Estándares de Calidad para la Acreditación de
las Carreras Profesionales Universitarias de
Medicina, Enfermería y Obstetri...
1
José María Viaña Pérez (Presidente).
Amador Vargas Guerra (Secretario).
Jonathan Golergant Niego.
Juan Bautista Gómez Fl...
2
El Modelo de Calidad.
Alcances.
Principios.
Indicadores de gestión comunes a las tres carreras.
Indicadores comunes a la...
3
El 19 de mayo del 2006, mediante ley Nº 28740 se crea el Sistema Nacional de Evaluación,
Acreditación y Certificación de...
4
En la conferencia mundial sobre la Educación Superior que se llevó a cabo en París en
julio del 2009, se reconoció que l...
5
En ambos documentos se establece la conformación de un organismo autónomo que
garantice ante la sociedad la calidad de l...
6
La calidad, dentro del marco legal vigente, se define como el c
. Así una carrera profesional de calidad define claramen...
7
Según la Red Iberoamericana de Acreditación de la Calidad de la Educación Superior,
3
. Artículo 11. Declaración Mundial...
8
(RIACES, 2004)
Según la UNESCO (1998): “La calidad es la adecuación
Es decir, la
De lo mencionado, se puede llegar a la ...
9
Antecedentes
El Consejo de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad de la Educación
Superior Universitaria...
10
Posteriormente se promulga el Decreto Supremo Nº 018-2007-ED, que es el
Reglamento de Ley del SINEACE, donde se precisa...
11
El modelo de calidad del CONEAU para la acreditación de carreras profesionales
universitarias es el resultado de la rev...
12
Elaborado por DEA-CONEAU, 2008.
Gestión de la
carrera.
Planificación, organización,
dirección y control.
Planificación ...
Elaborado por DEA-CONEAU, 2008.
Docentes
Técnicos
Administrativos
Recurso
Humano
2-
Currículo1-
Recurso Financiero5-
Grupo...
14
Elaborado por DEA-CONEAU, 2008.
Planificación, Organización, Administración
Servicios de Apoyo para la Formación Profes...
15
La dimensión profesional está orientada a evaluar la eficacia de
la gestión institucional y administrativa, incluyendo ...
16
En el Modelo de Calidad para la Acreditación de las carreras profesionales
universitarias, se consideran los factores c...
17
.- Es la adaptación de los medios a los fines; como el ajuste de los
procedimientos para el logro de los objetivos.
Es ...
18
La evaluación de la competencia de los profesionales de la salud ha preocupado a la
sociedad desde que estas se estable...
19
de ellas acompañado del secretario del Consejo de Educación Médica de la AMA entre
enero de 1909 y febrero 1910, en bas...
20
sino hasta 1876 cuando organizó los primeros intentos para desarrollar un sistema
nacional de evaluación médica. Fue en...
21
científicos y humanísticos necesarios para una comprensión integral del hombre
en sus relaciones humanas y con el medio...
22
proporcionada por las autoridades y el personal docente y la de los registros y
documentos oficiales. Además una encues...
23
Iniciado en el año 1985 cubrió en su primera etapa 60 escuelas de medicina. El
modelo ha asido aplicado posteriormente ...
24
Base poblacional y participación
Capacitación del personal docente
Organización del conocimiento.
Contenido programátic...
25
A mediados del año 1992 y en el contexto de una situación de deterioro del
impacto de la educación médica latinoamerica...
26
PÚBLICAS 13 1 2 16
PRIVADAS 10 1 1 12
TOTAL 23 2 3 28
Fuente: CAFME.
PÚBLICAS 3
PRIVADAS 6
TOTAL 9
Fuente: CAFME.
Según...
27
La administración en salud,
La producción de materiales, instrumentos y equipos para la prevención,
diagnóstico y trata...
28
Elaborado por DEA-CONEAU, 2009.
Gestión de la
carrera.
Planificación,
organización, dirección
y control.
Planificación ...
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
La enfermería ha sido una práctica milenaria del cuidado de la salud que vinculó, por
primera vez, a sus practicantes c...
43
En 1923, el Comité para el Estudio de la Educación en Enfermería abordó en el ámbito
nacional la preparación académica ...
44
En ambas realidades, el propósito de la acreditación es fomentar y garantizar la
calidad de la educación en enfermería ...
45
En Canadá los procedimientos para la acreditación son: solicitud de la acreditación,
fijación de la fecha para visita i...
46
En el debate actual, la preocupación por la calidad adquiere también singular
relevancia en función de los fenómenos de...
47
mantienen una estrecha coordinación con las Asociaciones Nacionales de Facultades y
Escuelas de Enfermería.
Los procedi...
48
Control de Escuelas de Enfermería dependiente del Despacho Ministerial, presidido
por un representante del Ministro e i...
49
1. .
Proceso basado en la aplicación de la metodología del análisis prospectivo cuya
aplicación permitió delinear el pe...
50
fueron: Gestión Académica-Administrativa, Currículo, Investigación, Medios
Educativos, Infraestructura Física, Personal...
51
Todo este proceso de autoevaluación y evaluación externa de los Programas de
Pregrado en Enfermería resultó beneficioso...
52
Elaborado por DEA-CONEAU, 2009.
Gestión de la
carrera.
Planificación,
organización, dirección
y control.
Planificación ...
53
54
55
56
57
58
59
60
61
62
63
64
65
66
Obstetricia etimológicamente significa “ponerse en frete”. Así lo registra J. Coraminas31. El parto en
aquellas épocas ...
67
Escuelas Profesionales integradas a una Facultad.32 En la actualidad, existe un nivel único de
formación de Obstetrices...
68
Elaborado por DEA-CONEAU, 2009
Gestión de la
carrera.
Planificación,
organización, dirección
y control.
Planificación e...
69
70
71
72
73
74
75
76
77
78
79
80
81
82
Los indicadores de gestión son una herramienta de soporte de los procesos de
autoevaluación que las Universidades o Uni...
83
Indicador de gestión: GI - 01 Factor: Planificación, organización, dirección y control.
Indicadores del modelo de calid...
84
Indicador de gestión: GI - 03 Factor: Planificación, organización, dirección y control.
Indicadores del modelo de calid...
85
Indicador de gestión: GI - 05 Factor: Planificación, organización, dirección y control.
Indicadores del modelo de calid...
86
Indicador de gestión: GI - 07 Factor: Planificación, organización, dirección y control.
Indicadores del modelo de calid...
87
Indicador de gestión: GI - 09 Factor: Planificación, organización, dirección y control.
Indicadores del modelo de calid...
88
Indicador de gestión: GI - 11 Factor: Planificación, organización, dirección y control.
Indicadores del modelo de calid...
89
Indicador de gestión: GI - 13 Factor: Planificación, organización, dirección y control.
Indicadores del modelo de calid...
90
Indicador de gestión: GI – 15 Factor: Planificación, organización, dirección y control.
Indicadores del modelo de calid...
91
92
Indicador de gestión: GII – 17 Factor: Enseñanza – aprendizaje
Indicadores del modelo de calidad para la acreditación d...
Acreditacion
Acreditacion
Acreditacion
Acreditacion
Acreditacion
Acreditacion
Acreditacion
Acreditacion
Acreditacion
Acreditacion
Acreditacion
Acreditacion
Acreditacion
Acreditacion
Acreditacion
Acreditacion
Acreditacion
Acreditacion
Acreditacion
Acreditacion
Acreditacion
Acreditacion
Acreditacion
Acreditacion
Acreditacion
Acreditacion
Acreditacion
Acreditacion
Acreditacion
Acreditacion
Acreditacion
Acreditacion
Acreditacion
Acreditacion
Acreditacion
Acreditacion
Acreditacion
Acreditacion
Acreditacion
Acreditacion
Acreditacion
Acreditacion
Acreditacion
Acreditacion
Acreditacion
Acreditacion
Acreditacion
Acreditacion
Acreditacion
Acreditacion
Acreditacion
Acreditacion
Acreditacion
Acreditacion
Acreditacion
Acreditacion
Acreditacion
Acreditacion
Acreditacion
Acreditacion
Acreditacion
Acreditacion
Acreditacion
Acreditacion
Acreditacion
Acreditacion
Acreditacion
Acreditacion
Acreditacion
Acreditacion
Acreditacion
Acreditacion
Acreditacion
Acreditacion
Acreditacion
Acreditacion
Acreditacion
Acreditacion
Acreditacion
Acreditacion
Acreditacion
Acreditacion
Acreditacion
Acreditacion
Acreditacion
Acreditacion
Upcoming SlideShare
Loading in …5
×

Acreditacion

604 views
521 views

Published on

0 Comments
1 Like
Statistics
Notes
  • Be the first to comment

No Downloads
Views
Total views
604
On SlideShare
0
From Embeds
0
Number of Embeds
1
Actions
Shares
0
Downloads
7
Comments
0
Likes
1
Embeds 0
No embeds

No notes for slide

Acreditacion

  1. 1. Estándares de Calidad para la Acreditación de las Carreras Profesionales Universitarias de Medicina, Enfermería y Obstetricia
  2. 2. 1 José María Viaña Pérez (Presidente). Amador Vargas Guerra (Secretario). Jonathan Golergant Niego. Juan Bautista Gómez Flores. Jaime William Zárate Aguilar. Milber Ureña Peralta. Katia Bravo Bendezú. Roberto Esparza Silva. Julio Sancho Abregú.
  3. 3. 2 El Modelo de Calidad. Alcances. Principios. Indicadores de gestión comunes a las tres carreras. Indicadores comunes a las dos carreras. Indicadores de gestión comunes a las tres carreras con el mismo contenido pero con diferente numeración. Indicadores de gestión no comunes.
  4. 4. 3 El 19 de mayo del 2006, mediante ley Nº 28740 se crea el Sistema Nacional de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad Educativa (SINEACE) y el 09 de julio del año 2007 se aprueba su Reglamento, D.S. Nº 018-2007. Establecida la normatividad correspondiente, el 30 de noviembre del 2007 se instala el Directorio del Consejo de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad de la Educación Superior Universitaria (CONEAU), uno de los órganos operadores presidido por el Dr. José María Viaña Pérez e integrado por Amador Vargas Guerra, Jonathan Golergant Niego, Juan Bautista Gómez Flores y Jaime William Zárate Aguilar. El Modelo de Calidad establecido por el CONEAU para la acreditación de carreras profesionales universitarias fue publicado en El Peruano el 13 de enero del 2009. El Modelo es un instrumento diseñado para la mejora de la calidad de las carreras profesionales universitarias y, a la vez, para un mejor control de los procesos que implementará el CONEAU para la Acreditación. Comprende 03 dimensiones, 09 factores, 16 criterios, 84 indicadores, 253 fuentes de verificación referenciales y 125 indicadores de gestión, y está basado en el enfoque sistémico, aplicando en cada uno de los procesos involucrados el ciclo: “planificar-hacer- verificar-actuar”. Los 98 estándares establecidos por el CONEAU para la acreditación de la carrera profesional universitaria de Medicina fueron publicados en El Peruano el 28 de noviembre del 2009. Igual número de estándares para Obstetricia y Enfermería se publicaron el 19 y 22 de abril del 2010, respectivamente.
  5. 5. 4 En la conferencia mundial sobre la Educación Superior que se llevó a cabo en París en julio del 2009, se reconoció que la educación superior es de responsabilidad pública y que su contribución al desarrollo sostenible de las naciones, se percibirá en la medida en que las instituciones de enseñanza superior, conservando su autonomía y libertad académica, formen profesionales con pensamiento crítico e independiente en el campo de la investigación y la innovación, promoviendo el desarrollo del capital humano, las tecnologías de información y comunicación, y la transferencia de conocimientos y resolución de problemas de acuerdo a los requerimientos de la sociedad, dentro de las perspectivas de la internacionalización, regionalización y globalización (UNESCO, 2009).1 La universidad peruana no es ajena a esta realidad y para insertarse en un escenario tan competitivo necesita contar con estrategias que la conduzcan a superar éstos retos: establecer la igualdad de condiciones de acceso a los estudios; vincularse con los grupos de interés; desarrollar capital humano; es decir, atraer y retener al personal con talento comprometido en la enseñanza e investigación; lograr una formación de estudiantes ligados al desarrollo del pensamiento crítico e independiente; y, capacidad de aprendizaje durante toda la vida; además; de fomentar la innovación y la diversidad, capacitar permanentemente, asegurar la pertinencia de los planes de estudio, así mayores posibilidades de empleo para los egresados; establecer acuerdos de cooperación e igualdad de acceso a los beneficios que reporta la cooperación internacional. Asimismo, incorporar las tecnologías de información y comunicación como aliado sustantivo en este proceso de integración. Este movimiento de mejora de la calidad en los distintos niveles educativos, se inicia a mediados de la década de los 90 en el Perú. Así, la acreditación de la calidad de la educación en el Perú tiene su génesis con la promulgación de la Ley General de Educación N° 28044, y se considera de relevancia en el Proyecto Educativo Nacional. 1 . UNESCO. (2009). Conferencia mundial sobre la Educación Superior en el siglo XXI. Paris: UNESCO.
