1
Conocimiento y Aprendizaje: Eje La educación.
La educación es un proceso permanente, deliberado, individual
y social, qu...
2
lengua, las matemáticas, la expresión musical; actitudes: el
respecto a las ideas de otros; y los valores: como los étic...
3
Con la definición anterior, se pretende dar una idea del proceso
educativo, claro está que es un proceso amplio, más all...
4
La planeación educativa
Antes de comenzar conviene, decir que, los sistemas
educativos existen mucho antes de que el con...
5
Los grupos de planeación se convirtieron en compiladores de
datos estadísticos, en informadores.
En muchos casos, un gra...
6
Los sistemas educativos son organizaciones sociales que, por
pretender servir a los objetivos de sus miembros, se gobier...
7
Fases de la planeación educativa
La planeación educativa requiere de un proceso lógico y
sistemático, para establecer la...
8
Implantación.
Es la aplicación del planteamiento educativo en una realidad
concreta con el fin de resolver las necesidad...
9
La pertinencia de las acciones y actividades escolares, así como los
resultados parciales de las diversas etapas. Al cul...
10
También se considera, en su caso el grado de injerencia o apoyo de las
instituciones con las que se haya establecido co...
11
Lista de cotejo. Es una relación escrita, en la que se anuncian
previamente las actividades, conductas, actitudes, que ...
12
Autoevaluación de los participantes
En este apartado se propone que los participantes en el programa
educativo, analice...
13
La evaluación como herramienta para la mejora continua
Modelo para evaluar el logro educativo plan de estudio 2011.
Int...
14
Definición de Evaluación
Es el proceso de obtener información y usarse para formar juicios que a
su vez se utilizarán e...
15
Propósitos para evaluar una Escuela:
a) Contar con una plataforma de discusión para construir el
conocimiento y fundame...
16
Prueba PISA y ENLACE
El sistema educativo mexicano, se encuentra sujeto a diversos
mecanismos de Evaluación nacional e ...
17
En el caso de las pruebas ENLACE, los supervisores reciben reportes de
las escuelas a su cargo, pero muchas veces no se...
18
De esta forma, escuelas ubicadas en zonas con niveles socio-
económicos bajos no siempre producen malos resultados educ...
19
¿Qué deben hacer los directivos y educadores?
Aprendiendo sobre las pruebas estandarizadas de logros. Hay
educadores qu...
20
Complementar la información. Una de las más fuertes críticas que
reciben las pruebas PISA o ENLACE, es que éstas miden ...
21
Es preciso, enfatizar que la “Estandarización” en las evaluaciones a gran
escala consiste sencillamente en garantizar q...
22
¿Qué elementos de juicio y aportaciones puede agregar a las pruebas
estandarizadas, y cómo se puede complementar la Eva...
23
Referencias bibliográficas
Philippe Perrenoud (2004). Diez nuevas competencias para enseñar,
México, SEP, (Biblioteca p...
24
La psicología de Aprendizaje del enfoque Constructivista
La idea de un enfoque constructivista en el aprendizaje y en e...
25
Las metodologías y enfoques del constructivismo actualmente, incluyen
lenguaje total, enseñanza de estrategias cognitiv...
26
Por lo tanto, el alumno debe de aprender cómo se ha de construir el
conocimiento desde los recursos de la experiencia y...
27
En ningún momento debemos de sucumbir a la idea de pensar que el
aprendizaje es idealmente alguna forma de descubrimien...
28
Aprendizaje de representaciones (referentes), conceptos y
proposiciones
El aprendizaje de una habilidad requiere prácti...
29
Es esencial el conocimiento de los resultados. No se puede mejorar a
menos que se sepa cuándo se cometió un error y en ...
30
A veces los alumnos pueden ayudarse entre sí, cuando el modelo se ha
presentado claramente. No obstante, de ordinario s...
31
El aprendizaje: proceso y teorías
El aprendizaje es el proceso mediante el cual la capacidad o disposición
de una perso...
32
No obstante, sabemos que no siempre alguien se desempeña porque ha
aprendido o porque es capaz de hacerlo. En algunos c...
33
Los cambios en la capacidad que tienen que ver con la experiencia en
un sentido, pero que no se considera como aprendiz...
34
En la investigación o manejo del aprendizaje entran las variables, esto
es, las características de aquellos elementos q...
35
El aprendizaje por lo general se deduce de la observación de un
desempeño, como consecuencia de una situación estimular...
36
La atención
Como fase inicial del aprendizaje, la atención se puede considerar como
un dispositivo necesario y preparat...
37
El alumno que ha aprendido a identificar las “partes de una flor”, por
ejemplo, sigue percibiendo ésta de manera difere...
38
Los maestros, al tratar de la fase del aprendizaje, deben considerar a
dónde ha llegado el alumno. Las preguntas que se...
39
En la teoría E-R, las consecuencias de las respuestas que uno da son
factores críticos para saber qué es lo que se adqu...
40
Cuando los productos del aprendizaje persisten más allá de la ocasión
inmediata de su uso, desde unos cuantos minutos a...
41
La transferencia
Los conatos educativos tratan de transportar un desempeño, tema, curso
o nivel, de un grado a otro, de...
42
Se requiere la retención, pero poca transferencia, cuando alguien tiene
que recordar conocimientos de este estilo. Dar ...
43
La conclusión a la que llegará el alumno está en función de los datos con
los que cuenta, y las operaciones que son nec...
44
Resumen Modelos de enseñanza y métodos de casos
A través del estudio de la metodología, como organizador general de las...
45
3) Interdisciplina. Organización en la que a partir del reconocimiento
de la existencia de distintas disciplinas se est...
46
La metodología, como organización de las actividades escolares,
configura, a nivel general, las características de la e...
47
Una visión de los contenidos de enseñanza los vincula con
procedimientos y técnicas de trabajo, con el desarrollo de es...
48
De los modelos de enseñanza a la práctica docente
Joyce y Weil denominan a los modelos de enseñanza como un plan
estruc...
49
Las implicaciones son entonces trasladadas al docente mediante el
modelo de enseñanza que proponen.
Sprinthall y sus co...
50
El docente no debe limitar sus métodos a un modelo único, por atractivo
que sea a primera vista, porque no hay modelo c...
51
El procesamiento de la información es el modo de manejar los estímulos
del medio ambiente, afianzar datos, plantear pro...
52
y analizan datos concretos de un caso particular, y después se forman
conceptos, juicios, etcétera.
Por su parte, los m...
53
formación de conceptos o a enseñar determinados conceptos en
un currículum.
c) Teóricos del aprendizaje. Muchos teórico...
54
Cada profesor de acuerdo con su experiencia en la práctica docente,
para facilitar las actividades escolares con sus al...
55
d) Desarrollo cognoscitivo, fue propuesto por Jean Piaget, Irving
Sigel, Edmund Sullivan, Lawrence Kohlberg. Diseñado p...
56
Una tercera solución buscada por los defensores de los métodos
individuales, consiste en configurar ambientes que logre...
57
Algunos de los modelos personales son:
a) Enseñanza no directiva, elaborada por Carl Rogers. Desarrollo de
la personali...
58
Calidad en el proceso educativo
Ahora se enfatizarán los elementos más importantes en el proceso
educativo, ya que ésto...
59
Por otro lado la planificación es un elemento central en los procesos de
mejoramiento de la calidad. Así, un plan prete...
60
Para cerrar este apartado, es conveniente recordar a continuación
algunas frases sobre calidad que vale la pena incluir...
61
El proceso de construcción del conocimiento y su relación con la
realidad.
El proceso de construcción del conocimiento ...
62
Los planteamientos básicos de la Filosofía del materialismo dialéctico y
su epistemología correspondiente se pueden res...
63
5. El desarrollo de la realidad es producto de las contradicciones
internas de sus elementos esenciales y no surge por ...
64
propósito sobre ese planteamiento central del materialismo
dialéctico, Lenin construye su argumentación.
El criterio de...
65
Por lo tanto, los principios del materialismo dialéctico son
importantes para el trabajo científico, ya que como decía ...
66
Estos aspectos actúan como fundamento metodológico para la
interpretación de la dialéctica.
Lenin detalla 16 elementos ...
67
Principios de la unidad de lo abstracto y lo concreto.
La categoría del abstracto y lo concreto necesitan un análisis
e...
68
hombre e independiente de ella. Lo que existe en la conciencia del
hombre o constituye el dominio de su actividad psíqu...
69
El materialismo es una concepción de vanguardia científica que pretende
estudiar y comprender los mecanismos que intera...
70
El método no es una suma mecánica de unos u otros procedimientos de
investigación elegidos por los hombres a su antojo,...
71
Resultados alcanzados por las corrientes materialistas desde los
orígenes de la filosofía:
a) Fundamentación del princi...
72
duro golpe al método metafísico del pensamiento prevaleciente en
el siglo XVIII.
g) Engels escribió: La filosofía alema...
73
El científico en ningún momento debe de confundir lo que se postula con
lo que se deduce, el objeto de conocimiento con...
74
Ninguna teoría de carácter o contenido fáctico ha de satisfacer en forma
definitiva, ya que siempre encontrará alguna o...
75
Una nueva forma de concebir y construir el conocimiento.
El análisis de la dinámica del proceso científico hace ver que...
76
Paradigmas epistémicos
Cuatro serían, básicamente en los últimos 500 años y en la secuencia
histórica del pensamiento d...
77
La cultura helénica le proporcionará el formalismo, la sistematicidad y
cierto gusto por el experimentalismo.
Con la cr...
El conocimiento y la educación
El conocimiento y la educación
El conocimiento y la educación
El conocimiento y la educación
El conocimiento y la educación
El conocimiento y la educación
El conocimiento y la educación
El conocimiento y la educación
El conocimiento y la educación
El conocimiento y la educación
El conocimiento y la educación
El conocimiento y la educación
El conocimiento y la educación
El conocimiento y la educación
El conocimiento y la educación
El conocimiento y la educación
El conocimiento y la educación
El conocimiento y la educación
Upcoming SlideShare
Loading in …5
×

El conocimiento y la educación

1,259 views

Published on

Comprender, la importancia del Conocimiento científico y tecnológico,y su relación con los sistemas Educativos es muy importante.

0 Comments
1 Like
Statistics
Notes
  • Be the first to comment

No Downloads
Views
Total views
1,259
On SlideShare
0
From Embeds
0
Number of Embeds
3
Actions
Shares
0
Downloads
10
Comments
0
Likes
1
Embeds 0
No embeds

No notes for slide

El conocimiento y la educación

  1. 1. 1 Conocimiento y Aprendizaje: Eje La educación. La educación es un proceso permanente, deliberado, individual y social, que consiste en la adquisición de información, hábitos, habilidades, métodos, lenguajes, actitudes y valores, y que sirve para aprehender, convivir, cuestionar y crear. La educación es un proceso, en tanto que transcurre en el tiempo. Existen otros procesos que pueden tener fin, como el de la fabricación de una silla. Lo esencial es que se sucede en el tiempo, que es dinámico. Restringimos la educación a un proceso permanente y deliberado, con propósito. Todo lo que le sucede a una persona durante su vida es educación, pero aquí nos interesa lo que es deliberado, premeditado. El proceso de aprendizaje es personal, intransferible; así, la educación es un proceso individual, y es también social: afecta prácticamente a todos los elementos de una sociedad y es afectada por ella. El hombre mediante la educación, adquiere información, dogma, datos (por ejemplo, el acero se dilata); hábitos: la puntualidad, la limpieza; habilidades: intelectuales como la lectura o manuales como la requerida para el manejo de un torno; métodos: el científico o el histórico; lenguajes: la propia
  2. 2. 2 lengua, las matemáticas, la expresión musical; actitudes: el respecto a las ideas de otros; y los valores: como los éticos, de justicia, libertad e igualdad. Generalizando, podríamos considerar que el rubro lenguajes puede incluir información, hábitos, habilidades y métodos, ya que, en último análisis, lo que el hombre aprende toda su vida es a manejar conjuntos de símbolos, desde los más elementales, como las palabras que se asocian a los objetos que están a su alrededor, hasta los más complejos, como las relaciones y conceptos necesarios para resolver un problema. Las relaciones y conceptos forman uno o varios metalenguajes. La educación le sirve al hombre para aprehender, en el sentido de tomar, asir, internalizar; convivir, poder vivir con otros de acuerdo con las reglas de la cultura; cuestionar, poner en duda todo lo adquirido, incluyendo el sistema ético; y crear, una sinfonía, un libro, un proceso industrial. Cuestionar y crear son las capacidades más elevadas del hombre; lograr que todos las personas poseamos debe ser un fin último de la educación, en un marco ético, de conciencia social.
