficiente base para evaluar el dom ino del estudiante para tomar decisiones. Los docentes pued en d ia gnosticar e l estado in ic ia l de sus estud iantes med ia nte una prueba compre ns iva, la técn ica de l del ¿Qué objetivos son neces arios y d l conceptu a l u otros in strumen tos. La mapa aprop iados para cada alumno en informac ió n reco lectad a sirve para rela c ión con su prop ia capa c idad detectar la carenc ia o forta leza de a lgunas in ic ia l? conductas de entra da en los estud iantes; lo que contribu irá a d iseñar un p la n did áctico para n ive lar esas d iferenc ias y así in ic iar con los objetivo s prev istos de l pro grama de estud io.
  • 19. 19 ¿Cuál es el nivel de rendimiento actual de Es importante determinar en la cada alumno en relación con una información diagnóstica, cuál o cuáles de los objetivos han sido jerarquía de objetivos que se proponen logrados por cada uno de los para él? alumnos P ara que la m ed iación ped agó gica sea aprop iada las actividades de ben responder a : ¿Q ué actividades •Form a de estud iar. de aprendizaje son •Intereses especiales. m ás adecuadas •La disp onibilidad de l m ateria l didáctico. para el alum no? •¿C ó m o se ve e l a lu m no a sí m ism o co n respecto a la asignatura?. •La actitud hac ia la asignatura y •Las e xpectativas de los estud iantes. La funció n d ia gnóstica, c om o se puede deducir de lo seña lado a nteriorm e nte, no se debe asociar so lo con pruebas de conocim ientos, sino tam b ién a otros aspectos fundam entales de los do m inios psico m otor y soc io afectivo. A de m ás los docentes deben c ontextualizar el currículu m para lo grar aprend izajes sign ificativos y cercanos a la realidad de los estudia ntes.
  • 20. 20 ¿Cuáles son algunos problemas de aprendizaje que presentan los estudiantes? Entre los problemas más frecuentes están los trastornos de aprendizaje, de percepción, deficiencias nutricionales, ansiedad, déficit atencional y desmotivación entre otros. Cuando se detecta un problema de aprendizaje se debe remitir a un especialista o al Comité de Apoyo de la institución para un diagnóstico más preciso. Para estos casos, el director en conjunto con el Comité de Apoyo, definirá el proceso curricular respectivo siguiendo los lineamientos de la Normativa para el acceso a la educación de los estudiantes con necesidades educativas especiales, artículos 9, 10 y 11 del Capítulo II. ACTIVIDADES DE REPASO ¿Cuál es el objetivo de la función diagnóstica de la evaluación? ____________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________ ______ En su labor docente, ¿en qué momento del proceso de aprendizaje hace uso de la función diagnóstica de la evaluación? ____________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________ ______ ¿Qué utilidad tiene para usted como docente la información obtenida mediante la evaluación diagnóstica? ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ______ Cite algunos instrumentos y/o técnicas que usted utiliza para aplicar la evaluación diagnóstica en el aula. ____________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________ ______ ¿Cuáles fuentes consulta usted cuando realiza el diagnóstico del estudiante? ____________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________ ______ ¿Cuáles son las preguntas a las que debe responder la evaluación diagnóstica? ____________________________________________________________________________________________
  • 21. 21 ________________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________________ _____ LA EVALUACIÓN FORMATIVA A continuación se desarrollan algunos aspectos sobre la aplicación de la evaluación formativa en el salón de clases como complemento de la función sumativa con el fin de que los docentes cuenten con mayor criterio para determinar el progreso del estudiante en relación con los aprendizajes. De acuerdo con Brenes (1993) la evaluación formativa es definida como el proceso sistemático de proveer y recolectar información durante el proceso de aprendizaje que permite reorientar las actividades de los docentes y alumnos para mejorar los resultados de aprendizaje. La evaluación formativa permite a los docentes observar el progreso de los alumnos, para mejorar el proceso de aprendizaje y realimentar áreas problemáticas. De esta manera, la evaluación formativa se presentaría como un "testimonio vivencial" de los educandos de manera individual o grupal, facilitando con ello, las posibilidades de compartir conocimientos e inquietudes sobre el proceso de mediación del aprendizaje, de construcción y reconstrucción del mismo. Los docentes pueden realimentar el proceso reforzando los objetivos en el trabajo cotidiano y el trabajo extraclase, facilitando a los alumnos repasos, prácticas, ampliando bibliografía, involucrando a los padres de familia y otros. La evaluación formativa, posibilita que los docentes propicien procesos constructivos y experiencias problematizadoras para los educandos. En el proceso de aula, los docentes pueden propiciar espacios para implementar, la evaluación formativa permitiendo verificar "el grado de avance del estudiante en relación con el logro de los objetivos propuestos”. (Brenes 1993).
  • 22. 22 La evaluación formativa ayuda como Cuando el docente cuenta con técnicas novedosas procedimiento, para detectar áreas débiles y para realizar la evaluación formativa, por descubrir las posibles soluciones. Una vez ejemplo: el portafolio, mapas conceptuales, la implementadas las nuevas soluciones, se uve heurística, y otras, "tiene que conocer muy deben volver a evaluar formativamente, para bien el objetivo y el contenido, principalmente determinar el antes y el después. aquellos puntos en que la mayoría de alumnos, suelen tener dificultad o que resultan más difíciles de aprender. La evaluación formativa ha de centrarse en ellos" (De Zubiría: 1995). RECOMENDACIONES PARA IMPLEMENTAR LA EVALUACIÓN FORMATIVA: La observación es una técnica que se recomienda en la evaluación formativa, los Utilice instrumentos de observación para datos recogidos por medio de la observación registrar los resultados e infórmelos a sus son de extraordinaria importancia para estudiantes, en el momento oportuno, con el realizar una orientación eficaz del proceso de fin de realimentar el proceso. aprendizaje de los estudiantes, valorar el progreso y en consecuencia para ofrecer realimentación del propio proceso de aprendizaje ALGUNAS INTERROGANTES QUE PUEDEN AYUDAR EN UN PROCESO
  • 23. 23 DE EVALUACIÓN FORMATIVA ¿Tienen claros los conceptos los estudiantes? ¿Es adecuada la forma en que se presentó el tema? ¿Son los materiales y recursos los más adecuados para el desarrollo de destrezas y habilidades en los estudiantes? ¿Cómo puedo adecuar esta unidad y sus contenidos para que los alumnos obtengan el éxito deseado? Es necesario responder a otras incógnitas ¿cuándo y cómo evaluar? ¿Cuáles estrategias son las adecuadas? El alumno y el docente necesitan información constante acerca de las acciones del proceso de aprendizaje, en esta perspectiva la evaluación formativa cumple una función importante para la obtención de información. La evaluación formativa es un medio para identificar el nivel de progreso y/o estancamiento del alumno en el logro de un objetivo, de manera que la información ayude a replantear el proceso de aprendizaje. En suma la evaluación formativa es parte fundamental de la evaluación de los aprendizajes, porque permite enriquecer y mejorar los procesos de aprendizaje. ACTIVIDAD De acuerdo con su experiencia docente indique en que contribuye la aplicación de la función formativa de la evaluación en la promoción del estudiante ___________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________ _________ Los docentes pueden aplicar las técnicas en la mediación pedagógica como parte de la evaluación formativa, debido a que se pretende obtener información sobre el proceso de aprendizaje para identificar los errores y con base en éste construir el nuevo conocimiento. Cuando se detecta que el aprendizaje no ha sido efectivo se recurre a la realimentación, aplicando diversos procedimientos correctivos o formas
  • 24. 24 alternativas de aprendizaje que permitan una superación inmediata de la deficiencia y la posibilidad de continuar avanzando hacia el objetivo terminal. Dentro de la evaluación formativa podemos partir del pensamiento de Vygotski, citado por Dobles y otras (1996), que desde el punto de vista epistemológico considera que la interacción entre el sujeto y el objeto se encuentra mediatizada por el lenguaje y la cultura. Desde esta concepción el conocimiento es un producto social, surgido de la interacción que se presenta entre el adulto socializado y culto, y el niño en proceso de formación. La construcción de conocimiento según Vygotski puede interpretarse en los siguientes aspectos: El aprendizaje se realiza mediante actividades que experimenta el sujeto que aprende. Si no hay actividad, si no hay práctica, no habrá conocimiento de carácter permanente. Las operaciones mentales se aprenden a partir de actividades materiales. Existe una predeterminación condicionada por lo histórico y cultural, según lo cual las posibilidades de desarrollo de un sujeto están determinadas por la cultura en la cual se educa y por el papel que desempeñan los adultos estimulando ese desarrollo de los niños con creatividad. En la labor docente, ¿en qué momento del proceso de aprendizaje se debe hacer uso de la función formativa de la evaluación? ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ____ A MANERA DE REPASO ¿Cuál es el objetivo principal de la función formativa de la evaluación? ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________
  • 25. 25 ______________________________________________________________________________ ______ ¿Qué utilidad tiene para usted la información obtenida mediante la evaluación formativa? ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______ Cite algunos instrumentos y técnicas que usted utiliza para aplicar la evaluación formativa en el aula. ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______ ¿Cuáles son las preguntas a las que responde la evaluación formativa? ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______ LA EVALUACIÓN SUMATIVA: La evaluación sumativa tiene como propósito comprobar el logro del aprendizaje obtenido por el estudiante al finalizar un objetivo, una unidad, un período escolar, para obtener una calificación. Al respecto Cersósimo (1992:24) señala “Por tratarse de una evaluación conclusiva del aprovechamiento escolar y con valor legal”, se hace necesario que los resultados obtenidos mediante la aplicación de instrumentos como las pruebas y los diferentes tipos de escalas de calificación, sean válidos y confiables para que las calificaciones y títulos que se otorgan no carezcan de credibilidad. Para que la evaluación sumativa cumpla con el propósito asignado es necesario considerar los lineamientos técnicos recomendados para la elaboración y aplicación de los diferentes instrumentos y así obtener evidencias útiles para juzgar el desempeño del educando. Para esto se requiere en un proceso de evaluación sumativa, tomar en consideración lo siguiente: Plantear y aplicar el tipo de instrumento ( pruebas, escalas de calificación), acorde con los objetivos desarrollados y el propósito. Considerar los lineamientos técnicos establecidos para la construcción de los diferentes instrumentos. Aplicar un proceso de validación de los diferentes instrumentos ( solicitar a los compañeros del departamento la revisión y recomendaciones al instrumento). Recopilar y valorar los resultados obtenidos para emitir un juicio de valor y otorgar una calificación.
  • 26. 26 Cuando uno de los propósitos de la evaluación sumativa es comprobar en qué medida los alumnos han logrado los objetivos desarrollados en clase, los resultados obtenidos orientan la toma de decisiones, de promover o no de nivel es otorgar o privar de una certificación al estudiante. A veces se ha hecho referencia a ella como evaluación de producto, evaluación de salida, evaluación de fin de proyecto. Por lo tanto, al referirse la evaluación sumativa a los resultados obtenidos al término del proceso, no se debe asumir que deba realizarse solo al final: De esta forma, como lo señala Carrasco (1997:704) “ el rendimiento no se entiende como algo que aparece repentinamente al final de un período o actividad, la recopilación de información debe llevarse a cabo de un modo continuo. De esta manera se logra que interactúen los objetivos, el rendimiento y la continua supervisión de los resultados”. Al respecto se puede concluir , que un proceso evaluativo acertado no solo evalúa el progreso del estudiante al final del proceso, sino que desde el inicio del mismo debe determinar los momentos adecuados para recopilar la información, así como por ejemplo aplicación de pruebas, realización de trabajos extraclase, (tareas, indagaciones y observaciones del trabajo cotidiano, proyectos, etc.). Al igual que se establecen los procedimientos y se buscan técnicas más adecuadas para el proceso de aprendizaje, para el proceso evaluativo también debe planificarse y ejecutarse el tipo de instrumento adecuado con los objetivos, para su comprobación. La evaluación sumativa es aquella que se realiza al final de una o más unidades de aprendizaje, con el propósito de determinar si el alumno ha logrado los aprendizajes establecidos en los objetivos terminales de dichas unidades y con el propósito de asignar calificaciones. La evaluación sumativa, por la transcendencia de las decisiones que de ella se desprenden requiere de buenos instrumentos de medición y de análisis y un informe de los resultados que estos arrojan. LA PRUEBA ESCRITA. Es un instrumento de medición, destinado a determinar el nivel de logro de los objetivos del proceso de aprendizaje, según su función, ya sea diagnóstica, formativa o sumativa. La prueba escrita puede aplicarse en forma individual o grupal. Entiéndase por prueba grupal de acuerdo con Kerlinger (1988), la aplicación de una misma prueba a un conjunto de estudiantes que la responden individualmente. Al construir la prueba, se deben tomar en consideración los siguientes aspectos: finalidad o propósito, los objetivos y contenidos desarrollados en el proceso de aprendizaje y el formato. Finalidad o propósitos La prueba puede servir para diversos propósitos, entre ellos: juzgar el dominio que tiene el alumno de ciertos conocimientos. medir los objetivos desarrollados, diagnosticar dificultades y fortalezas, otorgar calificaciones,
  • 27. 27 realimentar el proceso de aprendizaje, Objetivos y contenidos El docente debe tomar en cuenta al preparar la prueba los objetivos derivados de los programas de estudio del respectivo nivel y los contenidos desarrollados en un período determinado, de acuerdo con la mediación pedagógica, el material didáctico utilizado, las experiencias de aprendizaje desarrolladas, de manera tal, que la prueba refleje fielmente el proceso de aula. Para lograr la representación adecuada de los objetivos desarrollados se debe elaborar un cuadro de balanceo con los objetivos específicos seleccionados por el docente, los ítemes deben corresponder a los niveles de conocimiento de los objetivos desarrollados en el aula. Taxonomía Los objetivos educacionales se pueden clasificar en cognoscitivos, afectivos y psicomotores. Según la clasificación de Bloom (1975) el dominio cognoscitivo se refiere a los procesos cognoscitivos de los estudiantes; los sentimientos y valores, el afectivo y el psicomotor se refiere a las destrezas y habilidades. Bloom clasifica el dominio cognoscitivo en seis categorías: conocimiento, comprensión, aplicación, análisis, síntesis y evaluación. El nivel de conocimiento de los objetivos específicos planteados por el docente, depende del nivel de conocimiento en el que se ubique el objetivo general del programa de estudios. De tal manera, que un objetivo específico redactado con el mismo infinitivo verbal podría encontrarse en diferentes niveles de conocimiento de acuerdo con la taxonomía de Bloom. A continuación se ofrece una lista de algunos infinitivos en cada uno de los seis niveles, que se pueden considerar en la redacción de objetivos para el planeamiento didáctico. Conocimiento: Referido a la memorización de los datos específicos, principios y generalizaciones, métodos y procesos. En esta categoría la acción de recordar es el principal proceso implícito. Identificar Describir Enumerar Definir Reconocer Comprensión Se refiere a la capacidad del estudiante para captar el sentido directo de una comunicación: se espera que entiendan lo que se les trasmite y que puedan hacer uso de alguna manera, del material o ideas que contiene.
