LA FORMACIÓN E INVESTIGACIÓN EN EL CAMPO DE LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA.

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Revista FUENTES, n° 13, AÑO 2013. Universidad de Sevilla. Ciencias de la Educación.

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LA FORMACIÓN E INVESTIGACIÓN EN EL CAMPO DE LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA.

  1. 1. Revista I.S.S.N. 2172 - 7775 Número 13 Junio 2013 LA FORMACIÓN E INVESTIGACIÓN EN EL CAMPO DE LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA.
  2. 2. La formación e investigación en el campo de la Tecnología Educativa. Revista Fuentes, 13, 2013 1 La Revista de la Facultad de Ciencias de la Educación. Universidad de Sevilla. Universidad de Sevilla Facultad de Ciencias de la Educación
  3. 3. 2 Revista Fuentes, 13, 2013 Universidad de Sevilla Servicio de Publicaciones Edita: Facultad de Ciencias de la Educación Dirección: C/ Pirotecnia, s/n 41013- SEVILLA http://www.revistafuentes.es E-mail: fuentes@us.es Fecha edición 2013 I.S.S.N.: 1575-7072 Depósito legal: SE-1.582-99 Revista Número 13 Junio 2013 LA FORMACIÓN E INVESTIGACIÓN EN EL CAMPO DE LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA.
  4. 4. La formación e investigación en el campo de la Tecnología Educativa. Revista Fuentes, 13, 2013 3 Consejo de Dirección Director Juan de Pablos Pons Editora General Teresa González Ramírez Editores Asociados Ángela Caballero (UMA); Jesús Miguel Muñoz Cantero (UDC); Francisco Pavón Rabasco (UCA); Javier M. Valle (UAM); Antonio Vara Coomonte (USC) Secretario Técnico Miguel Ángel Ballesteros Moscosio (US) Secretaria de Dirección Alicia González Pérez (US) (fuentes@us.es) Consejo Editorial Nacional Félix Angulo Rasco (Universidad de Cádiz); Leonor Buendía Eisman (Universidad de Granada); Mª Pilar Colás Bravo (Universidad de Sevilla); Juan Manuel Escudero (Universidad de Murcia); Joaquín García Carrasco (Universidad de Salamanca); Fuensanta Hernández Pina (Universidad de Murcia); Carlos Marcelo García (Universidad de Sevilla); Luis Núñez Cubero (Universidad de Sevilla); Santiago Romero Granados (Universidad de Sevilla); Javier Tejedor Tejedor (Universidad de Salamanca). Consejo Editorial Internacional Ann W. Gilfoil (The University of Virginia's College at Wise, EEUU); Rosemarie Killius (Wolfgang Johann GOETHE Universität, Alemania); Maria Teresa Lugo (Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación. Unesco. Buenos Aires. Argentina); Witold Wolny (The University of Virginia's College at Wise, EEUU). Consejo Científico Nacional Félix Angulo Rasco (Universidad de Cádiz); Leonor Buendía Eisman (Universidad de Granada); Verónica Cobano-Delgado Palma (Universidad de Sevilla); Mª Pilar Colás Bravo (Universidad de Sevilla); Agustín de la Herrán Gascón (Universidad Autónoma de Madrid); Juan Manuel Escudero (Universidad de Murcia); Blanca Escudero Pando (CEU San Pablo Andalucía); Carmen María Fernández García (Universidad de Oviedo); Anna Forés Miravalles (Universidad de Barcelona); Joaquín García Carrasco (Universidad de Salamanca); María Teresa Gómez del Castillo (CEU San Pablo Andalucía); Fuensanta Hernández Pina (Universidad de Murcia); Luis López Catalán (Universidad Pablo de Olavide); Vicente Llorent Bedmar (Universidad de Sevilla); Carlos Marcelo García (Universidad de Sevilla); Luis Núñez Cubero (Universidad de Sevilla); Santiago Romero Granados (Universidad de Sevilla); Eva María Olmedo Moreno (Universidad de Granada); Javier Tejedor Tejedor (Universidad de Salamanca). Consejo Científico Internacional Ann W. Gilfoil (The University of Virginia's College at Wise, EEUU); Rosemarie Killius (Wolfgang Johann GOETHE Universität, Alemania); Teresa Lugo (Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación. Unesco. Buenos Aires. Argentina); Witold Wolny (The University of Virginia's College at Wise, EEUU).
  5. 5. 4 Revista Fuentes, 13, 2013
  6. 6. La formación e investigación en el campo de la Tecnología Educativa. Revista Fuentes, 13, 2013 5 ÍNDICE Página PRESENTACIÓN La formación e investigación en el campo de la Tecnología Educativa 9-16 Training and research in the field of Educational Technology Juan de Pablos Pons FIRMA INVITADA Post-constructivismo, lenguajes y ambientes de aprendizaje. Del estudio de los media e hipertextos, a la web 2.0, el diseño instruccional, el post- constructivismo y la inacción. 17-42 Post-constructivism, languages and learning environments. From the study of the media and hypertext to the web 2.0, instructional design, post- constructivism and enactivism. Pier Giuseppe Rossi MONOGRÁFICO Políticas educativas públicas sobre tic en España. Tres décadas donde los docentes universitarios influyeron en el cambio educativo 45-78 Educational public policies about ICT in Spain. Three decades of faculty influencing change in education Joaquín Paredes Jóvenes investigadores en TIC: de los temas de estudio a la carrera académica 79-92 Young researchers in ICT: topics of study to academic career Juana Mª Sancho Gil Casos de formación e investigación en el área del movimiento educativo abierto usando tecnologías emergentes en Latinoamérica 93-114 Cases of training and research in the open educational movement area using emerging technologies in Latin-American María Soledad Ramírez Montoya CAMPO ABIERTO La opinión del profesorado y del alumnado sobre el uso de las aulas virtuales en la metodología b-learming 117-138 The view on teachers and students using virtual classrooms methodology b- learming Ana Sanabria Mesa, Fátima Castro León, Juvenal Padrón Fragoso, David Pérez, Manuel Area Moreira
  7. 7. 6 Revista Fuentes, 13, 2013 Página Edutainment en modelos 1 a 1. Una propuesta con videojuegos en redes sociales. 139-154 Edutainment in “one laptop per child” models. A proposal with video games in social gaming. Francisco Ignacio Revuelta Domínguez , Jesús Valverde Berrocoso y Graciela Esnaola Horachek Percepción de futuros maestros sobre el potencial de las TIC en la educación: de las expectativas a la realidad. 155-172 Perception of teacher trainees about the potential of information technology in education: from expectation to reality Francisco Pérez Fernández y José Eduardo Vílchez López Las tecnologías de la información y la comunicación en la relación familia-escuela. 173-192 Information technology and communication in the school-family relationship. Josefina Lozano Martínez, Fco. Javier Ballesta Pagán, Salvador Alcaraz García y Mª Carmen Cerezo Máiquez La tecnología como herramienta de respuesta a la diversidad en la Universidad: análisis de la discapacidad como elemento de diferenciación en el acceso y uso de las TIC entre estudiantes universitarios. 193-216 Technology as a tool to respond to diversity in the University: analysis of disability as a differentiating factor in the access and use of ICT among college students. Ainara Zubillaga del Río, Carmen Alba Pastor y Pilar Sánchez Hípola Giros de sentido en la formación del profesorado con nuevas tecnologías en la UNC (Argentina): investigación evaluativa 217-238 Turns sense in teacher education with new technologies in the ung (argentina): evaluative research. Almudena Alonso Ferreiro, Jessica Arévalo Schillino y Adriana Gewerc Barujel ESKOLA 2.0: Un curso completado. Tiempo de evaluación 239-262 ESKOLA 2.0: A complete course. Time for evaluation Lorea Fernández Olaskoaga, José Miguel Correa Gorospe y Begoña Ochoa-Aizpurua Agirre
  8. 8. La formación e investigación en el campo de la Tecnología Educativa. Revista Fuentes, 13, 2013 7 Página Docencia universitaria y TIC. Materiales en línea para la formación en Cmap Tools 263-282 University teaching and ICT. Materials online for training Cmap Tools Raúl Tárraga Mínguez, José Peirats Chacón y Ángel San Martín Alonso SHARE.TEC, un portal para compartir contenidos digitales en el ámbito de la formación del profesorado 283-308 SHARE.TEC, a portal for sharing digital objects for teacher education Beatriz Carramolino Arranz y Bartolomé Rubia Avi Las redes sociales y las diferencias intergeneracionales: Un análisis entre Europa y Estados Unidos 309-326 The social networks and intergenerational differences: An analysis between Europe and the United States. Jon Altuna Urdin, Nere Amenabar Perurena, Arkaitz Lareki Arcos y Juan Ignacio Martinez de Morentin RESEÑA TARANGO, Javier; MENDOZA-GUILLÉN, Gabriela (2012). Didáctica básica para la alfabetización informacional. Buenos Aires: Alfagrama. 329-331 Juan-Antonio Barrera-Gómez Carneiro, Roberto; Toscano, Juan Carlos; Díaz, Tamara (2012). Los desafíos de las TIC para el cambio educativo. Madrid: OEI-Fundación Santillana. 331-333 Antonio R. Bartolomé Pina