  6. 6. 5 En ambos documentos se establece la conformación de un organismo autónomo que garantice ante la sociedad la calidad de las instituciones educativas. Con la promulgación de la Ley Nº 28740 (ley del SINEACE), se inicia el camino a la acreditación de la calidad de las instituciones educativas y de sus programas; estando las universidades, sus carreras profesionales y sus programas de posgrado bajo la competencia del Consejo de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad de la Educación Superior Universitaria – CONEAU. Los estándares de calidad para la acreditación de las carreras profesionales universitarias de Medicina, Enfermería y Obstetricia son los resultados de la suma del saber y la experiencia de quienes, en el contexto universitario y como consecuencia de la búsqueda del eficiente funcionamiento de la institución y el requerimiento de informar a la sociedad, han logrado establecer, a través de la revisión y el análisis de información relacionada al aseguramiento de la calidad de la educación superior, un conjunto de factores, criterios y estándares para la acreditación de la calidad de sus respectivas carreras. El agradecimiento especial a los integrantes de los comités técnicos de Medicina, Enfermería y Obstetricia: José Piscoya Arbañil, Julio Vásquez Várgas, Margot Zárate León, Zaida Zagaceta Guevara y Dora Pineda Paredes; del mismo modo a Nancy Olivero Pacheco y a los miembros directivos de la Asociación Peruana de Medicina - ASPEFAM, Asociación Peruana de Facultades y Escuelas de Enfermería - ASPEFEEN, la Asociación Peruana de Escuelas y Facultades de Obstetricia – ASPEFOBTS y a sus respectivos colegios profesionales: Colegio Médico del Perú, Colegio de Enfermeros del Perú y Colegio de Obstetras del Perú, y a todos aquellos que de una u otra forma contribuyeron en la elaboración de los mencionados estándares. Dr. José María Viaña Pérez PRESIDENTE DEL CONEAU
  7. 7. 6 La calidad, dentro del marco legal vigente, se define como el c . Así una carrera profesional de calidad define claramente su misión o propósito en función de sus grupos de interés, estos propósitos abarcan las actividades confiadas por la sociedad. La Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el siglo XXI (UNESCO, 1998) amplía ésta definición en cuanto a su evaluación, involucrando más categorías de análisis: 2 . Presidencia de la República (2007). Decreto Supremo Nº 018-2007-ED. Reglamento de Ley Nº 28740.
  8. 8. 7 Según la Red Iberoamericana de Acreditación de la Calidad de la Educación Superior, 3 . Artículo 11. Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el Siglo XXI: Visión y Acción
  9. 9. 8 (RIACES, 2004) Según la UNESCO (1998): “La calidad es la adecuación Es decir, la De lo mencionado, se puede llegar a la siguiente definición operativa de la calidad de la DEA-CONEAU: 4 . Red Iberoamericana para la Acreditación de la Calidad de la Educación Superior RIACES. (2004). Glosario Internacional RIACES de Evaluación de la Calidad y Acreditación. Madrid: RIACES. 5 . UNESCO (1998). Conferencia Mundial sobre la Educación Superior: la educación superior en el siglo XXI. Paris: UNESCO.
  10. 10. 9 Antecedentes El Consejo de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad de la Educación Superior Universitaria – CONEAU, como órgano operador, se crea a partir de la Ley Nº 28740, Ley del Sistema Nacional de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad Educativa – SINEACE; en la que se establecen los fines y principios del sistema. El CONEAU tiene como funciones: (Congreso de la República, 2006).6 6 . Congreso de la República. (2006). Ley 28740: Ley del Sistema Nacional de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad Educativa. Título II, Artículo 18°
  11. 11. 10 Posteriormente se promulga el Decreto Supremo Nº 018-2007-ED, que es el Reglamento de Ley del SINEACE, donde se precisa las funciones del CONEAU y su organización respectiva en los niveles: órgano directivo, órganos de línea y órganos consultivos. Entre los órganos de línea del CONEAU, la Dirección de Evaluación y Acreditación (DEA-CONEAU) tiene entre uno de sus objetivos “ ”. Las funciones de la DEA-CONEAU son las siguientes: f. (Presidencia de la República, 2007)7 El reglamento del SINEACE establece que la evaluación con fines de acreditación es voluntaria, salvo cuando el servicio educativo impartido está directamente vinculado a la formación de profesionales de la salud o de la educación, en cuyo caso es obligatoria (Presidencia de la República, 2007)8; incorporando mediante D.S. N° 016-2010-ED de fecha 12 de junio 2010 a la Carrera Profesional de Derecho (Art. 23°: Modifican el Reglamento de la Ley N° 28740, Ley Nacional de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad Educativa). 7 . Presidencia de la República. (2007). Decreto Supremo Nº 018-2007-ED. . Reglamento de Ley Nº 28740. Título II, Capítulo III, Artículo 64º. 8 Presidencia de la República. (2007). Decreto Supremo Nº 018-2007-ED. Reglamento de Ley Nº 28740. Título I, Capítulo IV, Artículo 7º .
  12. 12. 11 El modelo de calidad del CONEAU para la acreditación de carreras profesionales universitarias es el resultado de la revisión y análisis de diferentes fuentes de información, del ámbito legal y técnico, como normas, reglamentos, modelos de calidad, guías, libros y artículos sobre criterios y estándares de calidad existentes en la región, sobre todo aquéllos provenientes de países iberoamericanos y, del ámbito nacional: Asamblea Nacional de Rectores, Universidades, Comisión Nacional de Funcionamiento de Universidades y Comisión de Acreditación de Facultades y Escuelas de Medicina. El modelo de calidad aplica los principios de sistemas y enfoque de procesos (Figura 1). Este marco estructural, promueve el orden, la sistematización, la evaluación y la autorregulación de la carrera al facilitar la interacción de los procesos seleccionados que tienen lugar en la unidad académica y que le permiten alinearse al cumplimiento de los compromisos adquiridos por la institución con la sociedad en cuanto al conocimiento creado, los profesionales formados y los servicios entregados a la comunidad, expresados en la cantidad de graduados y titulados por promoción, los proyectos de investigación, extensión universitaria y proyección social realizados, las publicaciones y la percepción de la sociedad sobre la calidad del servicio ofrecido y recibido. A través del enfoque de procesos, los objetivos planteados pueden alcanzarse más fácilmente ya que los recursos y las actividades relacionadas están gestionadas como procesos y que aplican el ciclo de Deming: Planificar, hacer, verificar y actuar, es decir, la mejora continua, otro de los principios de calidad total. El modelo cuenta con 03 dimensiones, 09 factores, 16 criterios y 84 indicadores (Cuadro 1). Las dimensiones son: gestión de la carrera profesional, formación profesional y servicios de apoyo para la formación profesional (Figura 2), que permiten diferenciar los niveles de actuación y facilitan su aplicación sin menoscabo de la importancia de cada factor a evaluar.
  13. 13. 12 Elaborado por DEA-CONEAU, 2008. Gestión de la carrera. Planificación, organización, dirección y control. Planificación estratégica. 5 Organización, dirección y control. 9 Formación profesional. Enseñanza – aprendizaje. Proyecto educativo.- Currículo. 13 Estrategias de enseñanza- aprendizaje. 2 Desarrollo de las actividades de enseñanza-aprendizaje. 4 Evaluación del aprendizaje y acciones de mejora. 1 Estudiantes y egresados. 8 Investigación. Generación y evaluación de proyectos de investigación. 7 Extensión universitaria y proyección social. Generación y evaluación de proyectos de extensión universitaria y proyección Social. 8 Servicios de apoyo para la formación profesional Docentes. Labor de enseñanza y tutoría. 9 Labor de investigación. 5 Labor de extensión universitaria y de proyección social. 3 Infraestructura y equipamiento. Ambientes y equipamiento para la enseñanza- aprendizaje, investigación, extensión universitaria y proyección social, administración y bienestar. 2 Bienestar. Implementación de programas de bienestar. 3 Recursos financieros. Financiamiento de la implementación de la carrera. 3 Grupos de interés. Vinculación con los grupos de interés. 2
  14. 14. Elaborado por DEA-CONEAU, 2008. Docentes Técnicos Administrativos Recurso Humano 2- Currículo1- Recurso Financiero5- Grupos de Interés6- Infraestructura y equipamiento3- Bienestar4- ENFOQUE DE PROCESOS Insumos Proceso Materia Prima Producto (Planificar) Control (Verificar y Actuar) (Hacer) Ingresantes 1- Egresados 2- Producción Intelectual 3- Resultados de Extensión y Proyección Social S O C I E D A D S O C I E D A D Proyecto de Investigación Producción Intelectual Producción de Enseñanza-aprendizaje Proyecto de Enseñanza-aprendizaje Evaluación del Proyecto Desarrollo del Proyecto Evaluación de los Resultados Evaluación del Proyecto Desarrollo del Proyecto Evaluación de los Resultados Proyecto de Extensión Universitaria Producción de la Extensión Evaluación del Proyecto Desarrollo del Proyecto Evaluación de los Resultados Proyecto de Proyección Social Producción de la Proyección Evaluación del Proyecto Desarrollo del Proyecto Evaluación de los Resultados
  15. 15. 14 Elaborado por DEA-CONEAU, 2008. Planificación, Organización, Administración Servicios de Apoyo para la Formación Profesional Enseñanza — Aprendizaje, Investigación, Extensión y Proyección Social Gestión de la Carrera Estudiante Graduado Formación Profesional Docentes Recursos Financieros Infraestructura y Equipamiento Grupos de InterésBienestar
  16. 16. 15 La dimensión profesional está orientada a evaluar la eficacia de la gestión institucional y administrativa, incluyendo mecanismos para medir el grado de coherencia y cumplimiento de su misión y objetivos, así como también el desarrollo de aquellos que promuevan la mejora continua. La dimensión , que materializa las funciones de la universidad, está orientada a evaluar la actividad formativa del estudiante en los procesos de enseñanza-aprendizaje, investigación, extensión universitaria y proyección social, así como sus resultados que están reflejados a través de su inserción laboral y su desempeño. La tercera dimensión, referida al , constata la capacidad de gestión y participación de los recursos humanos y materiales como parte del desarrollo del proceso enseñanza-aprendizaje.
  17. 17. 16 En el Modelo de Calidad para la Acreditación de las carreras profesionales universitarias, se consideran los factores comunes a todas las carreras y los criterios e indicadores correspondientes, que proporcionan el marco general para la evaluación de las características de cada una de ellas. Conviene precisar que no se trata de un modelo que uniformiza a las diferentes carreras profesionales, sino de un marco general donde se pueda tener referentes de calidad comunes que contribuya al sistema de aseguramiento de calidad nacional y facilite el desarrollo de sus procesos, tales como la autoevaluación y la evaluación externa, entre otros; lo que a nivel operacional sería lo concerniente a la identificación, recolección y análisis de información indispensable, para el establecimiento de una línea base de calidad que permita el posterior seguimiento de su evolución que conlleve a su mejora. La Ley del SINEACE, define la acreditación como: “El Al amparo de tal definición, es que el modelo de calidad se constituye en el referente contra el cual se contrastarán las carreras profesionales de Medicina, Enfermería y Obstetricia para determinar su calidad, la que inicialmente y como resultado de la primera autoevaluación, estará definida como “línea base de calidad”, a partir de la cual la Unidad Académica que gestiona la carrera plantearía el plan de mejora con metas establecidas para los estándares que no se cumplan, así como para superar lo alcanzado en los que se cumplan. 9 . Congreso de la República. (2006). Ley 28740: Ley del Sistema Nacional de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad Educativa. Título I, Artículo 11°.