  • 28. 28 Explicar Contrastar Describir Interpretar Distinguir Reconocer Determinar Diferenciar Clasificar Comparar Identificar Fundamentar Relacionar Aplicación Se refiere a la capacidad de aplicar lo aprendido en situaciones nuevas y concretas. La aplicación requiere del método, de la teoría, del principio o de la abstracción que debe emplearse. Aplicar Organizar Experimentar Efectuar* Demostrar Diseñar Resolver* Operar Relacionar Realizar* Clasificar Los infinitivos identificados con un asterisco pueden ser considerados en las asignaturas de matemática, química, física o biología. Análisis Se refiere al proceso que implica la separación de un todo de sus partes, teniendo en cuenta sus cualidades , funciones, usos, relaciones, estructuras y operaciones. Analizar Determinar Inferir Diagramar Distinguir Diferenciar Descubrir Experimentar Relacionar Comparar Síntesis Se ocupa de la capacidad de unir las partes de manera que formen un todo. El alumno deberá demostrar habilidad para componer un cuento, una novela, una carta, un poema, escribir un artículo, elaborar un plan, proponer un diseño experimental con el objeto de probar una hipótesis, construir una maqueta, siguiendo las prescripciones especificadas en un plano o escala. Sintetizar Organizar Construir Deducir Diseñar Planificar Reconstruir Evaluación Se debe juzgar el valor de una cosa para un propósito determinado, empleando criterios definidos. Estimar Juzgar Valorar Evaluar Cuadro de balanceo
  • 29. 29 Con el cuadro de balanceo se establece un criterio de equilibrio entre el número de lecciones dedicadas a cada uno de los objetivos específicos, desarrollados y seleccionados para medir en la prueba. Los criterios para realizar el balanceo varían según el énfasis que le den los especialistas en evaluación. Algunos trabajan a priori con un porcentaje asignado a cada objetivo, aunque esto es difícil de determinar con certeza. Otros hacen énfasis en la puntuación total de la prueba, el cual está distribuido en forma equitativa entre los diversos objetivos tratados en clase. Otro criterio es el que se refiere al tiempo dedicado a cada objetivo con su respectivo contenido, para lo cual es necesario llevar un control en el mismo planeamiento; este último criterio es el apoyado por el Departamento de Evaluación. El propósito del cuadro de balanceo es proporcionar evidencias de validez de contenido de la prueba, esta se obtiene al darse un balance entre el tiempo invertido en el desarrollo de cada objetivo, junto con sus respectivos contenidos y el nivel de conocimiento de cada objetivo. Permite establecer en forma clara, el alcance, el énfasis y el número de puntos que se asignan en la prueba a cada objetivo. Por las razones anotadas ninguna prueba escrita puede confeccionarse sin su respectivo cuadro de balanceo para que haya representatividad de los objetivos vistos en el aula. El cuadro de balanceo se elabora con los objetivos específicos seleccionados del planeamiento didáctico, sus respectivos contenidos, así como el número de lecciones utilizadas en su desarrollo. Descripción del cuadro de balanceo 1. Objetivos específicos: representan los productos de aprendizaje logrados en el aula y desglosados en el planeamiento didáctico, acordes con el programa de estudio vigentes, se anotan de acuerdo con el orden cronológico en que se han desarrollado. 2. Contenidos: corresponden a los temas de la asignatura desarrollados en el proceso de aprendizaje, los cuales se derivan de los objetivos específicos y estos a su vez del o los objetivo (s) general (es) de nivel de los programas de estudio y se anotan en la columna vertical al lado del respectivo objetivo. 3. Número de lecciones: se refiere al número de lecciones que requirió el docente para el desarrollo de cada uno de los objetivos específicos propuestos en el planeamiento didáctico. 4. Porcentaje por objetivo: se calcula tomando en cuenta el número de lecciones que utilizó el docente en el desarrollo de cada objetivo, así como el total de lecciones invertidas en los objetivos que se medirán en la prueba. Para este cálculo se utiliza la fórmula: % por objetivo = Nº de lecciones por objetivo x 100 total de lecciones 5. Puntos x objetivo : es la cantidad de puntos de la prueba que corresponden a cada objetivo de acuerdo con el % respectivo, se calcula con la siguiente fórmula. puntos por objetivo = total de puntos de la prueba x %de cada objetivo 100 Total de puntos de la prueba.: lo establece cada docente tomando en cuenta, el valor porcentual de la prueba, sumándole como mínimo diez puntos más, esto con el propósito de brindarle al estudiante
  • 30. 30 mayor oportunidad para demostrar el dominio de los objetivos por medir. Además, se considera la cantidad de lecciones invertidas en el desarrollo de los objetivos específicos y la cantidad de objetivos seleccionados para la prueba. 6. Niveles de conocimiento: se escribe una equis (x) en el espacio correspondiente al nivel de conocimiento (conocimiento, comprensión, aplicación, análisis, síntesis y evaluación) en que se ubica cada objetivo. Tipos de ítemes: en la casilla correspondiente al tipo de ítem seleccionado se escribe la puntuación respectiva y luego se obtienen los totales correspondientes para cada uno de ellos. Además, toda prueba de aula debe contar como mínimo con dos tipos diferentes de ítemes objetivos y una parte de ítemes de desarrollo. Pasos para construir el cuadro de balanceo 1. Anote en la primera columna los objetivos específicos seleccionados de acuerdo con el planeamiento didáctico. 2. En la segunda columna escriba los contenidos de la materia correspondientes a cada objetivo. 3. En la tercer columna indique el número de lecciones utilizadas para el desarrollo de cada objetivo. 4. Sume el número de lecciones invertidas en el desarrollo de todos los objetivos, que se medirán en la prueba. 5. Anote la puntuación total de la prueba (ver punto 6 del apartado descripción del cuadro de balanceo). 6. Calcule el porcentaje que corresponde a cada objetivo (ver fórmula en la parte inferior del modelo). 7. Calcule los puntos correspondientes a cada objetivo (ver fórmula en la parte inferior del modelo). 8. Escriba una equis en la casilla correspondiente al nivel de conocimiento de cada objetivo. 9. Seleccione el tipo de ítem (es) que corresponde (n) de acuerdo con el nivel de conocimiento de cada objetivo. Ventajas del cuadro de balanceo 1. Indicar los niveles de conocimiento que se van a medir. 2. Seleccionar los tipos de ítemes por utilizar en la prueba. 3. Favorecer las evidencias de validez de contenido de las pruebas.
  • 31. 31
  • 32. NIVELES DEL CONOCI- TIPOS DE ITEMES MIENTO. (9) CUADRO DE BALANCEO (8) N° de % pun- cono - com- apli- aná- sín- eva- sele- com- pareo asocie interro iden- res- mul- desa- (1) (2) leccio- por tos cimien- pren- ca- lisis tesis lua- cción pletar - tifica- pues- tiítem rrollo OBJETIVOS CONTENIDO nes obje- por to sión ción ción única gativo ción ta ESPECÍFICOS S (3) tivo obje- s breve DE CADA (6) tivo OBJETIVO (7) ⌦ ⌦ ⌦ ⌦ ⌦ TOTALES (5) (4) (6) % por objetivo = N° de lecciones por objetivo x 100 Puntos por objetivo = Total de puntos de la prueba x % por objetivo Total de lecciones 100
  • 33. 37 Formato de la prueba La prueba consta de dos partes: la parte técnica y la parte administrativa. Parte administrativa Esta parte contiene datos que el docente consigna para identificar la prueba, tales como: Nombre de la institución Nombre de la asignatura Nombre del docente Periodo Tiempo probable Puntuación total Porcentaje asignado a la prueba Nivel Nombre del alumno (a) Sección Fecha Puntuación obtenida Porcentaje obtenido Calificación Se detallan a continuación algunos de los aspectos anteriores. Tiempo probable El tiempo de aplicación de la prueba se determina tomando en cuenta los objetivos por medir; sin que exceda el tiempo lógico que psicológicamente un alumno puede permanecer realizando una prueba. Debe ser un período de tiempo continuo (sin fraccionar). El tiempo probable para contestar una prueba, se calcula tomando en cuenta el número de puntos, y el tipo de ítem. A cada ítem objetivo se le asigna un minuto y en los ítemes de desarrollo, minuto y medio por cada punto de su valor. De acuerdo con lo anterior, el tiempo probable para la resolución de una prueba tendrá como mínimo 40 minutos y como máximo 80, considerando a la vez, dentro de este tiempo 10 minutos los cuales se pueden destinar para la organización del grupo, lectura de la prueba y otros aspectos que deban ser considerados antes de iniciar la resolución de la misma. Cabe destacar que en las modalidades técnico - artísticas, la duración de las pruebas escritas es el mismo. Ejemplo: En una prueba de 30 puntos, con 22 puntos en la parte objetiva y 8 puntos en la parte de desarrollo, el tiempo es el siguiente:
  • 34. 38 Nº de puntos Tipo de ítem Total de tiempo 22 puntos Objetivo 22 minutos 8 puntos Desarrollo 12 minutos El tiempo aproximado para contestar los ítemes de la prueba es de 34 minutos. La puntuación del ejemplo anterior es para una prueba de una lección pero, se debe tomar en cuenta algunos minutos para la entrega y lectura de la prueba, ordenar a los alumnos y hacer las aclaraciones necesarias. Para esto, se pueden considerarse de 10 a 15 minutos más. Parte Técnica Consiste esta parte en plantear ítemes en los que el alumno tenga la oportunidad de demostrar el aprendizaje adquirido. Se deben tomar en cuenta algunos factores para prevenir situaciones que afecten contra las evidencias de validez e influir en la confiabilidad de los resultados de la prueba según Gronlund (1972) y Meherens (1982), tales como: 1. Instrucciones ambiguas que no indiquen claramente al estudiante de qué manera debe responder la prueba. 2. Vocabulario y estructura de la oración o ideas muy complejas para el nivel del estudiante. 3. Itemes y distractores que sin pretenderlo ofrecen pistas para la respuesta, en este caso no se mide lo que se pretende, si no cuan alerta está el estudiante para detectar las pistas. 4. Expresiones ambiguas que contribuyen a las malas interpretaciones y confusión, generalmente estas situaciones confunden más a los mejores estudiantes, que a los más deficientes. 5. Pruebas muy cortas, que no representan significativamente el comportamiento que interesa medir. 6. Patrones identificables de respuestas que le sugieren al estudiante las respuestas, elevando los resultados satisfactorios por azar. 7. Las condiciones de aplicación y la calificación de la prueba, tales como: el aspecto mental o emocional de los alumnos, lo mismo que la motivación y la velocidad en el trabajo, las distracciones y los imprevistos, tales como: la quebradura de la punta de un lápiz, la aparición de una hoja mal impresa, la presencia de una persona extraña en el recinto de aplicación, la ayuda específica en el momento de desarrollar la prueba, ya sea proporcionada por el propio maestro, por otro maestro o por los alumnos o bien por el mismo alumno, valiéndose de recursos que no son los permitidos a todos los examinados. ÍTEMES:
  • 35. 39 Son el planteamiento de una situación que requiere solución, que propone acciones o suscita reacciones que se traducen en respuestas, de cuyo grado de acierto sea posible hacer un diagnóstico sobre los alcances del aprendizaje. (Carreño, 1991: 29) Ítemes Objetivos: Son los que solicitan respuestas concretas, el estudiante solo tiene que escoger o señalar la respuesta, o completar con elementos muy precisos el planteamiento que se hace, sin oportunidad ni libertad para elaborar respuestas de expresión complicada (Carreño, 1991: 29 ). Los ítemes objetivos se clasifican de la siguiente manera: Selección única. Completar. Pareo. Asocie. Interrogativos. Identificación. Respuesta breve. a. Selección única Los ítemes de opción múltiple constan de un enunciado o base y varias opciones de respuesta entre las cuales hay una correcta o clave y los demás funcionan como distractores. Normas para redactar la base No se deben formular afirmaciones ambiguas o confusas. En el enunciado se puede incluir un texto, un gráfico, un esquema, una pregunta o proposición incompleta. El enunciado debe presentar una idea clara por sí solo (separado de las opciones). Los elementos comunes deben colocarse en el enunciado, base o pie del ítem. Si es una frase incompleta, debe atender lo siguiente: ⌦ Solamente cuando las opciones se refieren a numeraciones y seriaciones se utilizan los dos puntos al final del enunciado. ⌦ No utilizar las palabras siguiente, sigue al finalizar el enunciado. ⌦ Si las opciones son continuación del enunciado, estas se inician con minúscula siempre que no sean nombres propios . ⌦ Cada opción debe finalizar con punto. No se deben transcribir ítemes de libros de texto, folletos u otros documentos. Al redactar la base o enunciado como una oración incompleta, la parte que falta debe dejarse al final.
  • 36. 40 El enunciado no debe redactarse en forma negativa y si no se puede obviar debe escribirse la negación con mayúscula. Normas para redactar las opciones. La clave o respuesta es única. Los distractores y la clave deben guardar cierta homogeneidad, es decir que los distractores deben ser similares y no distinguirse de la clave en detalles secundarios. Mantener la concordancia gramatical entre la base y las opciones. Algunas veces, la concordancia se mantiene únicamente con la opción correcta y los distractores se eliminan facilmente por esta razón. Las opciones deben mantener una longitud similar. La opción correcta puede destacarse inconscientemente por la diferencia de tamaño y dar una pista para responder correctamente. El número de opciones son , tres en I Ciclo y cuatro en II y III Ciclos de Educación General Básica y Educación Diversificada. No se debe usar expresiones como : todas las anteriores, ninguna de las anteriores, en las opciones porque induce a la eliminación de la misma. El enunciado o base y las opciones deben presentarse en la misma página de la prueba. Las opciones deben colocarse en forma vertical abajo de la base o enunciado, esto contribuye a facilitar la lectura del ítem. Los ítemes con respuesta numérica hay que ordenarlos de mayor a menor o viceversa, lo mismo cuando se refiere a fechas históricas o listas de siglos. No construir ítemes interdependientes , porque las respuestas de un ítem no pueden ni deben depender de otras. Ventajas: Su aplicación ejercita el reconocimiento, el raciocinio y la evocación. Se califican en forma rápida y fácil. Se pueden usar en todas las asignaturas. Permiten un muestreo mayor de los contenidos. Limitaciones: La confección se dificulta porque no siempre se encuentran las diferentes opciones sin caer en cuestiones triviales.
  • 37. 41 Se afecta con la probabilidad de responder correctamente al azar. No se adapta a ciertos objetivos de aprendizaje. Completar El ítem de completar consta de una oración en donde faltan una o varias palabras, símbolos o números con el propósito de que el alumno la complete correctamente. Lineamientos para su construcción Definir exactamente la respuesta que se pide sin agregar información innecesaria o detalles superfluos. Formular el ítem evitando la inclusión de pistas gramaticales. Solicitar una respuesta que pueda proporcionarse con una palabra. No se deben elaborar ítemes de completar usando textos truncados porque se convierten en adivinanzas sin sentido para el estudiante. Redactar el ítem en forma positiva. Cuando el ítem presenta un problema de cálculo debe especificarse en qué unidad de medida se debe dar la respuesta. En la corrección de la prueba debe preveerse la posibilidad de aceptar como respuesta correcta los sinónimos. Lo deseable es que este caso no se presente y que solo haya una respuesta posible El espacio delineado que se indica para responder, debe formar una columna al margen derecho, poseer una longitud uniforme y ser continua. El espacio delineado para contestar no debe ubicarse al inicio de la oración. La oración debe ser específica. Cada enunciado debe llevar un solo espacio por completar. No se debe usar el verbo ser o estar al final del enunciado, porque genera ambiguedad al ítem. No utilizar artículos antes del espacio por completar, porque inducen a la respuesta. No utilizar preposiciones antes del espacio para responder, porque convierten en genérico al ítem. Ventajas: Son fáciles de calificar. Proporcionan una forma eficiente, para medir los logros relacionados con el conocimiento de nombres y fechas. Limitaciones:
  • 38. 42 Su uso excesivo puede conducir a la memorización . Solo mide aprendizajes del nivel de conocimiento de hechos específicos, principios y generalizaciones. Pareo y asocie En cuanto al pareo: Consiste en la presentación de dos columnas de palabras, frases u oraciones presentadas de tal manera que cada premisa a la columna A se relacione una vez con la respuesta de la columna B. En la columna A se anotan los enunciados o premisas, seguidas de una columna de paréntesis. En la columna B se anotan las respuestas u opciones. En cuanto al asocie: Consiste en la presentación de dos columnas de palabras u oraciones presentadas de tal manera que cada premisa de la columna A se relacione al menos dos veces con las respuestas de la columna B. Se requiere redactar al menos dos respuestas para cada premisa o enunciado. Lineamientos técnicos para su construcción 1. En las instrucciones se debe describir el contenido de cada columna en forma breve, la base sobre la cual debe efectuarse el pareamiento, e indicar cuántas respuestas sobran. 2. En el caso del ítem de pareo redactar una sola respuesta para cada premisa. 3. En el caso del ítem de asocie redactar al menos dos respuestas para cada premisa. 4. Elaborar un número mayor de respuestas que de premisas, para evitar que se responda por eliminación, debe sobrar un tercio de respuestas respecto a las premisas. 5. Definir exactamente la respuesta que se pide sin agregar información innecesaria o detalles superfluos. 6. Para la identificación de cada respuesta se pueden usar letras , números o simbología reconocida por el estudiante. 7. Este tipo de ítem debe presentarse completo en una sola página. 8. Las premisas o enunciados deben presentarse en orden cronológico cuando así lo permita. 9. Se otorga un punto por cada paréntesis que el alumno complete correctamente. Toda premisa debe tener su respuesta o respuestas según sea el caso, pareo o asocie. 10. Para la construcción de este tipo de ítem se debe utilizar un tema homogéneo. 11. Evitar la presencia de clases en cuanto a concordancia de género, número o tiempo verbal.