  9. 9. 8 Revista Fuentes, 13, 2013
  10. 10. PRESENTACIÓN De Pablos, J. Revista Fuentes, 13, 2013; 9-16 9 Presentación
  11. 11. La formación e investigación en el campo de la tecnología educativa 10 Revista Fuentes, 13, 2013; 9-16
  12. 12. PRESENTACIÓN De Pablos, J. Revista Fuentes, 13, 2013; 9-16 11 LA FORMACIÓN E INVESTIGACIÓN EN EL CAMPO DE LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA TRAINING AND RESEARCH IN THE FIELD OF EDUCATIONAL TECHNOLOGY Juan de Pablos Pons Catedrático de Didáctica y Organización Escolar Universidad de Sevilla La Estrategia Europa 20201 es una propuesta de la Comisión Europea, el órgano ejecutivo de la Unión Europea, para afrontar la profunda crisis económica y social en la que nos encontramos, que ha sido desarrollada como respuesta a la necesidad de actuar en diferentes áreas estratégicas. La Comisión ha propuesto para la Unión Europea cinco objetivos con el horizonte del año 2020, que deben marcar la pauta del proceso en la década actual y deben ser traducidos en objetivos nacionales dirigidos a mejorar: el empleo, la investigación y la innovación, el cambio climático y la energía, la educación y la lucha contra la pobreza. Se hace hincapié en la trascendencia de abordar una transformación imprescindible de la educación, afrontando la capacitación para hacer frente a las nuevas habilidades y competencias que serán necesarias para que Europa pueda superar la actual crisis económica y así aprovechar las nuevas oportunidades. Innovar en la educación y la formación es una prioridad clave que se ha concretado en varias iniciativas emblemáticas de la Estrategia Europa 2020, en particular, la Agenda de nuevas cualificaciones y empleos, Movilidad de la Juventud, la Agenda Digital, o la Agenda para la Innovación en la Unión. En consecuencia, uno de los cinco objetivos para medir el éxito de la Estrategia Europa 2020 relativo a la educación, es la modernización de los sistemas de formación en la educación europea, junto con la reducción del abandono escolar y aumentar el acceso a la educación superior de los miembros de la Unión. En un reciente informe elaborado para la Comisión Europea por el Instituto de Prospectiva Tecnológica (IPTS), titulado Overview and Analysis of 1:1 Learning Initiatives in Europe, publicado en este año 2013, se constata que los responsables políticos y los agentes educativos reconocen la contribución de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) a la consecución de los objetivos antes citados, y 1 http://ec.europa.eu/commission_2010-2014/president/news/documents/pdf/20100303_1_es.pdf
  13. 13. La formación e investigación en el campo de la tecnología educativa 12 Revista Fuentes, 13, 2013; 9-16 en términos más generales, el papel de las TIC como factor clave para fomentar la innovación y la creatividad en la educación, así como para el aprendizaje en general. Sin embargo, también se destaca en este informe que el potencial de estas tecnologías no se está aprovechando plenamente en la educación formal. En el ámbito de la educación superior, y en coherencia con la constatación anterior, la presencia de las tecnologías no ha representado una revolución en las universidades europeas, no han desaparecido las estructuras tradicionales, pero sí que se han producido cambios significativos, apoyados por las tecnologías, además de manera constante en los últimos años. Desde 1997 el programa europeo Eurydice2 realiza un seguimiento de la incorporación de las Tecnologías de la Información y la Comunicación a los sistemas educativos europeos y viene publicando indicadores básicos, y estudios sobre este tema. En la gran mayoría de los países europeos, las TIC se han convertido en una parte obligatoria del programa de formación inicial del profesorado de educación primaria o secundaria. Sin embargo, las recomendaciones oficiales respecto a la formación en TIC son a menudo genéricas, y su organización y contenido, así como el tiempo dedicado a las mismas son, en algunos países, prerrogativas de cada una de las instituciones de formación del profesorado. En cualquier caso, la cultura tecnológica está cambiando. Estos cambios vienen dados por diferentes factores, entre ellos la rapidez con que evoluciona el mercado de las tecnologías, que obliga a un reciclaje continuo y acelerado de los usuarios y también de los expertos. Esta dinámica, sin duda inducida por factores económicos vinculados al consumo, nos sobrepasa. Se trata, por tanto, de no ser únicamente usuarios pasivos, tecnológicamente hablando, lo que implica que debemos reflexionar sobre los usos y las funciones de las nuevas tecnologías. En las mismas claves, la cultura de las organizaciones, dentro de las cuales se llevan a cabo los desarrollos educativos, es igualmente sensible a los modelos organizativos que se apliquen y, a su vez, éstos determinan los tipos de usos a dar a las tecnologías. Las políticas educativas no sólo han de estar pensadas y dirigidas a satisfacer demandas administrativas, institucionales y profesionales. A la hora de analizar cuáles son los factores que explican la mejora de los sistemas educativos que más progreso han experimentado en los últimos años, es importante identificar los factores generales y específicos que los explican. El estudio realizado por Mourshed, Chijioke y Barber (2010) 2 Eurydice, la red de información sobre la educación en Europa, tiene por objetivo facilitar la cooperación en la educación, a través de una mejor comprensión de los sistemas y las políticas educativos.
  14. 14. PRESENTACIÓN De Pablos, J. Revista Fuentes, 13, 2013; 9-16 13 indaga en los procesos de mejora experimentados por veinte sistemas educativos seleccionados, según los parámetros utilizados por la OCDE. En función de los análisis realizados, el factor con más relevancia para lograr buenos resultados señala a la profesión docente. Lo que más influye en los buenos resultados obtenidos por los estudiantes es la calidad de sus profesores. El profesor Tiana (2011) ha incidido sobre estos argumentos en estas mismas páginas. En un marco de referencia que reconozca la importancia capital del profesorado para los sistemas educativos, su formación inicial cobra una especial relevancia. El profesor Rossi (2011) señala una cuestión clave al vincular profesionalidad y formación inicial del profesorado. El “background” de un profesional se basa en la experiencia personal obtenida en el contexto de una comunidad profesional compleja, que le sirve para reinterpretar la conceptualización que justifica su acción. En la formación inicial del profesorado hay una dificultad fundamental que consiste en iniciar un proceso de profesionalización con sujetos que todavía no están inmersos en una comunidad profesional. La tarea, por tanto, consiste en aportar recursos que permitan hacer frente a situaciones complejas, y que desde un punto de vista formativo supongan una combinación de inmersión en la práctica y a la vez un distanciamiento reflexivo, que faciliten el comienzo de la vida profesional en las mejores condiciones posibles. Para esta tarea, las tecnologías aportan recursos que pueden contribuir a formar buenos profesionales de la educación. Estos planteamientos requieren en realidad un cambio de la cultura docente que se relaciona con las formas de pensamiento del profesorado y con las formas de concebir su práctica cotidiana. Las TIC en este sentido, pueden ayudar a promover un cambio de concepciones que inviten a valorar una innovación educativa en función de su potencial de cambio, respecto a las estructuras de pensamiento. Si bien es cierto, que las formas de pensar del profesorado no constituyen por sí solas la cultura de un centro, sus percepciones y concepciones se consideran como uno de los principales pilares de la institución educativa. Por otro lado, la creación de nuevos entornos de enseñanza- aprendizaje, permite concretar el concepto de innovación educativa en relación a la incorporación de cambios en los modelos de comunicación educativa. Es decir, la política educativa al fomentar nuevas formas de enseñar, aprender y comunicar a través de las TIC configura una noción de innovación educativa muy vinculada a las nuevas formas de comunicación educativa y a los nuevos espacios de interacción (De Pablos, Colás y González, 2010).