  18. 18. 17 .- Es la adaptación de los medios a los fines; como el ajuste de los procedimientos para el logro de los objetivos. Es el grado de correspondencia existente entre lo que se declara y lo que efectivamente se realiza. .- Es la relación entre el resultado alcanzado y el planificado; siendo la capacidad para cumplir en el lugar, tiempo, calidad y cantidad los objetivos programados. .- Es la relación entre lo alcanzado y lo utilizado; siendo la capacidad para lograr los objetivos programados con el mínimo de recursos disponibles y tiempo, logrando su optimización. .- Es el reconocer y otorgar lo que le corresponde a alguien o algo. .- Es la capacidad para cumplir a cabalidad funciones establecidas. Es hacer con honradez y rectitud las acciones que conlleven al cumplimiento de los objetivos programados. .- Es la capacidad para responder a las necesidades y demandas establecidas. .- Es la capacidad para reconocer y afrontar las consecuencias que se derivan de las acciones. Es la capacidad para dar a conocer abiertamente las acciones que se realizan y los resultados obtenidos. .- Es cuando alguien, o algo, es común a todos; como la generación y aplicación del conocimiento que no tiene límite geográfico, social, ideológico, étnico ni religioso.
  19. 19. 18 La evaluación de la competencia de los profesionales de la salud ha preocupado a la sociedad desde que estas se establecieron. Las mayores responsabilidades y los mayores riesgos son intrínsecos al trabajo médico, por ello el código babilónico de Hammurabi, alrededor del año 1760 a.C., ya estipulaba castigos para la negligencia en el tratamiento, y desde los primeros tiempos de la historia, el trabajo de los sanadores se evaluaba en relación con las mejores normas de la práctica de la época. Similares experiencias transcurre a lo largo del tiempo, como la dación de la primera ley de ejercicio de la medicina, por parte de Federico I, emperador alemán, la cual establecía un examen con un profesor estable de medicina. Después de ello, los intentos de prohibir que personas no calificadas practiquen medicina continuaron. Alemania fue la pionera en desarrollar las primeras normas uniformes de educación médica en 1852 y otros países siguieron su ejemplo. Durante la segunda mitad del siglo XIX, en Estados Unidos se aprobó la legislación para quitarle a las sociedades médicas la potestad de conceder licencias y dárselas a las juntas estatales de examinadores médicos nombrados por el gobierno. Sin embargo, se hizo evidente a principios del presente siglo que dejar los exámenes y la evaluación de la educación médica en manos de los gobiernos estatales no era suficiente para velar por la seguridad del público. Al comienzo del siglo XX, muchas organizaciones e individuos propusieron que se impusiera nuevos requisitos como parte de la evaluación de la competencia profesional. La Asociación Médica Americana (AMA) cuyos miembros tenían formación de “medicina científica” solicitó en 1909 que la Fundación Carnegie evaluara el sistema de la educación médica. La Fundación contrató a Abraham Flexner para hacer ese estudio, se procedió el estudio de las 155 escuelas visitando a cada una
  20. 20. 19 de ellas acompañado del secretario del Consejo de Educación Médica de la AMA entre enero de 1909 y febrero 1910, en base a los siguientes indicadores10: Población Número de médicos Relación médicos/población Estado, población y número de escuelas Relación escuela-universidad Requisitos de ingreso Número de admitidos Cuerpo de profesores-categorías Recursos para mantenimiento. Su procedencia Facilidades de laboratorio Facilidades clínicas. Hospital (número de camas) Biblioteca El informe “Flexner” fue estructurado y orientado a sostener la tesis de la necesidad de reducir la producción de médicos y elevar su calidad, frente al avance de la medicina no científica. Asimismo contra la idea de la comercialización de la profesión y desde esa posición planteó el papel del Estado y de los Consejos o Tribunales de Acreditación. El informe consolidó en Estados Unidos una corriente de pensamiento, un nuevo paradigma de la medicina, la medicina científica, y se volcó en la construcción de un modelo evaluativo que con discretas variantes se mantiene. El resultado más importante del informe Flexner fue el desarrollo de un proceso estandarizado y universal para evaluar la educación médica que se ofrece en las facultades de medicina y en los programas de residencia en los EE.UU y Canadá y que están vinculados a la licencia y la certificación de los profesionales de la salud. La Asociación Médica Americana (AMA), organizada en 1846, contó entre sus propósitos fundamentales la mejoría de la calidad de la educación médica, pero no es 10 . Flexner, A. (1910). Medical Education in the United States and Canada. A report to the Carnegie Foundations on the advencement of teaching. Boston: The Merrymount Press.
  21. 21. 20 sino hasta 1876 cuando organizó los primeros intentos para desarrollar un sistema nacional de evaluación médica. Fue en 1906 que el Consejo de Educación Médica de la Association of American Medical Colleges (AAMC) inspeccionó en 1906 las 166 escuelas existentes, basado en criterios evaluativos en los datos de registro de los resultados de exámenes de licenciatura, en las facilidades físicas de cada escuela, en la planta de profesores y en los requisitos de admisión. En América Latina, los cambios ocurridos en buen número de escuelas y facultades de medicina, sobre todo a partir de 1950, se manifiestan en los campos biológico básico y clínico, que repiten los postulados y contenidos surgidos del modelo a raíz del informe Flexner. La corriente orientadora de la incorporación de la salud pública y la medicina preventiva y social en las escuelas latinoamericanas, pese a la fuerza del discurso de la época, poco pudo hacer para competir con una estructura académica biomédica y clínica orientada hacia el individuo, la enfermedad y la especialización. Desde el punto de vista evaluativo, la preocupación por la enseñanza de las ciencias básicas orientó la búsqueda de una medicina científica en América Latina (1950 - 1960), tal como lo evidencia la serie de estudios realizados en esos años: Realizado por la OPS en 1956 sobre la información obtenida de 79 escuelas de Medicina cuyo informe describe detalladamente los indicadores tradicionales en función al modelo de atención del niño. Realizado por la Asociación Latinoamericana de Ciencias Fisiológicas en 80 escuelas de medicina en 1962, donde recoge las conclusiones de la Primera Conferencia de Facultades Latinoamericanas de Medicina11 en la cual se declara como objetivo de la educación médica proporcionar al estudiante conocimientos 11 . Unión de Universidades de América Latina, UDUAL (1957), Primera Conferencia de Facultades Latinoamericanas de Medicina.
  22. 22. 21 científicos y humanísticos necesarios para una comprensión integral del hombre en sus relaciones humanas y con el medio ambiente. La visión de calidad implícita en los procesos de evaluación resultaba así perfectamente consolidada, calidad medida en función de la evaluación del conocimiento y la práctica en base a la excelencia de las disciplinas que se enseñaban. En varias instituciones de excelencia en América Latina en aquel momento hubo un acuerdo tácito de aceptar como medida de calidad los resultados de sus egresados en los exámenes del Consejo Educacional para Médicos Graduados en el Extranjero (ECFGM), evidenciando una profunda descontextualización. Este estudio realizado y publicado con el apoyo de la Organización Panamericana de la Salud y la Fundación Milbank descansa en el análisis de las 151 escuelas de medicina existentes en América Latina en 1967 y parte de la información disponible en el periodo 1967-1968. Se trata del estudio más completo realizado hasta ese momento sobre la educación médica al concebir a ésta, no como un “proceso aislado, sino subordinada a la sociedad donde se desarrolla”. A través de un análisis histórico estructural, el autor se propuso identificar y profundizar en las relaciones de los diferentes elementos del proceso con la sociedad en su conjunto. El análisis parte de considerar como concepto básico de la teoría adoptada la educación médica entendida como el “proceso de producción de médico”, cuyo abordaje se hace a través de dos componentes fundamentales: 1. El proceso de enseñanza y las relaciones de la enseñanza, todo eso organizado y normalizado en el espacio de la escuela de medicina, considerada como la superestructura del proceso y ésta, a su vez, en el contexto de la sociedad. 2. La información analizada fue obtenida a través de dos cuestionarios, uno sobre la escuela de medicina y el plan de estudios, y el otro, sobre la enseñanza de la medicina preventiva y social. Además dos fuentes adicionales, la
  23. 23. 22 proporcionada por las autoridades y el personal docente y la de los registros y documentos oficiales. Además una encuesta a estudiantes de medicina de una muestra de 15 escuelas. Por otro lado, García12 también abordó el tema de la educación médica en América Latina de lo cual se extrae lo siguiente: Que el proceso de enseñanza-aprendizaje involucra actividades de enseñanza de medicina preventiva y social expresadas en el plan de estudios. Que las relaciones en el proceso de enseñanza se analizan a través del papel del personal docente y el estudiante. Que para el análisis el “objeto de enseñanza” es el estudiante de medicina, a partir del cual se estudian las características tanto cualitativas como cuantitativas de cuando fue postulante, admitido, estudiante y graduado en la escuela de medicina; lo que le permitió explicar y tener en cuenta determinantes generadas en la estructura económica y social de los países. Como resultado se tuvo como conclusión el pronunciamiento a favor de la necesidad de tener en cuenta los planes de salud y las decisiones de carácter político nacional. Que la escuela de Medicina es objeto de estudio, a partir del cual se estudian el sistema de gobierno, como la estructura administrativa y la problemática de relación entre la educación media y la educación médica, así como la gestión desde un punto de vista estratégico. Se llega a proponer nuevas alternativas en la formación de personal de salud, introduciéndose planteamientos sobre la utilización de la red de atención médica de una región o país. 12 . García J.C. (1972). La Educación Médica en América Latina. Publicación Científica N° 255. OPS / OMS.
  24. 24. 23 Iniciado en el año 1985 cubrió en su primera etapa 60 escuelas de medicina. El modelo ha asido aplicado posteriormente al análisis de la educación de otras profesiones de salud, como enfermería, odontología, salud pública, nutrición y veterinaria. El estudio tiene dos características fundamentales: 1. Usa la prospectiva como instrumento de análisis del futuro deseable en educación médica y su extrapolación al presente. En ese sentido los autores a partir de un estudio de la situación de las escuelas de medicina en América Latina y tomando en consideración el desarrollo histórico de las tendencias en la educación médica latinoamericana, según sus propias palabras, se propusieron establecer “cómo debería ser una escuela capaz de satisfacer las demandas del futuro, preferentemente hacia el año 2000, que es cuando se trató de alcanzar las metas de salud mundiales.” 2. Utiliza la rica experiencia latinoamericana en los intentos de transformación de la educación médica, la cual trató de dar respuesta a las problemáticas concretas de la práctica médica, del rol del médico en la sociedad y la búsqueda de incorporar los avances de las ciencias de la educación y de las ciencias sociales aplicadas a la salud. También desarrolla un concepto de calidad de la educación médica en función del contexto socioeconómico y político, el desarrollo científico tecnológico, los patrones del ejercicio profesional y la estructura y norma de funcionamiento de los servicios de salud. El modelo, denominado Análisis Prospectivo de la Educación Médica, tenía 43 indicadores agrupados en cuatro categorías, con sus respectivos atributos: Análisis de situación Práctica médica Formación previa Flexibilidad e integración
  25. 25. 24 Base poblacional y participación Capacitación del personal docente Organización del conocimiento. Contenido programático Orientación pedagógica Integración docente asistencial Desarrollo científico Información científica Desarrollo educativo Financiamiento La metodología propuesta para su aplicación fue la autoevaluación institucional mediante 400 preguntas, que revelaron deficiente integración docente-asistencial, bibliotecas insuficientes, discordancia entre los presupuestos y las metas institucionales. En relación al Perú, se demostró que en ninguno de los indicadores se alcanzó más del 40%, documentándose promedios bajos de hasta 12%. Algunas críticas al método es el carácter subjetivo del ejercicio. Mario Rovere, en su libro sobre planificación estratégica de recursos humanos en salud, sostiene que el ejercicio de análisis prospectivo ha abierto un importante espacio a la planificación estratégica de recursos humanos en salud, que es percibida como estrategia de intervención. Posteriormente en 1945 se constituyó el Liaison Comité on Medical Education que formuló estándares de calidad. El Primer Seminario de Acreditación de las Facultades de Medicina en el Perú se realizó en Arequipa (1992) convocada por la ANR, contándose con la asesoría de la Organización Panamericana de la Salud y participación de ASPEFAM. La posición latinoamericana frente a la Conferencia Mundial de Educación Médica, Edimburgo II (1993).