  • 39. 43 12. En el caso del asocie la cantidad de parentésis debe ser el mismo para cada premisa. Ventajas Se adecuan a aquellos objetivos que incluyen procesos de asociación mediante los cuales se logra identificar un nombre, relacionar secuencias, establecer relaciones. Apropiado cuando interesa medir conocimientos de: términos, obras, eventos, etc. Permite medir básicamente el nivel de comprensión. Limitaciones Es susceptible a la presencia de distractores que nada tienen que ver con el contenido que se pretende medir. Resulta difícil encontrar material homogéneo que sea significativo para su medición. No son adecuados para medir resultados complejos del aprendizaje, tales como aplicación y análisis. Interrogativos: Los ítemes interrogativos son preguntas directas y concretas que requieren del alumno una sola respuesta. Lineamientos para su construcción: 1. Comience el ítem con una de las siguientes palabras claves: qué, quién, cuándo, cuál, cuánto dónde. 2. Las preguntas deben ser cortas. 3. Deben pedir una sola respuesta 4. El espacio destinado a las respuestas debe ser siempre de igual tamaño. Ventajas: El alumno ve reducido al mínimo la oportunidad de adivinar. Se remite el alumno a la respuesta que se espera de él. Su construcción es fácil. Limitación: Permite únicamente poner en juego el proceso mental de la memorización y la retención. Identificación
  • 40. 44 De acuerdo con Lemus (1971), consiste en ofrecer al alumno dibujos, esquemas o diagramas para que identifique los elementos o partes de un todo. Esencialmente debe ubicar los elementos o aspectos solicitados en la representación que se le ofrece. Lineamientos para su construcción: Limitar su uso a la exploración del logro de aquellos objetivos en que la conducta especificada, consiste precisamente en identificar en una representación gráfica. Incluir en las indicaciones el contenido al que se refiere la representación, así como los procedimientos para llevar a cabo la identificación. El material gráfico presentado para la medición de los aprendizajes debe ser igual o muy similar al empleado en las experiencias de clase, a menos que la propia identificación o manejo de un material diferente forme parte de los aprendizajes planteados en el objetivo. La representación gráfica debe relacionarse con un solo contenido. La presentación del dibujo o diagrama debe ser nítida. En el dibujo o diagrama se le presentan señaladas con números o letras las partes por identificar y a la derecha de la representación gráfica los espacios con el nombre de cada parte, el estudiante anota el número o la letra a la par del nombre correspondiente. Ventajas Permite medir objetivos en niveles de conocimiento, comprensión y aplicación. Es un ítem fácil de calificar. Respuesta breve: Para este tipo de ítem se solicita al alumno un mínimo de dos y un máximo de cuatro respuestas cortas y definidas por cada ítem. Se reconocen fácilmente por la presencia de varios espacios, en los que el estudiante debe anotar la respuesta. Solo se utilizarán las modalidades de enumeración o definiciones breves. Lineamientos para su construcción: 1. Trazar todas las líneas para las respuestas de la misma longitud. 2. Cada respuesta correcta vale un punto. 3. Se aconseja especificar el número de respuestas esperadas cuando la modalidad del ítem lo permite. 4. Para construir estos ítemes pueden utilizar las siguientes palabras: anote, escriba, cite por escrito, mencione por escrito, defina, entre otras. Ventajas: Son fáciles de construir.
  • 41. 45 Indica con facilidad cuáles son los estudiantes que dominan el tema. Limitación: Inadecuado para medir productos complejos del aprendizaje. Ítemes de desarrollo Los ítemes de desarrollo deben usarse principalmente, para la medición de aquellos productos de aprendizaje que no se pueden medir con ítemes objetivos. De acuerdo con Gronlund (1973) y Mehrens (1982) , según el grado de libertad en la respuesta, los ítemes de desarrollo pueden clasificarse en dos tipos: el tipo de respuesta extensa y el ítem de respuesta restringida. Los ítemes de respuesta extensa no imponen prácticamente ninguna limitación al estudiante en cuanto al contenido de la respuesta, ni los puntos de vista en que los expondrá (Gronlund, 1973), este tipo de ítem procede solamente para evaluar formativamente. La modalidad de ítemes de respuesta restringida es la que se debe aplicar en las pruebas de aula. Lineamientos para su construcción Redactarlos de manera que provoquen el comportamiento deseado. Plantear cada ítem de manera que se indique claramente la tarea del alumno, en otras palabras limitar y estructurar el ítem hasta que esté definida la respuesta deseada. Aclarar el sentido de palabras como “explique”, “compare” y “contraste”. De acuerdo con Merhrens (1 982), no se deben incluir ítemes opcionales, debido a: ∗ lo difícil de elaborar ítemes con igual grado de dificultad. ∗ que los estudiantes no son capaces de seleccionar las preguntas a las cuales podrán contestar mejor. ∗ que el buen estudiante puede que se le castigue por haber querido contestar los ítemes más difíciles. No iniciar ítemes de desarrollo con palabras como “enumere” “quién”, “qué” o “cuál”. Estas palabras sugieren repetir datos aprendidos de memoria. Elaborar el ítem considerando el nivel educativo en el que se encuentra el alumno. Asignar un punto por cada respuesta o “paso” solicitado.
  • 42. 46 El valor máximo de puntos en cada ítem se establecerá de acuerdo con el número de respuestas o “pasos” solicitados para responder correctamente el ítem. Algunos infinitivos que se pueden considerar en este tipo de ítem son: Interpretar Realizar Efectuar Explicar Ω Analizar Ω Resolver Calcular Justificar Comprobar Probar Ω Los términos anteriores deben explicarse al redactar el ítem de manera que este dirija al estudiante hacia el tipo de respuesta deseado. Ventajas Ofrecen posibilidad al alumno de utilizar diferentes procedimientos para emitir la respuesta. Permite medir niveles de conocimiento como el de compresión, aplicación y análisis . Limitaciones Las respuestas son diferentes en extensión, redacción y procedimiento. La puntuación obtenida por el estudiante, puede verse afectada por la subjetividad en la calificación. Normas para calificar los ítemes de desarrollo Elaborar un esquema con las posibles respuestas. Asignar un punto por cada respuesta o “paso” para responder correctamente el ítem. Aceptar cualquier respuesta que exprese el concepto correcto. Multiítem: Es una variación de los tipos de ítemes, que pretende medir productos de aprendizaje que impliquen procesos mentales complejos. En él se agrupan varios ítemes de selección y de desarrollo en una estructura más compleja, con base en un material, en el cual la revisión y análisis, sumados a la aplicación de los aprendizajes previos permiten brindar las respuestas para los ítemes que se plantean. Lineamientos para su construcción: Para construir este tipo de ítem: 1.- El material ofrecido debe contener todos los datos necesarios para contestar los ítemes. 2.- El material debe ser acorde con los objetivos, las experiencias escolares y el nivel de los estudiantes.
  • 43. 47 3.- El material que se utilice debe ser nuevo para los estudiantes. 4.- El material debe ser breve pero significativo, claro, conciso y con el mayor valor interpretativo posible. 5.- Para el análisis y la interpretación, se deben construir los ítemes que sean necesarios, la cantidad y el Nº de puntos va a responder al cuadro de balanceo. 6.- Se elaborarán sobre la base de los objetivos que se hayan seleccionado específicamente para la prueba. 7.- Los alumnos deben haber adquirido alguna experiencia previa en la interpretación de textos, gráficos, croquis y otros materiales. 8.- Cuando los ítemes dependen de ciertas claves, éstas deben ser consideradas teniendo en cuenta su homogeneidad total e independencia entre sí. Ventajas: Entre otras, presenta las siguientes ventajas: 1.- Hace que sea posible medir productos más complejos del aprendizaje en contraste con los que pueden medirse mediante el ítem objetivo de completar, pareo, asocie, interrogativos. 2.- Hace mínima la influencia de información no pertinente sobre hechos en la medición de productos complejos del aprendizaje. 3.- Se estructuran para medir niveles complejos del aprendizaje que tradicionalmente se les suponía adecuados para ser examinados solamente mediante ítemes de desarrollo. 4.- Neutralizan la diferencia entre el que dispone de mucha información y el que la posee de modo precario, ya que la información indispensable (o básica) para resolver el ejercicio, está presente en la base común de los ítemes. De este modo, la conducta que se intenta provocar no depende fundamentalmente del recuerdo de ciertos datos necesarios para resolver las cuestiones. Limitaciones: Entre las limitaciones que este tipo de ítem presenta se encuentran: 1.- Son difíciles de preparar. Requieren de un buen entrenamiento y una mente ingeniosa, y crítica. 2.- No es fácil encontrar un texto, una tabla, un gráfico, un croquis o cualquier otro material que posea suficiente información como para idear una serie de ítemes independientes entre sí y con la misma complejidad. 3.- Desde el momento que la información forma parte de la prueba, mientras no se adquiera suficiente experiencia, resulta difícil idear ítemes que no sean demasiado sencillos o evidentes. 4.- Se debe tener presente que para construir esta variedad de ítem que la selección de materiales deben ser nuevos para los alumnos, pero que sean pertinentes para los resultados de aprendizaje.
  • 44. 48 NOTA ACLARATORIA La comprensión de lectura Es parte del área de lectura por evaluar en Español, no es un tipo de ítem. En el caso de que un docente desee medir los diferentes niveles de comprensión de lectura en la prueba, de acuerdo con la Asesoría Nacional de Español se debe entregar la lectura en una hoja separada de la prueba y escoger algunos de los tipos de ítemes ( selección, completar, pareo, respuesta breve, interrogativos, desarrollo) para medirla. El docente selecciona el tipo de ítem más apropiado para medir el objetivo correspondiente, así como realizar prácticas similares en clase, antes de la prueba. Los ítemes falso y verdadero o doble alternativa: Presentan desventajas, por lo tanto, no se deben usar, tienen más fama que mérito. Algunas de las desventajas que apuntan especialistas en evaluación como: Goring (1973), Pallares (1977), Scannel y Tracy (1984), Carreño (1995) y Gronlund (1973) entre otros, son las siguientes: Para el docente son difíciles de construir correctamente. Algunas veces los enunciados son muy complejos, difíciles, ambiguos o, por el contrario demasiado obvios. Es una forma muy rudimentaria para medir el conocimiento. La posibilidad del estudiante de acertar al azar el ítem es de un 50%, lo que reduce la confiabilidad de los resultados de la prueba, razón por la cual la mayoría de especialistas se manifiestan renuentes a utilizarlos. La información que proveen es escasa y de dudoso valor. Inculcan en la mente del alumno la interpretación de los hechos de la vida como extremos, falsos o verdaderos; sin la posibilidad de que en la realidad los calificativos son relativos. Por lo expuesto anteriormente es que los ítemes de falso y verdadero no deben utilizarse en la prueba escrita. Ítemes de ordenamiento Carreño (1993), al igual que otros autores, considera que una de las principales dificultades que ofrece este tipo de ítemes es la asignación de puntuaciones; pues algunos docentes consideran como correcto el ordenamiento de la serie en su totalidad. Esta manera de asignar calificaciones no diferencia entre quien resuelve la mayoría de la secuencia buena y quien no acierta ninguna. Otra forma de asignar puntuaciones a este tipo de ítem sería contar como errores solamente la parte de la totalidad de la secuencia donde el estudiante se equivocó. Sin embargo, esto no garantiza que el estudiante domine lo que se pretende con el ítem. Por las razones anteriores no se debe utilizar el ítem de ordenamiento en la prueba escrita. Ítemes de Identificación en Estudios Sociales No es conveniente que en la prueba de Estudios Sociales se incluya un croquis o mapa mudo para que el estudiante coloque el o los números que correspondan a nombres de lugares, porque lo único que refuerza
  • 45. 49 este tipo de ítem es el abuso en la memorización visual y corresponde a un bajo nivel de conocimiento de acuerdo con la taxonomía de Bloom. Por otra parte, el Dr. Gilbert Vargas Ulate de la Escuela de Geografía de la Universidad de Costa Rica, afirma, el mapa definido como tal constituye un instrumento fundamental en la enseñanza de la geografía. Pero el mapa, no debe aprenderse de memoria. Todo lo contrario, el mapa es como un buen libro, debe interpretarse, analizarse y leerse pero nunca aprenderse de memoria. Para su lectura e interpretación el mapa tiene un lenguaje que son los símbolos, la red de coordenadas y la escala. Los docentes deben tener un perfecto dominio de estos contenidos y poner en práctica ejercicios de localización por medio de la red de coordenadas, de la escala y la simbología. En estos aspectos se pueden crear numerosos tipos de prácticas. Además en toda prueba, que se utilice el mapa, este es como apoyo, para su lectura e interpretación de acuerdo con el ítem. De acuerdo con lo expuesto: Los mapas denominados “mudos” por no cumplir con los requisitos de un mapa, son inadecuados para utilizarlos en una prueba porque presentan múltiples errores que confunden al estudiante, además motiva la memorización sin sentido. Por lo tanto, debe de abandonarse su uso y por el contrario promover la lectura de verdaderos mapas, como el mapa escolar de Costa Rica del Instituto Geográfico Nacional, a escala 1: 1 500 000 o los diversos mapas de continentes y el mundo que están en el mercado. Finalmente es importante destacar, que en el proceso de aula, la localización debe realizarse por medio de ejercicios de lectura del mapa y no bajo un sistema memorístico; además, el mapa con el cual trabajó el profesor debe, en la medida de lo posible, coincidir con el usado por el estudiante. Ítemes de identificación en Español En esta asignatura este tipo de ítem, se utiliza a partir de textos, para la identificación morfosintáctica. En esta asignatura este ítem, se presenta de la siguiente manera: Se le ofrece al estudiante el texto con las partes señaladas con letras o números, adjunto al texto en el lado derecho aparecen espacios, para que el estudiante le asigne la letra o número correspondiente de acuerdo con las instrucciones dadas. Se colocarán a la derecha los espacios para las respuestas, evitando que éstas se hagan sobre el mismo texto que se presente. LA PRUEBA ORAL La prueba oral es una de los tipos de pruebas que pueden ser aplicadas a los estudiantes. El estudiante responde a viva voz las preguntas hechas por el docente. La prueba oral cuando es sumativa requiere, al igual que cualquier otro instrumento de medición, de cuidadosa planificación y se aplica individualmente.