  15. 15. La formación e investigación en el campo de la tecnología educativa 14 Revista Fuentes, 13, 2013; 9-16 Con la finalidad de favorecer aportaciones a las líneas de pensamiento e interacción anteriormente formuladas, se presenta este número monográfico de la revista Fuentes, publicación editada por la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Sevilla, con el título "La formación e investigación en el campo de la Tecnología Educativa”. Los contenidos del mismo son la consecuencia de una selección de los trabajos presentados en las XIX Jornadas Universitarias de Tecnología Educativa (JUTE)3, celebradas en la citada Facultad, en noviembre de 2011. Cabe reseñar de este número monográfico la contribución del profesor Pier Giuseppe Rossi (Universidad de Macerata), como firma invitada, que en el trabajo titulado Post-constructivismo, lenguajes y ambientes de aprendizaje, presenta una interesante visión respecto a cómo superar las concepciones más convencionales sobre el uso de las TIC en contextos educativos formales. También cabe resaltar los trabajos de los profesores Joaquín Paredes (Universidad Autónoma de Madrid), Juana María Sancho (Universidad de Barcelona) y María Soledad Ramírez Montoya (Instituto Tecnológico de Monterrey), que presentan respectivamente sus aportaciones sobre temas emergentes en la actualidad como son las políticas educativas TIC; el rol de los jóvenes investigadores en el ámbito de las TIC; y la situación de la formación e investigación en el área de la educación, centradas en el uso de las tecnologías emergentes en Latinoamérica. El monográfico se completa con 10 aportaciones más, presentadas en las JUTE 2011 como comunicaciones y que han sido aceptadas por los evaluadores de la revista Fuentes para su publicación; en este caso se abordan diferentes temáticas relacionadas con la integración de las TIC al campo educativo, y cuyo componente común es el carácter aplicado o práctico de estas aportaciones. Finalmente, cabe indicar la incorporación en este número especial, de las reseñas de dos publicaciones recientes, vinculadas al tema del monográfico, realizadas por Antonio Bartolomé y Juan Antonio Barrera. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS STEFANIA BOCCONI, S., ANJA BALANSKAT, A., PANAGIOTIS KAMPYLIS, P., YVES PUNIE, Y. (editors) (2013). Overview and Analysis of 1:1 3 http://congreso.us.es/jute2011/es/presentacion.php
  16. 16. PRESENTACIÓN De Pablos, J. Revista Fuentes, 13, 2013; 9-16 15 Learning Initiatives in Europe. Institute for Prospective Technological Studies (Report). Recuperado de: http://ftp.jrc.es/EURdoc/JRC81903.pdf DE PABLOS, J., COLÁS, P. y GONZÁLEZ, T. (2010). Factores facilitadores de la innovación con TIC en los centros escolares. Un análisis comparativo entre diferentes políticas educativas autonómicas. Revista de Educación, 352, 23-51. MOURSHED, M., CHIJIOKE, C. & BARBER, M. (2010). How the world’s most improved school systems keep getting better. McKinsey & Company. Recuperado de: http://www.mckinsey.com/client_service/social_sector/latest_thinking/worlds_most_imp roved_schools ROSSI, P.G. (2011). Didattica enativa. Complessità, teorie dell’azione, professionalità docente. Milano: Franco Angeli. TIANA, A. (2011). Políticas de formación del profesorado y mejora de los sistemas educativos: algunas reflexiones a partir de la experiencia española. Revista Fuentes, nº. 11, pp. 13-27. Recuperado de: http://www.revistafuentes.es/gestor/apartados_revista/pdf/firma/bvxhugvs.pdf
  17. 17. La formación e investigación en el campo de la tecnología educativa 16 Revista Fuentes, 13, 2013; 9-16
  18. 18. FIRMA INVITADA Rossi, P.G. Revista Fuentes, 13, 2013; 17-42 17 Firma invitada
  19. 19. Post-Constructivismo, Lenguajes y Ambientes de Aprendizaje. 18 Revista Fuentes, 13, 2013; 17-42
  20. 20. FIRMA INVITADA Rossi, P.G. Revista Fuentes, 13, 2013; 17-42 19 POST-CONSTRUCTIVISMO, LENGUAJES Y AMBIENTES DE APRENDIZAJE. DEL ESTUDIO DE LOS MEDIA E HIPERTEXTOS, A LA WEB 2.0, EL DISEÑO INSTRUCCIONAL, EL POST- CONSTRUCTIVISMO Y LA ENACCIÓN. POST-CONSTRUCTIVISM, LANGUAGES AND LEARNING ENVIRONMENTS. FROM THE STUDY OF THE MEDIA AND HYPERTEXT TO THE WEB 2.0, INSTRUCTIONAL DESIGN, POST-CONSTRUCTIVISM AND ENACTIVISM. Pier Giuseppe Rossi Facoltà di Scienze della Formazione Università di Macerata Fecha de recepción: 15 de Septiembre de 2012 Fecha de aceptación: 20 de Abril de 2013 Fecha de publicación: 1 de Junio de 2013 RESUMEN Este artículo surge con el objetivo fundamental de dar respuesta a dos interrogantes: a) ¿Cómo han cambiado las tecnologías en los últimos veinte años y qué recorrido se ha efectuado desde la Tecnología Educativa?, b) ¿Qué desafíos les esperan en el futuro próximo a los profesores de Tecnología Educativa? Para adentrarnos en su desarrollo, partimos de la siguiente premisa: hoy, más que ayer, los profesores de Tecnología Educativa antes de ser expertos en la introducción de las TIC en la didáctica, están llamados a repensar la didáctica, incluso con las TIC. Palabras Clave: Tecnología educativa, Diseño instruccional, Virtualidad, Ambientes de aprendizaje, Identidad profesional del docente, Constructivismo, Enacción. ABSTRACT This article born with the fundamental aim to answer two questions: a) How technologies (TE) have changed in the last twenty years and which way has the educational technology been followed? and b) What are the challenges for educational technology teachers in the next future, what borders do they have to face? To go into detail about its development, we start from the premise that today more than yesterday, teachers who teach Educational Technology are called to rethink teaching, even with ICT. Key Words: Education Technology, Instructional design, Virtuality, Learning management system, Teacher identity, Constructivism, Enactivism.
  21. 21. Post-Constructivismo, Lenguajes y Ambientes de Aprendizaje. 20 Revista Fuentes, 13, 2013; 17-42 1. PRIMERA PARTE: ¿CÓMO HAN CAMBIADO LAS TECNOLOGÍAS EN LOS ÚLTIMOS 20 AÑOS Y QUÉ RECORRIDO SE HA EFECTUADO DESDE LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA? Varias trayectorias parecen indicar que actualmente las tecnologías tienen una función cada vez más relevante, pero a la vez más transparente. En este sentido, se está avanzando en la dirección de hacer accesibles algunos retos que antes parecían insuperables. Para los profesores de Tecnología Educativa (T.E.) la atención se desplaza progresivamente desde las tecnologías a las conceptualizaciones con las que modelar lo real o, mejor dicho, las múltiples realidades. El gráfico siguiente, (Fig. 1) representa algunas de las trayectorias que luego se analizarán por separado. Fig. 1. Trayectorias que convergen en la Tecnología Educativa 1.1. Virtual vs. real. Las herramientas para conceptualizar La historia de los últimos 20 años muestra un cambio de lo virtual como mundo separado hacia otro en el que predomina una integración cada vez mayor entre lo real y lo virtual. En los años 90 lo virtual se contraponía a lo real o, en la visión de Lévy (1995), a lo actual. Esta visión surge de los textos de Krueger (1991), Guattari (1992), Rheingold (1991), Maldonato (1991). Lo virtual tenía el significado de una realidad "ilusiva" capaz de sumergir por completo a sus usuarios en un espacio "no real". Este enfoque ha encontrado vías de desarrollo en el mundo del arte y en algunas aplicaciones en las que las realidades simuladas han
  22. 22. FIRMA INVITADA Rossi, P.G. Revista Fuentes, 13, 2013; 17-42 21 permitido adquirir competencias también profesionales, como, por ejemplo, en la formación de pilotos en aeronáutica. Pero la virtualidad, como mundo separado, no ha tenido, la difusión que se imaginaba en los años 90 y hoy vive más en los laboratorios de psicología que en las aplicaciones de difusión masiva. Desde el año 2000 el término "realidad virtual" se usa comúnmente para describir cualquier espacio creado o accesible por medio del ordenador, desde el mundo tridimensional de un videojuego a internet. Son dos los procesos que intervienen: a) buscar una materialización (personificación) en el uso de mundos virtuales (véase Second Life), es decir, integrar lo real en lo virtual (Castronova, 2005; Diodato, 2005; Riva, 2008; Sonvilla- Weiss, 2009; Warburton, 2010; Tate, 2011). b) hacer converger en las actividades del mundo real la contribución de varias aplicaciones web, como suele ocurrir en la realidad aumentada, es decir, integrar lo virtual en lo real (Shelton, 2004; Ma, Choi, 2006; Sonvilla-Weiss, 2009; Vantroys a Barbry, 2009; Biocca et al., 2009; Juan et al., 2010; Geser, 2010); tal como habían anticipado Milgram e Kishino (1994). En cualquier caso se ha avanzado hacia la construcción de mundos reales-virtuales, produciendo una pluralidad en la que las dos dimensiones se entrelazan y se diluyen la una en la otra. En algunos casos la convergencia entre lo real y lo virtual ha producido experiencias de realidad aumentada, en las que las aplicaciones web se conectan y se enlazan con las representaciones directas desde el mundo "real", creando una realidad enriquecida con informaciones o representaciones no accesibles directamente desde la interacción con el mundo real (blended). Lo que surge es la construcción de un nuevo espacio que contiene tanto elementos reales así como virtuales. Con posterioridad, la llegada de la web 2.0. ha favorecido esta integración. Tres son los aspectos a destacar: - la centralidad de la comunicación y de la colaboración, tanto desde un punto de vista social como de investigación y económico; - la transparencia de las aplicaciones en las que es posible actuar también en la modalidad de autor sin la necesidad de poseer una competencia informática específica;
  23. 23. Post-Constructivismo, Lenguajes y Ambientes de Aprendizaje. 22 Revista Fuentes, 13, 2013; 17-42 - la importancia de las herramientas para modelizar y conceptualizar. El primer punto, acerca de la centralidad de la comunicación en la web 2.0, se ha tratado ampliamente en la literatura. Por transparencia de las tecnologías se entiende que el que actúa con las tecnologías hoy, se centra cada vez más en la actividad, sin que se le pida un trabajo cognitivo por la utilización y la puesta a punto de la tecnología como tal; pero trasparencia no equivale a neutralidad. Y he aquí el tercer aspecto a tratar. Las principales tecnologías hoy se pueden ver no sólo como una extensión/potenciación del cuerpo, sino, también, de la mente. Las tecnologías de la mente permiten realizar modelizaciones y conceptualizaciones del mundo y nuestra manera de actuar utiliza estas modelizaciones para mediar entre nosotros y el mundo (hacer simulaciones, hipótesis, intervenciones, manipulaciones). Cada acción y conceptualización de la acción están entrelazadas en un recorrido autoalimentado en el que cada una de ellas es causa y efecto de la otra. Vergnaud (1990) ha teorizado que hay conceptos que cada sujeto individualiza y asume como orientadores de su propia acción. Estos conceptos proceden de la práctica diaria y permiten perfeccionarla y reorganizarla, favoreciendo procesos de inmersión y distanciamiento. Las actuales tecnologías (y particularmente las tecnologías web 2.0 y ”Knowledge Management 2.0” permiten cosificar estas modelizaciones, es decir hacerlas materiales y por lo tanto manipulables y compartibles; de este proceso, surge una nueva modalidad de acción basada en la conceptualización. Las comunidades de Tecnología Educativa tienen por tanto, un observatorio privilegiado para estudiar los procesos de conceptualización; la transformación producida por el uso de las tecnologías de la mente, a partir de la relación entre conceptualización y acción, afecta a los cambios sobre la visión del mundo que tenemos si la conceptualización se basa en modelos dinámicos construídos y manipulados con las tecnologías. 1.2. Subjetivo vs. objetivo. Diseño Instruccional y post-constructivismo En este apartado, vamos a realizar de manera rápida un recorrido por el desarrollo del Diseño Instruccional (D.I.) desde los años cincuenta hasta hoy; este análisis nos permite conocer la historia de la Tecnología Educativa (De Pablos, 2009, 102).