  26. 26. 25 A mediados del año 1992 y en el contexto de una situación de deterioro del impacto de la educación médica latinoamericana para enfrentar los grandes problemas de salud de la región, se ofreció la oportunidad de iniciar un proceso de reflexión regional a fin de adoptar una posición latinoamericana en la Conferencia Mundial en Edimburgo (Edimburgo II, agosto 1994) lo que permitió el pensamiento y experiencia latinoamericana en relación a la educación médica en la región desde una perspectiva integral. Se concluyó, proponiendo a la región . Para ello, la propuesta contenida en el documento introductorio sobre el uso de la planificación estratégica como camino para generar un proceso de reorientación, cambio o transformación de la educación médica nos parece muy oportuna, así como el uso en este contexto de la prospección como camino para “ En Julio de 1999 se promulgó la Ley N° 27154 que institucionalizó la acreditación de Facultades y Escuelas de Medicina y creó la Comisión de Acreditación de Facultades y Escuelas de Medicina (CAFME), como corolario de un esfuerzo interinstitucional en el que tuvo destacado rol la Asociación Peruana de Facultades de Medicina (ASPEFAM) El proceso de acreditación de las carreras de medicina en el Perú durante el tiempo de vigencia de la CAFME se logró formalizar e institucionalizar, es decir, se consolidó como irreversible, técnicamente fortalecido y socialmente legitimado, adquiriéndose una experiencia para hacer extensivo el proceso de acreditación a todo el sistema universitario, en concordancia con lo dispuesto en la Ley General de Educación. El proceso iniciado por CAFME significó además el primer ejercicio oficial en materia de acreditación de carreras profesionales, iniciando con ello una cultura de autoevaluación y evaluación externa que continúa presente en las diferentes carreras evaluadas, evidenciándose a través del número de carreras acreditadas que se muestran en los Cuadros 2 y 3.
  27. 27. 26 PÚBLICAS 13 1 2 16 PRIVADAS 10 1 1 12 TOTAL 23 2 3 28 Fuente: CAFME. PÚBLICAS 3 PRIVADAS 6 TOTAL 9 Fuente: CAFME. Según la ley del trabajo médico que norma las actividades del médico-cirujano en el Perú, se define al trabajo médico como el conjunto de acciones altamente especializadas que requieren de la decisión profesional del Médico Cirujano, dentro del proceso de atención integral de salud, que se dirige a la persona, la familia y la comunidad y que persigue los siguientes fines13: La conservación de la vida humana, Las acciones de promoción, prevención y recuperación, conducentes al fomento de la salud, la rehabilitación física y psicosocial del individuo, la familia y la comunidad, El peritaje y el asesoramiento médico legal, El desarrollo de la investigación médico-científica y la adecuación y utilización de tecnologías, La docencia en el campo de la salud, 13 Congreso de la República (2002) Ley del trabajo médico, Decreto Legislativo N°559.
  28. 28. 27 La administración en salud, La producción de materiales, instrumentos y equipos para la prevención, diagnóstico y tratamiento de las enfermedades, Otras relacionadas con el acto médico. Tomando como base el Modelo de Calidad para la Acreditación de carreras profesionales universitarias y las experiencias nacionales (CAFME) y de otros países como Estados Unidos, Argentina, Chile y Colombia se han elaborado los estándares para las carreras de Medicina, los que se presentan en los (Cuadros 4 y 5). En los Anexos 1 y 2, se presenta la agrupación de estándares dentro del Modelo de Calidad según su alcance de evaluación; en los Anexos 3 y 4, la agrupación según su tipología y las consideraciones referenciales para su evaluación, respectivamente.
  29. 29. 28 Elaborado por DEA-CONEAU, 2009. Gestión de la carrera. Planificación, organización, dirección y control. Planificación estratégica. 5 Organización, dirección y control. 9 Formación profesional. Enseñanza – aprendizaje. Proyecto educativo.- Currículo. 14 Estrategias de enseñanza- aprendizaje. 2 Desarrollo de las actividades de enseñanza-aprendizaje. 4 Evaluación del aprendizaje y acciones de mejora. 2 Estudiantes y egresados. 10 Investigación. Generación y evaluación de proyectos de investigación. 10 Extensión universitaria y proyección social. Generación y evaluación de proyectos de extensión universitaria y proyección social. 10 Servicios de apoyo para la formación profesional Docentes. Labor de enseñanza y tutoría. 10 Labor de investigación. 5 Labor de extensión universitaria y de proyección social. 3 Infraestructura y equipamiento. Ambientes y equipamiento para la enseñanza- aprendizaje, investigación, extensión universitaria y proyección social, administración y bienestar. 2 Bienestar. Implementación de programas de bienestar. 6 Recursos financieros. Financiamiento de la implementación de la carrera. 3 Grupos de Interés. Vinculación con los grupos de interés. 3
  30. 30. 29
  31. 31. 30
  32. 32. 31
  33. 33. 32
  34. 34. 33
  35. 35. 34
  36. 36. 35
  37. 37. 36
  38. 38. 37
  39. 39. 38
  40. 40. 39
  41. 41. 40
  42. 42. 41
  43. 43. 42 La enfermería ha sido una práctica milenaria del cuidado de la salud que vinculó, por primera vez, a sus practicantes con la educación formal a mediados del siglo XIX. Se realizó a través del modelo forjado por Florence Nightingale, producto de su propia formación empírica y de su permanente observación y análisis de las prácticas de atención de salud en Inglaterra y otros países. Su modelo definió a la enfermería como el arte y la ciencia del cuidado, dando lugar a la creación de las primeras Escuelas de Enfermería del mundo occidental. Conforme van surgiendo estas escuelas, en los países se van constituyendo en asociaciones de carácter profesional, las que en 1899 se congregaron en el Consejo Internacional de Enfermeras, CIE, con sede en Ginebra-Suiza, organismo que se centró en la gestión de prácticas calificadas para la formación y el ejercicio de la enfermería en un contexto social de respeto a la dignidad humana, a sus diferencias y en el privilegio hacia los menos favorecidos, derivando directrices para la educación de enfermería en el mundo. Entre 1900 y 1940, en los Estados Unidos de Norteamérica el mayor número de los estudios efectuados por enfermeras se refirieron a la evaluación del proceso formativo ; por su importancia en el tema que tratamos, destacamos dos de ellos. 14. Consejo Nacional de Acreditación (2001) Criterios y procedimientos para la verificación de estándares de calidad de programas académicos de pregrado en ciencias de la salud. Bogota: Ministerio de Educación Nacional. 15. Polit, D. Hungler, B. (2000). Investigación científica en ciencias de la salud. México: Mc.Graw-Hill Interamericana.
  44. 44. 43 En 1923, el Comité para el Estudio de la Educación en Enfermería abordó en el ámbito nacional la preparación académica de docentes, administradores y enfermeras de salud pública, así como las experiencias clínicas de las estudiantes de enfermería. El Comité publicó el Informe Goldmark, en el cual se identificaron diversas deficiencias en la formación de los grupos estudiados. En parte, a consecuencia de este estudio evaluativo se introdujeron mejoras en la educación teórico-práctica en enfermería. Durante el decenio de 1940 continuaron los estudios sobre educación en enfermería estimulados por una demanda sin precedente de personal de enfermería, derivada de la Segunda Guerra Mundial. Brown (1948) evaluó nuevamente la formación de las enfermeras en un estudio realizado a petición del Consejo Nacional de Enfermería para el Servicio de Guerra. Su investigación como el Informe Goldmark, reveló debilidades en la formación de las enfermeras recomendando que la educación de la enfermera por su naturaleza y complejidad se desarrolle en el ámbito universitario. En los Estados Unidos de Norteamérica hace 57 años, en 1952, la Liga Nacional de Enfermeras (NLN) inició el proceso de acreditación de la carrera de enfermería, posteriormente crea en 1997, la Comisión de la Liga Nacional para la Acreditación de Enfermería (NLNAC). Con el mismo fin, en 1998 la Asociación Americana de Colegios de Enfermería (AACN) fundó la Comisión Universitaria de la Educación en Enfermería (CCNE). Ambas instituciones hasta la actualidad son los organismos acreditadores de la carrera de enfermería. En el caso de Canadá, en 1972, la Asociación Canadiense de Escuelas Universitarias de Enfermería (CAUSN) asumió la responsabilidad de la acreditación en su país, poniéndola en marcha en 1987, constituyéndose hasta la actualidad en el único organismo acreditador de la carrera de enfermería. En Estados Unidos la NLNAC acredita todos los niveles de educación en enfermería. La CCNE acredita sólo los niveles de licenciatura y postgrado. En Canadá sólo se acredita el nivel de Licenciatura.17 16. Ibid anterior. 17. Programa de Desarrollo de Recursos Humanos-División de Sistemas y Servicios de Salud. (2000). Informe del Taller sobre Procesos de Aprobación y Acreditación para la Educación en Enfermería. Washington: Organización Panamericana de la Salud.
  45. 45. 44 En ambas realidades, el propósito de la acreditación es fomentar y garantizar la calidad de la educación en enfermería conforme a los estándares nacionales, a través de procesos asumidos por los mismos profesionales y que se caracterizan por ser voluntarios, no estatales ni centralizados; fundamentados en la autonomía y autorregulación de las universidades y en procesos de evaluación por pares académicos. 18,19 En Estados Unidos los estándares generales y/o requerimientos del modelo de acreditación en enfermería son: calidad del programa, misión y gobernabilidad; calidad del programa soporte institucional y recursos, calidad del programa: currículo y metodología de enseñanza-aprendizaje; efectividad del programa: logro estudiantil y desempeño docente.20 En Canadá el modelo está definido por cuatro criterios: relevancia, responsabilidad, relación y originalidad y seis componentes: misión y metas, enseñanza de enfermería, investigación y práctica clínica, actividades profesionales, programa de estudios, y administración.21 En Estados Unidos los procedimientos utilizados en el proceso de acreditación utilizados por la NLNAC son: consulta al personal, autoevaluación, visita in-situ, informe, evaluación del personal, evaluación del panel de examinadores, evaluación por parte del personal y referencia a la Comisión, decisión y apelación si fuere necesario. En el caso de la CCNE los procedimientos establecidos son autoevaluación, evaluación in-situ, informe de los examinadores, revisión del informe por parte del Comité, recomendación a la directiva, y decisión final. 18. Programa de Apoyo a la Reforma de Salud. (2002). Proyecto Apoyo a la Acreditación de Programas de Educación y Entrenamiento en salud. Los Programas de Formación en el Área de la Salud: Oferta, Evaluación y Acreditación de su Calidad. Las posibilidades de una acreditación especializada. Bogotá: Ministerio de Salud. 19. Proyecto Apoyo a la Acreditación de Programas de Educación y Entrenamiento en Salud. Programa de Apoyo a la Reforma de Salud. (2002). Estudio Comparativo de las Experiencias Internacionales en Acreditación de Programas en el área de Salud en Estados Unidos, Canadá, México, Chile y Argentina. Bogotá: Ministerio de Salud. 20. Thomas, B. (1995). Programa de Acreditación en Enfermería. Ottawa: Asociación Canadiense de Escuelas Universitarias de Enfermería. 21. Tummermann, B. (1998). Evaluación y Acreditación de la Educación Superior. Calidad, Evaluación Institucional, Acreditación y Sistemas Nacionales de Acreditación. Instituto Latinoamericano de Educación para el Desarrollo. Paris: UNESCO. .
  46. 46. 45 En Canadá los procedimientos para la acreditación son: solicitud de la acreditación, fijación de la fecha para visita in-situ, preparación de los examinadores, autoevaluación, visita in-situ por parte del grupo de pares, informe de evaluación, respuesta de la institución, decisión del organismo de acreditación, concesión de la acreditación o derecho de apelación y publicación de la decisión final. En los dos países la duración de la acreditación depende del estatus conferido en la acreditación inicial y por lo general es de cinco a siete años. Como política, en ambos países se enfatiza la amplia divulgación y socialización de los resultados, concediendo gran importancia al producto que se deriva de los procesos educativos.22 Lo importante de resaltar en estas experiencias es que el origen, el compromiso y la garantía por la búsqueda de la calidad y el mejoramiento de los programas de formación, no provino, ni es un asunto del Estado, como tampoco está sostenido o legalizado por normas o reglamentos provenientes de éste. Las normas, los criterios y los reconocimientos son de iniciativa académica estrictamente, proviene del consenso de los miembros que conforman estas comunidades, no son impuestas por el Estado, por consiguiente en los procesos de evaluación tampoco interviene el Estado, ni ningún funcionario de su nombre, resaltándose que la certificación de acreditación tampoco es concebida por el Estado.23 La preocupación por la evaluación de la calidad de la educación superior surgió en América Latina en el contexto de la crisis económica que caracterizó a la década de los años noventa y a la sustitución del concepto de “Estado benefactor” por el de “Estado evaluador”. Las restricciones que sufrió el financiamiento público de la educación superior fueron generalmente asociadas a percepciones sobre su baja calidad y pertinencia.24 22. Programa de Desarrollo de Recursos Humanos-División de Sistemas y Servicios de Salud.-Organización Mundial de la Salud. Serie Desarrollo de Recursos Humanos (2000). Op. Cit. 23. Proyecto Apoyo a la Acreditación de Programas de Educación y Entrenamiento en Salud. Programa de Apoyo a la Reforma de Salud. (2002). Op. Cit. 24. Tummermann, B. (1998). Op. Cit.