  • 46. 50 Propósitos de la prueba oral Este tipo de prueba es muy útil para: Medir ciertos productos del proceso de aprendizaje. Medir la fluidez, claridad y efectividad de la expresión oral: dominio del vocabulario y la pronunciación. Juzgar la espontaneidad en la expresión, la organización y la coordinación rápida de las ideas. Aplicabilidad de la prueba oral. Las pruebas orales tienen gran aplicabilidad en el campo educacional, en la etapa diagnóstica, formativa y sumativa. Se recomienda su aplicación en alumnos que requieran de algún tipo de adecuación en el proceso de aprendizaje; o bien, que presenten limitaciones en la realización de la prueba escrita. Se aplica para diagnosticar ciertas cualidades intelectuales de los alumnos como: memoria verbal, el razonamiento, los trastornos lingüísticos, la sordera y la tartamudez, entre otras. Preparación de las pruebas orales Para la aplicación de pruebas orales a los estudiantes, el educador debe realizar una serie de procedimientos y normas relativas a su preparación, ejecución y calificación. a. En cuanto a la preparación: 1. No improvisar. Definir previamente los objetivos por medir y completar el cuadro de balanceo. 2. Redactar los ítemes en fichas o tarjetas individuales y organizarlos según su nivel de dificultad. 3. Elaborar el mayor número posible de ítemes. Las preguntas deben variar de alumno a alumno. 4. Definir la forma y el tipo de respuesta que se desea, si es una simple memorización de conocimientos. (Se utilizan las claves: qué, quién, dónde, cuándo). Si se quiere un proceso racional más complejo. (Se utilizan claves como: por qué, compare, explique). 5. Elaborar los ítemes y colocarlos en sobres diferentes, para que cada estudiante escoja diferentes preguntas, o colocar pruebas completas en sobres iguales y que el estudiante seleccione el que desee. 6. Elaborar ítemes objetivos y de desarrollo siguiendo los lineamientos técnicos correspondientes. 7. Elaborar un horario de acuerdo con la cantidad de alumnos o ir llamando individualmente al estudiante mientras los otros trabajan en otro tema (evitando las interrupciones). 8. Construir el instrumento de calificación que vaya a requerir, esto facilita la revisión y asignación de la puntuación y la correspondiente calificación (ver instrumento anexo). 9. Entregar al estudiante una copia del instrumento donde se anotaron las respuestas dadas.
  • 47. 51 10. Informar a los alumnos sobre el tipo de prueba, los contenidos por medir, el lugar, la fecha y la hora que corresponderá a cada uno. 11. Recolectar las respuestas mediante grabaciones cuando se dispone de este recurso, evidencias que pueden ser utilizadas en caso de cualquier pregunta u objeción. b. En cuanto a la ejecución: Promover un clima de confianza entre el aplicador y el alumno. Hacer las preguntas con sencillez y claridad. Hacer las preguntas al azar, para evitar que los alumnos se informen unos a otros. Establecer el mismo número de ítemes e igual puntuación para la prueba de cada alumno. Preveer el tiempo que requiere la ejecución de cada prueba. Usar fichas - preguntas, instrumentos de observación y reloj. Tomar las precauciones necesarias con respecto al local, los materiales que se van a utilizar y las posibilidades de comunicación entre los alumnos examinados. En cuanto a la calificación: Calificar a los alumnos con objetividad. Determinar el criterio para calificar basado en la concordancia entre los objetivos por medir y las respuestas obtenidas. Calificar cada respuesta inmediatamente, ya que con cada segundo o minuto que pase su memoria irá siendo menos confiable para calificar las respuestas. Reunir a los alumnos después de la prueba para informarles sobre los resultados obtenidos y para discutir los ítemes que no fueron contestados correctamente. Entregar a cada estudiante una boleta donde consten los aciertos y errores cometidos por él, preferiblemente el mismo día que se efectúa la prueba con la calificación correspondiente.
  • 48. 52 EJEMPLO DE INSTRUMENTO DE CALIFICACIÓN PARA UNA PRUEBA ORAL SUMATIVA Institución:_____________________________________________________________________ Asignatura:____________________________Alumno:__________________________________ Período: ________________________ Fecha:__________________________________ Puntuación total: ______ puntos. Nivel: _______________________________________ Docente: ___________________________________Sección: ______ Puntuación Obtenida_____ Firma del Docente: ________________________________________Calificación___________ Valor Porcentual________________Tiempo_____________ Porcentaje obtenido____________ Instrucciones: Parte objetiva : Total ___ puntos El docente escribe una x (equis) en la casilla correspondiente, de acuerdo con la siguiente clave. 0: Incorrecto 1: Correcto PRIMERA PARTE N° de Ítem 1 0 1 2 3 4 5 SEGUNDA PARTE
  • 49. 53 N° de Ítem 1 0 1 2 3 4 5 TOTALES Instrucciones: Parte de desarrollo Total ____ puntos El docente anota una X en la casilla correspondiente, al puntaje obtenido por el alumno en cada ítem. N° de Ítem Parte de Desarrollo ... 0 1 2 3 4 5 6 1 2 3 TOTALES Nota: El instrumento que se utiliza para recoger la información con total de puntos obtenidos y la calificación final se entrega al estudiante, preferiblemente el mismo día que se aplica la prueba. El docente se deja una copia del instrumento en el que ha recogido la información para su archivo. El Departamento de Evaluación Educativa no recomienda el uso de los ítemes de selección única, pareo y asocie en las pruebas orales sumativas, por ser poco prácticos en el momento de aplicación de la prueba. LA PRUEBA DE EJECUCIÓN O PRÁCTICA Las pruebas de ejecución son pruebas donde el estudiante es instado a realizar una determinada actividad motora o manual para comprobar el dominio de ciertas habilidades y destrezas en el educando, así como la aplicación de conocimientos. Las mismas se realizan cuando se quiere medir objetivos psicomotores, o sea una destreza o habilidad en aquellas asignaturas del plan de estudios que así lo contemplen, además permiten determinar el logro de los objetivos programáticos desglosados en el planeamiento didáctico. Con respecto a la teoría que fundamenta las pruebas de ejecución, Lemus (1997, p. 200) afirma: “...esta clase de pruebas se emplea para medir habilidades tales como destreza manual, la habilidad musical, habilidades físicas, mecanografía, artes industriales, artes plásticas y otros”. En ellas se valora tanto el proceso como el producto por lo tanto la prueba debe ejecutarse en presencia del docente y realizada en un tiempo preestablecido (dos lecciones o dos horas reloj como máximo y no debe ni puede fraccionarse). Sin embargo, hay que tener presente que en este tipo de pruebas se excluye o reduce al mínimo el papel del lenguaje, y la capacidad se mide por medio de lo que el estudiante hace. Para la comprobación de las destrezas y habilidades adquiridas se toman en cuenta tanto los procesos (secuencia y movimientos ejecutados por los alumnos), como los productos (resultado de esos procesos). La prueba de ejecución requiere de la observación constante del educador, la cual deberá efectuarse atendiendo el grado de eficiencia alcanzado por los alumnos en el proceso y en el acabado del producto. Para recolectar la información de los procesos y productos de la pruebas se emplean “Escalas de Desempeño”. Algunas características de las pruebas de ejecución. La prueba de ejecución presenta las siguientes características básicas:
  • 50. 54 Es la medición del hacer. Permite medir objetivos de diferentes niveles cognoscitivos y psicomotores. Se aplica en un tiempo establecido previamente (dos lecciones o dos horas reloj máximo). Se pueden realizar en forma individual o grupal (la calificación es individual). Requiere de la observación constante del docente. Requiere instrumentos y técnicas de observación. Toma en cuenta tanto los procesos como los productos. Los materiales o procedimientos deben ser iguales para todos los estudiantes. Los resultados obtenidos ofrecen información acerca de los aprendizajes que el alumno posee. Pasos para su confección Seleccionar del planeamiento didáctico el o los objetivos psicomotores por medir. Describir el objetivo general de la actividad Anotar los contenidos que se desean medir. Determinar las etapas para la ejecución desde el proceso hasta el producto. Seleccionar las categorías (conductas) que se desean medir. Identificar cada categoría (conducta) mediante letras. Asignarle la puntuación a cada categoría (conducta) según la complejidad de los pasos del proceso según las etapas que establezca el docente. Aplicar la prueba. Diseñar una escala de desempeño que permita al docente observar y determinar los logros alcanzados por los estudiantes en sus aprendizajes durante el proceso y en el producto. Este instrumento será utilizado para asignarles la calificación a cada estudiante. Explicar a los alumnos al inicio de la prueba de ejecución , la escala de desempeño que se usará y la ponderación de los diferentes aspectos. Observar el proceso y valorar el producto final, según sea el caso. Calificar la prueba. Sumar la puntuación obtenida en cada una de las categorías (conductas). Traducir el puntaje obtenido en la prueba, a porcentaje y a nota.
  • 51. 55 Planeamiento Para confeccionar una prueba de ejecución se toma en cuenta la parte administrativa y la parte técnica. a. Parte administrativa Es la identificación de la prueba en la cual se debe incluir: Nombre de la institución. Nivel. Fecha en que se aplica la prueba. Puntuación total. Valor porcentual de la prueba. Tiempo probable. Nombre del docente. Período. Nombre del alumno. Puntos obtenidos. Porcentaje obtenido. Calificación. b. Parte Técnica La aplicación de la parte técnica se plantea describiendo en forma simultánea los pasos teóricos del proceso y los de un ejemplo concreto.
  • 52. 56 Procedimientos Ejemplo: Plantear el objetivo con base en las Aplicar los conocimientos adquiridos en la actividades por realizar, es decir lo que se desea confección de una flor con escamas de pescado evaluar. tratadas previamente. Describir el objetivo. Una breve explicación de lo De acuerdo con los conocimientos adquiridos en que se va a realizar; el por qué y el cómo se va la elaboración de flores, el estudiante debe hacer de acuerdo con los objetivos estudiados. escoger: las escamas, abalorios, el alambre y el flora tape adecuados. Establecer los pasos primordiales del proceso Pasos del proceso. que el alumno debe ejecutar. 1. Selección del material requerido. Estos pasos se determinan de acuerdo con 2. Selección del equipo. los contenidos estudiados y practicados por el 3. Preparación de estambres y pétalos. alumno. 4. Ensamblaje de la flor con las partes preparadas. 5. Acabado de la flor . Determinar las conductas (categorías) para la Conductas o categorías Puntuación ejecución, lo que el docente va a observar. A asignada cada una de las conductas se le asigna una puntuación que oscila entre 1 y 10 según la Aplicación de Conocimientos A 4 dificultad y la relevancia de esa conducta en Utilización del equipo B 3 relación con las habilidades y destrezas que se Normas de seguridad C 2 desea medir. Acabado D 1 Constatar cuáles son las conductas que se presentan en cada uno de los pasos del proceso. Conductas Puntuación Pasos del proceso A cada uno de los pasos le corresponde una o varias conductas identificadas con letras. A los pasos se les 1.Selecciona el material A 4 asigna el puntaje correspondiente a cada requerido conducta. 2. Selecciona el equipo A 4 adecuado 3. Prepara los A 4 estambres y pétalos B 3 C 2 4. Ensambla la flor con A 4 las partes preparadas B 3 C 2 5. Realiza el acabado de A 4 la flor B 3 C 2 D 1 Puntaje Total 36
  • 53. 57 EJEMPLO DE CALIFICACIÓN Y OBSERVACIÓN Conductas Puntuació Puntua- Observa- Calificación Pasos del Proceso n ción ciones de la obte- Prueba nida Para calificar al 1. Selecciona el material A 4 3 alumno se debe requerido. observar la forma como este ejecuta 2. Selecciona el equipo adecuado A 4 2 el trabajo asignado 3. Prepara los estambres y pétalos A 4 4 B 3 3 C 2 2 4. Ensambla la flor con las partes A 4 3 preparadas. B 3 2 C 2 2 5. Realiza el acabado de l a flor. A 4 3 B 3 2 C 2 2 D 1 1 TOTALES 36 29 PROCEDIMIENTOS PARA ASIGNAR LA CALIFICACIÓN 1. Se suman las puntuaciones obtenidos en cada Suma de puntajes uno de los pasos del proceso.
  • 54. 58 1) 3= 3 puntos 2) 2= 2 puntos 3) 4+3+2= 9 puntos 4) 3+2+2 = 7 puntos 5) 3+2+2+1= 8 puntos Total 29 puntos. 2. Los puntos obtenidos en la prueba se multiplican por cien y se dividen entre el puntaje 29 x 100 = 80,55 total de la misma, para obtener la nota. 36 La nota obtenida por el alumno es 80,55 3.Para obtener el porcentaje de la prueba se Si la prueba vale 20%, se sigue el siguiente multiplica la nota por el valor porcentual que se le procedimiento: ha dado a la prueba y se divide entre el puntaje 80,55x 20 = 16,11% total que siempre será 100 100 El porcentaje obtenido por el alumno es 16 % Observaciones: Ejemplos de Observaciones El docente al observar al estudiante, debe anotar - En la selección del equipo le faltaron las tijeras algunos aspectos que justifiquen las razones por pequeñas. las cuales el alumno no obtuvo el puntaje total. - Cuando estaba ensamblando la flor dejó las Con esta información el docente podrá iniciar el tijeras mal puestas de modo que constituían un proceso de realimentación peligro. - Para llevar a cabo el acabado, no siguió todos los pasos recomendados AUTOEVALUACIÓN Conteste las siguientes preguntas individualmente. Luego, reúnase con algunos de sus compañeros (as) y analice las respuestas con ellos. En su labor docente, ¿en qué momento del proceso de aprendizaje hace uso de la función sumativa de la evaluación?
  • 55. 59 ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ____ ¿Cuál es el objetivo de la función sumativa de la evaluación? ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ____ ¿Qué utilidad tiene para usted la información obtenida mediante la evaluación sumativa? ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ____ Cite algunos instrumentos o técnicas que usted utiliza para realizar la evaluación sumativa en el aula. _____________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ¿Cuáles son las preguntas a las que responde la evaluación sumativa? ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ____ En el siguiente cuadro indique la definición y las características de la evaluación diagnóstica, formativa y sumativa. Evaluación Diagnóstica Evaluación Formativa Evaluación sumativa Redacte una situación donde se ejemplifique la aplicación de las tres funciones de la evaluación.
  • 56. 60 ______________________________________________________________________________ __ ______________________________________________________________________________ __ ______________________________________________________________________________ __ Comente las características básicas de la evaluación. ______________________________________________________________________________ __ ______________________________________________________________________________ __ ______________________________________________________________________________ __ Considera usted que alguna de las funciones de la evaluación es más importante que las otras. Justifique su respuesta. ______________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ___ Ahora evalué usted mismo (a) sus logros explicando en un pequeño párrafo que importante tiene lo aprendido en su desarrollo profesional. ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______
  • 57. 61 UNIDAD # 3 TÉCNICAS PARA RECOPILAR INFORMACIÓN EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE
  • 58. 62 PRESENTACIÓN En esta unidad se proponen algunas técnicas no tradicionales para la evaluación de los aprendizajes, como son: los mapas conceptuales, la uve heurística y el portafolio, que le permiten al docente mediante su aplicación en el proceso de aprendizaje contar con los insumos necesarios para realimentar el proceso evaluativo. Con estas técnicas los docentes, los estudiantes y los padres de familia tienen la oportunidad de identificar y valorar los comportamientos generados en el desarrollo del proceso de aprendizaje y realizar los ajustes necesarios con el propósito de replantear aquellas áreas en las que se presenten problemas. El propósito de esta unidad es que los docentes reflexionen sobre los beneficios de implementar estas técnicas y brindarle a los estudiantes diferentes opciones en la evaluación de los aprendizajes. OBJETIVO: Reconocer algunas técnicas útiles para recopilar información en el proceso de aprendizaje.