  3. 3. 3 Con la definición anterior, se pretende dar una idea del proceso educativo, claro está que es un proceso amplio, más allá que sólo el propósito de formación de recursos humanos, a través del cual suele definirse a menudo. Este propósito es parcial y, por sí solo es insuficiente. El proceso de la educación se desarrolla en una circunstancia cultural concreta, en una sociedad (comunidad) específica. Cada uno de los atributos del proceso cambia de una cultura a otra, aunque en la actualidad existen grandes influencias (interacciones) entre las culturas. La educación, se ofrece en cada comunidad o sociedad a través de un sistema escolar. El sistema educativo afecta a los sujetos educativos que a su vez inciden sobre la circunstancia cultural, y así a lo largo del tiempo. A continuación pasaremos a describir y explicar los aspectos más importantes para lograr la calidad en la educación y la importancia de la Didáctica como parte de la pedagogía que nos permite la planificación de los contenidos de enseñanza y el uso adecuado de los métodos didácticos. Se describirá y explicará, el porqué de la planeación educativa y las evaluación de los programas de enseñanza, así como a los alumnos en los distintos escenarios.
  4. 4. 4 La planeación educativa Antes de comenzar conviene, decir que, los sistemas educativos existen mucho antes de que el concepto de planeación fuera aplicado a ellos. Las técnicas de planeación (de optimización) obedecieron a necesidades bélicas, primeramente, y se desarrollaron después con propósitos industriales. Es quizá por esta razón que muchas técnicas de planeación industrial han sido trasplantadas indebidamente a la educación. La planeación no se aplica a la educación misma, sino al sistema a través del cual se imparte, evidentemente es más fácil planear el sistema educativo que la educación. El problema está, entonces, en planear los procesos educativos, no los sistemas; éstos se corregirán según el rumbo que tomen aquéllos. Por lo tanto, al ser la educación el objeto de la planeación, se necesita antes que nada tener información sobre lo que está sucediendo en aquélla. Muchos de los esfuerzos pioneros de planeación educativa, se fueron en obtener información que no existía (informaciones tan elementales como: número de alumnos, de maestros, de escuelas, etcétera).
  5. 5. 5 Los grupos de planeación se convirtieron en compiladores de datos estadísticos, en informadores. En muchos casos, un gran programa de computadora electrónica que usa técnicas estadísticas muy sofisticadas, el que analiza los datos, puede pasar desapercibido los aspectos cualitativos de la educación y sus problemas, y en lugar de aclarar un panorama, los oscurece. Hoy en día, se confunde la planeación educativa con su aspecto estadístico. La información cuantitativa es indispensable pero trivial, una vez que se tiene. Creo que ésta es una de las deficiencias de nuestras tareas en planeación educativa. En lugar de reflexionar sobre la educación, los rumbos que está tomando y qué debe hacerse con ella, nos volvemos “tenedores de libros” de la educación, tratamos de averiguar cada vez con mayor precisión cuántos alumnos hay a cada instante y en cada lugar y cómo se llaman las materias que se están impartiendo, y nos olvidamos de los aspectos fundamentales. Una rigurosa tarea de planeación educativa no puede concebirse sin una seria reflexión sobre lo que es la educación en una circunstancia cultural concreta.
  6. 6. 6 Los sistemas educativos son organizaciones sociales que, por pretender servir a los objetivos de sus miembros, se gobiernan por consenso. Los que planean un sistema educativo deben tener autoridad para implantar las medidas que se juzgan convenientes, y al mismo tiempo, esas medidas deben de contar con el consenso de los miembros del sistema educativo. Muy frecuentemente, las técnicas tradicionales de planeación no son aplicables a sistemas sociales como los educativos. En general, se acepta un planteamiento teórico en donde primero es necesario fijar los objetivos; segundo, establecer metas cuantificables con las que pueda percibirse (medirse) si los objetivos están siendo alcanzados; tercero, definir las acciones que se han de seguirse a lo largo del tiempo para alcanzar las metas, y finalmente el proceso se evalúa y se repite. Por tanto, los que planean la educación en México, deben no sólo reflexionar sobre la educación en sí misma, sino en el papel que juega en todo el contexto social. La planeación educativa es un proceso que busca prever diversos futuros en relación con los procesos educativos; especifica fines, objetivos y metas; permite la definición de cursos de acción y, a partir de éstos, determina los recursos y estrategias más apropiadas para lograr su realización.
  7. 7. 7 Fases de la planeación educativa La planeación educativa requiere de un proceso lógico y sistemático, para establecer las mejores condiciones posibles para su construcción. Diagnóstico. Constituye el primer eslabón de vinculación con el contexto referencial, las necesidades educacionales, las condiciones de aprendizaje y los factores que afectan el proceso educativo permitiéndonos una aproximación para establecer la nueva programación. Análisis de la naturaleza del problema. Es la comprensión integral de la complejidad de la realidad educativa, para captar las relaciones externas e internas del entorno educativo, los factores sociales, económicos, políticos y culturales a fin de formular un planteamiento prospectivo. Diseño y evaluación de las opciones de acción. La planeación como respuestas de anticipación futurista tiene que desprenderse del conjunto de posibilidades que son más acordes con la realidad educativa deseada en la participación de los actores sean protagonistas que permitan la transformación de la realidad educativa.
  8. 8. 8 Implantación. Es la aplicación del planteamiento educativo en una realidad concreta con el fin de resolver las necesidades manifiestas y necesarias de la comunidad educativa. Evaluación. Pretende abarcar la variedad de aspectos del plan educativo con la finalidad de establecer balances desde un contexto de proceso, resultados y producto a fin de elaborar marcos teóricos y derivaciones metodológicas para que el programa logre resultados de eficiencia y de optimización del planteamiento educativo. Evaluación En todo programa educativo, es fundamentalmente y absolutamente necesaria la evaluación, porque permite considerar los progresos alcanzados, y así como advertir los fracasos que se hubiesen presentado en cualquier actividad escolar realizada y ajustar el proceso según lo exijan las diversas circunstancias, las nuevas necesidades y los inconvenientes no previstos. De acuerdo, con lo anterior, se considera que la parte esencial del proceso y desarrollo del proyecto educativo es la evaluación, la cual debe llevarse a cabo en forma permanente, para tener la posibilidad de ajustar y corregir durante la realización todos aquellos aspectos que intervienen en el desarrollo de las competencias del niño.
  9. 9. 9 La pertinencia de las acciones y actividades escolares, así como los resultados parciales de las diversas etapas. Al culminar el programa de estudio, la evaluación final permitirá valorar la participación de los niños en el logro del objetivo planteado, para lo cual se propone elaborar un informe de resultados. En la evaluación intervienen todos los miembros que participan en el programa educativo, ya que cada uno de ellos tiene una percepción específica de la realización y logro del trabajo educativo, para conjuntar una visión integral. Esto permite una relativa objetividad hacia el replanteamiento de las acciones. Los aspectos por considerar en la evaluación de las actividades escolares son: 1.- La organización y estructura del Plan de estudios. Aquí se considera el logro de los objetivos y se establece si éstos fueron rebasados en la práctica o tan complejos que no se alcanzaron en su totalidad. También se evalúa las acciones, tomando en cuenta si el tiempo de realización planeado fue suficiente, si los recursos materiales y didácticos fueron adecuados y si se obtuvo el resultado esperado. 2.- Los elementos esenciales de participación, coordinación e integración. En este apartado se evalúa el nivel y tipo de respuesta de los responsables de las acciones y del resto de los participantes.
  10. 10. 10 También se considera, en su caso el grado de injerencia o apoyo de las instituciones con las que se haya establecido coordinación (SSA, INEA, etc.) 3.- La transcendencia del programa de estudio en el desarrollo de las capacidades, habilidades, actitudes y valores en los estudiantes. Este aspecto es de mayor importancia, debido a que en él se ubican los cambios de actitud generados en los miembros de la comunidad y el impacto del programa educativo. La evaluación de este apartado debe ser objetiva, para determinar tanto los cambios positivos como los negativos, este balance permitirá establecer si se llegó o no a resolver las problemática que dio origen al proyecto educativo, o si está en vías de resolverse. Con base en los resultados, se determina si la estrategia global para abordar el problema fue adecuada, requiere de modificaciones y ajustes para alcanzar el objetivo propuesto, o bien, se hace necesaria una nueva propuesta de trabajo. Para llevar a cabo la evaluación, el docente o responsable, puede valerse de diversos instrumentos de registro. Algunos de ellos son: Bitácora. Sirve para tener control actualizado de las actividades planeadas y realizadas, de observaciones y comentarios, y de la respuesta de los participantes. El registro en la bitácora se efectúa cada vez que se realiza una acción, esto permite contar siempre con la información al día.
  11. 11. 11 Lista de cotejo. Es una relación escrita, en la que se anuncian previamente las actividades, conductas, actitudes, que se consideran se pueden realizar o presentar durante el desarrollo de las acciones. A lo largo de la realización del programa de estudio, y al culminarlo se cotejará si éstas se presentaron y en qué medida. Cuestionario. Está constituido por una serie de preguntas a los participantes, tanto referidas al contenido, tratando en algunas de las acciones propuestas, como a la dinámica que se genera en el interior del grupo o equipos de trabajo; a los cambios que se perciben en la escuela, a partir de las acciones emprendidas. Registros especializados. Instrumentos elaborados ex profeso por las diversas instituciones que participen en el programa de educación, por ejemplo, la SEP, INEE, Conafe cuenta con pruebas de rendimiento académico a partir de un Mapa de competencias. Guía de autoevaluación. Está dirigida al coordinador y responsable de las acciones. En ella se marcan y se preguntan puntos específicos de desempeño de sus funciones que orientan el análisis personal posterior. Proyecto anual de trabajo. Este documento puede dar algunas pautas, si el programa de educación incide en acciones planeadas en él. Se registran logros alcanzados en el trabajo con los padres de familia y la comunidad, de acuerdo con lo establecido al inicio del ciclo escolar.
  12. 12. 12 Autoevaluación de los participantes En este apartado se propone que los participantes en el programa educativo, analicen su desempeño y colaboración en el desarrollo de las acciones y en qué medida se dio. También que valoren si hubo o no cambio de actitudes, y si dieron solución o respuesta a la problemática a través de la atención de tutorías. Aquí se plantean sus comentarios y sugerencias. Replanteamiento de las acciones A partir del análisis de los resultados e información obtenida en la evaluación del programa de estudio y la autoevaluación de los participantes, se verá a pertinencia de elaborar los ajustes, modificaciones o ampliaciones, para el logro del objetivo propuesto. Como la evaluación es permanente, y de acuerdo con el seguimiento y control de las acciones, el replanteamiento se debe hacer cuando se detecten fallas o estancamientos en el desarrollo del programa de estudio. Una vez culminado el ciclo escolar, se elaborará un informe final que ponga de manifiesto el trabajo desarrollado, el cual servirá como evidencia de cada alumno, y con fines estadísticos que permitan determinar el índice del logro académico.
  13. 13. 13 La evaluación como herramienta para la mejora continua Modelo para evaluar el logro educativo plan de estudio 2011. Interpretación de los resultados de las evaluaciones y utilización para la toma de decisiones, Es importante que los docentes identifiquen el papel de las pruebas estandarizadas como parámetros de comparación para tomar decisiones en la práctica educativa. Que las educadoras participantes reflexionen sobre: ¿Qué significa evaluar? ¿Cuáles son los elementos fundamentales para realizar una evaluación? Identifiquen las educadoras los usos de la evaluación para la mejora continua. Por qué es importante el papel de la evaluación en la mejora continua de las escuelas en México. Integren equipos de trabajo y realicen las siguientes actividades: Escriba tres propósitos u objetivos de evaluar una escuela. Escriba tres aspectos qué deben evaluarse de una escuela. ¿Quién debe, principalmente, evaluar una escuela?
  14. 14. 14 Definición de Evaluación Es el proceso de obtener información y usarse para formar juicios que a su vez se utilizarán en la toma de decisiones. Para evaluar una escuela: ¿Qué tipo de información es necesaria obtener? ¿Cómo se puede obtener esa información de manera confiable? ¿Qué decisiones para la mejora están dentro de su ámbito de competencia? La evaluación de una escuela es un Proceso… Contextualizado, sistematizado e intencional, que nos permite obtener información relevante y confiable la cual será comparada contra los Estándares de Desempeño establecidos previamente. Para valorar la situación de la escuela y decidir acciones mejores. ¿Qué elementos del contexto son esenciales para evaluar una escuela? ¿Qué información es relevante para evaluar una escuela? ¿Quién debe establecer los estándares para evaluar una escuela?