  24. 24. FIRMA INVITADA Rossi, P.G. Revista Fuentes, 13, 2013; 17-42 23 Si la primera máquina para enseñar fue producida por Sidney Pressey en 1920, psicólogo de la educación de la Ohio State University, The Technology of Teaching (1965) de B.F. Skinner es la primera verdadera elaboración de D.I. y, en parte, de T.E. Skinner (1958) invita a renovar la didáctica con las tecnologías entonces disponibles para que el alumno sea más activo y esté más motivado. La propuesta de Skinner consiste en predisponer baterías de ejercicios con la ayuda de máquinas. Un enfoque como éste (si bien con características más cognitivistas) se encuentra en Gagnè (1966), Merril (1994) y Reigeluth (1983, 1999); la didáctica se considera como una ciencia prescriptiva y la actividad del profesor se centra en la programación, mientras que no está prevista la intervención del profesor en la acción didáctica. El aprendizaje procede, de manera mecánica y determinista, de la enseñanza, y no están previstos los eventos que caracterizan la vida en el aula. En oposición a este enfoque, desde finales de los años ochenta, surge el constructivismo que destaca que: - el aprendizaje es el resultado de una construcción de conocimientos en la que el alumno se sitúa como actor protagonista; - el aprendizaje es un proceso situado (Brown, 1989); - al profesor le corresponde la tarea de crear un ambiente flexible, rico y orientador (Jonassen, 1999; Spiro et al., 1995). El constructivismo, en definitiva, a diferencia del enfoque anterior, es sensible a las tecnologías. El concepto de ambiente de aprendizaje se sitúa en el centro de la relación entre constructivismo y tecnologías. En particular, con Jonassen (1999) el enfoque constructivista parece considerar el aprendizaje como creación de un espacio-tiempo estimulante, que pone al alumno en condición de construir una conciencia propia. Si el diseño instruccional clásico focalizaba su atención en la construcción de objetos de aprendizaje para la instrucción, el constructivismo parece utilizar la red para crear espacios de interacción en los que se pueda compartir y comparar las posiciones propias. He aquí, entonces, la organización de espacios dialógicos como foros, wikis, creación de ambientes de aprendizaje personales, etc. En síntesis podemos decir que tanto el enfoque conductista, el cognitivista de Skinner, Gagnè y Merril, y el enfoque constructivista: - proceden de la psicología de la educación;
  25. 25. Post-Constructivismo, Lenguajes y Ambientes de Aprendizaje. 24 Revista Fuentes, 13, 2013; 17-42 - se centran en el aprendizaje y no analizan el papel, la función y las características de la enseñanza; - se caracterizan por situarse uno en oposición al otro, basándose en una visión fuertemente dual y separada (subjetivismo vs. objetivismo, prescriptivo vs. constructivo, centrado en el profesor vs. centrado en el alumno). En ninguno de los dos enfoques se analiza la interacción enseñanza-aprendizaje y la acción como espacio-tiempo en el que co- emerge el conocimiento. En ambos la fricción de lo real con sus exigencias no se toma en consideración. En realidad ambos modelos habían creado muchas dudas acerca de la eficacia de sus propuestas. Por un lado el conductismo parece encerrar la didáctica en una jaula que no se corresponde con la dimensión educativa y niega el papel de los aspectos emotivos y contextuales al aprendizaje. El constructivismo en definitiva, en veinte años no ha logrado sostener las prácticas educativas de los profesores y convertirse en una propuesta didáctica sostenible; es como si el modelo, si bien considerado válido, no lograra ser una indicación válida y sostenible para la enseñanza. El constructivismo ha fracasado no por sus presupuestos teóricos (¿qué profesor no es constructivista, es decir, no piensa que el aprendizaje es una creación del sujeto que aprende?), sino por el hecho de que, para enseñar, no es suficiente saber cómo se desarrolla el aprendizaje. El punto crítico del constructivismo es que pone en el centro al alumno y su capacidad para construir conocimiento, pero desestima el papel de mediación del profesor y la necesidad de que él adopte estrategias múltiples en función de las características del contexto. La enseñanza necesita una regulación de la práctica y focalizar los procesos que el profesor desarrolla, en primer lugar, la transposición didáctica procedente de los conocimientos epistemológicos del profesor y de sus valores. Después del año 2000 surge la exigencia de una tercera vía ontológica y epistemológica, además de pedagógica y didáctica, que supere la contraposición entre objetivismo y subjetivismo, para evitar el determinismo del conductismo y del cognitivismo, así como las derivas subjetivistas del constructivismo. Ya el externalismo en filosofía, desde principios del nuevo milenio, había propuesto una síntesis que superara esta contraposición y la había encontrado en una visión que ponía en relación la presencia de un mundo exterior con el papel de un sujeto que ya no se puede considerar como un observador externo al contexto y al sistema. Él es a la vez un actor y un director que actúa y proyecta en el sistema mismo. Los límites del constructivismo según Begg (2002) son:
  26. 26. FIRMA INVITADA Rossi, P.G. Revista Fuentes, 13, 2013; 17-42 25 - la imposibilidad de evitar resultados indeseables en la construcción del conocimiento; - la influencia de la cultura dominante en el sector de la instrucción y en la estructura del conocimiento; - la subestimación del emparejamiento estructural entre profesores y alumnos; - el interés por el aspecto cognitivo del conocimiento y la subestimación del papel de nuestra dimensión biológica; - la ausencia de enlaces explícitos entre el constructivismo y las teorías del aprendizaje prupuestas por las ciencias cognitivas y por la biología neuronal (Begg, 2002, p. 2). En otras palabras, las dificultades del constructivismo son ontológicas (Lesh y Doerr, 2003; Begg, 2002). Paralelamente han surgido críticas por parte de profesores de didáctica de los contenidos, destacando la centralidad de la transposición didáctica en la profesionalidad docente y subrayando que no todos los conocimientos se pueden construir. Entre ellos, los ya mencionados Lesh y Doerr (2003), que hablan de post-constructivismo; también cabe citar a Brousseau, Radford, Arzarello o D’Amore. Un elemento está presente de manera transversal entre los autores que destacan algunos límites del constructivismo; se trata de una reflexión acerca del papel de la enseñanza, del saber práctico de los profesores, de la complejidad de la enseñanza y de su imposible reductibilidad a los principios del aprendizaje. La enseñanza no procede sólo del dominio de los mecanismos con los que el alumno aprende. Ya a partir de los años 70 se había puesto en marcha una reflexión sobre el pensamiento de los profesores. Fue Shulman (1987) quien abrió esta línea de investigación (Teacher Thinking). Después de él muchos autores también en el área francófona han recorrido trayectorias parecidas y hablan de análisis plural y de análisis de la práctica (Bru, 2001; Paquai, 2001; Perrenoud, 2001; Altet, 2002; Tochon, 2003; Lenoir, 2012). A la corriente francesa del análisis de la práctica, desde el año 2000 se asocian nuevos caminos teóricos. Así, el artículo de Begg “Enactivism. A Personal Interpretation” (2002) abre nuevas perspectivas, integrando las teorías de la acción con las teorías de Varela y Maturana. Son de interés las contribuciones de Proulx (2004, 2008), Gibbs (2006), Barsalou (2008), Leblanc et al. (2008), Li et al. (2008), Kiverstein y Clark (2009), Holton (2010) y Rossi (2011). Son dos los ámbitos donde este
  27. 27. Post-Constructivismo, Lenguajes y Ambientes de Aprendizaje. 26 Revista Fuentes, 13, 2013; 17-42 enfoque se ha aplicado en mayor medida: las matemáticas (Lozano, 2005, 2008; Proulx, 2009; Samson, 2010) y la didáctica con las nuevas tecnologías, en particular con los juegos electrònicos y la simulación (Kirriemuir, 2002; Gee, 2005; Li, 2008; Li, 2010). Elementos característicos del enfoque enactivo son: - la co-emergencia (en la acción el sujeto modifica el ambiente y, simultáneamente, él es afectado por la acción misma y por el feedback del ambiente), - el emparejamiento estructural (cuando el sujeto se relaciona con el objeto y lo incorpora a sus formas mentales, al mismo tiempo queda influenciado por las formas propias del objeto, que lo obligan a una continua revisión de los dispositivos epistémicos). - la continuidad mente-cuerpo-artefactos-mundo Estos elementos influyen en diferentes procesos que hay que analizar de manera sistémica, sin focalizar la atención en cada polaridad. a) Aprendizaje y enseñanza son dos trayectorias autónomas que proceden de exigencias y motivaciones diferentes. La enseñanza procede de la filosofía educativa que maneja el profesor y tiene en cuenta su modelo de enseñanza y de aprendizaje, se concreta en la epistemología relativa a las asignaturas. En base a su filosofía educativa, el profesor realiza la transposición didáctica y ajusta en clave de acción la situación educativa. Aunque cree que el aprendizaje es una actividad constructiva del alumno, él tiene igualmente que construir un recorrido didáctico, que no será un recorrido basado en la transmisión de conocimiento, sino de mediación. b) La co-emergencia es un proceso que afecta a ambas categorías, profesores y alumnos. Es a partir de su práctica interactiva que co-emerge el conocimiento del mundo. La práctica interactiva provoca desplazamientos a los dos actores que modifican sus posiciones iniciales. Lo absurdo de la enseñanza, es decir el hecho de que el profesor tiene que "hacer sin hacer" (Meirieu, 1998) o tiene que "jugar sin proporcionar la solución" (Sensevy, 2006), exige que se resuelva una fractura entre la imprevisibilidad del acto educativo y la necesidad de planificar y ajustar la acción didáctica. Esta fractura se resuelve a través del concepto de mediación entre enseñanza y aprendizaje; y es la acción didáctica como espacio- tiempo autónomo en el que evoluciona y se co-construye con el hacer didáctico. La acción tiene