  47. 47. 46 En el debate actual, la preocupación por la calidad adquiere también singular relevancia en función de los fenómenos de la globalización y la competitividad internacional, que han determinado demandas externas a través de los tratados internacionales de los cuales los países de América Latina no pueden sustraerse (NAFTA, MERCOSUR), y que demandan recursos humanos de la más alta calificación. De ahí que el tema sobre la calidad de la educación superior ocupe un lugar destacado en la discusión sobre las políticas en este nivel educativo. Hay quienes afirman que la crisis actual de la educación superior, que en un momento pudo caracterizarse como una “crisis de expansión”, es en la actualidad más que todo una “crisis de calidad” y que el reto fundamental, en estos años de inicio de siglo, será mejorar sustancialmente la calidad de la educación superior. En enfermería desde la década de los años noventa el tema de la acreditación ha sido de genuino interés de la Asociación Latinoamericana de Facultades y Escuelas de Enfermería - Unión de Universidades de América Latina (ALADEFE-UDUAL). Las actividades internacionales bianuales que realiza: la Conferencia Latinoamericana de Educación en Enfermería y Coloquio Panamericano de Investigación en Enfermería, las que cuentan con la cooperación técnica de la OPS/OMS y la Fundación W.K. Kellog, vienen impulsando el desarrollo e intercambio de experiencias de acreditación en enfermería en la región de las Américas, contribuyendo a elevar la calidad de la enseñanza de enfermería en las diferentes áreas del cuidado. A la fecha los países latinoamericanos de mayor avance en los sistemas de acreditación de la educación superior y en consecuencia en enfermería son: Colombia, Chile, Argentina y México, los dos primeros iniciaron estos procesos el año1992, siguiendo los otros dos en 1993 y 1995 respectivamente. La responsabilidad de los sistemas de acreditación en los cuatro países citados recae en el Estado, a través de: el Consejo Nacional de Acreditación - CNA (Colombia), la Comisión Nacional de Acreditación CNA (Chile), Consejo Mexicano de Acreditación y Certificación de la Enfermería COMACE, Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria de Argentina (CONEAU), instituciones que para estos fines
  48. 48. 47 mantienen una estrecha coordinación con las Asociaciones Nacionales de Facultades y Escuelas de Enfermería. Los procedimientos utilizados en el proceso de acreditación son similares en los cuatro países.25,26 y el tiempo de acreditación oscila entre 3 a 7 años. Como podemos apreciar la experiencia latinoamericana contrasta con la anglosajona por múltiples razones entre las que se pueden señalar, la ausencia de comunidades académicas fuertes y la creencia de que la legitimidad de un cambio o la introducción de una reforma en el campo educativo sólo se da a través de normas provenientes del Estado, la evaluación y la acreditación no surge por iniciativa de las comunidades académicas, sino por iniciativa del Estado, el cual le impone, la reglamenta y le otorga legitimidad a través de legislación. En América Latina es largo el camino por recorrer, en algunos casos para iniciar estos procesos y en otros, como los analizados, para perfeccionarlos y generar una verdadera cultura orgánica y comprensiva de evaluación y acreditación que trascienda la instrumental, en la cual todos los actores involucrados se sientan comprometidos de otra forma y además sea ampliamente comprensible en la sociedad y en el sector laboral . La acreditación no sólo tiene sentido en el mundo académico, sino también en el ámbito de la sociedad a la cual se debe. La educación profesional no universitaria se inicia en el Perú en 1907 con la creación de la primera Escuela de Enfermería. Hasta 1946 las 5 Escuelas que venían funcionando en el país se regían por sus propias normas, dentro de los marcos que le establecían sus respectivos dispositivos legales de creación y la entidad patrocinadora, situación que cambia en 1947. El 7 de enero de este año, mediante R.S. Nº 1343, se crea en el Ministerio de Salud Pública y Asistencia Social, el Comité Permanente de 25. Organización Panamericana de la Salud Programa de Desarrollo de Recursos Humanos-División de Sistemas y Servicios de Salud.-Organización Mundial de la Salud. Serie Desarrollo de Recursos Humanos (2000). Op. Cit.. 26. Ministerio de Salud. Proyecto Apoyo a la Acreditación de Programas de Educación y Entrenamiento en Salud. Programa de Apoyo a la Reforma de Salud. (2002). Op. Cit.
  49. 49. 48 Control de Escuelas de Enfermería dependiente del Despacho Ministerial, presidido por un representante del Ministro e integrado por las directoras de las escuelas con la asesoría de la OPS/OMS. El Comité tuvo como objetivo primordial elevar el nivel de la educación y la práctica de enfermería para alcanzar el reconocimiento profesional. En 1958 se inicia en el país la formación universitaria de enfermería. Entre los años 1958 y 1983, en el país coexisten dos niveles en la formación de enfermeras, el universitario y el normado por el Ministerio de Salud. En 1983 el Colegio de Enfermeros del Perú acuerda que todas las enfermeras deben ser formadas en el nivel universitario que otorga grado y título, considerando que la enfermera, por la naturaleza de sus funciones, cada vez más complejas y de mayor responsabilidad con la población, requiere mantenerse en continuo desarrollo técnico científico, viable sólo mediante el acceso a la segunda especialización y post grados académicos. Este acuerdo determinó que las Escuelas no universitarias existentes en aquel entonces (once) se afilien e incorporen a una universidad, o se desactiven.27 La Asociación Peruana de Facultades y Escuelas de Enfermería - ASPEFEEN se crea en 1966.28 y a partir de 1988, luego de la unificación de la formación de la enfermera en el nivel universitario, involucra a todas las Facultades y Escuelas de Enfermería del país. En sus inicios la ASPEFEEN aprobó su primer Estatuto que le señala como fin: velar por que la formación de la enfermera se oriente a una atención integral de salud, incentivar la atención comunitaria como quehacer natural, preparar al profesorado para asumir la responsabilidad docente y conseguir el aporte económico de las universidades para el sostenimiento de sus respectivas Escuelas de Enfermería. Una de sus primeras actividades fue formular y aprobar las Normas Mínimas para la Organización de Escuelas Universitarias Durante los 43 años de vida institucional la ASPEFEEN ha desarrollado varios procesos encaminados a la mejora de la calidad de la educación en enfermería, a continuación se mencionan 02 de los más relevantes: 27. Colegio de Enfermeros del Perú (1984) Pronunciamiento del Colegio sobre la formación profesional y Ley 23536 que norma el Trabajo y la Carrera de los Profesionales de la Salud. Revista del Colegio de Enfermeros del Perú. Lima. 28. Zárate, M. (2004) Hitos históricos de la Asociación Peruana de Facultades y Escuelas de Enfermería 1966- 2004. En Informe Memoria de Gestión 2001-2004 Asociación Peruana de Facultades y Escuelas de Enfermería. Lima.
  50. 50. 49 1. . Proceso basado en la aplicación de la metodología del análisis prospectivo cuya aplicación permitió delinear el perfil de cada institución y de la educación de enfermería a nivel nacional, identificándose las siguientes áreas críticas: limitaciones y dificultades en la práctica profesional, insuficientes experiencias de aprendizaje multidisciplinarias y multisectoriales, deficiente integración docente-asistencial y débil integración de la función investigativa con la enseñanza y la práctica de enfermería. El estudio sirvió de base para el desarrollo de planes institucionales y el planteamiento de reformas curriculares más adaptadas a la realidad y con mayor participación de personal de los servicios de salud.29 La dación del D.L. Nº 882 en el año 1996 promoviendo la inversión privada en educación contribuyó, en gran medida, al crecimiento explosivo de la oferta educativa universitaria por encima de la demanda de los servicios, en un contexto de debilidad regulatoria por parte del Estado (14). Ante esta situación la ASPEFEEN, desarrolló una iniciativa para autorregularse y pone en marcha, a inicios del 2003, un proceso muy dinámico, que involucra a todas las Facultades y Escuelas de Enfermería del país en una línea de desarrollo: la autoevaluación y evaluación externa de estándares básicos de calidad de los programas de pregrado, como procesos previos a la acreditación de los programas de pregrado en enfermería según estándares de calidad (15). El proyecto puesto en marcha para tal fin contó con la cooperación del Consorcio Catalyst - Pathfinder Internacional – USAID, la OPS/OMS y el Colegio de Enfermeros del Perú y tuvo como principios: la participación activa de los actores involucrados, la adhesión de las instituciones por convicción, el compromiso por el desarrollo de una cultura de autoevaluación y la articulación de sus resultados en la planificación estratégica institucional para la mejora de la calidad educativa. Los Estándares Básicos de Calidad incluyeron 9 áreas, 32 variables y 68 indicadores, con las respectivas Fuentes de Verificación. Las áreas consideradas en el modelo 29. Asociación Peruana de Facultades y Escuelas de Enfermería. (1988) Desarrollo de la Educación en Enfermería en el Perú. Aplicación del Análisis Prospectivo. Lima.
  51. 51. 50 fueron: Gestión Académica-Administrativa, Currículo, Investigación, Medios Educativos, Infraestructura Física, Personal Docente, Proceso de Admisión, Seguimiento de Egresados, Proyección Social y Bienestar Universitario. Se elaboró así mismo el Código de Ética y el Procedimiento para la Evaluación Externa, los cuales conjuntamente con los Estándares Básicos, se validaron en dos instituciones formadoras (una pública y una privada) y luego de los ajustes correspondientes fueron aprobados en Asamblea General de la ASPEFEEN en octubre del 2003. Los procesos de autoevaluación se iniciaron en octubre del 2003. Las instituciones presentaron a la ASPEFEEN los informes del proceso efectuado con sus planes de mejoramiento de la calidad, que fueron revisados por el Comité de Evaluación y Acreditación. Los resultados determinaron la necesidad de desarrollar un curso taller de diseño de proyectos para el fortalecimiento y desarrollo institucional, dirigido a las autoridades de las Facultades y Escuelas, a fin de contribuir a fortalecer capacidades para articular los resultados de la autoevaluación al proceso de planificación estratégica y gestión institucional, para la mejora de la calidad. Finalmente se llevó a cabo la evaluación de las Facultades y Escuelas por pares externos, para ello, en el 2004, un grupo de 26 docentes de Lima y provincias propuestos por los Rectores y las Decanas de las Facultades de Enfermería de 12 universidades, seleccionados de acuerdo a requisitos predeterminados, fueron capacitados y certificados como Evaluadores Externos con el concurso del Comité de Evaluación y Acreditación y de una Consultora, miembro del Consejo Nacional de Acreditación de Colombia. La capacitación se orientó a desarrollar capacidades para formular juicios de valor sobre los diferentes aspectos del proceso a desarrollar; aplicar los procedimientos y el código de ética establecidos; elaborar los informes preliminar y final de la evaluación externa efectuada; y brindar asesoría a la Facultad/Escuela para el desarrollo de los planes de mejoramiento continuo de la calidad del programa de pregrado. Las visitas de pares externos se iniciaron en octubre 2004 y a diciembre 2006 fueron evaluadas 26 instituciones, 15 públicas y 11 privadas, cuyos informes contienen especificaciones precisas de sus fortalezas y aspectos a mejorar.
  52. 52. 51 Todo este proceso de autoevaluación y evaluación externa de los Programas de Pregrado en Enfermería resultó beneficioso para la enfermería nacional y para las instituciones evaluadas pues ha instalado una cultura para el mejoramiento continuo de la calidad educativa y sentado la base para responder a las exigencias de la sociedad en materia educativa a través del CONEAU. Según la ley del trabajo del enfermero, que norma sus actividades en el Perú, se define a l 30 Congreso de la República (2002). Ley N° 27669, ley de trabajo del enfermero.