  15. 15. 15 Propósitos para evaluar una Escuela: a) Contar con una plataforma de discusión para construir el conocimiento y fundamentar la acción educativa de toda la escuela. b) Consolidar un compromiso de mejora y transformación de las prácticas escolares. c) Que el profesor tome decisiones de auto-afirmación o cambio para reafirmar o profundizar sus competencias. d) Erradicar la improvisación, la incertidumbre, la rutina y el individualismo. ¿Está de acuerdo con los propósitos de la Evaluación Presentados anteriormente? Si no está de acuerdo, sugiera un propósito de la evaluación de escuelas. A continuación pasaremos a describir y explicar, la importancia y el beneficio de contar con pruebas como PISA y ENLACE, con fines de identificar los procesos de enseñanza-aprendizaje, pero sobre todo los niveles de las competencias logradas por parte de los alumnos y las aplicaciones prácticas a la resolución de problemas que se presentan en la vida cotidiana.
  16. 16. 16 Prueba PISA y ENLACE El sistema educativo mexicano, se encuentra sujeto a diversos mecanismos de Evaluación nacional e internacional para Medir la Calidad de la Educación. En primer lugar, tenemos las pruebas PISA (Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes, por sus sigla en inglés) que cada tres años, evalúan las Competencias de los estudiantes en áreas como las Matemáticas, el Español o las Ciencias. En segundo lugar, se cuenta con las pruebas estandarizadas de ENLACE, que es una de las herramientas fundamentales del Sistema Educativo Nacional, permitiendo explicar avances o limitaciones para sustentar procesos de planeación y toma de decisiones para mejorar la calidad educativa y atender criterios de transparencia y rendición de cuentas. Aunque mucho se discute sobre las pruebas estandarizadas, los resultados de las Evaluaciones en la práctica indican que los maestros, supervisores y el personal medio y operativo frecuentemente tienen poca información sobre sus características y utilidad. Sobre las pruebas PISA se suele tener una visión muy general que, con frecuencia, no va más allá de saber que México obtuvo uno de los últimos lugares de la evaluación.
  17. 17. 17 En el caso de las pruebas ENLACE, los supervisores reciben reportes de las escuelas a su cargo, pero muchas veces no se les ofrecen las herramientas adecuadas para analizarlos e interpretarlos, por lo que rara vez derivan en acciones concretas (Taller de evaluación para la mejora de la calidad de la educación básica, 2008). Si bien, las pruebas estandarizadas están sujetas a muchas críticas, suponen ejercicios que permiten la comparación, una actividad necesaria para la toma de decisiones sobre los cambios necesarios para transformar la política educativa, la gestión escolar o la práctica pedagógica del maestro. Las pruebas estandarizadas internacionales como PISA, nos permiten contar con instrumentos que nos digan cómo estamos en relación con otros países, en qué áreas estamos bien y en cuáles nos hace falta mejorar; datos que son fundamentales para elevar la Calidad Educativa y, con ello, las oportunidades y el nivel de vida de las personas. La Evaluación estandarizada tiene como objetivo generar información sobre las escuelas y quienes estudian y laboran en ellas, de manera que podamos identificar sus fortalezas, debilidades y oportunidades. De acuerdo, con estudios de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), las pruebas PISA realizadas en los últimos años revelan, que los contextos socio-económicos no siempre son determinantes en el éxito de la Calidad Educativa.
  18. 18. 18 De esta forma, escuelas ubicadas en zonas con niveles socio- económicos bajos no siempre producen malos resultados educativos. El factor socio-económico importaría, por supuesto, pero no sería determinante. Siguiendo este mismo argumento, factores como la Gestión Escolar parecería ser, en cambio, uno de los elementos más relevantes a la hora de elevar la Calidad y el Rendimiento Escolar. Tomando en consideración lo anterior, el hecho de, que las escuelas conozcan las características de las pruebas, así como los resultados, puede proporcionarles una visión de conjunto sobre la situación en particular de su escuela, y de esta manera implementar acciones para mejorar su intervención pedagógica, la Gestión Escolar y la participación de los padres de familia, con el fin de Elevar el Rendimiento Escolar en los estudiantes. De acuerdo con los resultados de las pruebas PISA, existen ciertas cuestiones que tienen un impacto directo en la mejora de la Calidad Educativa, éstas serían: a) El reclutamiento de los profesores y su formación y desarrollo. b) La mejora de los modelos administrativos de las escuelas. c) Tener un sistema de monitoreo de la información y de rendición de cuentas. d) Seguir los estándares internacionales en la enseñanza.
  19. 19. 19 ¿Qué deben hacer los directivos y educadores? Aprendiendo sobre las pruebas estandarizadas de logros. Hay educadores que no conocen los resultados de sus escuelas, ni han estudiado realmente los reactivos de una “prueba estandarizada de logros”. Los educadores necesitan darse un buen tiempo con las pruebas, analizado los resultados de sus escuelas para ver lo que realmente se está midiendo y qué información nos brinda la Prueba respecto a las Fortalezas y Debilidades de la escuela y de las herramientas pedagógicas en particular. ENLACE, por ejemplo, es una prueba que tiene como principal objetivo proporcionar información diagnóstica de los Temas (objeto de estudio) y contenidos que los alumnos evaluados no han logrado aprender bien en ciertas asignaturas (hasta ahora se ha evaluado Español, Matemáticas y Ciencias). Los educadores deben tomar seriamente sus contenidos tratando de entender en qué medida la práctica educativa puede estar fallando y en qué puede fortalecerse. Comparar con otros resultados e intercambiar información. El conocimiento de los resultados debe promover un proceso de auto- evaluación e intercambio de información entre escuelas y docentes. Si la gestión escolar en una escuela de una misma región o municipio es mejor que otra, debe existir la oportunidad para intercambiar experiencias y fortalecer el proceso educativo.
  20. 20. 20 Complementar la información. Una de las más fuertes críticas que reciben las pruebas PISA o ENLACE, es que éstas miden aspectos desde el ámbito cuantitativo y no desde el cualitativo. Esto quiere decir, que estas pruebas solo miden numéricamente las Aptitudes y Capacidades de los estudiantes, sin realizar una Valoración Cualitativa de la Calidad de sus Conocimientos y Habilidades. Mejorar la práctica en el aula. Para realizar una Evaluación completa, la educadora puede complementar los resultados y diagnósticos de las pruebas estandarizadas, con ejercicios de evaluación del grado de dominio de los estudiantes de competencias y habilidades tales como la valoración de destrezas cognitivas, la habilidad para aplicar el conocimiento en situaciones prácticas y para resolver problemas, la habilidad para usar las lecciones de historia para hacer análisis de los problemas actuales, su capacidad para razonar matemáticamente o sus habilidades para comunicarse con respecto, dando razones y argumentos. En resumen, es importante mencionar, que parte del proceso de Consolidación de una Cultura estandarizada en sus justos términos, es decir, como información necesaria pero no suficiente, que permite describir la situación del sistema educativo, y orientar el trabajo de los docentes, a partir de un recorte o parcela de conocimientos y competencias que han sido definidas como fundamentales para todos los estudiantes y que son necesarias para el Desarrollo de sus Capacidades en otras áreas Formativas.
  21. 21. 21 Es preciso, enfatizar que la “Estandarización” en las evaluaciones a gran escala consiste sencillamente en garantizar que los resultados sean comparables, para lo cual es necesario que las pruebas sean comunes para todos, al igual que los procedimientos de aplicación y corrección. Esto no significa, que las pruebas no puedan ser perfectibles o que no puedan considerarse otros elementos sustantivos de la Evaluación por medio de pruebas que midan conocimientos, habilidades y competencias de formas menos cuantitativas y más cualitativas. Cuestiones que debemos de tener claro, y que deben de conocer las educadoras. ¿Considera usted que la Evaluación educativa es importante, “si” por qué, “no” por qué? ¿Qué herramientas nos proporcionan las pruebas estandarizadas? ¿Qué sugiere que debería hacer su escuela para conocer los resultados de las pruebas PISA y ENLACE? En el caso de la Educación Preescolar, ¿Qué referentes se pueden considerar para Evaluar los Logros Educativos de las niñas y los niños? ¿Qué propone para analizar y utilizar los datos de las pruebas en la mejora de la gestión escolar y la práctica educativa? ¿Qué haría a manera personal para mejorar su Práctica Educativa? Además, de las pruebas estandarizadas, ¿Qué otras evidencias de avance puede mostrar socialmente para rendir cuentas del avance real de las actividades escolares en la escuela?
  22. 22. 22 ¿Qué elementos de juicio y aportaciones puede agregar a las pruebas estandarizadas, y cómo se puede complementar la Evaluación? Reflexione y desarrolle un Plan de Acción para el análisis de la información de las Pruebas por parte de su escuela y toma de decisiones. Compartan las reflexiones en plenaria y escriban las conclusiones del grupo. Por último, realice una reflexión personal sobre qué competencias le gustaría reforzar como educadora, profesor de educación básica, secundaria a través de profesionalización y actualización. Recuérdese, que en el sistema educativo mexicano a partir del año 2004, después de la implementación de la reforma Curricular en la modalidad de educación preescolar, se implementó el Modelo pedagógico con enfoque de las competencias básicas. Aprendizaje basado en competencias Contenidos: Competencias en la educación básica, articulación de la educación básica. Descripción: Que los participantes reconozcan los aspectos esenciales del Modelo Educativo basado en competencias. Reflexionar sobre el papel de la Enseñanza y Aprendizaje basada en competencias en la educación básica.
  23. 23. 23 Referencias bibliográficas Philippe Perrenoud (2004). Diez nuevas competencias para enseñar, México, SEP, (Biblioteca para la actualización del maestro). Darling-Hammond (2002). El derecho de aprender. Crear buenas escuelas para todos, México, SEP. “Perfil de egreso de la educación básica” en Plan de estudios 2006. Educación básica. Secundaria. Reforma integral de la educación secundaria. Documento base. Subsecretaria de educación básica y normal, Noviembre, 2002. Simone Rychen, Dominique, et, al. Definir y seleccionar las competencias fundamentales para la vida. Fondo de Cultura Económica, México, 2004. OCDE. La definición y selección de competencias clave. Resumen ejecutivo, 2005. SEP. Educación básica, Secundaria. Plan de estudios 2006, México, 2006. Alianza por la calidad de la educación. “Aprender a enseñar en la sociedad del conocimiento” de Carlos Marcelo. Universidad de Sevilla. España. Palabras clave Proceso educativo, práctica docente, competencias, capacidades, habilidades, actitud, valores.
  24. 24. 24 La psicología de Aprendizaje del enfoque Constructivista La idea de un enfoque constructivista en el aprendizaje y en el currículum ha entrado con una fuerza de empuje en América Latina, como es en el caso de México. Se pueden encontrar muy diversas publicaciones acerca del constructivismo por parte de las diferentes universidades y casas editoras, por otro lado algunos países de habla hispana plantean que su currículo es o debe ser con enfoque constructivista. Y es así como en los diferentes centros de educación hay diversos especialistas que se identifican como partidarios del constructivismo. Pero hagamos un retroceso en el tiempo y en la historia de la educación, para identificar en qué lugar y cuándo por primera vez se utiliza el término constructivista, este enfoque surge de la reforma curricular de España (Ministerio de Educación, 1989) y los trabajos de Coll (1985, 1989), asimismo de las ideas de Piaget (1978). Hay algunos autores que sugieren que el constructivismo es una forma tal vez de una extensión del boom Cognoscitivista, y que se puede allí buscar los lineamientos que ayuden a entender con mayor amplitud las características del enfoque constructivista. Muchos de los conceptos que subyacen el movimiento constructivista tienen historias largas y distinguidas, apreciables en las obras de Baldwin, Dewey, Piaget, Vygotsky y Bruner, y así como otros importantes investigadores y teóricos en investigación educativa.