  28. 28. FIRMA INVITADA Rossi, P.G. Revista Fuentes, 13, 2013; 17-42 27 una autonomía propia o, como diría Ferraris (2008), es una realidad que se encuentra fuera de los esquemas conceptuales. La acción es, ella misma, conocimiento. El conocimiento no ocurre como conclusión del recorrido, sino en el recorrido mismo, mientras que la acción se desarrolla en la y con la acción misma. El cuerpo adquiere un nuevo papel: no sólo es un canal para hacer llegar a la mente sensaciones y emociones, sino que participa de manera activa en los procesos de conocimiento. Un papel importante para comprender este proceso son los descubrimientos de las ciencias cognitivas, en particular el papel de las neuronas espejo en el aprendizaje (Rizzolatti, 2004; Gallese, 2011; Gallese y Sinigaglia, 2011) y sus posibles aplicaciones en la didáctica (Rivoltella, 2012). Tal y como subraya Alva Noë (2009) en su “Out of Our Heads: Why You Are Not Your Brain, and Other Lessons from the Biology of Consciousness” publicado en España con el título: “Fuera de la cabeza: Por qué no somos el cerebro y otras lecciones de la biología de la consciencia”, no somos cerebros sumergidos en un líquido nutritivo. Según Noë para comprender el pensamiento es necesario analizar la acción y la vida ya que somos seres dotados de cuerpo y de experiencia vivida en el mundo y el conocimiento puede emerger sólo desde una visión holística de la persona. El conocimiento no es intrínseco a la persona, ni ocurre en nuestro interior; es algo que ocurre, activamente, en una interacción dinámica entre mente-cuerpo-mundo. Pero, y aquí intervienen las tecnologías, es el cuerpo extenso el que conoce mediante la acción a través de la continuidad mente- cuerpo-artefactos-mundo. Las tecnologías pertenecen a esta cadena recursiva. Si la acción es conocimiento, las tecnologías tienen un papel nuevo. Ellas participan en el conocimiento. Es el sistema mente-cuerpo- artefactos-mundo el que conoce en su interacción continua con el mundo y conoce mientras actúa. Para la enacción un papel no precisamente secundario lo tienen las tecnologías. El artefacto tecnológico tiene un papel de mediación entre mundo y persona, y contemporáneamente participa en los procesos físicos y cognitivos que el individuo desarrolla convirtiéndose en una extended mind, We propose that the focus for educational technologists and teachers should be the creation of a comprehensive learning world which mirrors the complex system of our world, considering the merging of our biological nervous systems and the electronic medium. Although we cannot predetermine any specific goals, the creation of such a world should consider possible coevolving patterns. This learning world should
  29. 29. Post-Constructivismo, Lenguajes y Ambientes de Aprendizaje. 28 Revista Fuentes, 13, 2013; 17-42 have enough constraints so that students’ attentions are guided towards these possible coevolving patterns. Further, technology is essential to craft this learning world where the electronic media and our biological systems merge, to guide students towards these possible coevolving patterns. Within this learning world, learners create their own learning environments with the support of technologies, and through their co-emergence, learning occurs (Li et al., 2010, pp. 17-20). 1.3. Distancia vs. presencia. Los ambientes de aprendizaje on line (AOL) Los ambientes de aprendizaje on line (AOL) inicialmente se han visto como un espacio-tiempo en el que almacenar materiales. Las experiencias de los años noventa utilizaban para el e-learning ambientes estáticos y transmisivos cuyo papel principal consistía en difundir informaciones y materiales didácticos. Posteriormente los ambientes se han vuelto más interactivos convirtiéndose en espacios- tiempo en los que se desarrolla la acción como espacios para el trabajo y la colaboración (Area, 2009: 400). Actualmente, los ambientes de aprendizaje on line la acción didáctica, la difusión y la transparencia de las tecnologías y de la red, son propuestos sin solución de continuidad en la práctica, en el aula y como soporte a la práctica del aula, así como también en la didáctica a distancia. Ya no existe una didáctica presencial y una didáctica a distancia, sino una didáctica que toma forma en continuidad con ambientes, reales y virtuales, más o menos presenciales. Asímismo, muchas de las prácticas vinculadas a la didáctica del aprendizaje on line se han transformado en modelos presenciales. En el aprendizaje on line la mediación se hace más explícita y en este sentido se han originado interesantes inputs para la teoría de la enseñanza que ahora influyen también en la enseñanza presencial. El análisis de las funciones del aprendizaje on line puede ser útil para comprender y describir la didáctica como mediación. Para ello planteamos una premisa: ¿Qué funciones tiene un profesor, normalmente? Si nos dejamos llevar por el sentido común, un profesor es en primer lugar, un transmisor del saber; pero, en realidad antes de ser el que "comunica" un contenido en la situación didáctica, asume la responsabilidad de elegir los contenidos, ”didactizar” los mismos (hacer la transposición didáctica) también en base a finalidades y valores contemplados, para así realizar y personalizar el recorrido que quiere efectuar, en relación con las necesidades de los individuos o de los grupos, también contando con la experiencia anterior de los estudiantes y con la cultura del grupo social en el que el estudiante se halla integrado. Proporciona también indicaciones sobre la manera de estudiar, el método de estudio, las prioridades. Cuando el profesor
  30. 30. FIRMA INVITADA Rossi, P.G. Revista Fuentes, 13, 2013; 17-42 29 trabaja en un ambiente on line, tiene más conciencia de las funciones antes descritas. La organización del ambiente on line, efectivamente, hace más explícita la estructura del curso gracias a sus enlaces y a la red que conecta materiales con herramientas; así como todas las indicaciones relacionadas con las funciones anteriores tales como textos que acompañan a los materiales de estudio, las actividades y los enunciados. La red que conecta los materiales con las indicaciones dadas es navegable; de tal manera que en la navegación quedan cosificados los procesos y las funciones que el profesor desempeña. En consecuencia, no sólo permite comprenderlos, sino también "vivirlos" quedando materializados estos procesos de aprendizaje. Los estudiantes navegando en esos ambientes de aprendizaje, pasan, casi físicamente, por un camino cognitivo. Podríamos afirmar que el ambiente permite una materialización de los conceptos y los procesos formativos. Además, en el ambiente la mayoría de las interacciones se realizan a través de escritos que permanecen en el tiempo y que se pueden releer, favoreciendo procesos de entrecruzamiento y reflexión. En definitiva, el ambiente puede verse como la superposición de tres redes: la primera es la que el profesor predispone antes del comienzo del curso y que adapta durante su desarrollo. Es la red del camino que conecta indicaciones dadas con los materiales y herramientas propuestos para las actividades individuales y colectivas. Una vez comenzadas las actividades, las herramientas se alimentan de los escritos de los estudiantes y de los comentarios del profesor, y a la red instrumental se sobrepone la red de la escritura (segunda red). En la mayoría de los ambientes, son posibles enlaces automáticos o insertados por usuarios que conectan los escritos realizados entre ellos, también con los perfiles de los autores, con las escritos anteriores de los mismos, o con los materiales anteriores de un recorrido determinado. La red de textos escritos, como segunda red, favorece la tercera: la red entre personas. Cuando se leen las intervenciones en los foros o en las wikis empieza el conocimiento de los autores. Desde la contribución se puede acceder a la ficha personal, se puede enviar un mensaje al autor o dejar un comentario. Se originan, de esta manera, nuevas relaciones entre las personas y se configura el aula como red social.