  53. 53. 52 Elaborado por DEA-CONEAU, 2009. Gestión de la carrera. Planificación, organización, dirección y control. Planificación estratégica. 5 Organización, dirección y control. 9 Formación profesional. Enseñanza – aprendizaje. Proyecto educativo.- Currículo. 14 Estrategias de enseñanza- aprendizaje. 2 Desarrollo de las actividades de enseñanza-aprendizaje. 4 Evaluación del aprendizaje y acciones de mejora. 2 Estudiantes y egresados. 10 Investigación. Generación y evaluación de proyectos de investigación. 10 Extensión universitaria y proyección social. Generación y evaluación de proyectos de extensión universitaria y proyección social. 10 Servicios de apoyo para la formación profesional Docentes. Labor de enseñanza y tutoría. 10 Labor de investigación. 5 Labor de extensión universitaria y de proyección social. 3 Infraestructura y equipamiento. Ambientes y equipamiento para la enseñanza- aprendizaje, investigación, extensión universitaria y proyección social, administración y bienestar. 2 Bienestar. Implementación de programas de bienestar. 6 Recursos financieros. Financiamiento de la implementación de la carrera. 3 Grupos de Interés. Vinculación con los grupos de interés. 3
  54. 54. 53
  55. 55. 54
  56. 56. 55
  57. 57. 56
  58. 58. 57
  59. 59. 58
  60. 60. 59
  61. 61. 60
  62. 62. 61
  63. 63. 62
  64. 64. 63
  65. 65. 64
  66. 66. 65
  67. 67. 66 Obstetricia etimológicamente significa “ponerse en frete”. Así lo registra J. Coraminas31. El parto en aquellas épocas pre-históricas ocurría de manera solitaria sin acompañamiento, fue la época pre- obstétrica. En nuestro país durante la época preincaica (2,500 años a.c.) ya se tenía conocimiento claro del embarazo como resultado de la relación sexual entre dos convivientes, tenían mecanismos de planificación familiar y existían mujeres que ayudaban en el parto. La historia peruana revela que en el año 1025 a.c. se prescribían infusiones de la hierba Witapallo, con el fin de aminorar el dolor de las parturientas. En el siglo XVII en la ciudad de Lima se contaba con una profesora de obstetricia llamada Feliciana de Jáuregui que trató de erradicar el empirismo obstétrico que estaba causando mortalidad. En 1781, el Padre Francisco González Laguna escribe "Celo sacerdotal para los niños no nacidos", importante obra que aborda temas como la operación cesárea, los cuidados de la lactancia y la elaboración de una cartilla para la educación a parteras con normas y principios morales; fijando las primeras pautas para la formación científica, técnica y profesional de la Obstetricia La profesión de Obstetricia se creó en el Perú por Decreto Supremo del 10 de Octubre de 1826, dado en Palacio de Gobierno por el entonces Gran Mariscal del Perú y Presidente del Consejo de Gobierno, Don Andrés Santa Cruz, en el cual se crea el Colegio de Partos (hoy Instituto Materno Perinatal de Lima). Don Hipólito Unanue norma la formación de Obstetrices, nombrando como primera Directora a la obstetriz francesa Madame Benita Paulina Cadeau de Fessel, iniciándose así la profesionalización de la mujer en el Perú. En 1856, durante el Gobierno Provisional de Castilla, se oficializó la inclusión de la Cátedra de Obstetricia en la Facultad de Medicina, para la enseñanza de partos y enfermedades puerperales. En 1895 la Escuela de Medicina de San Fernando pidió que la plana docente de la Escuela de Obstetricia de la Maternidad de Lima forme parte de su cuadro profesional, siendo así que luego ella es integrada a la facultad de Medicina, la misma que quedaría integrada por las Escuelas de Medicina, Obstetricia, Odontología, Farmacia. Con el correr de los años las Escuelas de Obstetricia se han transformado en facultades, luego en Programas Académicos y actualmente en Facultades o 31 Coraminas, J. (1980). Diccionario crítico etimológico castellano e hispánico”, Editorial Gredos, Madrid. Visto en http://www.revistamedica.8m.com/histor2.htm
  68. 68. 67 Escuelas Profesionales integradas a una Facultad.32 En la actualidad, existe un nivel único de formación de Obstetrices, el nivel universitario cuyo rol es proveer, ofertar y administrar atención obstétrica de salud en el ámbito de su competencia, a la mujer, familia y la comunidad, en forma científica, tecnológica, sistematizada y coordinada con los demás profesionales de la salud. Según la ley del trabajo de la obstetriz,33 que norma sus actividades en el Perú, se le define como la profesional que provee, oferta, y administra atención obstétrica de salud en el ámbito de su competencia, a la mujer, familia y la comunidad, en forma científica, tecnológica, sistematizada y coordinada con los demás profesionales de la salud. Tomando como base el Modelo de Calidad para la Acreditación de carreras profesionales universitarias, las experiencias nacionales y las de otros países como Estados Unidos, Argentina, Chile y Colombia se han elaborado los estándares para las carreras de Obstetricia, los que se presentan en los Cuadros 8 y 9. 32 Peña, N. (Setiembre de 2008). Historia de la obstetricia. Recuperado el 08 de julio de 2010, de http://www.slideshare.net/NANPENO/historia-de-la-obstetricia 33 Congreso de la República (2002). Ley Nº 28753: Ley de trabajo de la obstetriz.
  69. 69. 68 Elaborado por DEA-CONEAU, 2009 Gestión de la carrera. Planificación, organización, dirección y control. Planificación estratégica. 5 Organización, dirección y control. 9 Formación profesional. Enseñanza – aprendizaje. Proyecto educativo.- Currículo. 14 Estrategias de enseñanza- aprendizaje. 2 Desarrollo de las actividades de enseñanza-aprendizaje. 4 Evaluación del aprendizaje y acciones de mejora. 2 Estudiantes y egresados. 10 Investigación. Generación y evaluación de proyectos de investigación. 10 Extensión universitaria y proyección social. Generación y evaluación de proyectos de extensión universitaria y proyección social. 10 Servicios de apoyo para la formación profesional Docentes. Labor de enseñanza y tutoría. 10 Labor de investigación. 5 Labor de extensión universitaria y de proyección social. 3 Infraestructura y equipamiento. Ambientes y equipamiento para la enseñanza- aprendizaje, investigación, extensión universitaria y proyección social, administración y bienestar. 2 Bienestar. Implementación de programas de bienestar. 6 Recursos financieros. Financiamiento de la implementación de la carrera. 3 Grupos de Interés. Vinculación con los grupos de interés. 3
  70. 70. 69
  71. 71. 70
  72. 72. 71
  73. 73. 72
  74. 74. 73
  75. 75. 74
  76. 76. 75
  77. 77. 76
  78. 78. 77
  79. 79. 78
  80. 80. 79
  81. 81. 80
  82. 82. 81
  83. 83. 82 Los indicadores de gestión son una herramienta de soporte de los procesos de autoevaluación que las Universidades o Unidades Académicas realizan y se convierten en un punto de referencia para la mejora de la gestión. El principal objetivo de los indicadores, es poder evaluar el desempeño del área mediante parámetros establecidos en relación con las metas, así mismo observar la tendencia en un lapso de tiempo durante un proceso de evaluación. Con los resultados obtenidos se pueden plantear soluciones o herramientas que contribuyan al mejoramiento o correctivos que conlleven a la consecución de la meta fijada. Cada medidor o indicador debe satisfacer los siguientes criterios: a) Medible: La característica que describe debe ser cuantificable en términos ya sea del grado o frecuencia de la cantidad; b) Entendible: Es reconocido fácilmente por todos aquellos que lo usan; c) Controlable: Posible de ser controlado dentro de la estructura de la organización. Para su confección se han revisado diferentes textos especializados sobre el tema que han servido de base para su redacción, las dimensiones presentadas responden a la estructura del modelo de calidad para la acreditación del CONEAU.
  84. 84. 83 Indicador de gestión: GI - 01 Factor: Planificación, organización, dirección y control. Indicadores del modelo de calidad para la acreditación de carreras universitarias: 3. Estándares del modelo de calidad para la acreditación de las carreras de Medicina: 3. Estándares del modelo de calidad para la acreditación de las carreras de Enfermería: 3. Estándares del modelo de calidad para la acreditación de las carreras de Obstetricia: 3. Objetivos alcanzados Porcentaje de cumplimiento de los objetivos del plan estratégico = ------------------------------------------------ x 100 Total de objetivos planteados DEFINICIÓN: La eficacia del plan estratégico está relacionada con el grado de cumplimiento de los objetivos planteados en el plan estratégico. OBJETIVO: Medir el grado de cumplimiento anual de los objetivos propuestos por la Unidad Académica. INTERPRETACIÓN: Un porcentaje igual a 100 indica que todos los objetivos planteados han sido alcanzados, por lo tanto la gestión de la Unidad Académica ha sido eficaz. Un porcentaje bajo indicaría la necesidad de un replanteamiento de los objetivos, o la presencia de posibles dificultades durante la implementación. CONSIDERACIONES: No aplica (N. A.). RESPONSABLES DE LA MEDICIÓN: Unidad Académica Indicador de gestión: GI - 02 Factor: Planificación, organización, dirección y control. Indicadores del modelo de calidad para la acreditación de carreras universitarias: 4. Estándares del modelo de calidad para la acreditación de las carreras de Medicina: 4. Estándares del modelo de calidad para la acreditación de las carreras de Enfermería: 4. Estándares del modelo de calidad para la acreditación de las carreras de Obstetricia: 4. Número de estudiantes que conoce el PE Σ [ ---------------------------------------------------------- ]Ciclo académico Número total de estudiantes Porcentaje de estudiantes = -------------------------------------------------------------------------------------- x 100 Número de ciclos académicos Número de docentes que conoce el PE Σ [ ---------------------------------------------------------- ]Ciclo académico Número total de docentes Porcentaje de docentes = --------------------------------------------------------------------------------------- x 100 Número de ciclos académicos Número de administrativos que conocen el PE Σ [ --------------------------------------------------------------- ]Ciclo académico Número total de administrativos Porcentaje de administrativos = ------------------------------------------------------------------------------------ x 100 Número de ciclos académicos DEFINICIÓN: La eficacia en la difusión del plan estratégico (PE) está relacionada con el porcentaje de estudiantes, docentes y administrativos que lo conocen. OBJETIVO: Medir la eficacia de difusión del PE por la Unidad Académica. INTERPRETACIÓN: Un porcentaje igual a 100 indica que todos los estudiantes, docentes y administrativos conocen el PE, por lo tanto la difusión del PE es eficaz. Un porcentaje bajo indicaría la necesidad de un replanteamiento de los objetivos, o la presencia de posibles dificultades durante la implementación. CONSIDERACIONES: El ciclo académico es el periodo de 17 semanas de clases. RESPONSABLES DE LA MEDICIÓN: Unidad Académica.
  85. 85. 84 Indicador de gestión: GI - 03 Factor: Planificación, organización, dirección y control. Indicadores del modelo de calidad para la acreditación de carreras universitarias: 6. Estándares del modelo de calidad para la acreditación de las carreras de Medicina: 6. Estándares del modelo de calidad para la acreditación de las carreras de Enfermería: 6. Estándares del modelo de calidad para la acreditación de las carreras de Obstetricia: 6. Número de administrativos con certificación profesional Σ [---------------------------------------------------------------------------- ]Ciclo académico Porcentaje de Número total de administrativos profesionalización de = -------------------------------------------------------------------------------------------------- x 100 los administrativos Número de ciclos académicos DEFINICIÓN: Es el grado de profesionalización de los administrativos. OBJETIVO: Tener un referente del nivel de profesionalización del recurso humano administrativo y su incidencia en el proceso de formación profesional. INTERPRETACIÓN: Un bajo porcentaje de profesionalización supondría una revisión del perfil del administrativo o dificultades en el cumplimiento del plan de capacitación en función de las necesidades reales de cada actividad. CONSIDERACIONES: El número de administrativos es la suma de todos los que integran el personal encargado de realizar las actividades administrativas y de apoyo técnico al docente de las unidades que participan en la ejecución del programa de estudios. El número de administrativos con certificación profesional es la suma de todos los que presenten en su legajo personal el certificado que acredite formación especializada en el trabajo que ejecuta en la unidad, ya sea título profesional o técnico. El ciclo académico es el periodo de 17 semanas de clases. RESPONSABLES DE LA MEDICIÓN: Unidad Académica y Oficina de Personal. Indicador de gestión: GI – 04 Factor: Planificación, organización, dirección y control. Indicadores del modelo de calidad para la acreditación de carreras universitarias: 6. Estándares del modelo de calidad para la acreditación de las carreras de Medicina: 6. Estándares del modelo de calidad para la acreditación de las carreras de Enfermería: 6. Estándares del modelo de calidad para la acreditación de las carreras de Obstetricia: 6. Número de administrativos que conocen sus funciones y responsabilidades Σ [ -------------------------------------------------------------------------------------------------------- ]Ciclo académico Porcentaje de Número total de administrativos Personal con cargo administrativo = ------------------------------------------------------------------------------------------------------------ x 100 Que conocen sus func. Y resp. Número de ciclos académicos DEFINICIÓN: Es el porcentaje de administrativos que conocen sus funciones y responsabilidades. OBJETIVO: Tener un referente del porcentaje de administrativos con conocimiento de sus funciones y responsabilidades. INTERPRETACIÓN: Un bajo porcentaje indicaría un desconocimiento o desinterés por parte del personal administrativo sobre sus funciones y sus responsabilidades. CONSIDERACIONES: El número de administrativos es la suma de todos los que integran el personal encargado de realizar las actividades administrativas y de apoyo técnico al docente de las unidades que participan en la ejecución del programa de estudios. El ciclo académico es el periodo de 17 semanas de clases. RESPONSABLES DE LA MEDICIÓN: Unidad Académica y Oficina de Personal.