  • 59. 63 EL PORTAFOLIO Es una forma de valoración auténtica que le permite al estudiante tener conciencia de sus procesos cognitivos, impulsándolo a ser crítico de su propio trabajo; consignando evidencias de los mismos. El portafolio puede ser una carpeta que contiene una variedad de información relacionada con las experiencias del estudiante y sus avances. En él aparecen las evidencias de la habilidad y destrezas alcanzadas por el alumno; enfatiza tanto en los logros del alumno como en sus errores. Más que un folder de trabajo del estudiante, es una colección de sus realizaciones. Para Barrow (1993), un portafolio es “un archivador de evidencia de los conocimientos de alguien, de sus habilidades o disposiciones, que pueden servir para muchos propósitos; uno de ellos es usar el portafolio para valorar el desempeño de los estudiantes”. En este sentido, el portafolio es una selección de trabajos que se van conformando periódicamente en un "álbum" personal, en donde los estudiantes deciden lo que van a consignar. Estos trabajos pueden ser muy variados como por ejemplo: dibujos, ensayos, poesías, redacciones, proyectos, reflexiones y otros. La recolección de la información no presenta un orden determinado y el medio que utilice el estudiante para conservarla es parte de su propia iniciativa, así tenemos que, puede emplear un folder, un portafolio, una carpeta, una prensa, cassettes, disquetes, videos u otros. Con el propósito de concretar el concepto incluimos algunas definiciones que encierran en forma clara y contundente la esencia del portafolio: para Frazier (1992), el portafolio es una "colección de trabajos escogidos cuidadosamente en un tiempo determinado". El portafolio se conceptualiza también como "un conjunto de evidencias respecto al conocimiento y las habilidades que poseen los y las estudiantes" es una colección de los trabajos del estudiante seleccionados con propósitos específicos para ser mostrada a otros estudiantes, profesores y padres de familia. Esta muestra los esfuerzos del estudiante, el progreso y los logros en una determinada área. " (Espinoza, 1992). Conforme el estudiante avanza en la técnica, aumenta su autoestima al corroborar satisfactoriamente su aprendizaje y su progreso; esto le puede ayudar a mejorar sus relaciones interpersonales. Es importante señalar que la habilidad y los triunfos académicos no deben ser vistos ni entendidos como los únicos factores determinantes en la autoestima que se define como "un proceso dinámico y multidimensional que se va construyendo y reconstruyendo gradualmente desde que se nace hasta que se muere, incluyendo el contexto socioafectivo, físico, cognoscitivo, moral y personal". (Espinoza, 1992). Esta técnica subraya la importancia de propiciar diversas situaciones para la obtención de los propósitos, en el proceso de aprendizaje. Esto le permite al estudiante reflexionar sobre su progreso y determinar cuáles fueron las aplicaciones creativas que consignaron y ser conscientes así de su crecimiento académico y personal. En resumen, el portafolio reúne evidencias de parte de los estudiantes para demostrarse y demostrar que han aprendido y cómo lo han logrado.
  • 60. 64 Características y ventajas del portafolio: 1. Flexible ya que su empleo es diverso y puede adecuarse a las características propias de los sujetos. 2. Promueve la creatividad y la reflexión propia al permitirle al estudiante ser parte de su proceso de aprendizaje. 3. Permite a los estudiantes compartir resultados utilizando sus propias estrategias y procesos de aprendizaje. 4. Ayuda a que el estudiante sea perceptivo de las cualidades y debilidades de su propio trabajo. 5. Posibilita el desarrollo de las destrezas y las habilidades de los estudiantes para llegar a ser aprendices independientes. 6. Motiva a los estudiantes a integrar conocimientos y habilidades en el proceso de aprendizaje. 7. Conduce a la construcción del conocimiento, evidenciar los cambios y las formas de desempeño de los distintos resultados en los diferentes momentos. 8. Facilita la realimentación para que el estudiante se trace nuevas metas. 9. Fomenta la cohesión y los valores fundamentales. 10. Cubre explícita o implícitamente las actividades que los estudiantes deben realizar. Ejemplos que evidencian algunas de las características antes señaladas: a) Un alumno escribe: “creo que mejoré mi letra cursiva, si no me cree vea mi portafolio” (Morgan, 1994) b) Diana realizó un dibujo de su familia en la lección de informática y le solicitó a su maestra que anotara: tengo un profundo amor por mi familia y siento la protección que me ofrece. Me gusta la unión familiar que reina en mi casa. (García, 1995) Para emplear esta técnica en sistemas de evaluación tradicional, es necesario realizar algunos ajustes en las estrategias de aprendizaje, en las tareas, prácticas y evaluaciones que se asignen al alumno(a); igualmente requiere variar la actitud del docente hacia el proceso de aprendizaje y la forma de facilitar el conocimiento en el proceso de aula.
  • 61. 65 Con base en la información anterior, elija el enunciado que a su juicio mejor define la técnica del portafolio. Fundamente su respuesta. _________________________ _________________________ _________________________ _________________________ _________________________ _________________________ _________________________ _________________________ _________________________ _________________________ _________________________ _________________________ _________________________ _________________________ _________________________ _________________________ _________________________ _________________________ _________________________ _________________________ _________________________ _________________________ Escriba su respuesta en el _________________________ recuadro: _________________________ _________________________ _________________________ _________________________
  • 62. 66 Usos de la técnica portafolio: 1. Como herramienta para lograr la realimentación. 2. Como material escrito para evidenciar los conocimientos en los procesos y estrategias usadas. 3. Como ejemplo selecto de trabajos para recolectar, organizar y disponer la información. 4. Como recurso escrito, necesario para desarrollar habilidades en expresión escrita al consignar desde la lluvia de ideas y borradores hasta los productos finales. 5. Como medio formativo para comprometerse con lo que se hace y cómo se hace. 6. Como documento importante para observar el avance del estudiante en un período determinado. 7. Como instrumento que permite al estudiante “acomodarse” a su propio estilo de aprendizaje y expresar actitudes, necesidades e intereses. 8. Como estímulo para que el estudiante obtenga sus propios logros. 9. Aplicar la técnica con aquellos alumnos que presentan mayor dificultad de aprendizaje como también con los estudiantes sobresalientes. 10. Utilizarlo como recurso válido para que los estudiantes que presentan mayor grado de indisciplina consignen sus experiencias, inquietudes, agresividades y desahoguen sus emociones escribiendo, grabando, etc, en un portafolio. 11. Como medio para acercar al padre y a la madre de familia a la institución, para que se enteren de los progresos de sus hijos e hijas. 12. Aprovechar la técnica para orientar mejor la hora guía que imparte el educador en alumnos y alumnas de tercer ciclo y lograr una mayor interacción de los miembros del grupo. 13. Difundir entre los docentes las ventajas de esta técnica para motivarlos a su utilización. 14. Recomendar a las autoridades universitarias que incluyan, dentro de los planes de estudio para la formación de docentes, la enseñanza y aplicación de la técnica. Por lo complejo de su revisión es recomendable su aplicación en situaciones como las siguientes: 1. Estudiantes que presentan problemas de indisciplina, con el fin de que consignen sus experiencias, inquietudes, y se motiven par seguir trabajando.
  • 63. 67 2. En Tercer Ciclo de Educación General Básica y Educación Diversificada se recomienda aplicarlo a uno de los grupos que tienen los docentes a cargo , podría ser, a la sección que presenta más problemas. 3. Para orientar mejor la hora guía que se imparte a alumnos de Tercer Ciclo de Educación General Básica y Educación Diversificada. 4. Estudiantes que presentan dificultades en el logro de sus aprendizajes en alguna asignatura, o bien estudiantes sobresalientes académicamente que requieren de mayor avance o profundidad en el tratamiento de los temas. El uso del portafolio ha evolucionado conforme los avances tecnológicos, de tal manera que se consignan como portafolio, videos en los que se capta el momento de alguna realización, como por ejemplo, la forma de organizarse un grupo, una obra de teatro, la confección de una figura en artes plásticas y otras. También se utiliza la computadora en la que el alumno tomando el micrófono lee un trozo de un libro para luego autoevaluarse escuchando lo grabado, en la misma computadora se hacen anotaciones de los errores o aciertos cometidos. El disquete servirá para comparar la forma de leer en un período o un tiempo después. El uso de la tecnología moderna hace más atractivo el trabajo y permite al educador guardar las evidencias más fácilmente y disponer de ella en el momento que lo considere conveniente. El portafolio contribuye a la evaluación de los diferentes aspectos de la formación integral del estudiante. Esta técnica aporta una nueva metodología, un ambiente seguro y pensante para todos, y da mayor importancia a los valores y los sentimientos. Su uso como se anota, permite que los educadores cambien la idea sobre como aprenden los estudiantes, el concepto de escuela y la función de la comunidad en el proceso de mediación y aprendizaje. El uso del portafolio se justifica, por la necesidad de formar estudiantes reflexivos, críticos, activos, capaces de tomar decisiones y de enfrentarse con un mundo en permanente cambio. Formar estudiantes con estas características, contribuirá a mejorar la calidad de vida y a construir un mundo mas humano y solidario. Quienes utilicen esta técnica, como medio para recoger evidencias del aprendizaje, deben considerar varios aspectos entre ellos 1. La determinación precisa de los propósitos de la aplicación de la técnica. 2. Los estudiantes deben conocer estos propósitos. 3. Someter a los alumnos a situaciones problematizadoras que los lleven al desequilibrio de sus esquemas. 4. Organizar sus ideas e información y se esfuerza por clarificar el objetivo de su trabajo. 5. Consigna los resultados de aprendizaje paso a paso, en sus distintas versiones o calidades.
  • 64. 68 6. Exponer sus limitaciones o barreras para alcanzarlos. 7. Se responsabiliza por el programa y las técnicas de valoración. Otras aplicaciones podemos relacionarlas con el trabajo del docente y el del alumno en el desarrollo del portafolio: 1. Al profesor le demanda gran trabajo la lectura y valoración de cada portafolio; tiempo para consignar aprendizajes y para alcanzarlos de una calidad óptima. A pesar de esto los docentes y estudiantes consideran que la experiencia ha sido gratificante. 2. Mediante el portafolio, los docentes reconocen los esfuerzos que realizan los estudiantes para aprender; también, observan y analizan el progreso que el estudiante manifiesta en su aprendizaje, así como las fallas que presenta en el proceso. 3. En el portafolio, cada educando indica lo que puede hacer en un momento determinado, contra lo que no podía hacer meses atrás, y lo más importante es que consigna lo que está motivado a realizar. Al respecto un alumno señala: "quiero hacer mis escritos más largos", "quiero mejorar mi imaginación". 4. Los profesores descubren aspectos importantes de lo que no es aparente ni perceptible a primera vista en el estudiante y les ayuda a formar criterios que podrán hacerlos cambiar su concepto particular del estudiante o de los temas del curso. 5. Mediante los portafolios, el profesor puede emitir juicios de valor, con más criterio, acerca de la actitud, sentimientos, comportamiento y aprendizaje del estudiante. 6. El portafolio brinda ayuda al profesor para poder encauzar el proceso de aprendizaje, de acuerdo con las diferencias individuales, y aprovechar los conocimientos de algunos para beneficio de todos. 7. Aunque el portafolio representa un reto para los sistemas educativos, su empleo es acorde con las exigencias de los tiempos actuales y las necesidades sociales y laborales. 8. Es un medio eficaz para valorar la globalidad del aprendizaje, antes que las partes aisladas de un proceso o los diversos conocimientos que pueden darse durante un proceso.
  • 65. 69 Conforme un círculo de estudio de 3 ó 4 compañeros y analicen los usos de esta técnica en la evaluación de los aprendizajes. Además anote como la implementaría en su práctica pedagógica ESCRIBA AQUÍ: _____________________ ___________________________ _____________________________ _____________________________ _____________________________ _____________________________ _____________________________ _____________________________ _________________________ _____________________ __________________ ______________ _________
  • 66. 70 Continua en esta página el análisis de la técnica. ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________
  • 67. 71 Portafolio y la evaluación: Como parte de la evaluación formativa, el docente puede aplicar la técnica del portafolio en la valoración del componente de trabajo cotidiano, esto le permitirá determinar el grado de avance en el aprendizaje y el trabajo que realizan los estudiantes durante un período determinado. Al estudiante por su parte, le brinda la oportunidad de tener una visión más amplia de los aprendizajes adquiridos, sus fortalezas y deficiencas. Algunas recomendaciones que debe considerar el docente en la aplicación de esta técnica son: Consignar en el portafolio aspectos relevantes relacionados con los objetivos educacionales de la asignatura. Definir claramente el propósito de la elaboración del portafolio, si se va a utilizar como parte de la evaluación formativa o sumativa. Fomentar experiencias de aprendizaje significativas, que permitan la construcción de conocimientos para que el estudiante las consigne en el portafolio y comprueba el nivel de avance. Trabajar con grupos focales para mayor facilidad en cuanto a la revisión periódica de las tareas, o bien con todo el grupo. Considerar las aptitudes y limitaciones del estudiante en el momento de revisar los trabajos incluidos en el portafolio. Propiciar espacios para realimentar el trabajo realizado por el estudiante. Orientar al estudiante en cuanto a la construcción del portafolio y sugerirle si considera necesaria la división del mismo en diferentes secciones según los objetivos del mismo y los intereses del estudiante. Considerando las recomendaciones anteriores el docente podrá determinar de acuerdo con los objetivos propuestos y las características de los estudiantes, en cuáles asignaturas utilizará el portafolio como insumo en el proceso evaluativo. Así por ejemplo, en la asignatura de matemática el docente podría utilizar el portafolio para valorar entre otras, el progreso del estudiante en destrezas como: Comprensión y resolución de problemas. Razonamiento lógico matemática.
  • 68. 72 Construcción y aplicación de conceptos matemáticos. Imaginación espacial. Capacidad de abstracción. La colección de los trabajos incluidos en el portafolio, le permitirá al docente valorar el nivel de avance logrado por el estudiante durante el desarrollo del proceso de aprendizaje y con base en esto podrá determinar si los objetivos propuestos se están cumpliendo, o si por el contrario, es necesario realizar algunos cambios en las estrategias empleadas con el objeto de facilitar el desarrollo de las destrezas en el estudiante. Autoevalue los conocimientos adquiridos contestando en forma individual las siguientes preguntas.
  • 69. 73 ¿Cómo conceptualiza usted como docente la técnica del portafolio? _____________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ ____________________ Escriba el nombre de tres unidades temáticas en las que utilizaría la técnica del portafolio de acuerdo con la (s) asignatura (as) básica (s) que imparte. _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________- ______________________________________________ ¿Qué aspectos considera usted, debe modificar (o replantear) en la mediación pedagógica para implementar la técnica del portafolio? Justifique su respuesta _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ ___________________________________ Cite al menos tres ventajas de la implementación de la técnica del portafolio en el proceso de evaluación de los aprendizajes.
  • 70. 74 _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _________________________ De acuerdo con lo leído y su experiencia describa brevemente algunos aspectos importantes de considerar para la implementación del portafolio como técnica evaluativa. _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _______________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _________
  • 71. 75 LOS MAPAS CONCEPTUALES: De acuerdo con Novak (1988), “los mapas conceptuales tienen por objeto representar relaciones significativas entre conceptos en forma de proposiciones”. El mapa conceptual es un valioso recurso esquemático para representar un conjunto de significados conceptuales incluidos en una estructura de proposiciones. Consta de dos conceptos unidos por una palabra de enlace para formar una proposición. Los mapas conceptuales se consideran técnicas metodológicas que no solo ofrecen perspectivas para contribuir a mejorar las prácticas educativas, sino que también constituyen valiosos instrumentos que pueden ser utilizados para mejorar: la adquisición y construcción del conocimiento la planificación del currículo el diseño de la instrucción la investigación educativa el proceso evaluativo Los conceptos en los mapas conceptuales van en forma jerárquica de los más generales e inclusivos que se sitúan en la parte superior del mapa a los conceptos progresivamente más específicos y menos inclusivos, en la parte inferior. La técnica de los mapas conceptuales, ayuda al que aprende, a hacer más evidentes los conceptos claves o las proposiciones que se van a aprender, a la vez que sugieren conexiones entre los nuevos conocimientos y lo que ya sabe el alumno. Las palabras que se eligen para los conceptos, son esenciales en la instrucción relativa de los mapas conceptuales, no siempre existe solo una palabra de enlace correcta para unir conceptos, a menudo existen dos o tres formas válidas, por igual para unir dos conceptos, aunque cada una de ellas tendrá connotaciones ligeramente diferentes. De acuerdo con Novak (1988), el mapa conceptual contiene tres elementos fundamentales: concepto, proposición y palabras - enlace. CONCEPTO: Se entiende por concepto una regularidad en los acontecimientos en los objetos que se designa mediante algún término" (Novak, 1988: 22). Los conceptos hacen referencia a acontecimientos que son cualquier cosa que sucede o puede provocarse y a objetos que son cualquier cosa que existe y se puede observar.