  31. 31. Post-Constructivismo, Lenguajes y Ambientes de Aprendizaje. 30 Revista Fuentes, 13, 2013; 17-42 El ambiente cosifica el plan didáctico del profesor. Y no sólo. Su flexibilidad y la posibilidad otorgada al profesor de intervenir en marcha permiten un continuo ajuste entre ambiente y propuesta didáctica. Además la red, que se crea a partir de los textos escritos, convierte el ambiente en una estructura auto-poyética que se transforma durante el proceso. La investigación que realizan los profesores de Tecnología Educativa sobre ambientes de aprendizaje, como cosificación del proceso de mediación, ha sido fundamental no sólo para el ámbito tecnológico, sino también para la didáctica en general y ha permitido profundizar en el significado de la enseñanza y de los procesos de mediación. 1.4. Un ejemplo El amplio uso de herramientas on line como soporte y enriquecimiento de la didáctica en los modelos presenciales, produce una relación entre inmersión y alejamiento diferente pero que interacciona con los dispositivos en el modelo presencial. Para sostener esta afirmación voy a utilizar la descripción de un curso para la formación del profesorado. Su propuesta formativa se estructura en cuatro fases: - el análisis de las modalidades personales de planificar con debates y escrituras autobiográficas on line, - el proyecto individual respaldado por el grupo como propuesta didáctica, - la puesta en acción en el aula del proyecto, - la reflexión posterior de la actividad desarrollada y compartida en el aula virtual. Como se puede percibir, se integra más de una cápsula temporal: el aula virtual, el espacio personal, casi un ambiente personal de aprendizaje y el aula real en la que el profesor realiza su desarrollo. Quisiera subrayar un aspecto que la investigación ha destacado como relevante. Una diferente contemporaneidad, una diferente distancia entre el mundo en el que se trabaja y el ambiente de aprendizaje, la escritura misma, parecen introducir la posibilidad de vivir en más de un mundo que, sin embargo, están entre sí fuertemente comunicados.
  32. 32. FIRMA INVITADA Rossi, P.G. Revista Fuentes, 13, 2013; 17-42 31 Al final del curso para la formación en servicio del profesorado hemos realizado algunas entrevistas para comprender los procesos ocurridos. De la encuesta efectuada en el año académico 2010-11, del 57% de los entrevistados emerge un juicio compartido: han descrito, como valor añadido de la experiencia efectuada, la posibilidad de pasar de manera rápida y "todas las veces que se necesitaba y cuando se necesitaba" de la realidad escolar diaria al ambiente on line y de disponer, en la cercanía del aula real, el ambiente virtual, un espacio en el que, en otros momentos, pudieran volver a leer y reflexionar sobre el propio camino junto a otros colegas. En otras palabras, un aspecto fundamental para la formación profesional ha sido la estrecha relación entre inmersión en la práctica educativa diaria y su posterior presencia en un ambiente virtual, que garantizaba un distanciamiento de la práctica misma y una mirada profunda y reflexiva. La reflexión procedía de la posibilidad de vivenciar ambos mundos, su diversidad espacio-temporal. Los sujetos en formación describen este intercambio entre mundos, entre cápsulas como un pasaje del uno al otro casi como si fuera un pasaje a través de un espacio interestelar. Pero, tal y como emerge en la experiencia descrita, ambos mundos son reales y cautivantes, si bien diferentes, y diferentes son las dimensiones espaciales así como temporales. La reflexividad, que está en la base de la profesionalidad docente, es favorecida, seguramente, por estos posibles y frecuentes entrecruzamientos. 2. SEGUNDA PARTE: ¿Cuáles son las metas de los profesores de Tecnología Educativa hoy? En la primera parte de este trabajo, he afirmado que los profesores de Tecnología Educativa deberían desempeñar su acción en tres ámbitos: a) en la comunidad de profesores de Tecnología Educativa; b) en el área pedagógica más amplia y c) en las comunidades que no son precisamente de ámbito pedagógico. A continuación detallamos cada uno de ellos. 2.1. En la comunidad de profesores de Tecnología Educativa Si en periodos anteriores los profesores de Tecnología Educativa ponían la máxima atención en cómo introducir en la escuela artefactos tecnológicos y cómo preparar las nuevas generaciones de profesores para estas tareas, hoy en día estos objetivos pasan a un segundo plano y llegan a ser prioritarias otras funciones como:
  33. 33. Post-Constructivismo, Lenguajes y Ambientes de Aprendizaje. 32 Revista Fuentes, 13, 2013; 17-42 Reflexionar sobre la vida del artefacto (Agostinelli, 2008) y en el trabajo para una mayor transparencia del mismo, o sea en la relación que existe entre producción y utilización y en la transformación que su uso social produce. Comprender cómo el concepto de extended mind está modificando los modelos de conceptualización de los que aprenden, cambia la conceptualización de las prácticas de cada uno y puesto que este conocimiento se desarrolla en acción, las tecnologías utilizadas en los procesos no son indiferentes a las representaciones de ellas (véase la "didactique professionnelle" – Pastré, 2011). La utilización de tecnologías digitales modifica la relación con la praxis y produce nuevas modalidades de conceptualización. Esto es cierto para los alumnos y el aprendizaje, así como para los profesores y la enseñanza, tal y como se subrayará en el próximo punto. 2.2. Comprender cómo las tecnologías están modificando la profesionalidad docente. Las tecnologías intervienen en las modalidades de: Proyección. Es interesante, a este nivel, la investigación de Diane Laurillard (Learning Design Support Environment for Lecturers). En su investigación se está probando una herramienta para la proyección que ponga al profesor en el centro, que favorezca su reflexión, que aumente su nivel de conciencia sobre su filosofía educativa. Gestión. La interación educativa, gracias a procesos blended para la acción didáctica, favorecen la relación entre alejamiento e inmersión y enriquecen los procesos de profundización y significación. Documentación. La documentación digital puede ser manipulada, reutilizada y atravesada convirtiéndose no sólo en una huella del pasado, sino también en una herramienta para predisponer nuevos recorridos. Es posible evitar la dispersión de experiencias significativas y, además, reflexionar sobre la propia profesionalidad y la propia trayectoria. Formación. Gracias a la documentación el profesor toma conciencia de su misma profesionalidad y puede planear su recorrido de formación continua. Piénsese en el Portfolio del profesor y en la investigación empezada por Seldin (1997), hoy central incluso para el análisis del profesor como profesional. Además, se están estableciendo muchas comunidades on line que favorecen a la vez la resiliencia y el compartir las buenas prácticas.
  34. 34. FIRMA INVITADA Rossi, P.G. Revista Fuentes, 13, 2013; 17-42 33 En otras palabras, no llega a ser secundaria la relación entre profesores y tecnologías, pero para esta finalidad hoy se considera fundamental comprender el papel de las tecnologías en la conceptualización y en cómo la interacción entre tecnologías y prácticas puede cambiar las mismas prácticas, entre ellas las de los profesores. 2.3. En la comunidad de los pedagogos Creo que corresponde a los tecnólogos de la educación plantear la cuestión de las tecnologías en el debate pedagógico general y hacer comprender cómo este elemento puede modificar en su conjunto la profesionalidad docente. Los cuatro puntos del párrafo anterior no interesan al tecnólogo como tal, sino al profesor y sólo una fuerte conciencia del papel de la tecnología en nuestra sociedad y en nuestra cultura permite valorizar plenamente las prácticas de los profesores. En el debate acerca de las tecnologías la perspectiva pedagógica no siempre ha sido puntual. Son muchos, todavía, los profesores que tienen miedo de las tecnologías, y éstas se sigue contraponiéndolas a la sociedad. Sin demonizaciones y sin esperanzas. La ausencia de un análisis pedagógico (no didáctico) de las tecnologías hoy es un problema que limita también la actividad y la investigación de los profesores de Tecnología Educativa. Por análisis pedagógico se entiende la comprensión de cómo gracias a las tecnologías habría que repensar el modelo de persona en el nuevo milenio. La proyección pedagógica ya no puede prescindir de las tecnologías, así como un modelo de persona hoy es cada vez más difícil si no se tiene en cuenta la complejidad y la multi-culturalidad actuales. 2.4. En la comunidad fuera del ámbito pedagógico Las tecnologías de la educación son, desde siempre, un área co- disciplinar. En particular, a los profesores de Tecnología Educativa se les requiere poseer competencias de frontera. Esta situación hoy está cambiando, no porque haya perdido esa característica sino porque cambian los niveles de especialización requeridos para profundizar en los diferentes aspectos que confluyen. Cambia también porque la relación con las demás disciplinas se inscribe en un plan más complejo y especializado. Veámoslo con un ejemplo en particular que afecta a la relación entre Tecnología Educativa e Inteligencia Artificial (I.A.).