  86. 86. 85 Indicador de gestión: GI - 05 Factor: Planificación, organización, dirección y control. Indicadores del modelo de calidad para la acreditación de carreras universitarias: 6. Estándares del modelo de calidad para la acreditación de las carreras de Medicina: 6. Estándares del modelo de calidad para la acreditación de las carreras de Enfermería: 6. Estándares del modelo de calidad para la acreditación de las carreras de Obstetricia: 6. Número de administrativos con certificación en gestión universitaria Σ[---------------------------------------------------------------------------------------------- ]Ciclo académico Porcentaje de Número total de administrativos profesionalización de = ------------------------------------------------------------------------------------------------------- x 100 los administrativos con formación en Número de ciclos académicos Gestión universitaria. DEFINICIÓN: Es el porcentaje de administrativos que tienen formación en gestión universitaria. OBJETIVO: Tener un referente del nivel de formación en gestión universitaria del personal con cargo administrativo. INTERPRETACIÓN: Un bajo porcentaje indicaría la necesidad de contar con un plan de capacitación referido a gestión universitaria para el personal administrativo de acuerdo a los requerimientos de la Unidad Académica. CONSIDERACIONES: El número de administrativos es la suma de todos los que integran el personal encargado de realizar las actividades administrativas y de apoyo técnico al docente de las unidades que participan en la ejecución del programa de estudios.. El ciclo académico es el periodo de 17 semanas de clases. RESPONSABLES DE LA MEDICIÓN: Unidad Académica y Oficina de Personal. Indicador de gestión: GI - 06 Factor: Planificación, organización, dirección y control. Indicadores del modelo de calidad para la acreditación de carreras universitarias: 7. Estándares del modelo de calidad para la acreditación de las carreras de Medicina: 7. Estándares del modelo de calidad para la acreditación de las carreras de Enfermería: 7. Estándares del modelo de calidad para la acreditación de las carreras de Obstetricia: 7. Número de estudiantes “Satisfechos” y “Muy satisfechos” Porcentaje de Σ [--------------------------------------------------------------------------------------- ]Ciclo académico satisfacción Número total de estudiantes del = -------------------------------------------------------------------------------------------------------------- x 100 estudiante Número de ciclos académicos Número de docentes “Satisfechos” y “Muy satisfechos” Porcentaje de Σ [--------------------------------------------------------------------------------------- ]Ciclo académico satisfacción Número total de docentes del = -------------------------------------------------------------------------------------------------------------- x 100 docente Número de ciclos académicos DEFINICIÓN: Porcentaje de estudiantes y docentes que está satisfecho con la atención de los administrativos de la carrera. OBJETIVO: Tener un referente del grado de satisfacción de los estudiantes y docentes con respecto a la atención de los administrativos. INTERPRETACIÓN: Bajos porcentajes de estudiantes y docentes, entre satisfechos y muy satisfechos, podría estar indicando la inadecuada atención por parte de los administrativos en la carrera. Sin embargo, es necesario considerar que la satisfacción percibida puede ser producto de varios factores asociados, los cuales deben ser analizados o esclarecidos con la ayuda de otros indicadores. CONSIDERACIONES: Los resultados de la encuesta realizada al total de estudiantes y docentes, en un período de evaluación, son tomados de la aplicación de la escala hedónica de cuatro términos de valoración: “Nada satisfecho”, “Poco satisfecho”, “Satisfecho” y “Muy satisfecho”. El ciclo académico es el periodo de 17 semanas de clases. RESPONSABLES DE LA MEDICIÓN: Unidad Académica.
  87. 87. 86 Indicador de gestión: GI - 07 Factor: Planificación, organización, dirección y control. Indicadores del modelo de calidad para la acreditación de carreras universitarias: 7. Estándares del modelo de calidad para la acreditación de las carreras de Medicina: 7. Estándares del modelo de calidad para la acreditación de las carreras de Enfermería: 7. Estándares del modelo de calidad para la acreditación de las carreras de Obstetricia: 7. Número de estudiantes Σ [ -------------------------------------- ]Ciclo académico Ratio Total de administrativos estudiante/ = -------------------------------------------------- administrativo Número de ciclos académicos DEFINICIÓN: Es la relación promedio entre estudiantes y el número de administrativos en un ciclo académico. OBJETIVO: Tener un referente del recurso humano administrativo que contribuye a asegurar que el proceso de formación profesional se realice adecuadamente. INTERPRETACIÓN: Si bien es cierto no existe un ratio establecido, este indicador se asociaría con la eficiencia en la distribución adecuada del recurso humano administrativo y el logro de objetivos relacionados con el proceso de formación profesional. CONSIDERACIONES: El número de administrativos es la suma de todos los que integran el personal encargado de realizar las actividades administrativas y de apoyo técnico al docente de las unidades que participan en la ejecución del programa de estudios. El número de estudiantes es la suma de todos los que están matriculados en la carrera en el ciclo de referencia. El ciclo académico es el periodo de 17 semanas de clases. RESPONSABLES DE LA MEDICIÓN: Unidad Académica. Indicador de gestión: GI - 08 Factor: Planificación, organización, dirección y control. Indicadores del modelo de calidad para la acreditación de carreras universitarias: 7 Estándares del modelo de calidad para la acreditación de las carreras de Medicina: 7. Estándares del modelo de calidad para la acreditación de las carreras de Enfermería: 7. Estándares del modelo de calidad para la acreditación de las carreras de Obstetricia: 7. Número de docentes Σ [ -------------------------------------- ]Ciclo académico Ratio Número de administrativos docente/ = ------------------------------------------------- administrativo Número de ciclos académicos DEFINICIÓN: Es la relación promedio entre docentes y el número de administrativos en un ciclo académico. OBJETIVO: Tener un referente del recurso humano administrativo que contribuye a asegurar que el proceso de formación profesional se realice adecuadamente. INTERPRETACIÓN: Si bien es cierto no existe un ratio establecido, este indicador se asociaría con la eficiencia en la distribución adecuada del recurso humano administrativo y el logro de objetivos relacionados con el proceso de formación profesional. CONSIDERACIONES: El número de administrativos es la suma de todos los que integran el personal encargado de realizar las actividades administrativas y de apoyo técnico al docente de las unidades que participan en la ejecución del programa de estudios. El número de docentes es la suma de todos los que laboran en la carrera en el ciclo de referencia. El ciclo académico es el periodo de 17 semanas de clases. RESPONSABLES DE LA MEDICIÓN: Unidad Académica.
  88. 88. 87 Indicador de gestión: GI - 09 Factor: Planificación, organización, dirección y control. Indicadores del modelo de calidad para la acreditación de carreras universitarias: 8. Estándares del modelo de calidad para la acreditación de las carreras de Medicina: 8. Estándares del modelo de calidad para la acreditación de las carreras de Enfermería: 8. Estándares del modelo de calidad para la acreditación de las carreras de Obstetricia: 8. Objetivos alcanzados Porcentaje de cumplimiento de objetivos = -------------------------------------------- x 100 Total objetivos planteados DEFINICIÓN: La eficacia del sistema de gestión de la calidad está relacionada con el grado de cumplimiento de los objetivos planteados en el mismo. OBJETIVO: Medir el grado de cumplimiento anual de los objetivos propuestos por la Unidad Académica. INTERPRETACIÓN: Un porcentaje igual a 100 indica que todos los objetivos planteados han sido alcanzados por lo tanto la gestión de la Unidad Académica ha sido eficaz. Un porcentaje bajo indicaría la necesidad de un replanteamiento de los objetivos, o la presencia de posibles dificultades durante la implementación. CONSIDERACIONES: No aplica (N. A.). RESPONSABLES DE LA MEDICIÓN: Unidad Académica. Indicador de gestión: GI - 10 Factor: Planificación, organización, dirección y control. Indicadores del modelo de calidad para la acreditación de carreras universitarias: 9. Estándares del modelo de calidad para la acreditación de las carreras de Medicina: 9. Estándares del modelo de calidad para la acreditación de las carreras de Enfermería: 9. Estándares del modelo de calidad para la acreditación de las carreras de Obstetricia: 9. Actividades ejecutadas Porcentaje de cumplimiento de actividades = -------------------------------------------------- x 100 Total de actividades planteadas DEFINICIÓN: La eficacia en el desarrollo de una cultura organizacional en la carrera puede estar relacionada con el grado de cumplimiento de las actividades planteadas para tal fin. OBJETIVO: Medir el grado de cumplimiento anual de las actividades planteadas por la Unidad Académica. INTERPRETACIÓN: Un porcentaje igual a 100 indica que todas las actividades planteadas han sido ejecutadas, por lo tanto la gestión de la Unidad Académica ha sido eficaz en el tema. Un porcentaje bajo indicaría la necesidad de un replanteamiento de las acciones a ejecutarse, como el de superar, entre otras causas, las dificultades presentadas durante su implementación. CONSIDERACIONES: No aplica (N. A.). RESPONSABLES DE LA MEDICIÓN: Unidad Académica.
  89. 89. 88 Indicador de gestión: GI - 11 Factor: Planificación, organización, dirección y control. Indicadores del modelo de calidad para la acreditación de carreras universitarias: 9. Estándares del modelo de calidad para la acreditación de las carreras de Medicina: 9. Estándares del modelo de calidad para la acreditación de las carreras de Enfermería: 9. Estándares del modelo de calidad para la acreditación de las carreras de Obstetricia: 9. Número de estudiantes “Satisfechos” y “Muy satisfechos” Porcentaje de Σ [------------------------------------------------------------------------------- ]Ciclo académico satisfacción Número total de estudiantes del = ----------------------------------------------------------------------------------------------------- x 100 estudiante Número de ciclos académicos Número de docentes “Satisfechos” y “Muy satisfechos” Porcentaje de Σ [------------------------------------------------------------------------------ ]Ciclo académico satisfacción Número total de docentes del = ----------------------------------------------------------------------------------------------------- x 100 docente Número de ciclos académicos Número de administrativos “Satisfechos” y “Muy satisfechos” Porcentaje de Σ [------------------------------------------------------------------------------------ ]Ciclo académico satisfacción Número total de administrativos del = ---------------------------------------------------------------------------------------------------------- x 100 administrativo Número de ciclos académicos DEFINICIÓN: Porcentaje de estudiantes, docentes y administrativos que está satisfecho con la aplicación de estrategias para el desarrollo de la cultura organizacional en la carrera. OBJETIVO: Tener un referente del grado de satisfacción de los estudiantes, docentes y administrativos con respecto al desarrollo de la cultura organizacional en su carrera. INTERPRETACIÓN: Bajos porcentajes de estudiantes, docentes y administrativos, entre satisfechos y muy satisfechos, podría estar indicando la no percepción del desarrollo de la cultura organizacional en la carrera. Por el contrario, altos porcentajes indicarían la internalización de tal cultura en los encuestados. Sin embargo, es necesario considerar que la satisfacción percibida puede ser producto de varios factores asociados, los cuales deben ser analizados o esclarecidos con la ayuda de otros indicadores. CONSIDERACIONES: Los resultados de la encuesta realizada al número total de estudiantes, docentes y administrativos, en un período de evaluación, son tomados de la aplicación de la escala hedónica de cuatro términos de valoración: “Nada satisfecho”, “Poco satisfecho”, “Satisfecho” y “Muy satisfecho”. El ciclo académico es el periodo de 17 semanas de clases. RESPONSABLES DE LA MEDICIÓN: Universidad, Unidad Académica. Indicador de gestión: GI -12 Factor: Planificación, organización, dirección y control. Indicadores del modelo de calidad para la acreditación de carreras universitarias: 10. Estándares del modelo de calidad para la acreditación de las carreras de Medicina: 10. Estándares del modelo de calidad para la acreditación de las carreras de Enfermería: 10. Estándares del modelo de calidad para la acreditación de las carreras de Obstetricia: 10. Objetivos alcanzados Porcentaje de objetivos logrados en los sistemas de inf. y com. = --------------------------------------------- x 100 total de objetivos planteados DEFINICIÓN: La eficacia de los sistemas de información y comunicación están relacionadas con el grado de cumplimiento de los objetivos planteados en el mismo. OBJETIVO: Medir el grado de cumplimiento anual de los objetivos propuestos por la Unidad Académica. INTERPRETACIÓN: Un porcentaje igual a 100 indica que todos los objetivos planteados han sido alcanzados por lo tanto la gestión de la Unidad Académica ha sido eficaz. Un porcentaje bajo indicaría la necesidad de un replanteamiento de los objetivos, o la presencia de posibles dificultades durante la implementación. CONSIDERACIONES: No aplica (N. A.). RESPONSABLES DE LA MEDICIÓN: Unidad Académica.