  25. 25. 25 Las metodologías y enfoques del constructivismo actualmente, incluyen lenguaje total, enseñanza de estrategias cognitivas, enseñanza cognitivamente guiada, enseñanza apoyada (scaffolded), enseñanza basada en alfabetización (literacy based), descubrimiento dirigido, y otras. El planeamiento que utiliza como base el enfoque constructivista, es que el estudiante es una construcción propia que se va produciendo como resultado de la interacción de sus disposiciones internas y el medio ambiente, y por lo tanto, su conocimiento no es una copia o representación de la realidad como lo mencionaba John Locke, David Hume y Emmanuel Kant, sino una construcción que hace la persona misma al estar en contacto con el medio ambiente a través de los órganos sensoriales y utilizando al pensamiento y al lenguaje como mediador entre el mundo exterior (físico o de los objetos) y el mundo interior del sujeto. Esta construcción del conocimiento resulta de la representación inicial de la información y de la actividad, externa o interna, que desarrollamos al respecto. Por lo tanto, el aprendizaje, significa que no es un asunto sencillo de transmisión, internalización y acumulación de ciertos saberes, sino que es un proceso activo el cual requiere la participación directa y profunda del alumno para que este logre ensamblar, extender, restaurar e interpretar la información que recibe a través de sus órganos sectoriales producto del medio ambiente y de las actividades que realiza.
  26. 26. 26 Por lo tanto, el alumno debe de aprender cómo se ha de construir el conocimiento desde los recursos de la experiencia y la información que recibe durante las actividades cotidianas en su medio ambiente. Ninguna experiencia declara su importancia significativa, sino que es la persona o el aprendiz quien debe de ensamblar, organizar y extrapolar los significados que encuentre en la información. Por lo tanto, para que se pueda lograr un aprendizaje eficaz, se requiere que los alumnos operen activamente en la manipulación de la información, a través de las acciones de pensar y actuar sobre la información, para revisar, expandir y asimilar lo aprendido. Este es un aspecto en el cual Piaget hace mucho énfasis para la adquisición de aprendizajes y en la construcción de conocimientos significativos. La enseñanza de destrezas discretas en secuencia lineal es rechazada por los seguidores del constructivismo, así también como la idea de que el éxito en destrezas básicas sea un requisito para el aprendizajes mayores y el desarrollo de pensamiento de más alto orden. Los constructivistas perciben el aprendizaje como una actividad socialmente situada y aumentada, en contextos funcionales, significativos y auténticos. Para ello se requiere que los profesores en las instituciones educativas ayuden al desempeño del alumno en la construcción del conocimiento, pero no proveen información en forma explícita. De cualquier forma, existen diversas ideas y planteamientos que permiten tener una idea acerca de lo que significa “ayudar al desempeño y construcción de conocimientos”.
  27. 27. 27 En ningún momento debemos de sucumbir a la idea de pensar que el aprendizaje es idealmente alguna forma de descubrimiento auto-guiado. A menudo los alumnos se involucran en la construcción efectiva de conocimientos dentro de ambientes relativamente didácticos. El alumno construye estructuras cognitivas a través de la interacción con su medio ambiente y los procesos de aprendizaje, es decir, las formas de organizar la información, las cuales facilitan mucho el aprendizaje futuro, y por lo tanto, psicólogos educativos, los diseñadores de currículum y de materiales didácticos como son: libros, guías, programas de software educativo, etc., y los profesores deben hacer todo lo posible para estimular el desarrollo de las estructuras cognitivas de los estudiantes. Como bien se sabe, generalmente, las estructuras cognitivas de los estudiantes están compuestas de esquemas, representaciones de una situación concreta o de un concepto lo que permite sean manejados internamente para enfrentarse a situaciones iguales o parecidas a la realidad. Ramón Ruiz Limón Atlanta Georgia y Birminghan, Alabama, Winter 2001 y 2002.
  28. 28. 28 Aprendizaje de representaciones (referentes), conceptos y proposiciones El aprendizaje de una habilidad requiere práctica. Es evidente que no puede aprenderse una habilidad leyendo sobre ella ni oyendo explicaciones sobre la misma. Es necesario pasar por los movimientos requeridos y practicarla. Aquellos que destacan en una habilidad motriz, generalmente han dedicado muchas aquellas horas a la práctica de la misma. Cuando un chico juega canicas y su hermano juega tenis, tal vez practiquen la actividad elegida durante varios años. La práctica mejora las destrezas, y además permite verificar las percepciones kinestésicas (musculares) con las visuales para corregir errores que los músculos comenten al principio. Sin esta actividad kinestésica usted nunca podrá corregir sus equivocaciones. Un experimentador descubrió que cubriendo los ojos de los jugadores de básquetbol, se les forzaba a poner mayor atención a las claves kinestésica y aprendían más pronto a corregir sus errores. También comprenderá usted por qué las largas explicaciones e instrucciones verbales no son efectivas, especialmente al principio. Fuera de una rápida imagen general de lo que sucederá, las palabras se desperdician hasta que el alumno ha ejercido por su cuenta. Después de que el alumno ha empezado a sentir lo que hace, el maestro puede emplear palabras para ayudar a aclarar su percepción de los que necesita. La instrucción verbal a menudo puede ser efectiva en los altos niveles de eficiencia.
  29. 29. 29 Es esencial el conocimiento de los resultados. No se puede mejorar a menos que se sepa cuándo se cometió un error y en qué consistió el mismo. Vendar los ojos de los jugadores de básquet-ball sólo arrojaría resultados positivos si se les hiciera conocer la forma en que actuaron. En el caso de la educación primaria, por ejemplo, en la tarea de escritura, esta información podía obtenerse fácilmente, pero en muchos casos los errores no son inmediatamente aparentes para el alumno. Una de las principales labores del maestro consiste en ayudar al alumno a identificar sus errores, corregir sus acciones y así discriminar entre ambos. Este conocimiento de corrección o incorrección de un acto se llama “revisión”. Cuando más clara sea y cuando más cercana esté del acto examinando más eficiente será aprendizaje. Al igual que un mecanismo auxiliar, se vigilan los resultados con objeto de modificar las respuestas subsecuentes hasta el momento en que la habilidad se efectúe en forma adecuada. En cada respuesta se está probando un intento provisional: su imagen de lo que dicho acto debería ser. Y éste se vuelve más preciso y minucioso a medida que avanza el aprendizaje. Por lo tanto, las correcciones se aplican mejor antes de empezar con la práctica intensiva. Si se hiciera en otra forma, los errores se consolidarían y serían más difíciles corregirlos.
  30. 30. 30 A veces los alumnos pueden ayudarse entre sí, cuando el modelo se ha presentado claramente. No obstante, de ordinario sólo la forma general se lleva a cabo en una demostración antes de que empiecen las pruebas. Si las demostraciones se repiten, se verán nuevos detalles a medida que la propia experiencia del alumno aumente. El aprendizaje motor sigue una secuencia. Aun en el breve intento de aprender un nuevo patrón de escritura, usted tal vez pudo ver la secuencia mediante la cual se desarrolla una habilidad motriz o cualquier otra habilidad. Primero hay una aproximación indiferenciada y descoordinada hacia la meta. Probablemente al principio empleó usted toda la mano, quizá incluso hasta el brazo. Un niño de seis años, cuando aprende a arrojar una pelota lo hace con todo el cuerpo. Después, usted empezó a prestar atención a detalles especiales. Tal vez se concentró en las curvas entre las letras o en el pequeño arco de la letra p o de la letra e. en los diferentes ensayos se concentró en diferentes detalles. Sin maestro, usted se enfrentó al problema de descubrir cuál era la mejor forma de sostener el lápiz o distintas posiciones relativas entre el lápiz y el libro. Tal vez trató de controlar el movimiento del lápiz sosteniéndolo entre el pulgar y el tercer dedo.
  31. 31. 31 El aprendizaje: proceso y teorías El aprendizaje es el proceso mediante el cual la capacidad o disposición de una persona cambia como resultado de la experiencia. Hemos descrito el aprendizaje como un proceso de cambio, no como un producto. Entre los productos de aprendizaje están los hechos, los conceptos y principios, las habilidades, las actividades y valores, es decir, conductas de diversa clase. Considerado como proceso, sin embargo, el aprendizaje tiene varias características comunes que ocurren en todos los casos, independientemente de lo que se estudia. Varios son los resultados del aprendizaje, según sea la variedad del mismo (Gagné, 1970). Este enfoque es semejante a la tendencia común de hablar como si los productos o la asignatura por ejemplo, el español, las matemáticas, las ciencias naturales, las ciencias sociales y el idioma extranjero, fueran el aprendizaje. Nuestra definición de aprendizaje, indica que los productos del aprendizaje son tanto lo que uno es capaz de aprender, como la predisposición de las personas. Hay autores que sólo hacen referencia a los cambios en el comportamiento. En efecto, la demostración de que uno hace ahora algo que no realizaba antes, es el único modo de probar objetivamente el aprendizaje.
  32. 32. 32 No obstante, sabemos que no siempre alguien se desempeña porque ha aprendido o porque es capaz de hacerlo. En algunos casos, por otra parte, la actitud o predisposición de la persona restringe el desempeño. No todo el mundo que ha tenido oportunidad de estudiar las matemáticas, ha podido en alguna vez de su vida servirse de la notación algebraica y lograr aplicar dicho conocimiento para la resolución de problemas de tiempo y de distancia. A veces no siempre existe la oportunidad de comportarse de la manera que se demuestre la capacidad aprendida. Por ejemplo, probablemente hoy aprenderá nuevos conceptos sobre alguna asignatura determinada; pero en cambio no quedará demostrado en la notación conductual hasta que llegue la hora del examen o hasta que se halle frente a un problema que requiere el uso necesario del aprendizaje adquirido en la asignatura mencionada. Por lo tanto, se puede mencionar, que el aprendizaje es central dentro del individuo, pero no siempre se logra observar como una manifestación a través de la conducta de una persona. En fin, no todo cambio de la capacidad o la predisposición pasa por el aprendizaje, ni siquiera todo cambio que es el resultado de alguna experiencia. Hay cambios en la persona que provienen de su madurez (biológica), de su crecimiento o su robustez que no pasan por el aprendizaje. Muchos de tales cambios son producto de la genética, es decir, de la herencia y del aprendizaje conjuntamente.
  33. 33. 33 Los cambios en la capacidad que tienen que ver con la experiencia en un sentido, pero que no se considera como aprendizajes, son los que se deben al ejercicio, fatiga, exposición, privación, condescendencia, empleo de drogas, etcétera. Debido a tales posibilidades, hay psicólogos que prefieren una definición de aprendizaje donde se especifiquen los cambios como resultado del entrenamiento, la instrucción o de la práctica. Práctica reforzada se puede entender aquí como aquella que reporta consecuencias satisfactorias. Los ejemplos más claros de aprendizaje son los que se refieren a prácticas deliberadas o a la instrucción. Aunque existen explicaciones teóricas en el aprendizaje, donde se subraya la repetición y el reforzamiento como condiciones necesarias para el mismo. Los elementos del aprendizaje Los ejemplos de aprendizaje, como se puede apreciar, difiere en algunas veces, ya que depende desde que teorías del aprendizaje se analice. No obstante, a ello, cada uno tiene tres elementos básicos que es importante describir: 1) El que aprende. 2) El estímulo o la situación estimular. 3) La respuesta.
  34. 34. 34 En la investigación o manejo del aprendizaje entran las variables, esto es, las características de aquellos elementos que se pueden alterar. Por lo que es necesario a continuación definir brevemente los elementos del aprendizaje con el fin de esclarecer los términos que emplearemos para lograr la comprensión del contenido. Estímulo es un objeto o evento del ambiente del cual se aprende que éste influye en los órganos sensoriales del individuo. Cuando se trata de más de un estímulo, esto es, de estímulos que tienen lugar más o menos por el mismo tiempo, se denominan colectivamente como situación estimular. Los órganos sensoriales del que aprende transmiten impulsos nerviosos al sistema central. Aquí, los impulsos nerviosos se interpretan y se transforman en respuestas nerviosas o musculares. Es evidente que resulta imposible a simple vista, observar las porciones internas de este proceso. Lo que estamos describiendo es el modo en que se supone reacciona ante un estímulo un ser vivo quién está aprendiendo. La respuesta es simplemente, la actividad nerviosa, sea mental o muscular, del que aprende y es el resultado de la estimulación. Como es difícil de observar cuál es la naturaleza precisa de toda actividad nerviosa y muscular, solemos más bien referirnos a los efectos de tal actividad que denominamos desempeño.