  • 72. 76 PROPOSICIÓN: Una proposición consta de dos o más términos conceptuales (conceptos) unidos por palabras (palabras - enlace) para formar una unidad semántica. PALABRAS - ENLACE: Son palabras que sirven para unir los conceptos y señalar el tipo de relación existente entre ambos. CARACTERÍSTICAS DE LOS MAPAS CONCEPTUALES. Existen características o condiciones propias de los mapas que los diferencian de otros recursos gráficos y de otras estrategias o técnicas cognitivas. Jerarquización: Los conceptos más inclusivos ocupan los lugares superiores de la estructura gráfica. Selección: Los mapas conceptuales constituyen una síntesis o resumen que contiene lo más importante o significativo de un mensaje, tema o texto. Impacto visual: "Un buen mapa conceptual es conciso y muestra las relaciones entre las ideas principales de un modo simple y vistoso, aprovechando la notable capacidad humana para la representación visual". (Novak, 1988: 106) ELABORE UN MAPA CONCEPTUAL CON BASE EN LA TEMÁTICA TRATADA EN ESTA UNIDAD, DE SER POSIBLE REÚNASE CON SUS COMPAÑEROS DE ESTUDIO Y EXPONGAN SUS TRABAJOS.
  • 73. 77 ELABORE EN ESTE ESPACIO EL MAPA CONCEPTUAL
  • 74. 78 Los mapas conceptuales como instrumentos de evaluación: El uso de mapas conceptuales como instrumentos de evaluación, implica una posición que difiere de lo usual. La idea principal es evaluar lo que sabe el estudiante en términos conceptuales, es decir, como jerarquiza, diferencia, relaciona e integra los diferentes conceptos de una unidad determinada. Los mapas conceptuales los puede utilizar el docente en los diferentes propósitos diagnósticos, formativos y sumativos de la evaluación. El propósito no es medir conocimientos y atribuir calificaciones, sino, obtener información acerca del avance de la estructura cognitiva de los estudiantes. Como parte del trabajo cotidiano, el docente puede solicitarle a los estudiantes la elaboración de un mapa conceptual acerca de un determinado tema, sin embargo se recomienda que: Propicie espacios en el aula para que se analicen y compartan los trabajos realizados. Evite corregir los mapas conceptuales señalando, marcando, tachando o rehaciendo el trabajo. Lo anterior debido a que como afirma Novak “los mapas conceptuales no se consideran ni buenos ni malos”, siempre son susceptibles a cambios y mejoras. Cuando se utiliza el mapa conceptual con propósitos sumativos, es necesario que el docente considere los siguientes criterios de puntuación, planteados por Novak y Godwin: Revisar si son adecuadas y necesarias las relaciones que se establecen entre los diversos conceptos o simplemente son enlaces nominales, para ello se puede tomar como criterio práctico, revisar si ellas permiten establecer o no proposiciones válidas. Determinar si se establecieron correctamente los niveles de jerarquía de los conceptos, es decir, los primeros conceptos son conceptos son los más generales e inclusivos y los últimos más específicos. Juzgar si las conexiones cruzadas fueron bien establecidas. Son los que permiten relacionar segmentos distintos de la jerarquía conceptual. Establecer si los ejemplos son adecuados, pertinentes, suficientes y necesarios. Lo anterior se puntua de acuerdo con la siguiente tabla de puntuación cada relación válida --------- 2 puntos cada jerarquía válida --------- 10 puntos cada conexión válida --------- 20 puntos cada ejemplo válido --------- 1 punto
  • 75. 79 AUTOEVALUACIÓN Defina con sus propias palabras en qué consiste la técnica de los mapas conceptuales. _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ ____________________ ¿Cuál es la importancia de la técnica de los mapas conceptuales en la evaluación de los aprendizajes? _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _________________________ ¿De qué manera los mapas conceptuales ayudan a los estudiantes en el proceso de aprendizaje? _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _______________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _______________ Describa dos situaciones del proceso de aprendizaje en las cuales la técnica de los mapas conceptuales es un valioso recurso para la evaluación de los aprendizajes. _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ ____________________
  • 76. 80 LA UVE HEURÍSTICA La técnica heurística UVE permite a estudiantes y educadores profundizar en la estructura y el significado del conocimiento que tratan de entender. También ayuda a comprender las formas que tienen los seres humanos para producir ese conocimiento. Este instrumento se deriva del método de las cinco preguntas que permite el conocimiento en una área determinada, es decir entender conceptos. Estas preguntas son: 1. ¿Cuál es la pregunta determinada? 2. ¿Cuáles son los conceptos claves? 3. ¿Cuáles son los métodos de investigación que se utilizan? 4. ¿Cuáles son las principales afirmaciones sobre conocimientos? 5. ¿Cuáles son los juicios de valor? A continuación se muestra una UVE del conocimiento diseñado por Novak y Gowin (1988). U V E H E U R IS T IC A (T o m a d o : N o v a k y G o w in (1 9 8 8 ) C o n c e p tu a l M e to d o lo g ía P re g u n ta s C e n tra le s J u ic io s d e V a lo r: E l v a lo r M odos de ver el m undo: In ic ia r la a c tiv id a d e n tre lo s d o s c a m p o s ta n to e n e l c a m p o q u e s e e s té (P o r e je m p o , la n a tu ra le z a e s o rd e n a d a d e la U V E y s e in c lu y e n e n la s te o ría s tra ta n d o c o m o fu e ra d e é l, d e lo s y c o g n o s c ib le ) o s o n g e n e ra d a s p o r e lla s . L a s re s u lta d o s d e la in v e s tig a c ió n . F ilo s o fía s : p re g u n ta s c e n tra le s c o n c e n tra n A f irm a c io n e s s o b re c o n o c im ie n to : (P o r e je m p lo ; la c o m p r e n s ió n h u m a n a d e la a te n c ió n s o b re c ie r to s N u e v a s g e n e ra liz a c io n e s q u e sirv e n d e a c o n te c im ie n to s y re s p u e s ta a la s p re g u n ta s c e n tra le s . S e T o u lm in ) o b je to s p ro d u c e n e n e l c o n te x to d e la in v e s ti- T e o r í a s : C o n ju n to s d e c o n c e p o s re la c io n a d o s In te ra c c ió n g a c ió n d e a c u e r d o c o n c rite r io s d e e x c e - ló g ic a m e n te y q u e p o s ib lita n p a u ta s d e le n c ia a p ro p ia d o s y e x p líc ito s . ra z o n a m ie n to q u e c o n d u c e n a e x p lic a c io n e s . I n te r p r e ta c io n e s , e x p lic a c io n e s y g e n e ra liz a c io n e s P rin c ip io s : R e g la s c o n c e p tu a le s q u e g o b ie rn a n la R e c íp ro c a p ro d u c to d e la m e to d o lo g ía y d e lo s c o n o c im ie n to s c o n e x ió n e n tr e la s p a u ta s e x is te n te s e n lo s fe n ó m e n o s ; p re v io s u tiliz a d o s p a ra re s p a ld a r la s a f irm a c io n e s . tie n e n fo rm a d e p ro p o s ic io n e s . S e d e riv a n d e a c tiv a : R e s u lta d o s R e p r e s e n ta c io n e s d e lo s d a to s e n a firm a c io n e s p r e v ia s s o b r e c o n o c im ie n to s . C o n s t r u c to s : Id e a s q u e re s p a ld a n te o ría s ta b la s , g r á f ic o s y d ia g ra m a s. fia b le s p e r o s in r e f e r e n te s d ire c to s e n lo s T r a n s f o r m a c io n e s : H e c h o s o rd e n a d o s, g o b e rn a d o s a c o n te c im ie n to s o e n lo s o b je to s . E s tr u c tu r a s c o n c e p t u a l e s : S u b c o n ju n to s p o r la s te o ría s d e la m e d id a y d e la c la s ific a c ió n . A c o n te c im ie n to s / o b je to s H e c h o s : E l c r ite rio , b a s a d o e n la c o n fia n z a d e te o ría s q u e s e u tiliz a n d ir e c ta m e n te e n la Fenóm enos e n e l m é to d o d e q u e lo s re g is tr o s d e lo s in v e s tig a c ió n . E n u n c ia d o s d e r e g u la r id a d e s d e in te ré s a p re n d id o s a c o n te c im ie n to s y o b je to s s o n v á lid o s o d e fin ic io n e s c o n c e p tu a le s . m e d ia n te c o n c e p to s C o n c e p t o s : S ig n o s o s ím b o lo s c o m p a rtid o s y re g is tro s d e d a to s , R e g is tr o s : d e a c o n te c im ie n to s y o b je to s s o c ia lm e n te q u e in d ic a n r e g u la rid a d e s e n lo s s u c e s o s , o b je to s a c o n te c im ie n to s
  • 77. 81 En el círculo de estudio, analice crítica- mente lo expuesto en estas dos páginas acerca de la técnica de la UVE heurística Anoten en los espacios siguientes las ideas apreciaciones personales que le generan ó i i b l id i i l estas ideas _____________________ _____________________ _____________________ _____________________ _____________________ _____________________ _____________________ _____________________ ______________________________________________ ______________________________________________ ______________________________________________ ______________________________________________ ______________________________________________ ______________________________________________ ______________________________________________ ______________________________________________ ______________________________________________
  • 78. 82 ¿Qué es el diagrama UVE? El diagrama UVE fue ideado por Gowin y es una teoría heurística para idear los elementos conceptuales y metodológicos que interactúan en el proceso de construcción del conocimiento. En el vértice de la UVE ("V") se ubican los acontecimientos y objetos, y es aquí donde se inicia la construcción del conocimiento. Para ayudar al estudiante, el docente se puede hacer las siguientes preguntas: ¿Qué conceptos de los que ya conoce puede relacionar con estos acontecimientos y objetos? ¿Qué clase de registros merece la pena hacer? ¿Cómo presentar el diagrama UVE a los estudiantes? A continuación se muestra el diagrama UVE de la primera pregunta. CONCEPTUAL METODOLOGÍA (pensamiento) Preguntas Centrales (acción) Teoría ¿Qué le ocurre a la Afirmaciones temperatura de una mezcla Transformaciones Principios de agua y hielo cuando se calienta? Registros Conceptos: hielo, agua, calor, y termómetro (termómetro, mezcla de agua y hielo, calor) Acontecimiento (Novak y Gowin, 1988) Por medio de las preguntas y los conceptos adicionales que puedan surgir para entender lo que ocurre, es que los estudiantes empezarán a darse cuenta de que para comprender realmente un acontecimiento en apariencia sencillo (calentar hielo) puede ser necesario aplicar muchos conceptos, algunos de los cuales tienen, tal vez, poco significado para ello. El paso siguiente es transformar esa información recopilada en una organización de ideas, que permite dar respuesta a la pregunta central.
  • 79. 83 A partir de esta organización de ideas se pueden hacer afirmaciones sobre conocimiento. Estas afirmaciones son el resultado de cualquier investigación. El paso siguiente permite establecer principios y teorías, las cuales se colocan a la parte izquierda de la V, encima de los conceptos. Los principios son las relaciones significativas entre dos o más conceptos, los cuales servirán de guía para la comprensión significativa de los acontecimientos que se estudian. Las teorías organizan los conceptos y los principios con el fin de describir los acontecimientos y las afirmaciones relativas a esos acontecimientos. es decir, los principios dicen cómo se presentan o se comportan los acontecimientos y los objetos y las teorías explican por qué lo hacen así. Los juicios de valor contestan a preguntas como ¿es bueno o malo?, ¿para qué es bueno? ¿Es correcto?, ¿debemos elegirlo?, ¿podemos hacerlo mejor? Las afirmaciones y los juicios de valor no son independientes, hay interrelación entre ellas, pero también hay diferencias. REFLEXIONE EN FORMA INDIVIDUAL: “LA TÉCNICA DE LA UVE HEURÍSTICA FAVORECE LA EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES”. justifique su respuesta ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________
  • 80. 84 A continuación se muestra un ejemplo de UVE. C o n c e p tu a l M e to d o lo g ía P r e g u n ta s C e n t r a le s A firm a c io n e s s o b re ¿ Q u é le o c u r re a la c o n o c im ie n to s : te m p e ra tu r a d e u n a m e z c la C o n c e p to s : 1. E l h ie lo s e fu n d e c u a n d o e l d e a g u a y h ie lo c u a n d o s e a g u a e s tá fría h ie lo le s u m in is tr a c a lo r? 2 . E l a g u a s e c a lie n ta le n ta m e n te agua 3 . E l a g u a h ie rv e e n to rn o a lo s 9 9 ºC c a lo r 4 . L a te m p e rtu ra d e l a g u a n o c a m b ia m ie n tra s h ie r v e te r m ó m e tro T ra n s fo rm a c io n e s : te m p e ra tu ra T em p era tu r a O b s e r v a c io n e s d e e b u llic ió n c e r c a n a a 0 ºC L a te m p e rtu ra e s tá e n to rn o a 0 ºc , c re c e p o c o s i n o s e a g ita . D e s a p a re c e e l h ie lo c e r c a n a a 0 ºc L a te m p e ra tu ra a u m e n ta le n ta m e n te , p a re c e n b u rb u ja s d e g a s , e l a g u a c re c ie n d o b u rb u je a a c tiv a m e n te A c o n te c im ie n to s : R e g is tr o s : L a te m p e rtu ra d e l a g u a a u m e n ta d e s d e 0 ºc h a s ta 9 9 ºc . C a le n ta m ie n to d e la E l h ie lo d e s a p a re c e e m p ie z a n a m e z c la d e a g u a y h ie lo fo r m a r s e b u rb u ja s , q u e s u b e n d e l fo n d o y a lc a n z a n la s u p e rf ic ie T o m a d o d e N o v a k y G o w in , (1 9 8 8 ). (e b u llic ió n ) Como se puede observar, los diagramas UVE (V) ayudan a organizar ideas, a actuar de un modo más eficaz y productivo y les permite a los estudiantes comprender lo que están haciendo. El diagrama muestra con claridad la interrelación entre los elementos conceptuales, teóricos y racionales (lado izquierdo) con los elementos metodológicos, procedimientos y de actividad (lado derecho). La evaluación en este caso puede mejorarse si se toma conciencia en la forma en que las personas creen y valoran el conocimiento y en los procesos psicológicos por los que se llega a comprender el conocimiento. El diagrama UVE puede convertirse en un instrumento de evaluación muy valioso especialmente para el trabajo en los laboratorios o en los trabajos de campo. También es de mucha utilidad en la construcción de un informe acompañado de un texto (oral o escrito) los cuales, juntos dan valiosa información. Las siguientes son 10 preguntas que pueden ayudar al estudiante a dar a conocer ciertas afirmaciones, y al educador a guiar una posible evaluación del diagrama V.- 1. ¿Qué acontecimiento y / u objetos observan? 2. ¿Qué registros o transformaciones de registros se llevaron a cabo?