  35. 35. Post-Constructivismo, Lenguajes y Ambientes de Aprendizaje. 34 Revista Fuentes, 13, 2013; 17-42 En los últimos años hay un interés cada vez mayor en el sector de la I.A. por los temas del conocimiento y de la formación. No importan sólo las aplicaciones específicas. El interés surge del hecho de que las teorías de la educación pueden favorecer nuevas modelizaciones. Han surgido, pues, varios trabajos sobre la relación entre semantic web y e- learning y entre Inteligencia Artificial y Tecnología Educativa. Véanse, entre otros, el número especial de Educational Technology & Society del 2005, la publicación de BJET, primavera del 2006, titulada Advances of the Semantic Web for e-learning: expanding learning frontiers, el número 1 de marzo de 2009 de IEEE Transactions on Learning Technologies, dedicado a la personalización en el e-learning y el número 200 de Frontiers in Artificial Intelligence and Applications dedicado a las aplicaciones de la inteligencia artificial para la educación. Junto a estas publicaciones, todas ellas centradas en la exploración de las sinergias entre e-learning, inteligencia artificial y semantic web, hay que mencionar los congresos promovidos por Artificial Intelligence in Education (AIED), Intelligent Tutoring Systems (ITS). Desde 2008, User Modeling (UM) y Adaptive Hypermedia (AH) han focalizado su atención en los temas de la personalización en la educación, la Association for the advancement of Artificial Intelligence (A.A.A.I.) ha organizado en sus congresos simposios sobre los problemas de la formación, American AACE ED-MEDIA, ELearn conferences y European EC-TEL conference Technology-enhanced learning cooperan en los temas más actuales de la formación apoyada por tecnologías. Este área ya había sido objeto de interés por parte de psicólogos cognitivistas y muchos de los Sistemas de Tutorización Inteligente (STI) existentes son el resultado de este enfoque. Del enfoque psicológico proceden algunas características de los STI. Tienen en su base un enfoque cognitivista y sirven más para estudiar conductas y reacciones, para ser utilizados en las prácticas didácticas. Además, la mayoría de los STI utilizados en los cursos reales proponen la interacción directa alumno-ordenador sin la mediación del profesor o del tutor y sin la presencia de la clase. En estos sistemas, es imposible que el profesor intervenga durante el proceso y ssubestima el concepto de aprendizaje como regulación en acción. Finalmente, ya que en la proyección de estos sistemas de autorización inteligente, se requiere una compleja ontología de referencia, su realización requiere mucho tiempo y costes a menudo prohibitivos. Desde hace algunos años el grupo de investigación que dirijo está implementando un sistema de gestión del aprendizaje (Learning Management System, LMS) con aplicaciones de manera que puedan:
  36. 36. FIRMA INVITADA Rossi, P.G. Revista Fuentes, 13, 2013; 17-42 35 - hacer cada vez más flexible y auto-poyético el proceso y el ambiente; - apoyar al profesor en la proyección; - proporcionar al profesor-tutor una visualización amplia y sistémica del complejo proceso educativo; - activar aplicaciones dirigidas al perfil de los usuarios y a la personalización de los recorridos; - sostener la construcción de mundo de cada alumno o del grupo, apoyando los procesos de reflexión de los alumnos; - realizar de manera automática las actividades previsibles y rutinarias de la enseñanza y de esta manera permitir al profesor-tutor focalizar su atención en las intervenciones más significativas para la gestión de la clase y del proceso formativo (Rossi, 2009). En sintesis, la pregunta que nos hacemos: ¿es posible diseñar artefactos que incluyan aplicaciones que apoyen al profesor y al tutor en la proyección inicial y en la gestión de las situaciones didácticas durante el proceso?; En este sentido, el sistema en el que se está trabajando preve un sistema formado por tres niveles (Fig. 2). Fig. 2. Niveles del Sistema de gestión del aprendizaje Este enfoque exige repensar la colaboración entre pedagogos y profesores de otras áreas disciplinares. En este proceso los profesores de Tecnología Educativa pueden desempeñar el papel de apoyo. Esta relación requiere específicamente: - reivindicar las peculiaridades de la cultura pedagógica que es a la vez epistemológica y tecnológica y reafirmar que para la proyección de ambientes son necesarias elaboraciones complejas que tengan en cuenta las teorías pedagógico- didácticas e informáticas a la par con los tiempos;
  37. 37. Post-Constructivismo, Lenguajes y Ambientes de Aprendizaje. 36 Revista Fuentes, 13, 2013; 17-42 - tener presente que en la interacción con expertos de otras disciplinas cada área tiene no sólo una epistemología propia, sino también un enfoque tecnológico propio; - individualizar modelos de investigación que permitan dialogar con los expertos de las demás áreas que poseen epistemologías diferentes. 3. CONCLUSIONES Hoy en día hablar de tecnologías de la educación no es sólo tratar una temática intrínseca de la didáctica, no es sólo indicar cómo hay que utilizar las tecnologías en la formación, más bien significa reflexionar sobre el papel de las tecnologías en nuestra sociedad y cómo esto está modificando a la persona y, por lo tanto, a la didáctica en su conjunto. Reflexionar para proponer nuevos escenarios y orientar a los profesionales de la formación. Abordar la interacción entre nuevas tecnologías y conocimiento y acción, significa, para la didáctica, entender las nuevas dinámicas que asumen los procesos de enseñanza y aprendizaje. Las nuevas tecnologías, como ampliamente se ha debatido en el artículo, impactan fuertemente en la identidad personal (piénsese en los conceptos de embodied cognition, cognición de la personificación, y mente extendida, extended mind), en la relación entre enseñanza y aprendizaje, abriendo nuevos caminos para la mediación didáctica, en las estrategias de regulación de la acción didáctica, creando amplias zonas grises entre formal, informal y no formal. Se hace, en efecto, cada vez más difícil separar con líneas claras las tres áreas. Se crea la posibilidad de ampliar el espacio-tiempo en el que ocurre la interacción entre profesores y alumnos también fuera de los horarios de clase. Esto crea nuevas modalidades, pero también riesgos no precisamente leves. Piénsese, por ejemplo, en la dilatación de los tiempos de trabajo y en la invasión de los espacios privados. Se vislumbra, pues, un escenario nuevo e intrigante, en términos positivos y negativos: hoy el profesor de tecnología de la educación tiene un papel central en la renovación de la didáctica. Este papel procede sólo en mínima parte de sus competencias en la utilización de herramientas en las prácticas didácticas. Más bien, este papel procede de su competencia para leer la perspectiva hacia la cual las identidades, personales y profesionales, se están encaminando, identidades ya no limitadas en las fronteras del cuerpo, más bien dotadas de un cuerpo ensanchado con respecto al cual algunos artefactos deben considerarse componentes. Pero también la didáctica
  38. 38. FIRMA INVITADA Rossi, P.G. Revista Fuentes, 13, 2013; 17-42 37 en su conjunto resulta afectada por cambios sociales y culturales vinculados con la relación personas-artefactos. La relación con las tecnologías, aunque no sea algo nuevo ya que desde siempre el animal-hombre se caracteriza por su relación con los artefactos producidos por él mismo (piénsese en los objetos líticos del paleolítico y del neolítico), hoy se exige focalizar la atención en las nuevas tecnologías, de la misma manera que ayer la escuela se focalizaba en la relación con la escritura. Hay que analizar la presencia de estos artefactos en la vida de todos los días y en las tradicionales praxis escolares. Hay que analizar en particular cómo la utilización de estos artefactos está modificando las modalidades de conceptualización de la acción, también en ámbitos profesionales. Y, tal y como anteriormente he afirmado, cuáles son las transformaciones que las Nuevas Tecnologías están ocasionando en la profesionalidad docente y en las principales praxis que la caracterizan: proyección, gestión de la acción, reflexión; en síntesis, afectan al concepto mismo de profesionalidad. Pertenece a las instituciones educativas, escuela, universidad, el papel de investigar cómo se están modificando los procesos de aprendizaje y pertenece a los profesores de Tecnología Educativa el papel de brindar claras indicaciones para interpretar las modificaciones que intervienen y las trayectorias que la profesionalidad docente está tomando y, contemporáneamente, investigar en los sectores que caracterizan el ambiente social futuro, anticipando los escenarios que nos esperan. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS AGOSTINELLI, S. y METGE, M. (2008). Espaces de communication de connaissances: E3C des espaces partagés de communication au partage des connaissances. Pessac: Presses Universitaire de Bordeaudx. ALTET, M. (2002). Démarche de recherche sur la pratique enseignante: L'analyse plurielle. Revue française de pédagogie, 138, 85-93. AREA, M. (2009). E-Learning: enseñar y apprender en espacios virtuales. En J. DE PABLOS (ed.), Tecnologìa educativa (391-424). Archidona: Aljibe. BARSALOU, L.W. (2008). Grounding symbolic operations in the brain’s modal systems. En G.R. SEMIN Y E.R. SMITH (Eds.), Embodied grounding: Social, cognitive, affective, and neuroscientific approaches (9-42). New York: Cambridge University Press.