  35. 35. 35 El aprendizaje por lo general se deduce de la observación de un desempeño, como consecuencia de una situación estimular. Los movimientos precisos de los órganos de la fonación que resultan en la pronunciación de una nueva palabra no se ven ni se observan con facilidad a simple vista, por ejemplo, pero el efecto o desempeño, esto es, el sonido de la palabra, sí son observables. Ahora consideraremos las relaciones de estímulo, educando y respuesta en las diversas fases del aprendizaje que tienen implicaciones importantes para la instrucción escolar. Las fases del aprendizaje Existe una secuencia de acontecimientos en todo aprendizaje. Cualquier ejemplo de aprendizaje se puede considerar de acuerdo con cinco fases o estadios: (1) atención, (2) percepción, (3) adquisición, (4) retención y (5) transferencia. La interacción del que aprende con los estímulos del ambiente de cada estadio es algo diferente, además de que existen diferencias en las explicaciones teóricas del aprendizaje, en parte debido a que los diversos teóricos del aprendizaje se ha concentrado en algunas fases del proceso, pasando por alto otras. Para manejar la instrucción escolar es útil y necesario tener una visión más amplia. También ayuda a mantener una perspectiva con respecto a las contribuciones de los psicólogos de diversa orientación teórica, el percatarse de las implicaciones de la importancia de cada estadio.
  36. 36. 36 La atención Como fase inicial del aprendizaje, la atención se puede considerar como un dispositivo necesario y preparatorio como una disponibilidad a recibir ciertos estímulos y no otros; que a veces se puede comprobar observando qué mira el que aprende o qué está escuchando. Un niño está observando un juego de basket-ball por la ventana y no oye la pregunta que le hacen de Historia. Una jovencita parece estar concentrada viendo los vestidos de otra, el peinado o su arreglo; entonces se pierde la solución fascinante (para el que enseña) de un problema de Geometría. Como puede apreciarse en el ejemplo anterior, ninguno de los dos ha empezado el proceso de aprendizaje como debería, por un dispositivo apropiado de la atención. Entonces debemos de considerar en toda instrucción que el proceso de aprendizaje inicie debidamente con la atención, ya que esto prepara a los que aprenden para la fase siguiente que es la percepción del aprendizaje. La percepción En esta fase del aprendizaje se registra la estrada a los sentidos y se añade el significado. El resultado, esto es, lo que se percibe, depende en parte del aprendizaje anterior, y en parte de los estímulos o fracciones de situaciones estimulares a que uno está atendiendo.
  37. 37. 37 El alumno que ha aprendido a identificar las “partes de una flor”, por ejemplo, sigue percibiendo ésta de manera diferente según las ocasiones. En su clase de botánica atenderá a los pétalos, sépalos, a los pistilos y a los estambres, porque su atención se dirige a todas estos elementos o partes del objeto de estudio; en la clase de arte atenderá a la misma flor con una entidad, que presenta belleza y colores agradables a la vista que la hacen hermosa. Como puede verse, la percepción no consiste sólo en registrar y diferenciar la información del ambiente. Con frecuencia consiste en una interrelación compleja de información del aprendizaje anterior (experiencia previa). Es posible hacer una combinación de cierta cantidad de nuevo conocimiento, con lo que ya se sabe o se cree, conformando una visión de situaciones y acontecimientos. Esto explica por qué los testigos en casos judiciales suelen dar relatos diversos del mismo incidente. Si todos observarán al mismo objeto, cada uno empleará su información interna (experiencias pasadas) distinta para completar la percepción, de donde resulta que los elementos observados y los insertados se vuelven casi inseparables. Por otra parte, debemos de reconocer que la percepción de un alumno tiene de determinada situación posee también componentes afectivos. Así, una clase de ortografía puede ser un juego divertido para un niño, mientras que para otro equivaldrá a pasar por el aro de fuego.
  38. 38. 38 Los maestros, al tratar de la fase del aprendizaje, deben considerar a dónde ha llegado el alumno. Las preguntas que se hacen serán: ¿Puede efectuar las distinciones necesarias? ¿Presta atención a lo que hace, dice y a cómo lo hace? ¿Capta las características del objeto de estudio y de la situación? ¿Considera la actividad agradable y atrayente, es decir, carece de interés o le causa temor? La adquisición En esta fase del aprendizaje se necesita de nueva capacidad o disponibilidad. Antes no se podía (o no se estaba en disposición) de dar alguna respuesta a un estímulo percibido; ahora se puede (o se está en disposición de hacerlo). Aunque el lugar que ocupa la fase de la adquisición en el aprendizaje, conceptualmente está claro, resulta difícil separar esta fase de la que le precede, la perceptiva. Algunos psicólogos opinan que la percepción comporta también ver cómo lograr la meta que uno se ha propuesto. Con esta intuición se dice que en lo esencial se ha completado el aprendizaje. Se tiene un conocimiento nuevo del modo de responder a una situación. Organizaremos la información y la teoría, para uso de los profesores, empleando las opiniones de teóricos que comparten este punto de vista, pero también de los teóricos del estímulo-respuesta o E-R, quienes creen que la respuesta es parte esencial del aprendizaje.
  39. 39. 39 En la teoría E-R, las consecuencias de las respuestas que uno da son factores críticos para saber qué es lo que se adquiere, es decir, qué es lo que se aprende. La retención Lo que se ha aprendido no se puede ni demostrar ni utilizar, al menos que se retenga durante un breve período de tiempo por lo menos. Cualquier cambio en la capacidad o disposición del que aprende sería trivial si no durara nada, en caso de que esto se pudiera dar, y no merecería mayor consideración. Los productos del aprendizaje que interesan a psicólogos y educadores se pueden revocar o reclamar para su empleo durante un breve espacio de tiempo. Hay pruebas de que existen dos clase de retención: la retención a corto plazo y la retención a largo plazo. La retención a corto plazo queda demostrada cuando mantenemos la información (el tema de estudio de una asignatura determinada) durante el tiempo suficiente para que nos sirva de uso inmediato. Por ejemplo, rememoramos un número telefónico, una dirección, las instrucciones para ensamblar un juguete, o conocimientos semejantes, sólo el tiempo necesario para su empleo. La memoria a corto plazo funciona en la percepción cuando mantenemos informaciones acerca de la situación estimular el tiempo suficiente para completar la inspección.
  40. 40. 40 Cuando los productos del aprendizaje persisten más allá de la ocasión inmediata de su uso, desde unos cuantos minutos a toda la vida, tienen lugar la retención a largo plazo. Es evidente que en la educación se busca la retención a largo plazo, aunque algunas veces diferenciamos entre lo que se tiene que retener sólo durante el tiempo suficiente para facilitar el aprendizaje posterior y lo que se necesita retener de una manera permanente. Poco se sabe acerca de la fisiología de la retención, pero existen pruebas confiables de que para mejorar la retención hay que prestar más atención a lo que se aprende, pero ante todo, cómo o a través de qué método o estrategias de aprendizaje se hace llegar el contenido del objeto de estudio, así mismo también, cómo se organiza este aprendizaje, a la distribución y la práctica o repaso de reforzamiento, y a lo que se aprende antes y después, es decir, que experiencias previas existen sobre el objeto de estudio, y cómo, cuándo y en qué se va aplicar la información nueva o el conocimiento del objeto de enseñanza en la vida cotidiana.
  41. 41. 41 La transferencia Los conatos educativos tratan de transportar un desempeño, tema, curso o nivel, de un grado a otro, de la escuela a las situaciones de la vida cotidiana. Cuando el aprendizaje en una situación dada nos auxilia (o nos impide) el dominio de otra situación diferente, la transferencia se dice que ha ocurrido. Lógicamente, ésta no puede ocurrir a menos que halle una permanencia en lo que se refiere al aprendizaje inicial; de aquí que transferencia y retención sean fenómenos estrechamente relacionados. En las cuestiones teóricas referentes a la permanencia del aprendizaje, cuando se habla de retención se alude a la reproducción posterior de los productos del aprendizaje en situaciones exactamente iguales a aquellas en que se produjo el aprendizaje original, mientras que la transferencia se refiere a los efectos del aprendizaje en las diversas situaciones. Sin embargo, no hay dos situaciones que sean exactamente iguales, por lo que cualquier demostración de la retención implica transferencia en un grado u otro. En cuestiones referentes a la retención y a la transferencia del aprendizaje académico, hay que hacer una distinción importante entre el meramente reproducir algo aprendido con anterioridad y el empleo de los productos del aprendizaje.
  42. 42. 42 Se requiere la retención, pero poca transferencia, cuando alguien tiene que recordar conocimientos de este estilo. Dar una fórmula de la aceleración debido a la gravedad. Enlistar nos nombres de los premios nobel en física y química de los últimos diez años. Mencionar los pasos que se requieren para preparar un portaobjetos de un microscopio. Manejar el compás y el transportador para dibujar figuras geométricas como se ha hecho en las clases de geometría. Mostrar cuáles son las partes de un cuento y su estructura. Por el contrario ha de ocurrir retención y transferencia de importancia y significante cuando los que aprenden (alumnos) han de aplicar el conocimiento recibido a nuevas tareas, así también como a la resolución de problemas que se le presenten en la vida cotidiana. El niño que acaba de aprender el concepto de dilema lo podrá usar para clasificar una situación en que él desea obtener mejores calificaciones, pero sus amigos lo molestarán sí lo intenta. El boyscout (guía) que ha aprendido que para la combustión se requiere oxígeno, dispondrá el papel y las astillas de manera que se cree una corriente de aire para encender el fuego. En un ejemplo con mayor grado de dificultad, como en el de saber o determinar aproximadamente cuánto tiempo tardará un objeto pesado que es arrojado desde un avión en vuelo a una altura de 900 metros, cuando dicha aeronave tiene una velocidad de crucero de 350 km/hr. El alumno en este problema debe de recordar la fórmula de caída libre de los cuerpos y el valor de la gravedad que afecta al cuerpo que cae.
  43. 43. 43 La conclusión a la que llegará el alumno está en función de los datos con los que cuenta, y las operaciones que son necesarias efectuar para encontrar la respuesta. Pero recordemos, que si alguien intenta resolver este problema sin conocimientos previos, tardará más en encontrar la respuesta, o en el caso último no podrá llegar a la solución apropiada. A continuación, pasaremos a describir y explicar algunos de los modelos didácticos que más se utilizan en los diferentes centros escolares principalmente en los Estados Unidos, Francia, Alemania, Japón e Inglaterra.
  44. 44. 44 Resumen Modelos de enseñanza y métodos de casos A través del estudio de la metodología, como organizador general de las actividades de enseñanza y aprendizaje, se accede a una percepción y conocimiento global del proceso didáctico, ya que es el resultado de las aportaciones de todos y cada uno de los elementos que constituyen la enseñanza. La planificación didáctica, según su nivel de predeterminación, da lugar a una metodología en la que la capacidad de decisión del profesor y del alumno se limita al cumplimiento de lo previamente establecido (modelos de enseñanza conductista, constructivistas, etcétera), o bien, por el contrario, en la que tengan que dedicarse de manera intensa a la configuración de la enseñanza, porque sólo se elaboraron de antemano orientaciones o principios de actuación, pero no reglas específicas (enseñanza como investigación, aprendizaje por descubrimiento, etcétera). En relación con las posibles formas de selección y organización de los contenidos de enseñanza, la metodología adopta tres manifestaciones diferenciables que son: 1) Disciplinar. Organización de actividades según materias o asignaturas diferentes, con distinto tratamiento horario, etcétera. 2) Globalizada. Organización de contenidos y actividades según los centros de interés y las actividades perceptivas y de conocimiento del alumno.
  45. 45. 45 3) Interdisciplina. Organización en la que a partir del reconocimiento de la existencia de distintas disciplinas se establecen entre ellas vínculos de relación, desde la doble perspectiva de investigación y enseñanza. La naturaleza de las relaciones interpersonales y grupales, y de los lenguajes que se utilizan en la comunicación didáctica, influyen en la caracterización de la metodología, como: 1) Colectiva. Trabajo simultáneo del grupo en torno a un mismo contenido y con un ritmo igual para todos. 2) Individualizada. Adaptada a las capacidades y motivaciones del alumno. 3) Socializada. Estimula el trabajo cooperativo, el entendimiento y la solidaridad. Del mismo modo, se podría reconocer importantes influencias sobre la metodología a partir de las características personales y profesionales del profesor, así como de la naturaleza de los recursos didácticos y sus formas de utilización. La enseñanza constituye una actividad perfectible; su mejora se puede conseguir por medio de la recogida de datos sobre su realización, la reflexión acerca de los mismos y el acogimiento de decisiones de perfeccionamiento.