  90. 90. 89 Indicador de gestión: GI - 13 Factor: Planificación, organización, dirección y control. Indicadores del modelo de calidad para la acreditación de carreras universitarias: 12. Estándares del modelo de calidad para la acreditación de las carreras de Medicina: 12. Estándares del modelo de calidad para la acreditación de las carreras de Enfermería: 12. Estándares del modelo de calidad para la acreditación de las carreras de Obstetricia: 12. Objetivos alcanzados Porcentaje de cumplimiento de los objetivos del plan operativo = ------------------------------------------------- x 100 Total de objetivos planteados DEFINICIÓN: La eficacia del plan operativo está relacionada con el grado de cumplimiento de los objetivos planteados en el mismo para un período de tiempo. OBJETIVO: Medir el grado de cumplimiento anual de los objetivos propuestos por la Unidad Académica. INTERPRETACIÓN Un porcentaje igual a 100 indica que todos los objetivos planteados han sido alcanzados, por lo tanto la gestión de la carrera ha sido eficaz. Un porcentaje bajo indicaría la necesidad de un replanteamiento de los objetivos, o la presencia de posibles dificultades durante la implementación. CONSIDERACIONES: No aplica (N. A.). RESPONSABLES DE LA MEDICIÓN: Unidad Académica Indicador de gestión: GI - 14 Factor: Planificación, organización, dirección y control. Indicadores del modelo de calidad para la acreditación de carreras universitarias: 13 Estándares del modelo de calidad para la acreditación de las carreras de Medicina: 13. Estándares del modelo de calidad para la acreditación de las carreras de Enfermería: 13. Estándares del modelo de calidad para la acreditación de las carreras de Obstetricia: 13. Número de estudiantes que conocen el PO Σ [ ------------------------------------------------------------ ]Ciclo académico Número total de estudiantes Porcentaje de estudiantes = -------------------------------------------------------------------------- x 100 Número de ciclos académicos Número de docentes que conocen el PO Σ [ -------------------------------------------------------- ]Ciclo académico Número total de docentes Porcentaje de docentes = -------------------------------------------------------------------------------- x 100 Número de ciclos académicos Número de administrativos que conocen el PO Σ [ ----------------------------------------------------------------- ]Ciclo académico Número total de administrativos Porcentaje de administrativos = ---------------------------------------------------------------------------- x 100 Número de ciclos académicos DEFINICIÓN: La eficacia en la difusión del Plan Operativo (PO) está relacionada con el porcentaje de estudiantes, docentes y administrativos que lo conocen. OBJETIVO: Medir la eficacia de difusión del PO por la Unidad Académica. INTERPRETACIÓN Un porcentaje igual a 100 indica que todos los estudiantes, docentes y administrativos conocen el PO, por lo tanto la difusión del PO es eficaz. Un porcentaje bajo indicaría la necesidad de establecer una nueva estrategia de difusión para superar, entre otras causas, las dificultades presentadas durante la implementación de los procesos de información y comunicación. CONSIDERACIONES: El ciclo académico es el periodo de 17 semanas de clases. RESPONSABLES DE LA MEDICIÓN: Unidad Académica
  91. 91. 90 Indicador de gestión: GI – 15 Factor: Planificación, organización, dirección y control. Indicadores del modelo de calidad para la acreditación de carreras universitarias: 14 Estándares del modelo de calidad para la acreditación de las carreras de Medicina: 14 Estándares del modelo de calidad para la acreditación de las carreras de Enfermería: 14. Estándares del modelo de calidad para la acreditación de las carreras de Obstetricia: 14. Actividades ejecutadas Porcentaje de cumplimiento de los programas = ----------------------------------------------- x 100 Total actividades planteadas DEFINICIÓN: La eficacia de los programas de motivación e incentivos en la carrera está relacionada con el grado de cumplimiento de las actividades planteadas para tal fin. OBJETIVO: Medir el grado de cumplimiento anual de las actividades planteadas por la Unidad Académica. INTERPRETACIÓN: Un porcentaje igual a 100 indica que todas las actividades planteadas han sido ejecutadas, por lo tanto la gestión de la Unidad Académica ha sido eficaz en el tema. Un bajo porcentaje indicaría la necesidad de un replanteamiento de las acciones a ejecutarse, como el de superar, entre otras causas, las dificultades presentadas durante su implementación. CONSIDERACIONES: No aplica (N. A.). RESPONSABLES DE LA MEDICIÓN: Unidad Académica. Indicador de gestión: GI - 16 Factor: Planificación, organización, dirección y control. Indicadores del modelo de calidad para la acreditación de carreras universitarias: 14. Estándares del modelo de calidad para la acreditación de las carreras de Medicina: 14. Estándares del modelo de calidad para la acreditación de las carreras de Enfermería: 14. Estándares del modelo de calidad para la acreditación de las carreras de Obstetricia: 14. Número de estudiantes “Satisfechos” y “Muy satisfechos” Porcentaje de Σ [------------------------------------------------------------------------------]Ciclo académico satisfacción Número total de estudiantes del = ----------------------------------------------------------------------------------------------- x 100 estudiante Número de ciclos académicos Número de docentes “Satisfechos” y “Muy satisfechos” Porcentaje de Σ [--------------------------------------------------------------------------]Ciclo académico satisfacción Número total de docentes del = ----------------------------------------------------------------------------------------------- x 100 docente Número de ciclos académicos Número de administrativos “Satisfechos” y “Muy satisfechos” Porcentaje de Σ [-----------------------------------------------------------------------------------]Ciclo académico satisfacción Número total de administrativos del = ------------------------------------------------------------------------------------------------ x 100 administrativo Número de ciclos académicos DEFINICIÓN: Porcentaje de estudiantes, docentes y administrativos que está satisfecho con los programas de motivación e incentivos. OBJETIVO: Tener un referente del grado de satisfacción de los estudiantes, docentes y administrativos con respecto a los programas de motivación e incentivos. INTERPRETACIÓN: Bajos porcentajes de estudiantes, docentes y administrativos, entre satisfechos y muy satisfechos, podría estar indicando el no cumplimiento de los objetivos de los programas. Sin embargo, es necesario considerar que la satisfacción percibida puede ser producto de varios factores asociados, los cuales deben ser analizados o esclarecidos con la ayuda de otros indicadores. CONSIDERACIONES: Los resultados de la encuesta realizada al número total de estudiantes, docentes y administrativos, en un período de evaluación, son tomados de la aplicación de la escala hedónica de cuatro términos de valoración: “Nada satisfecho”, “Poco satisfecho”, “Satisfecho” y “Muy satisfecho”. El ciclo académico es el periodo de 17 semanas de clases. RESPONSABLES DE LA MEDICIÓN: Universidad, Unidad Académica.
  92. 92. 91
  93. 93. 92 Indicador de gestión: GII – 17 Factor: Enseñanza – aprendizaje Indicadores del modelo de calidad para la acreditación de carreras universitarias: 15. Estándares del modelo de calidad para la acreditación de las carreras de Medicina: 15. Estándares del modelo de calidad para la acreditación de las carreras de Enfermería: 15. Estándares del modelo de calidad para la acreditación de las carreras de Obstetricia: 15. Ratio de Número de postulantes demanda de = --------------------------------- admisión Número de ingresantes DEFINICIÓN: Relación entre el número de postulantes al programa de estudio y el número de ingresantes. OBJETIVO: Determinar el grado de selectividad en el ingreso o ingresos anuales, así como la demanda existente. INTERPRETACIÓN: Este indicador permite analizar el nivel de selectividad de la admisión de estudiantes de la carrera asociado con el perfil de ingreso y los estudios de oferta – demanda. CONSIDERACIONES: Se considera a todos los postulantes por las diversas modalidades de admisión. Se consideran todos los procesos de admisión que se desarrollan en el año académico de referencia. Al comparar los indicadores de los diversos programas de estudio se puede tener la demanda entre programas de estudios. RESPONSABLES DE LA MEDICIÓN: Unidad Académica y Oficina de Admisión. Indicador de gestión: GII - 21 Factor: Enseñanza - aprendizaje. Indicadores del modelo de calidad para la acreditación de carreras universitarias: 20. Estándares del modelo de calidad para la acreditación de las carreras de Medicina: 20. Estándares del modelo de calidad para la acreditación de las carreras de Enfermería: 20. Estándares del modelo de calidad para la acreditación de las carreras de Obstetricia: 20. Porcentaje de Número de horas de práctica de asignaturas horas de = ----------------------------------------------------------------------------------- x 100 prácticas Número total de horas de asignaturas del plan de estudios DEFINICIÓN: Es el porcentaje de horas de práctica asignadas en relación al total de horas lectivas del plan de estudios. OBJETIVO: Tener un referente de la carga de clases de práctica del plan de estudios vigente en el periodo de evaluación, para valorar el proceso de enseñanza-aprendizaje. INTERPRETACIÓN: Este indicador permitiría evaluar la implicancia del mayor o menor número de horas de prácticas en el proceso de enseñanza-aprendizaje en la mejor formación de los estudiantes. Un alto porcentaje de horas de prácticas indicaría el mayor grado de aprendizaje a través de la aplicación de la teoría en la práctica. CONSIDERACIONES: Se considera hora de práctica al tiempo dedicado al desarrollo de talleres, laboratorios, seminarios u otros eventos académicos que complementen la teoría. RESPONSABLES DE LA MEDICIÓN: Unidad Académica. Indicador de gestión: GII - 22 Factor: Enseñanza - aprendizaje. Indicadores del modelo de calidad para la acreditación de carreras universitarias: 23. Estándares del modelo de calidad para la acreditación de las carreras de Medicina: 23. Estándares del modelo de calidad para la acreditación de las carreras de Enfermería: 23. Estándares del modelo de calidad para la acreditación de las carreras de Obstetricia: 23. Porcentaje de Número de horas de asignaturas electivas horas de = --------------------------------------------------------------------------------------- x 100 asignaturas electivas Número total de horas de asignaturas del plan de estudios DEFINICIÓN: Es el porcentaje de horas de asignaturas electivas en relación al total de horas lectivas del plan de estudios. OBJETIVO: Tener un referente de la carga de clases de asignaturas electivas del plan de estudios vigente en el periodo de evaluación, para valorar el proceso de enseñanza-aprendizaje. INTERPRETACIÓN: Un bajo porcentaje de horas de asignaturas electivas (grado de flexibilidad) indicaría la necesidad de revisar el plan de estudios si éste no es pertinente en cuanto a la interacción con el entorno académico y profesional, así como con la libre elección del estudiante para llevar asignaturas que considera fortalezca su aprendizaje. Cada Unidad Académica debería ser capaz de estimar ciertos límites que sirvan de referentes para determinar la mayor o menor flexibilidad del plan de estudios en función de este indicador. CONSIDERACIONES: Se considera hora de asignatura electiva al tiempo dedicado a la enseñanza-aprendizaje de tópicos relacionados con la carrera, que complementan la formación del estudiante en el área de conocimientos de su preferencia y que puede estar dentro o fuera de la carrera. RESPONSABLES DE LA MEDICIÓN: Unidad Académica.

×