  • 81. 85 3. ¿Cuál (es) era(n) la(s) pregunta(s) central(es)? 4. ¿Qué conceptos o principios relevantes se citaban o se daban por supuestos? 5. ¿Se recogían en los registros, de una forma válida los principales aspectos de los acontecimientos y/o objetos observados? 6. ¿Se formulaban, se daban por supuestos, o se ignoraban principios relevantes? 7. En el caso de que hubiera alguna, ¿qué teoría se formulaba o se daba por supuesta en la investigación? 8. ¿Se hacía un esfuerzo consciente y deliberado para vincular los conceptos y los principios con: los acontecimientos y/o objetos observados? los registros? las transformaciones efectuadas sobre los registros? y las afirmaciones sobre conocimientos? 9. ¿Se formulaban juicios de valor? Si es así, ¿Son congruentes con las afirmaciones sobre conocimientos? 10. ¿Había una pregunta central apropiada? ¿Respondían los resultados a otra pregunta central distinta de aquella que se había establecido? Cuando se utiliza el diagrama UVE con fines sumativos, se pueden construir claves de puntuación, las puntuaciones que se asignen a cualquiera de los aspectos del diagrama son arbitrarias y el conjunto de valores son solo una referencia. A continuación se presenta una “clave de puntuación para diagramas UVE” que propone Novak para utilizar con estudiantes de enseñanza media. Pregunta central Puntaje No se identifica ninguna pregunta central. Se identifica una pregunta central, pero ésta no trata de los objetos y del acontecimiento principal, ni sobre el componente conceptual de la UVE. Se ha identificado una pregunta central que incluye conceptos sugiere los objetos o el acontecimiento principal o se ha identificado objetos y acontecimientos erróneos en relación con el reto del ejercito de laboratorio.
  • 82. 86 Se ha identificado claramente una pregunta central incluye los conceptos que se van a utilizar y sugiere los acontecimientos principales y los objetos correspondientes. Acontecimientos No se han identificado acontecimientos ni objetos. Se han identificado el acontecimiento principal, o los objetivos y ambos son consistentes con la pregunta central, o sea, ha identificado un acontecimiento y varios objetos pero son inconsistentes con la pregunta central. Se ha identificado el acontecimiento principal ( con los objetos correspondientes) y es consistente con la pregunta central. Igual que el caso anterior, pero también se sugiere cuáles son los datos que se van a registrar. Conceptos, principios y teoría No se ha identificado ningún componente en la UVE. Se han identificado unos cuantos conceptos pero sin principios ni teoría alguna, o uno de los principios que se presentan inicialmente es la afirmación que pretende establecer con el ejercicio de laboratorio. Se han identificado conceptos, y al menos, alguna clase de principios ( conceptual o metodológico ), o se han identificado conceptos y la teoría relevante. Se han identificado conceptos y dos clases de principios, o se han identificado conceptos y la teoría relevante. Se han identificado conceptos, dos clases de principios y una teoría relevante. Registros / transformaciones No se han identificado registro o transformaciones de datos. Se han identificado registros, pero son inconsistentes con la pregunta central o con el acontecimiento principal. Se ha identificado registros relativos al acontecimiento principal, pero las transformaciones son incoherentes con el propósito de la pregunta central.
  • 83. 87 Se han identificado los registros referentes al acontecimiento principal; las transformaciones son consistentes con la pregunta central y con el nivel escolar y la capacidad del estudiante. Afirmaciones sobre conocimientos No se han identificado ninguna afirmación sobre conocimientos. La afirmación no se relaciona con la mitad izquierda de la UVR. La afirmación sobre conocimientos incluye un concepto que se utiliza en un contexto impropio, o la afirmación sobre conocimientos incluye una generalización que es inconsistente con los datos y las transformaciones de los datos. La afirmación sobre conocimientos incluye los conceptos de la pregunta central y se desprende de los datos registrados y de los datos transformados. Igual que el caso anterior, pero la afirmación sobre conocimientos da lugar a una nueva pregunta central. A continuación se presenta un diagrama UVE sobre una práctica de laboratorio sobre células en que se muestran los puntos concedidos de acuerdo con la escala de puntuación anterior. ( tomado de Novak y Gowin, 1988, página 79). DIAGRAMA UVE Teoría Pregunta central Afirmaciones sobre conocimientos Principios ¿Serías capaz, utilizando el Si, utilizando un microscopio, de decirme, microscopio puede decir Seres vivos los parecidos y las diferencias las diferencias y entre las células animales los parecidos árbol yo mosca y los vegetales entre las células 2 puntos 2 puntos células similaridad
  • 84. 88 2 puntos Transformaciones 2 puntos CONCEPTOS ver notas seres vivos, microposcio, Registros céludas, similaridad, mosca, árbol, yo ver notas 4 puntos Objetos y acontecimientos Cebollas, tintura, nenúfar, platina, microscopio, observación Práctica de laboratorio sobre células Tomado de Novak y Gowin, 1988, p. AUTOEVALUACIÓN ¿Cuál es la principal utilidad de la técnica heurística uve? _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ ____________________ ¿De qué formas considera usted como docente que la técnica de la uve heurística favorece el aprendizaje significativo?
  • 85. 89 ______________________________________________________________________________ __ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ ¿Cómo se puede incluir esta técnica dentro de la práctica pedagógica que usted realiza? - _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ ______________________________ Describa tres situaciones en que la técnica de la uve heurística permite la evaluación formativa de los aprendizajes. - _____________________________________________________________________________________ _____ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _______________ UNIDAD # 4
  • 86. 90 PRESENTACIÓN Esta unidad trata acerca de algunos instrumentos que puede utilizar el docente para recopilar información en el proceso evaluativo. Se brinda la oportunidad de revisar la función y propósitos de este tipo de instrumentos, así como los procedimientos para su construcción.
  • 87. 91 Se enfatiza en la importancia de contar con instrumentos válidos que permitan fundamentar juicios de valor, emitidos por el docente acerca del proceso seguido por el estudiante en la adquisición del conocimiento. OBJETIVO: Analizar los diferentes instrumentos para recopilar información en el proceso evaluativo.
  • 88. 92 LA OBSERVACIÓN: La observación como técnica de recopilación de datos, es una herramienta que se tiene para evaluar los aspectos del desarrollo del proceso de aprendizaje, proveyendo información complementaria para emitir un juicio de valor. Según apunta Anguera (1985:23), “en la observación se considera a los fenómenos tal como se presentan, sin modificaciones, ni actuar sobre ellos”. Así, el logro o no de los objetivos propuestos mediante las transformaciones en el comportamiento del individuo pueden detectarse mediante la observación, siendo especialmente difícil de valorar por medio de otras técnicas y/o instrumentos. Las técnicas de observación son especialmente útiles para evaluar las habilidades y destrezas, así como aspectos del comportamiento social de los estudiantes. Además, los resultados de la observación complementan las calificaciones obtenidas por los estudiantes en las pruebas escritas, al indicar el comportamiento de los alumnos en situaciones naturales. El siguiente cuadro presenta diferentes aspectos del comportamiento que requieren de la observación para ser evaluados: PRODUCTO COMPORTAMIENTOS REPRESENTATIVOS Habilidades Hablar, escribir, escuchar, lectura oral, realizar experimentos en el laboratorio, dibujar, tocar un instrumento musical, bailar, gimnasia, habilidades de trabajo, habilidades de estudio y habilidades sociales. Hábitos de trabajo Efectividad en la planeación, uso del tiempo, uso de equipo, uso de recursos; la demostración de rasgos como la iniciativa, la capacidad creadora, la persistencia, la capacidad para infundir en otros la confianza en él. PRODUCTO COMPORTAMIENTOS REPRESENTATIVOS Actitudes sociales Preocupación por el bienestar de otros, respeto a las leyes,
  • 89. 93 respeto a la propiedad ajena, sensibilidad ante las cuestiones sociales, preocupación por las instituciones sociales, deseo de trabajar en pro de la mejoría social. Actitudes científicas Mente abierta, voluntad de detener todo juicio final, sensibilidad para las relaciones mecánicas, estéticas, científicas, sociales, recreativas, vocacionales. Intereses Sentimientos expresados con respecto a varias actividades educacionales, mecánicas, estéticas, científicas, sociales, recreativas, vocacionales. Aprecios Sensación de satisfacción y goce que se expresa con respecto a la naturaleza, la música, el arte, la literatura, la habilidad física, las contribuciones sociales notables. Ajustes Relación con los iguales, reacción ante el alago y la crítica, reacción ante la autoridad, estabilidad emocional, adaptabilidad social. Fuente: Loría, Maurilio y otros. (1995). Taller de Medición y Evaluación Educativa I. San José, Costa Rica: Universidad de Costa Rica: Maestría en Evalua- ción Educativa.
  • 90. 94 E s tá u s te d d e a c u e r d o c o n la s id e a s e x p u e s ta s h a s t a a q u í, ju s t if iq u e s u r e s p u e s ta . ________________________________________________ ________________________________________________ ________________________________________________ ________________________________________________ ________________________________________________ ________________________________________________ ________________________________________________
  • 91. 95 ¿Qué otros elementos considera deberían integrar el cuadro anterior? ________________________________________________ ________________________________________________ ________________________________________________ ________________________________________________ ________________________________________________ ________________________________________________ ________________________________________________ ________________________________________________ ________________________________________________ ________________________________________________ ________________________________________________ ________________________________________________ ________________________________________________
  • 92. 96 Los siguientes son algunos instrumentos para registrar observaciones que pueden ser utilizados por los docentes, para valorar los diferentes procesos de aprendizaje. Escala de Calificación: Las escalas de calificación presentan un conjunto de características o cualidades por juzgar para indicar el grado hasta el cual se halla presente cada atributo, deben construirse de acuerdo con los productos de aprendizaje por evaluar y su uso debe confinarse a aquellas áreas en las que hay suficiente oportunidad de hacer las observaciones necesarias. SiI se aplican estos dos principios con propiedad, una escala de calificación sirve para varias funciones evaluativas importantes: 1.) Dirige la observación hacia aspectos específicos y claramente definidos del comportamiento. 2.) Suministra un cuadro común de referencia para comparar a todos los alumnos según el mismo conjunto de características y 3.) Ofrece una forma conveniente para registrar información. Tipos de escalas de calificación: Las escalas de calificación bien pueden tomar muchas formas concretas pero la mayoría se pueden identificar como: escala numérica, escala gráfica y escala gráfica descriptiva. Escala numérica: Indique el grado en que una característica está presente, se complementa realizando una descripción verbal de la característica presentada. La escala de calificación numérica es útil cuando las características o cualidades por calificar pueden clasificarse dentro de un número limitado de categorías. Ejemplo: 1.-) ¿Hasta qué punto participa el alumno en discusiones? 1 2 3 4 5 2.-) ¿Hasta qué punto están relacionados los comentarios con el tópico que se discute? 1 2 3 4 5 • Simbología Excelente=5 Muy Bueno = 4 Bueno = 3 Regular = 2 Deficiente = 1 Escala gráfica: Lo que la distingue es el hecho de que cada característica sigue una línea horizontal. Lo más importante es que, un conjunto de categorías identifica posiciones específicas a
  • 93. 97 lo largo de la línea, pero el calificador queda en libertad de indicar entre esos puntos si así lo desea. Ejemplo: 1.-) ¿Hasta qué punto participa el alumno en discusiones? nunca rara vez ocasionalmente frecuentemente siempre 2.-) ¿Hasta qué punto están relacionados los comentarios con el tópico que se discute? nunca rara vez ocasionalmente frecuentemente siempre Aunque la línea de la escala gráfica hace que sea posible calificar en puntos intermedios, el uso de palabras solas para identificar las categorías no tienen gran ventaja sobre el uso de números. NO concuerdan mucho quienes califican cuando se trata de precisar el significado de los vocablos tales como: rara vez, ocasionalmente y frecuentemente. Por lo anterior, se hace necesario que el observador tenga claro y delimitado el significado de los vocablos seleccionados. Escala gráfica descriptiva: Recurre a frases descriptivas para identificar los puntos sobre una escala gráfica. Las descripciones son esbozos someros que expresan en términos de comportamiento como son los alumnos en etapas diferentes sobre la escala. En algunas escalas solo las posiciones al centro y los extremos se describen. En otras se coloca una frase descriptiva debajo de cada punto designado. También se puede proporcionar un espacio en blanco para comentarios y permitir así a quien califica que justifique su calificación o que registre incidentes de comportamiento pertinentes a las características que se están calificando. La escala gráfica descriptiva es generalmente más satisfactoria para utilizarla en el proceso de aula. Clarifica tanto al docente como al alumno acerca de los tipos de comportamientos que se representan. Las descripciones de comportamiento más específicas también contribuyen a una mayor objetividad y a una mejor precisión durante el proceso de calificación. Ejemplo: Indicaciones: Anote cada una de las siguientes características escribiendo una equis (x) en un punto cualquiera a lo largo de la línea horizontal, debajo de cada punto. En el espacio para comentarios, inclúyase cualquier aspecto que ayude a clarificar su calificación.
  • 94. 98 1.-) ¿Hasta qué punto participa el alumno en discusiones? Nunca participa, es Participa tanto como Participa más que callado - pasivo. cualquier otro de los cualquiera otro de miembros del grupo los miembros del grupo. 2.-) ¿Hasta qué punto están relacionados los comentarios con el tópico que se discute? Los comentarios no Los comentarios visual- Los comentarios están tienen relación con mente pertinentes, oca- siempre relacionados el tema. sionalmente se apartan con el tópico. del tópico. COMPARE LOS TRES TIPOS DE ESCALAS DE CALIFICACIÓN PRESENTADAS EN FORMA INDIVIDUAL, ANOTE LAS SEMEJANZAS Y LAS DIFERENCIAS EN EL SIGUIENTE CUADRO. LUEGO CON SUS COMPAÑEROS DEL CÍRCULO DE ESTUDIO COMPARE SUS RESPUESTAS Y ANOTE AL LADO LAS DECISIONES GRUPALES. COMPARACIÓN INDIVIDUAL COMPARACIÓN GRUPAL S E M E J A N
  • 95. 99 Z A S D I F E R E N C I A S Escala de apreciaciones: Las escalas de apreciaciones, permiten describir los comportamientos de los individuos, las actividades de un grupo, “especialmente útiles para anotar el comportamiento, en diferentes momentos, mientras se desarrolla un proceso de interacción social, y para apreciar la naturaleza de un evento”. (Anguera, 1984: 67) Además, permiten apreciar otros efectos educativos relacionados con el desarrollo de actitudes, valores, para los cuales las preguntas más directas son excesivamente dirigidas. Para facilitar la recolección de información de esta naturaleza se utilizan en evaluación algunas “escalas de apreciación” dirigidas a determinar la frecuencia de un aspecto o variable específico. Para elaborar el factor que se desea medir disponen de unidades o categorías en una escala, para diferenciar los distintos grados o magnitudes de ese factor. No existe regla alguna que determine el número de unidades que deben incluirse en las escalas, pero cuando se trabaja con un número muy reducido de categorías se obtiene por lo general, mediciones de escasa significación. Es el caso, por ejemplo, de escoger apreciación entre “bueno, regular y malo”. Por regla general, la tendencia común es la de escoger la del medio, pues supone menor compromiso y riesgo para quien responde. Es mejor utilizar una escala de por lo menos cinco posibilidades de apreciación, donde se pueden encontrar matices diferenciadores de las posiciones. Entrevista:
  • 96. 100 Es una técnica de observación que por medio de una conversación formal o informal el docente interactúa con el estudiante, permitiéndole profundizar en aspectos relevantes, como opiniones, preferencias, actitudes, intereses y otros. Su empleo es poco común en los docentes, pero su uso revela informaciones directas para comprobar el alcance de los objetivos propuestos. La entrevista puede ser estructurada o no. Se recomienda una guía flexible que oriente la conversación. Las entrevistas informales, es decir conversaciones durante el recreo o actividades extraclase, son fundamentales, ya que brindan información importante, sin perder de vista el respeto hacia el informante y el carácter confidencial de la información. La flexibilidad de la técnica, permite obtener datos imposibles de lograr por medio de otras técnicas, ya que, independientemente de lo que el alumno niegue o afirme, se puede observar como lo afirma o como lo niega (acento, gestos, inhibiciones, temores). Listas de corroboración: La lista de corroboración es semejante en su forma y función a la escala de calificaciones. La diferencia básica entre ellas está en el tipo de juicio que se pide. Una escala de calificaciones proporciona la oportunidad de indicar el grado hasta el cual se halla presente una característica o la frecuencia con la que ocurre un comportamiento. Por otro lado, la lista de corroboración exige únicamente un sencillo juicio de sí o no. Es fundamentalmente una forma de registrar si una característica está presente o ausente o si un acto se efectuó o no. Para elaborar una lista de corroboración para la evaluación de procedimientos deben tomarse en cuenta los siguientes aspectos: 1. Identificar y describir cada uno de los actos específicos que se desean evaluar. 2. Añadir a la lista aquellos actos que representan errores comunes que puedan identificarse claramente. 3. Ordenar los comportamientos que se desean evaluar y los errores probables en el orden aproximado en que se espera que ocurran. 4. Proporcionar un procedimiento sencillo para numerar los comportamientos en secuencia o para tachar cada comportamiento según va ocurriendo. Además de usarse en la evaluación de procedimientos, también puede utilizarse la lista de corroboración para evaluar productos. Para esto debe establecerse una lista de características que debe poseer el producto terminado. Para evaluar el producto, el docente verifica si cada una de las características está presente o no.