  46. 46. 46 La metodología, como organización de las actividades escolares, configura, a nivel general, las características de la enseñanza. Al mismo tiempo, y a nivel de una situación específica, puede considerarse como la resultante del amplio conjunto de componentes y factores didácticos, como la planificación, los contenidos, la comunicación instructiva, etcétera. Cada uno de ellos, tiene una contribución particular, más o menos intensa, a la caracterización definitiva de la enseñanza. La enseñanza constituye una realidad que se origina y evoluciona temporalmente, por lo que su estudio histórico puede contribuir a comprender mejor. En su dimensión epistemológica y científica, los conocimientos sobre la enseñanza, y en especial la Didáctica, disciplina que tiene como objeto propio de estudio, se enmarca dentro del conjunto de las llamadas Ciencias Sociales y Humanas, tanto por la realidad eminentemente humana sobre la que actúan, como por los métodos más apropiados para su estudio. La enseñanza como toda actividad consciente y racional, es planificable mediante el establecimiento de líneas generales de actuación susceptibles de concretarse a través de su desarrollo, y reservando siempre un determinado espacio para la iniciativa personal y el cambio.
  47. 47. 47 Una visión de los contenidos de enseñanza los vincula con procedimientos y técnicas de trabajo, con el desarrollo de estrategias cognitivas y de metacognición. El establecimiento de puentes entre las estructuras científicas de las diversas áreas de conocimiento y las mentales propias del alumno constituyen un reto para la investigación didáctica. Comunicación y enseñanza mantienen entre sí vínculos de interdependencia. La enseñanza se realiza y aparece condicionada por un determinado contexto comunicativo, analizable en distintos niveles. A su vez, la capacidad de comunicación se estimula en gran medida a través de la enseñanza, tanto en sus aspectos racionales como lingüísticos. La actuación del profesor ocupa, lógicamente, el núcleo de las preocupaciones e investigaciones en torno a la enseñanza. Se estudian sus características personales, su actuación, su pensamiento, la influencia del contexto sobre él, etcétera. En línea con una concepción flexible de la planificación y considerando los contenidos de enseñanza, en función del desarrollo personal del alumno, se subraya la necesidad actitudinal y de capacidades docentes reflejadas hacia una tarea de creación y renovación metodológica, y de investigación en el propio ámbito de trabajo.
  48. 48. 48 De los modelos de enseñanza a la práctica docente Joyce y Weil denominan a los modelos de enseñanza como un plan estructurado que puede usarse para configurar un currículum, para diseñar materiales de enseñanza y para orientar la enseñanza en las aulas. Cuando se describen modelos y se discute acerca de su utilización, se describe que la tarea de selección de modelos es compleja y que las formas de enseñanza son numerosas según los objetivos. Por su parte, Eggen y Kauchak mencionan que los modelos de enseñanza son estrategias prescriptivas para cumplir metas de enseñanza particulares. Son prescriptivas porque están claramente definidas las responsabilidades del docente durante la etapa de planificación, implementación y evaluación de la enseñanza. Cuando los docentes consideran un modelo, primero identifican lo que va a enseñar, y luego eligen la estrategia para alcanzar ese objetivo de enseñanza. El modelo está diseñando específicamente para lograr un objetivo particular y determinar gran parte de las acciones del docente. Un modelo de enseñanza, entonces, es una especie de modelo para instruir, es decir, hacer llegar de una manera eficaz y clara los contenidos de enseñanza a un grupo determinado de alumnos. Cada uno de los modelos de enseñanza, se basan en una teoría del aprendizaje. Y cada teoría se enfoca en determinados aspectos del alumno, desarrollando diferentes implicaciones para la enseñanza.
  49. 49. 49 Las implicaciones son entonces trasladadas al docente mediante el modelo de enseñanza que proponen. Sprinthall y sus colaboradores mencionan que un modelo de enseñanza consiste básicamente en un grupo de estrategias diseñadas en específico para buscar tipos particulares de aprendizaje con los alumnos. De esta manera podemos esbozar una idea principal en esta temática, la relación íntima entre teorías del aprendizaje y teorías de la enseñanza. Por otra parte, un modelo de enseñanza, no puede tomar el lugar de las cualidades fundamentales de un docente, como el conocimiento del tema objeto de estudio, la creatividad y la sensibilidad con la gente. Es, en lugar de eso, una herramienta para ayudar a los buenos docentes a enseñar con mayor eficacia, haciendo que su forma de enseñar sea más sistemática y efectiva. Los modelos proporcionan flexibilidad suficiente para dar lugar a que los docentes usen su propia creatividad, del mismo modo en que el constructor usa su creatividad en el acto de la construcción. La enseñanza es un proceso en el que los profesores y alumnos crean un medio (ambiente de aprendizaje) que incluye valores y creencias (acuerdos acerca de lo que es importante enseñar y aprender), que a su vez, colorean su percepción de la realidad. Los modelos de enseñanza elegidos se hallan en relación con el tipo de realidades introducidas en la clase y con la cosmovisión que impulsa al profesor y a los alumnos a trabajar juntos.
  50. 50. 50 El docente no debe limitar sus métodos a un modelo único, por atractivo que sea a primera vista, porque no hay modelo capaz de hacer frente a todos los tipos y estilos de aprendizaje; es decir, no se puede suponer que exista algún modelo simple que represente el mejor modo de enseñar. Se supone, que existen clases diversas de aprendizaje que exigen diferentes métodos de enseñanza. Se supone también, que los alumnos llegan al maestro con diferentes estilos de aprendizaje y usan distintos enfoques para poder aprender con eficacia. Según los supuestos mencionados líneas atrás, se puede determinar que la eficacia del docente depende de las habilidades y competencias profesionales de quien enseña: en primer lugar; poseer técnicas específicas y en segundo, combinarlas de forma adecuada. Finalmente, tendrá que desarrollar las estrategias indispensables para analizar los modelos que conoce e investigar sobre ellos, y sólo cuando haya llegado a este punto, estará en condiciones de manejar por sí mismo un amplio repertorio de modelos de enseñanza. Hoy en día encontramos métodos y teorías diseñadas específicamente para ayudar a los alumnos a adquirir y operar datos. Joyce y Weil mencionan que mucha gente está convencida de que la adquisición de información es el objetivo primario de la escuela, y por este interés existen tantos modelos en este grupo.
  51. 51. 51 El procesamiento de la información es el modo de manejar los estímulos del medio ambiente, afianzar datos, plantear problemas, generar conceptos y soluciones, y utilizar símbolos verbales y no verbales. Como podemos apreciar, cada modelo tiene un enfoque diferente de cómo se considera y se opera la información. Mientras que unos poseen perspectivas poco estructuradas acerca del manejo de la información, otros se centran en aspectos concretos sobre el uso de ésta, por ejemplo la memorización o en tipos específicos de pensamiento inductivo, y otros más se dirigen a estructuras básicas del pensamiento. Algunos modelos de procesamiento de la información se refieren, en específico, a la capacidad de resolver problemas, potenciando así el pensamiento productivo; otros afectan a la capacidad intelectual en general. Gran número de modelos se ocupan de conceptos de información correspondientes a las disciplinas académicas. Hay que observar, sin embargo, que casi todos los modelos de este grupo se ocupan de relaciones sociales y del desarrollo de un “Yo Activo e integrado”. El camino elegido es, sin embargo, el de la función intelectual. Los modelos de procesamiento de la información son modelos encaminados directamente a la capacidad intelectual. Por lo tanto, la enseñanza directa y la enseñanza de métodos generales y específicos de investigación facilitan el dominio de las asignaturas. Los modelos pueden ser inductivos, deductivos y de descubrimiento. Los inductivos enseñan los procesos de investigación. Parten de situaciones específicas para después llegar a la generalización. Es decir, se buscan
  52. 52. 52 y analizan datos concretos de un caso particular, y después se forman conceptos, juicios, etcétera. Por su parte, los modelos deductivos proporcionan marcos de presentación y dominio de los contenidos de enseñanza establecidos en las asignaturas. Parten de fórmulas, leyes, es decir, de situaciones generales hacia lo particular. Y con respecto a los modelos de descubrimiento orientados estos conducen, paso a paso, en las tareas de un proceso intelectual. Ahora bien, como ya se mencionó anteriormente, los modelos de enseñanza se basan en teorías del aprendizaje, entonces, ¿de dónde vienen estos modelos? Se puede mencionar diversas fuentes: a) Estudio sobre el pensamiento humano. Desde la antigua Grecia, los filósofos primeramente los presocráticos y después los jónicos comenzaron a teorizar, acerca de los procesos de la mente humana y la función del pensamiento deductivo e inductivo. En el presente siglo se ha realizado trabajos sobre el pensamiento por medio de los experimentos en laboratorio y observaciones acerca de la resolución de problemas. Y gracias, a los resultados de estos experimentos se han desarrollado técnicas de simulación de procesos mentales con ordenador y una ciencia entera denominada neurociencias, por ejemplo la teoría de la información, se dedica al estudio del pensamiento humano y el modo de cómo las personas solucionan problemas. b) Los trabajos de los psicólogos sobre la formación de conceptos pueden ayudar a los educadores a mejorar el proceso de
  53. 53. 53 formación de conceptos o a enseñar determinados conceptos en un currículum. c) Teóricos del aprendizaje. Muchos teóricos se han dedicado a estudiar modelos para desarrollar conceptos, porque los alumnos toman esos conceptos aprendidos para procesar la información. Enseñar un conjunto de conceptos llevaría a cambiar una porción del pensamiento del individuo. d) Disciplinas escolares. Hay diversos modelos para enseñar conceptos fundamentales en una determinada asignatura escolar, así como sistemas de investigación utilizados en diversas disciplinas, los cuales suponen que a medida que los alumnos aprenden el proceso y las ideas de su asignatura, los incorporan a su propio sistema cognitivo, comportándose, en consecuencia, de modo diferente, es decir, manifiestan un tipo diferente de conducta. e) Psicología evolutiva. Los científicos han investigado el desarrollo de los procesos intelectuales en el niño y el adolescente. Numerosos trabajos han trazado un mapa fiable del desarrollo intelectual, pero además, pueden generar teorías sobre el método de desarrollo intelectual. Como puede apreciarse en las líneas anteriores, es una gama de modelos de procesamiento de la información que se ofrece para que el profesor conozca las diferentes perspectivas sobre el procesamiento de los alumnos, así como técnicas para aumentar su capacidad intelectual.
  54. 54. 54 Cada profesor de acuerdo con su experiencia en la práctica docente, para facilitar las actividades escolares con sus alumnos, comienza en el aula con un método determinado y específico de enseñanza de conceptos, que explora y así de esta manera el profesor hace un acercamiento hacia la naturaleza del pensamiento del alumno. Enseguida se examinan dos modelos diseñados para enseñar a los alumnos conceptos, a investigar y teorizar (pensamiento inductivo y entrenamiento de investigador). Sigue un modelo diseñado para enseñar sistemas de información (organizadores) y otro, para potenciar la memorización. Algunos de los modelos de procesamiento de la información, de acuerdo con Joyce y Weil, son: a) Pensamiento inductivo investigación, fue propuesto por Hilda Taba y Richard Schuman. Diseñado para desarrollar los procesos mentales inductivos, el razonamiento académico y la construcción de teorías, afectando también a objetivos personales y sociales. b) Investigación científica, fue desarrollado por Joseph Swab. Diseñado para enseñar el sistema de investigación propio de una disciplina. Se espera que produzca efectos en otros dominios. Por ejemplo, los métodos sociológicos pueden enseñarse para incrementar la comprensión social y la solución de problemas. c) Formación de conceptos, fue implementado por Jenome Bruner. Diseñado para desarrollar el razonamiento deductivo y el análisis conceptual.
  55. 55. 55 d) Desarrollo cognoscitivo, fue propuesto por Jean Piaget, Irving Sigel, Edmund Sullivan, Lawrence Kohlberg. Diseñado para potenciar el desarrollo intelectual general, especialmente el desarrollo lógico, pudiéndose aplicar también al desarrollo social y moral. e) Modelo de organización intelectual, este fue propuesto por David Ausubel. Diseñado para potenciar la eficacia del procesamiento de la información y para absorber y relacionar cuerpos de conocimientos. f) Memoria, fue implementado por Harry Lorayne y Jerry Lucas. Diseñado para incrementar la capacidad memorística. De modo diferente, David Hunt, psicólogo de la personalidad, ha diseñado un modelo interesante con dos objetivos: uno consiste en adaptar la enseñanza a las características del individuo para potenciar su flexibilidad personal y su capacidad para relacionarse productivamente con los demás. El segundo objetivo, consiste en adecuar el medio a la personalidad del alumno, haciendo que se sienta cómo en la realización de las actividades escolares. Otros educadores y psicólogos, como Torrance y Gordon, han insistido en la creatividad personal como objetivo deseable. Según ellos, la función máxima de la educación consiste en ayudar a los sujetos a buscar soluciones a sus problemas y a los problemas de la sociedad.
  56. 56. 56 Una tercera solución buscada por los defensores de los métodos individuales, consiste en configurar ambientes que logren incrementar la capacidad de autodesarrollo. En su caso, Glasser, por ejemplo, ha diseñado un método para ayudar a grupos de alumnos a aumentar su capacidad de reflexión y de planificación del propio ambiente vital. Algunos otros teóricos de la personalidad son terapeutas, como Carl Rogers y Abraham Maslow, y partiendo de su trabajo y experiencia en la clínica han creado modelos centrados en el desarrollo personal. Se ocupan, por tanto, en cambios producidos en el "YO” que capacitan al sujeto para funcionar de modo más integrado y eficaz en cualquier contexto tanto familiar, laboral y social. Desde un punto de vista filosófico, los modelos de esta sección tienden a maximizar el desarrollo personal único. Todos enfocan la construcción de la propia realidad individual: los hallazgos de la identidad personal y una vida acorde con el reconocimiento de la dignidad propia; la vida individual se autojustifica: aquello que se cuenta es la existencia y la experiencia única. Por tanto, los cambios de la actividad a largo plazo cuentan en este grupo de modelos más que los resultados didácticos a corto plazo, puesto que se dirigen a fomentar el desarrollo de la personalidad considerada globalmente.
  57. 57. 57 Algunos de los modelos personales son: a) Enseñanza no directiva, elaborada por Carl Rogers. Desarrollo de la personalidad en términos de autoconciencia, comprensión, autonomía y autoevaluación. b) Desarrollo de la conciencia. Fritz Perls y William Schutz. Incremento del potencial de autoexploración y autoconciencia, y a insistencia en el desarrollo de la conciencia y la comprensión interpersonales, así como en la conciencia corporal y sensorial. c) Sinéctico. William Gordon, desarrollo personal de la creatividad y la solución creativa de problemas. d) Sistema conceptual. David Hunt, diseñado para fomentar la flexibilidad y amplitud personal. e) Terapia en grupo. William Glasser, desarrollo de la autocomprensión y la responsabilidad personal y de grupo.
  58. 58. 58 Calidad en el proceso educativo Ahora se enfatizarán los elementos más importantes en el proceso educativo, ya que éstos impactan en el proceso de enseñanza- aprendizaje. Estos elementos contribuyen a la calidad en el proceso educativo. A continuación se mencionan los elementos involucrados en el proceso educativo: 1) Diseño. Es aquí cuando se define qué aprendizajes se quieren lograr y cómo se quieren lograr, se determina el tipo de egresado y, por tanto, se hace referencia al concepto de calidad. En esta etapa se toman en cuenta las necesidades de los beneficiarios. 2) Enseñanza. El proceso de enseñanza es, en el fondo, un proceso de relaciones: maestro-alumno, alumno-alumnos, alumno consigo mismo. En la medida en que se logre mejorar estas relaciones, que se consiga elaborar estrategias de enseñanza que propicien el aprendizaje a través de las mismas, se estará incorporando la calidad al proceso. De ahí la importancia del proceso de identificación de los modelos de enseñanza que se aplican tanto en la educación, para seleccionar aquéllos que ayuden a lograr los objetivos que se fijen y que sean los más apropiados, según las características de las asignaturas, los alumnos, el uso de tecnologías, etcétera.
  59. 59. 59 Por otro lado la planificación es un elemento central en los procesos de mejoramiento de la calidad. Así, un plan pretende modificar procesos que se monitorearán para asegurar que las nuevas prácticas se lleven a cabo. A continuación se presenta el ciclo que permitirá la calidad en el proceso educativo: a) Planificación. Significa hacer planes de mejoramiento en las prácticas actuales, a partir de datos sólidos. b) Hacer. Significa la aplicación del plan. c) Revisar. Significa ver si se ha producido la mejoría deseada. d) Actuar. Significa prevenir la recurrencia, o institucionalizar el mejoramiento como una nueva práctica para mejorar. Los profesores deberán tener este ciclo presente en su proceso de enseñanza para mejorar la calidad en la educación básica.
  60. 60. 60 Para cerrar este apartado, es conveniente recordar a continuación algunas frases sobre calidad que vale la pena incluirlas:  Si siempre se hace lo que siempre se ha hecho, entonces se obtendrá lo que siempre se ha obtenido.  La calidad orientada a los procesos requiere de una transformación de actitudes de los profesores, los alumnos y los padres de familia.  Cuando se logren mayores estándares de calidad, se deben buscar los problemas que impidan alcanzar estándares superiores.  No hay ningún progreso en cualquiera de los ámbitos, siempre y cuando se siga haciendo lo mismo todo el tiempo, bien sea por conformismo o por pereza.  Los japoneses señalan que no debe pasar un día, sin que se haya hecho alguna mejora en algún lugar de la organización.
  61. 61. 61 El proceso de construcción del conocimiento y su relación con la realidad. El proceso de construcción del conocimiento o la comprensión de cualquier realidad objetiva, por parte del ser humano se sitúa en cierto momento en el plano filosófico y epistemológico. Las dos grandes corrientes filosóficas que han estado en pugna para explicar el origen del Universo, han sido el materialismo y el idealismo. Por su parte, la ciencia moderna, ha sustentado su desarrollo de conformidad con la interpretación materialista de la realidad, aunque a veces ha recurrido a planteamientos idealistas. El materialismo ha superado sus formulaciones a medida que se desarrolla la ciencia y, a la vez se ha convertido en guía para la construcción del conocimiento científico. El problema fundamental del materialismo, es que concibe las cosas (objetos de conocimiento), la realidad, la sensopercepción bajo la acción del objeto, pero no como actividad sensorial humana. La consolidación del Materialismo Dialéctico alcanza su máxima expresión como la onceava tesis de Marx sobre Feuerbach; en interpretación de diversos modos, el mundo y su transformación.
  62. 62. 62 Los planteamientos básicos de la Filosofía del materialismo dialéctico y su epistemología correspondiente se pueden resumir en los siguientes puntos: 1. El mundo físico, es decir, la realidad circundante existe y ha existido desde siempre como un fenómeno independiente y con anterioridad al ser humano y no ha sido creado por ningún espíritu universal. 2. La realidad se concibe como una totalidad concreta, la totalidad concreta no es un método para describir todos los aspectos, caracteres, propiedades, relaciones y procesos de la realidad, es una teoría como totalidad concreta. La realidad es entendida como una creación, como un todo que posee su propia estructura, que se desarrolla, que se va creando, de tal concepción de la realidad se desprenden conclusiones metodológicas que se convierten en directriz heurística y principios epistemológicos en el estudio, descripción, comprensión, ilustración y valoración de ciertos factores tematizados de la realidad, tanto en lo científico, como en las relaciones sociales. 3. Los procesos y objetos de la realidad se encuentran en relación y dependencias mutuas, en donde algunos elementos son más esenciales que otros, y por lo mismo determinan el desarrollo y las tendencias de los procesos. 4. La realidad está en continuo cambio, movimiento y transformación, la realidad no presenta datos fijos y definitivos.
  63. 63. 63 5. El desarrollo de la realidad es producto de las contradicciones internas de sus elementos esenciales y no surge por la voluntad de un ser suprasensible. También las condiciones se dan en proceso de conocimiento, pues al igual que en la realidad concreta, en el pensamiento operan las leyes de la dialéctica: la ley de la unidad y lucha de contrarios; la ley de cambios cualitativos o cambios cualitativos y la ley de la negación. 6. La realidad se presenta a distintos niveles, el nivel externo es el único accesible a los órganos sensoriales, mientras que la esencia representa las relaciones internas fundamentales. 7. La realidad es cognoscible, esto es, puede conocerse las relaciones causales, así como los diversos aspectos y vínculos de los procesos y objetos del universo, por lo tanto, se rechaza el agnosticismo. 8. Los conocimientos obtenidos a través de investigación científica tienen validez para un contexto histórico determinado. La acumulación de verdades relativas nos acerca a un conocimiento más complejo y objetivo, aunque siempre susceptible de modificaciones, ya que no hay verdades últimas o definitivas. 9. Se destaca la práctica (praxis) como criterio de verdad de los conocimientos, así como para transformar la realidad. En la segunda tesis de Marx sobre Feuerbach señala: es en la práctica donde el hombre tiene que desarrollar la realidad. A
  64. 64. 64 propósito sobre ese planteamiento central del materialismo dialéctico, Lenin construye su argumentación. El criterio de la práctica no ha podido en el fondo, confirmar o refutar completamente una representación humana cualquiera que sea. Éste criterio es bastante preciso para sostener una lucha implacable contra todas las variedades del idealismo y del agnosticismo. Ipola y Castell, señalan que el “criterio de la verdad” reside en último término en la práctica de su generalidad es falso que en tal caso de qué práctica social se hable. Así pues estos autores, en el Materialismo Dialéctico permite a una problemática materialista de la producción de conocimientos, y tomando en cuenta el destino político de dicha producción. 10. La relación sujeto-objeto de conocimiento es una relación dialéctica, donde el sujeto cognoscente se transforma en contacto con la realidad y el objetivo de conocimiento transforma la realidad concreta.
  65. 65. 65 Por lo tanto, los principios del materialismo dialéctico son importantes para el trabajo científico, ya que como decía Karel Kosik, el conocimiento de la realidad depende de una concepción explícita de la realidad. Estas afirmaciones aseguran que partimos de un materialismo dialéctico histórico para conocer y transformar el mundo físico. Los principios de la lógica dialéctica La lógica dialéctica se refiere a la dialéctica de los conceptos y capta, el movimiento dialéctico de las formas de pensamiento teórico en su camino hacia el descubrimiento de la verdad. El reconocimiento de la dialéctica como rasgo fundamental del pensamiento en la historia de la lógica corresponde al enfoque del idealismo. En necesario puntualizar que las relaciones de los conceptos constituyen reflejos del mundo objetivo. La dialéctica de las cosas produce la dialéctica de las ideas y no a la inversa. a) El contenido dialéctico del pensamiento determina el carácter dialéctico del movimiento de las formas del pensamiento. b) Según Lenin la dialéctica de los conceptos consiste en: c) Interdependencia de todos los conceptos sin excepción. d) Transición de todos los conceptos sin excepción. e) La relatividad de los contrarios entre los conceptos. f) La identidad de los contrarios entre los conceptos.
  66. 66. 66 Estos aspectos actúan como fundamento metodológico para la interpretación de la dialéctica. Lenin detalla 16 elementos en la dialéctica, estos elementos constituyen el punto de partida de la lógica dialéctica. Por lo que se deduce que las leyes y categorías de la dialéctica actúen como principios iniciales de la lógica dialéctica y cumplan su función lógica cognoscitiva. La lógica dialéctica exige que vayamos más lejos para conocer la verdad del objeto de conocimiento, para ello es necesario abarcar y estudiar con mayor profundidad todos sus aspectos, todos sus vínculos, relaciones, semejanzas y mediaciones. Toda la práctica dialéctica enseña que la verdad abstracta no existe, la verdad tal como es, es siempre concreta. Dos principios que caracterizan el movimiento dialéctico de las formas del pensamiento y estos dos principios integran los restantes principios lógico-dialécticos. Principio de la unidad de lo lógico y lo histórico. En este principio se expresan otros tales como el de la objetividad y el del análisis histórico concreto. La categoría de lo histórico designa la secuencia temporal y el proceso de surgimiento y desarrollo de las formaciones materiales y espirituales. La categoría de lo lógica designa la secuencia y los nexos entre los conceptos y las formas de la realidad.