  • 97. 101 Ejemplo de una lista de corroboración para evaluar la destreza en el uso del microscopio.
  • 98. 102 LISTA DE CORROBORACIÓN PARA EVALUAR LA DESTREZA EN EL USO DEL MICROSCOPIO. COMPORTAMIENTO SECUENCIA DE DEL ESTUDIANTE LAS ACCIONES 1. Toma el portaobjetos. 2. Limpia el portaobjetos. 3. Desplaza la botella que contiene el cultivo recorriéndola sobre la mesa. 4. Coloca una o dos gotas del cultivo sobre el portaobjetos. 5. Busca cubreobjetos. 6. Limpia el cubreobjetos. 7. Ajusta la tapa con el dedo. 8. Quita el fluido que sobre. 9. Coloca el portaobjetos sobre la platina. 10. Ve con el ojo derecho a través del ocular. 11. Usa el objetivo de menor potencia. 12. Pasa el objetivo de alta potencia. 13. Ajusta el espejo cóncavo. 14. Ajusta el espejo plano. 15. Ajusta el diagrama Destrezas en las que el Secuen- estudiante necesita mayor cia de Secuen- adiestramiento las cia de las accio- acciones nes a. En limpiar el objetivo. a. Luz deficiente b. En limpiar el ocular. b. Excelente montaje. c. En enfocar con poca c. Lente manchada con los potencia dedos. d. En ajustar el espejo. d. Montaje razonable. e. En usar el diagrama. e. Incapaz de hallar el objeto. f. En mantener abiertos ambos ojos g. En proteger al porta ob- jetos y el objetivo para que no se rompan al en- focar descuidadamente.
  • 99. 103 El registro de desempeño: En el proceso de aprendizaje a veces se requiere evaluar como los estudiantes desarrollan algunas actividades y sus resultados y no siempre son conocimientos o actitudes. El registro de desempeño permite apreciar como se ejecuta el aprendizaje o habilidad para así poder realimentar. Para elaborar un registro de desempeño se establecen los aspectos que se crean importantes o la secuencia de procedimientos, según los casos para verificar su cumplimiento y apuntar las observaciones que sean pertinentes en cuanto a calidad, precisión u otras características. En su elaboración se siguen los siguientes pasos: A.- Se establecen los aspectos importantes. B.- Se establece la secuencia de dichos pasos. C.- Se apuntan las observaciones pertinentes. D.- Se obtiene la puntuación total. Ejemplo: El desempeño de un alumno al realizar una exposición de un trabajo extraclase. Nombre del alumno: __________________________________________ Lugar de observación: __________________________________________ Tiempo de observación: __________________________________________ Aspectos por observar Criterios Observaciones SÍ NO
  • 100. 104 El registro anecdótico: El registro anecdótico proporciona una descripción del comportamiento del estudiante en situaciones naturales. Consiste en una ficha personal del estudiante en la cual se realizan anotaciones de cualquier situación que se presenta. Cada incidente se describe brevemente como sucede sin dar ninguna interpretación objetiva, sin embargo en algunos casos especiales a juicio del docente es conveniente proporcionar espacio adicional para recomendaciones relativas a las maneras de mejorar el aprendizaje o desarrollar conductas; esto cuando se requiere de algunas interpretaciones. Los objetivos propuestos y los productos guiarán al docente en la determinación de las conductas que va a tomar en cuenta. Además, estar alertas ante los incidentes excepcionales que contribuyen a una mejor comprensión del patrón único de comportamiento de cada alumno. Para limitar y controlar las observaciones de un sistema realista de registros, se pueden tomar en cuenta las siguientes recomendaciones: 1.- Centrar las observaciones a aquellas áreas de comportamiento que no pueden valorarse por otros medios. 2.- Limitar las observaciones de todos los alumnos de un momento dado cualquiera, apenas a unos cuantos tipos de comportamiento. 3.- Restringir el uso de observaciones extensivas de comportamiento a los alumnos que más necesiten de una ayuda especial. 4.- Anotar los comentarios y actos del alumno en varias situaciones naturales proporciona ciertos indicios de cuáles son sus actitudes, intereses, susceptibilidad para aprender las cosas, hábito y pautas de ajuste, elementos todos que no pueden obtenerse por otros métodos cualquiera. 5.- Limitar las observaciones y los informes a tipos específicos de comportamiento, es frecuentemente necesario para hacer que el procedimiento sea factible. Es mucho mejor tener un plan de observaciones claramente delimitado y que se pueda llevar a cabo que terminar con una colección incompleta y no tópica de incidentes que no tienen relación entre sí. Ventajas y limitaciones de los registros anecdóticos: Ventajas:
  • 101. 105 - Proporciona una descripción del comportamiento real en situaciones naturales. - Su empleo es más recomendable en alumnos de los primeros años de la Educación General Básica. Tienen un valor especial porque los niños a corta edad tienden a ser espontáneos y menos inhibidos en sus actos, su comportamiento es más fácil de observar y de interpretar. Limitaciones: - El tiempo es un factor principal para mantener un sistema adecuado de registros. Por lo tanto, para obtener un cuadro digno de confianza de la pauta típica de comportamiento de un alumno, se necesita observar durante un cierto período y dentro de varias situaciones. - Dificultad de ser objetivo, cuando se observa el comportamiento del alumno. Lo ideal es lograr una serie de “instantáneas” verbales que con precisión representen el comportamiento real del alumno. - Cuando son varios los docentes que llevan registros anecdóticos de un mismo alumno, sucede que los prejuicios de uno cualquiera en particular, se tornan menos capaces de influir en el cuadro total. Recomendaciones: 1.- Determinar por adelantado lo que se va observar, pero se debe permanecer en estado de alerta para descubrir cualquier comportamiento poco frecuente o particular. 2.- Observar y registrar la situación con frecuencia para que el comportamiento tenga significado. 3.- Registrar el incidente tan pronto como se da la observación. 4.- Limite cada anécdota a una breve descripción de un solo incidente concreto. 5.- Mantenga separadas las descripciones de los hechos de la interpretación de los mismos. 6.- Registre incidentes de comportamiento tanto positivos como negativos. 7.- Reúna varias anécdotas de un alumno antes de derivar influencias relativas al comportamiento típico. 8.- Practique la escritura de registros anecdóticos. Evaluación de productos:
  • 102. 106 Las acciones educativas escolares persiguen además de actitudes, conocimientos, la obtención de resultados visibles de la actividad personal o grupal: un sociodrama, un informe escrito, un periódico mural, un modelo a escala y otros. Generalmente el profesor observa en forma conjunta, para poder dar sus apreciaciones, lo cual permite dar juicios subjetivos. Además de este inconveniente, el estudiante o el grupo no tiene referencias acerca de como estuvo su trabajo, ni qué podrían hacer para mejorarlo. La evaluación de productos es valiosa porque permite la realimentación del trabajo realizado. Se deben determinar los aspectos por tomar en cuenta y la escala por medio de la cual se registrará la información, la pormenorización de los aspectos dependerá del nivel de profundidad que se pretenda dar al análisis y a la naturales del trabajo que quiera evaluarse. Ejemplo: 1.- Determinar los aspectos que se van a evaluar. 2.- Establecer la escala en la cual se va a registrar la información. PAUTA DE EVALUACIÓN DE PRODUCTOS ASPECTOS SÍ MÁS O NO OBSERVACIONES MENOS
  • 103. 107 SINTETICE LAS CARACTERÍSTICAS PRINCIPALES DE LOS INSTRUMEN- TOS QUE SE UTILIZAN PARA LA EVALUACIÓN DE PRODUCTOS. ____________________ ____________________ ____________________ ____________________ ____________________ ____________________ ____________________ __________________ ____________________ __________________ ____________________ __________________ ____________________ __________________ ____________________ __________________ ____________________ __________________ ____________________ __________________ __________________ ____________________ _________________ ____________________
  • 104. 108 INSTRUMENTOS DE OBSERVACIÓN ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ COMENTARIOS Y APUNTES ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________
  • 105. 109 ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ BIBLIOGRAFÍA Ahumada, P. (1989). Tópicos de Evaluación en Educación. Chile: Ediciones Valparaíso. Anguera, María Teresa. (1989). Metodología de la observación en las ciencias humanas. Madrid, España: Cátedra. Arce, A. y Quesada, M. (1991). Compendio de currículo. Heredia. U.N.A. Ayuste, A. Flecha, R. Palma, F. Lleras J. (1994). Planteamientos de la pedagogía crítica. Comunicar y transformar. Barcelona: Colección Biblioteca de Aula.
  • 106. 110 Benedicto, V. Danel, M. De Cla, F. León, V. Los Certales, F. (1977). Evaluación aplicada a la enseñanza. Ediciones CEAC. Bloom, Benjamín y otros. (1975). Evaluación del aprendizaje. Buenos Aires, Argentina: Editorial Troque, S.A. Bolívar, Antonio ( 1995). La evaluación de valores y actitudes. Madrid: Grupo Anaya, S.A. Brenes, E. Fernando.(1990). Evaluación diagnóstica, formativa y sumativa de los aprendizajes. San José, Costa Rica: EUNED Carreño, F. (1994). Enfoques y Principios Teóricos de la Evaluación. México: Trillas. Chadwich, Clifton. (1990). Concepto e importancia de la evaluación y la evaluación formativa, en evaluación formativa para el docente. Madrid, España: Paidos D’ Agostino, de Cersósimo Giuseppa. (1992). Aspectos Teóricos de la Evaluación Educativa. San José: E.U.N.E.D. Delgado, Santa Gadea Kenneth. (1996) Evaluación y Calidad de la Educación. Colombia. Cooperativa Editorial Magisterio. De Zubiría S., Julián. (1995). Estrategias metodológicas y criterios de evaluación. Bogotá. Díaz Barriga, Ángel. (1994). Curriculum y evaluación escolar. Argentina. Rei. Dobles y otras ( 1996). Investigación en Educación. San José, EUNRD. Díaz, Sofía y otros. (1995). Modelos generales de medición de los aprendizajes. San José, Costa Rica: Universidad de Costa Rica: Medición y Evaluación Educativa . Espinoza U., Mario. (1980). Evaluación de proyectos sociales. San José, Costa Rica: Ministerio de Cultura Juventud y Deportes. Esquivel, Juan. (1982). Métodos cuantitativos para la medición educativa. En Revista Educación. Vol. I(I). San José, Costa Rica: Universidad de Costa Rica. Gerson, Boris. (1979). Observación participante y diario de campo en el trabajo docente. Perfiles Educativos N° 5. México D.F.: CISE/UNAM. págs. 57 - 64.
  • 107. 111 González Castellón, Miguel. (1986). Elaboración de ítemes. San José, Costa Rica: EUNED González Castellón, Miguel. (1986). Principios teóricos de evaluación educativa. San José, Costa Rica: EUNED. Goring, Paul. A. (1973). Manual de mediciones y evaluación del rendimiento en los estudios. Barcelona Gronlund, Norman E. (1973). Medición y evaluación en la enseñanza. México: Pax Gronlund, Norman E. (1990). Measurement and Evaluation in Teaching. Six Edition: Macmillan Publishing Company. Kelinguer, F.N. (1988). Investigación del comportamiento. México: Interamericana. Lafourcade, Pedro. (1980). Evaluación de los aprendizajes. Buenos Aires: Kapelusz. Lemus, Luis Arturo. (1971). Evaluación del rendimeinto escolar. Buenos Aires. Argentina: Kapelusz. Leury, Arieh.(s.f). Manual formativo del currículum. (mimeografiado). Livas, González Irene. (1988). Análisis e interpretación de los Resultados de la Evaluación Educativa. México: Trillas. Lindeman, R. Garfield S. (1975). Evaluación Psicológica y Educacional. Buenos Aires: Editorial Kapelusz. Loría, Maurilio y otros. (1995). Taller de Medición y Evaluación Educativa I. San José, Costa Rica: Universidad de Costa Rica: Maestría en Evaluación Educativa. Mehrens, W. Lehemann, Y. (1982). Medición y Evaluación en la Educación y en la Psicología. México: Compañía Editorial Continental S.A. de C.V. Ministerio de Educación Pública. (1994). Curso de capacitación: evaluación de los aprendizajes. San José, Costa Rica: PROMECE. Ministerio de Educación Pública, Reglamento de Evaluación, año 2000. Ministerio de Educación Pública. (1993). Segunda jornada de capacitación docente sobre el proceso de evaluación. San José, Costa Rica: PROMECE.
  • 108. 112 Ministerio de Educación Pública. (1993). Tercera jornada de capacitación docente sobre estrategias de evaluación. San José, Costa Rica. PROMECE. Ministerio de Educación Pública. (1993). Capacitación nacional a miembros de comités de evaluación. San José, Costa Rica: PROMECE. Molina B., Zaida. (1995). La contextualización del currículo: Una estrategia para alcanzar la calidad y la equidad en la educación. San José, Costa Rica: PROMECE Morgan Z.y otros (1994) El Portafolio. Documento Miniografiado. San José, Costa Rica. Novak y otros (1988) Aprender Aprendiendo . Barcelona. Pallares, Manuel. (1977). Técnicas e instrumentos de evaluación. Barcelona Pérez, R.A. ; Molina,Z. ; Hernández, A. ; Rojas, G.; y Murillo, E; (1 991). Los procesos de enseñanza y aprendizaje en una sociedad democrática. San José. Ministerio de Educación Pública. Sáenz, Oscar y otros. (1988). Didáctica general. Madrid, España: Anaya. Scannell y Tracy. (1984) Examen y evaluación en el salón de clases. México. Selltiz, y otros. (1987). Métodos de investigación en las relaciones sociales. Madrid,España: Rialp. Taylor, S.J. y Bogdan, R. (1992). Introducción a los métodos cualitativos de investigación. La búsqueda de significados. España: Nova - Trafils. S.A.
  • 109. 113 Máster Zahyra Morgan Lobo Directora del Departamento de Evaluación Máster Mario Avendaño Arguedas Asesor Nacional de Evaluación Máster Giselle Cruz Maduro Asesora Nacional de Evaluación Máster Rocío Torres Arias Asesora Nacional de Evaluación Máster Juan Carlos Quirós Loría
  • 110. 114