  67. 67. 67 Principios de la unidad de lo abstracto y lo concreto. La categoría del abstracto y lo concreto necesitan un análisis especialmente cuidadoso porque con ellas está relacionada la comprensión del método. Las categorías de lo abstracto y lo concreto son categorías lógicas típicas, categorías de la dialéctica lógica, categorías universales. Lo concreto se determina como la unidad de diversidad o la síntesis de numerosas determinaciones en general. Lo abstracto en la lógica dialéctica se entiende como lo extraído. Lo abstracto se comprende como uno de los momentos más claramente delineados de lo concreto. En resumen el conocimiento es el reflejo de la naturaleza por el hombre, pero no un reflejo simple, ni inmediato, ni completo, sino como un proceso constituido por un conjunto de abstracciones de formación y de desarrollo de conceptos. El pensamiento humano avanza de lo concreto a lo abstracto (de los casos particulares hacia la generalización), de la intuición viva a lo abstracto, y de este a la práctica (praxis), tal es el camino dialéctico del conocimiento de la verdad de la realidad objetivo y circundante. Aunque, el problema fundamental en la construcción del conocimiento, consiste en que, si observamos atentamente el mundo físico que nos rodea, podemos notar que todos los objetos y fenómenos son materiales o ideales espirituales, es fenómeno material todo cuanto existe objetivamente, o sea, todo cuanto existe esta fuera de la conciencia del
  68. 68. 68 hombre e independiente de ella. Lo que existe en la conciencia del hombre o constituye el dominio de su actividad psíquica se refiere a la esfera de lo ideal, de lo espiritual. La relación existente entre pensar y el ser, es el problema fundamental de la Filosofía, porque según sea la respuesta que a esto se da, así se revolucionan todos los demás problemas filosóficos. El problema fundamental de la Filosofía presenta dos aspectos, el primero incluye la respuesta a la cuestión de si el mundo físico es cognoscible, es decir, si el sujeto cognoscente puede acercarse a la comprensión de sus partes, relaciones y semejanzas a través de los órganos sensoriales y con la ayuda del razonamiento. Los filósofos que consideran que la materia es primaria, es decir, existe primero que la conciencia, y la materia secundaria se sitúa en el campo del materialismo. Existen otros filósofos que consideran que es primero el espíritu, es decir, el hombre se pone en contacto con la realidad física a través de la conciencia, estos estudiosos se sitúan en el enfoque de la escuela del idealismo. Por lo tanto, los investigadores de la corriente materialista afirman que el mundo físico es cognoscible. Pero con respecto a la afirmación anterior, hay algunos idealistas que niegan la cognoscitividad (cognoscibilidad) del mundo, otros aunque consideran que el mundo es cognoscible de hecho la esencia a través de la cognición.
  69. 69. 69 El materialismo es una concepción de vanguardia científica que pretende estudiar y comprender los mecanismos que interactúan en la construcción de la realidad física, para ello ofrece un cuadro acerca de la estructura del mundo, presentándolo tal y como es en realidad, el materialismo es un fiel aliado de la ciencia y de la actividad práctica de los hombres a base de las cuales él mismo surgió y se desarrolla continuamente. El idealismo contradice a la ciencia contemporánea, y está ligado con la religión lo mismo que está el mundo, declarándolo ideal e ilusorio. Como vemos, el idealismo y la religión se parecen, son afines por naturaleza, pero no se pueden identificar del todo. Entre idealistas ha habido personas que han contribuido con determinados aportes al desarrollo del pensamiento filosófico. Las claves exportadoras necesitan el idealismo, como medio de lucha contra el materialismo, como instrumento de esclavización espiritual de los trabajadores. En la sociedad socialista, por ejemplo, existen explotadores por eso no existe gente interesada en el idealismo, y éste no encuentra difusión en ella, la concepción del mundo dominante en el socialismo es científica, es decir, se apoya en los principios del materialismo. En el proceso del conocimiento y de la actividad práctica, los hombres se proponen determinados fines, se plantean unos a otros tareas. El método lo constituyen los caminos para conseguir el fin propuesto, el conjunto de principios y de procedimientos determinados de investigación teórica y de actividad práctica.
  70. 70. 70 El método no es una suma mecánica de unos u otros procedimientos de investigación elegidos por los hombres a su antojo, sin relación alguna con los propios fenómenos investigados. La palabra “dialéctica” es de origen griego, en la antigüedad del arte de averiguar la verdad en discusión poniendo de manifiesto las contradicciones implícitas en la argumentación del adversario y superándolas, la dialéctica concibe al mundo físico con los propios fenómenos investigados. Al explicar el proceso del desarrollo, la lucha de lo nuevo contra lo viejo y de la inevitabilidad de la victoria de lo nuevo, la metafísica contemporánea refleja los intereses de las fuerzas reaccionarias.
  71. 71. 71 Resultados alcanzados por las corrientes materialistas desde los orígenes de la filosofía: a) Fundamentación del principio más importante del materialismo filosófico (primacía de la materia y del carácter derivado de la conciencia). b) Demostración de la cognoscibilidad del mundo objetivo y de sus leyes por parte del hombre de ciencia. c) Generalización materialista de las conquistas de las ciencias naturales y elaboración de una concepción científica para explicar la estructura y funcionamiento del Universo, lo que ha traído como consecuencia una enemistad contra los seguidores del idealismo y de la religión. d) Creación del método metafísico de pensamiento, que fue producto de la dialéctica espontánea de los antiguos (pese a sus limitaciones), ayudó en gran medida a resolver los problemas planteados por las ciencias naturales y a las filosofías de aquel tiempo. e) Durante la primera mitad del siglo XX, el pensamiento filosófico presenta una característica importante: el materialismo y la dialéctica se desarrollan en lo fundamental por separado, en doctrinas filosóficas distintas. f) La dialéctica es perfeccionada por la filosofía idealista alemana. La dialéctica de la filosofía alemana en especial Hegel, asestó un
  72. 72. 72 duro golpe al método metafísico del pensamiento prevaleciente en el siglo XVIII. g) Engels escribió: La filosofía alemana moderna encontró su remate en el sistema de Hegel, en el que, por vez primera se concibe todo el mundo natural, histórico y espiritual, es decir, todo como un proceso, como un mundo sujeto a un continuo movimiento, en donde se manifiestan los cambios tanto macroscópicos como microscópicos, en una transformación y desarrollo permanente. Una vez que se han descrito los logros alcanzados por parte del materialismo dialéctico, pasaremos a describir en los siguientes párrafos algunos aspectos relacionados sobre la ética y la responsabilidad que adquieren todas aquellas personas que se dedican a la investigación científica en alguna área disciplinaria La responsabilidad social del científico, es la de no simplemente interpretar los fenómenos que ocurren en el mundo físico, sino transformar la realidad, y para ello se debe considerar que no sea prisionero de la filosofía incoherente e inconsciente, corregirá, sistematizará y enriquecerá las opiniones filosóficas que integran su visión del mundo.
  73. 73. 73 El científico en ningún momento debe de confundir lo que se postula con lo que se deduce, el objeto de conocimiento con sus cualidades, el objeto con su conocimiento, la verdad con su criterio. Esto le ayudará a sopesar el soporte empírico de las teorías, no deducirá la explicación científica a su especie causal. En general, se esforzará el científico por entender y comprender los términos y las categorías de análisis que emplee en el estudio de los fenómenos, tal como se esforzaron otros científicos que le antecedieron, los científicos que a través del enfoque objetivo que ha permitido la construcción de los fundamentos con los que cuenta la ciencia contemporánea. A través de los métodos lógicos podrá saber qué es lo que hay que corregir cuando la teoría no coincida satisfactoriamente con los hechos empíricos. Por lo tanto, se habituará a buscar siempre la coherencia, la consistencia interna y externa en sus investigaciones y la claridad. Se habituará a exigir pruebas y demostraciones que provengan tanto de hechos concretos como de los hechos formales, deberá cuidarse del dogmatismo. El científico debe procurar tener una formación epistemológica sólida, y así podrá mejorar la estrategia de investigación, al proceder con mayor cuidado al planteamiento de los experimentos o de los cálculos y en la formulación de las hipótesis, así como en la evaluación de las consecuencias de unas y otras.
  74. 74. 74 Ninguna teoría de carácter o contenido fáctico ha de satisfacer en forma definitiva, ya que siempre encontrará alguna objeción qué hacerle. Por lo tanto, la filosofía y la historia de la ciencia le acostumbrarán a considerar la marca de la ciencia y la tecnología, como un proceso en que cada solución plantea nuevos problemas, en que viejas hipótesis desechadas por un motivo, pueden volver a cobrar interés por otro motivo, en que cada problema tiene varias capas y, por tanto, varios niveles de solución. Obrará con cautela, cuando considere terreno nuevo: examinará cuidadosamente la verificación de los argumentos o hechos con los que cuente en una investigación, dudará del valor de los datos empíricos cuando estos encajen en teorías endebles de bajo nivel, y no dejará que los detalles le oculten la esencia de los fenómenos. Pero hay algo que nunca debe de olvidar, ya que todo científico tiene una responsabilidad social, por lo tanto, deberá proporcionar los conocimientos científicos para beneficio y el mejoramiento de la condición humana y en la solución de los problemas de la humanidad. Una vez que se han descrito las responsabilidades que deben de observar y de cumplir las personas que se dedican a la actividad científica. Pasaremos en los siguientes párrafos a describir y ampliar algunos otros enfoques epistemológicos que se necesitan para comprender cómo a través del desarrollo del pensamiento científico y tecnológica en diferentes épocas se han ido modificando los enfoques que se utilizan como fundamento de la ciencia y de la tecnología.
  75. 75. 75 Una nueva forma de concebir y construir el conocimiento. El análisis de la dinámica del proceso científico hace ver que es un sistema productor o innovador de conocimientos. Cada corriente científica elige unas bases conceptuales apropiadas, escoge métodos, técnicas o procedimientos que le parecen adecuados para lograr sus fines, y así progresa. (Pág. 31, paradigmas científicos en la cultura occidental). Cuando intentamos analizar críticamente el pensamiento científico, es decir, que reflexionamos sobre el pensamiento que lleva al logro de un conocimiento seguro y veraz por parte de una comunidad científica. Esto equivale a hacer filosofía de la ciencia o, lo que es lo mismo, a enfrentarse con los problemas epistemológicos. La reflexión sobre el proceso de crear conocimiento, de hacer ciencia, deberá examinar críticamente hasta qué punto se justifica los presupuestos aceptados o si, en su lugar, no se pudieran otros distintos que nos llevarían por derroteros diferentes y que quizá, terminarían en conclusiones también diferentes.
  76. 76. 76 Paradigmas epistémicos Cuatro serían, básicamente en los últimos 500 años y en la secuencia histórica del pensamiento de la cultura occidental, las orientaciones del pensamiento que se podrían calificar como paradigmas epistémicos:  Paradigma teológico.  Paradigma filosófico.  Paradigma científico-positivista.  Paradigma pospositivista Paradigma teológico El primero de estos paradigmas, el teológico, tiene en la religión su núcleo central. Augusto Comte lo llamará la etapa teológica. Arranca ya desde el mundo judío y se desarrolla con el cristianismo, pero va adquiriendo su fuerza y poder cuando, después de la disolución del imperio romano y que toda Europa estaba sumida en el desorden, caos y violencia más completos, la iglesia es la única institución con una referencia consistente doctrinaria, ética y moral. La Iglesia desarrolla un esfuerzo lento, persistente, ininterrumpido, para construir un nuevo orden con todos los elementos que recoge de las distintas tradiciones confluyentes. Los conceptos de la creación y finitud, de un orden cósmico establecido por Dios, de sabiduría y voluntad divinas, revelados en la Biblia e interpretados por sus representantes, eran los dadores universales de significado.
  77. 77. 77 La cultura helénica le proporcionará el formalismo, la sistematicidad y cierto gusto por el experimentalismo. Con la creación de las universidades durante la Edad Media, por obra de la Iglesia, esta estructura lógica, que ya había asimilado los autores griegos, adquirirá plena consistencia y robustez, hasta el punto de pensar que aun las mismas ciencias naturales, como la astronomía y la física, no podían afirmar nada que contradijera a la teología de los escrito en la Biblia, pues era “palabra de Dios”: la teología era la reina de las ciencias, a la cual debían supeditarse la rectitud y grado de verdad de las demás disciplinas. El proceso de Galileo –por sostener el movimiento de la Tierra y no del Sol, que a los teólogos le parecía oponerse a la expresión bíblica de Josué: detente, oh Sol (…) y el Sol se detuvo (…) y se paró en medio del cielo (Josué, 10, 12-13)- fue una prueba clara que señalaba cuál era el principio rector del saber y la lógica que había que seguir para alcanzarlo. La visión que se tiene del hombre es la de un ser privilegiado que participa de la filiación divina, y todos los hombres juntos forman una comunidad unida por la fraternidad universal. Esta fraternidad da origen a una ética centrada en el amor que deberá caracterizar la cultura cristiana.

×