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  43. 43. Post-Constructivismo, Lenguajes y Ambientes de Aprendizaje. 42 Revista Fuentes, 13, 2013; 17-42 Sobre el autor: Pier Giuseppe Rossi pg.rossi@unimc.it Università di Macerata Pier Giuseppe Rossi es profesor a tiempo completo de Educación y Tecnología en el Departamento de Educación, Patrimonio Cultural y Turismo de la Universidad de Macerata (Italia). Actualmente, es miembro del Consejo de Administración, en la Universidad de Macerata (2012- 2015) y Decano de la Facultad de Educación (2009-2012). También es el director del Doctorado en Tecnología de la Educación y coordinador del Proyecto Europeo Stay-In: Students guidance for inclusion. Para citar este artículo: Rossi, P.G. (2013). Post-constructivismo, lenguajes y ambientes de aprendizaje. Del estudio de los medias y de los hipertextos, al web 2.0, al instructional design, al post-constructivismo y a la enacción. Revista Fuentes, 13, 17-42. [Fecha de consulta: dd/mm/aaaa]. http://www.revistafuentes.es/
  44. 44. Monográfico Revista Fuentes, 13, 2013 43 Monográfico
  45. 45. Monográfico 44 Revista Fuentes, 13, 2013
  46. 46. MONOGRÁFICO Paredes, J. Revista Fuentes, 13, 2013; 45-78 45 POLÍTICAS EDUCATIVAS PÚBLICAS SOBRE TIC EN ESPAÑA. TRES DÉCADAS DONDE LOS DOCENTES UNIVERSITARIOS INFLUYERON EN EL CAMBIO EDUCATIVO. PUBLIC-EDUCATIONAL POLICIES ABOUT ICT IN SPAIN. THREE DECADES WHERE PROFESSORS HAVE INFLUENCED IN EDUCATIONAL CHANGE. Joaquín Paredes Universidad Autónoma de Madrid Fecha de recepción: 10 de Noviembre de 2012 Fecha de aceptación: 16 de Febrero de 2013 Fecha de publicación: 1 de Junio de 2013 RESUMEN En este artículo se presenta la perspectiva de una parte de los académicos españoles relacionados con el campo de las TIC en educación sobre el papel de las políticas públicas. El propósito del estudio fue conocer el análisis que hacen de las políticas y la capacidad de influencia de las sociedades científicas en el discurso político. Para ello, se analizan diversos procesos de elaboración y análisis de discursos y tomas de decisiones, y se refieren a las políticas TIC en educación: Indicadores, Diagnóstico, Comparación, Principios y medidas, Inventario, Modelo, Análisis de políticas locales, Ejecutoria de agencias gubernamentales, historia local, estado de la investigación sobre el tema, papel de la opinión pública, estudio de metáforas, y teorías de análisis de políticas educativas. La metodología es de tipo cualitativo, a través de dinámicas públicas donde han intervenido miembros de una sociedad científica (grupo de discusión, discusión sobre un documento público, análisis documental, y nuevo grupo de discusión). Lo generado se ha reagrupado en una narración, que se ha graficado, y se analiza. Entre los resultados se observa que los académicos hacen un mapeo complejo de la realidad de la introducción de las TIC en educación, un discurso propio que cala en otros discursos, atendiendo numerosas variables, donde identifican por un lado que se permanece en estadios previos de comprensión del fenómeno de integración de las TIC (dotacional), al tiempo que ponen de relevancia la importancia de la construcción de una narración de lo local en los procesos de transformación que suponen estas políticas. Entre las conclusiones, se indica que los académicos reflejan un abanico de consensos y luchas al poner en marcha estas políticas que afectan a todo el sistema educativo, porque cuestiona el tipo de enseñanza que se practica y el tipo de centros que pueden hacerlo. Descriptores. Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), políticas educativas, España, Educación Primaria, Educación Secundaria, Universidad. ABSTRACT This article presents the perspective of a portion of Spanish academics related to the field of ICT in education on the role of public policy.
  47. 47. Políticas educativas públicas sobre TIC en España. Tres décadas donde los docentes universitarios influyeron en el cambio educativo Revista Fuentes, 13, 2013; 45-7846 The purpose was to study what policies analysis is made and how the scientific societies influence in political discourse. It discusses various discourse analysis and decision making about ICT policies in education: Indicators, Diagnostics, Comparative studies, Principles and measures, Inventory, Models, Analysis of local policies, Government agencies background, Local history, State of research on the subject, Role of public opinion, Study of metaphors, and Theories of educational policy analysis. The methodology is qualitative, through public meetings where they have included members of a scientific society (discussion group, discussion of a public document, document analysis, and new discussion group). We have regrouped those ideas in a narrative, which is plotted, and analyzed. Among the results show that academics are a complex mapping of the reality of the introduction of ICT in education, a discourse that permeates itself in other speeches, attending numerous variables, and stressing on the one hand that remains in preliminary stages of understanding the phenomenon of integration of ICT (hardware), while it reinforced the importance of building a narrative of the local in the transformation processes involved in such policies. Among the conclusions, scholars show a range of consensus and struggles to implement these policies that affect the entire educational system, because it calls into question the kind of teaching that is practiced and the type of school they can. Key words. ICT, educacional policies, Spain, Primary Education, Secondary Education, Higher Education. 1. INTRODUCCIÓN En este artículo se va a presentar la perspectiva de una parte de los académicos españoles sobre el papel de las políticas públicas sobre la integración de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en los distintos niveles educativos, desde Educación Infantil a la Universidad. Conviene advertir que las políticas públicas son promovidas en niveles nacionales, regionales, locales e institucionales, en función de la estructura descentralizada de España y, en el caso de las Universidades, de la autonomía administrativa de sus actores. El propósito del estudio fue conocer el análisis que hacen las sociedades científicas de las políticas y su capacidad de influencia en el discurso político. Al hablar de integración de las TIC lo hacemos sobre procesos de integración en la enseñanza de los ordenadores y software necesarios para desarrollar actividades de enseñanza – aprendizaje. Ello ocurre con particular fuerza con la aparición de los denominados ordenadores personales y viene siendo parte de diversas iniciativas desde hace 30 años. Como se verá, no será sólo una cuestión de dotación o infraestructura, sino que va a suponer el ajuste a una particular narración de la realidad o discurso, el educativo, por parte de los
  48. 48. MONOGRÁFICO Paredes, J. Revista Fuentes, 13, 2013; 45-78 47 docentes que lo ponen en marcha, lo que supone la búsqueda de la transformación de la vida en los centros de todos los niveles, y dentro de los centros de la del propio rol como docente con esas herramientas. Veamos por qué y cómo. ¿Qué representan unas políticas? Gewerc (2010) propone, dicho de forma sintética, que son un discurso y unas decisiones. Tal y como plantea esta autora, los diseños curriculares –o sus modificaciones, como pasa cuando se produce la integración de las TIC- son el resultado de un complejo proceso político de elaboración y, por tanto, condensan y objetivan consensos y pugnas en relación con la definición de un contenido concreto. Las presencias y las ausencias, los eufemismos o las diferentes maneras de nombrar a las asignaturas, recordando a Apple (1990), pueden servir para enmascarar las agendas políticas, sociales y educacionales de sus proponentes. Algunos elementos en pugna (o marcos de referencia, al decir de Escudero, 2010) en la elaboración de discursos son: un referente constitucional, una regulación jurídica, unos informes de evaluación y propuestas, una decisión de inversiones y gastos, un pensamiento autorizado en publicaciones de la administración, unas metáforas sobre el tipo de escuela, aula y profesor, un discurso derivado de otros discursos (por ejemplo “qué es la educación”, “cómo es el desarrollo profesional docente”, “qué saben los estudiantes”), o las evidencias de investigación. A todos ellos se hará referencia más abajo. Los marcos de referencia pueden ampliarse o concretarse. Así, Lugo (2010), analizando el caso latinoamericano, propone un marco más amplio, tres desigualdades de partida –social, educativa, socioeconómica- que hacen necesarias las políticas ejecutadas por los estados, con una dirección y liderazgo en diversos niveles que acaben incorporándolas dentro de la cultura de cada centro educativo. Paredes (2010b), analizando el caso de las políticas europeas sobre TIC, señala como marcos de referencia tanto el pulso de lo cotidiano, como el deseo del progreso económico y laboral de un territorio, como el deseo de equipararnos a contextos de referencia o imaginarios de bienestar, o bien lo empresarial (en términos de competencia y competitividad de los egresados), lo social y la construcción de convivencia. Las universidades han propuesto, asimismo, un marco específico, la eficiencia del propio sistema (Paredes, en prensa). Treinta años de integración de las TIC en una sociedad socioeconómicamente equilibrada, donde los poderes públicos tienen obligaciones como las que se han sugerido, requieren de una aproximación compleja.
  49. 49. Políticas educativas públicas sobre TIC en España. Tres décadas donde los docentes universitarios influyeron en el cambio educativo Revista Fuentes, 13, 2013; 45-7848 Según la teoría de organización escolar tradicional (Bardisa, 1997), el control político reside en las normas, el organigrama y el flujo de información de la gestión. No hay discurso, hay decisiones en una estructura. Es un problema técnico. Suelen adoptarse las propuestas más eficientes (coste-beneficio) aunque, según el color político de quienes las toman, las más compasivas o las más preocupadas por los más desfavorecidos. En este sentido, las decisiones sobre la integración de las TIC se pueden convertir en un espacio tecnocrático (Halliday, 1995) debido a que, en un principio, es un problema dotacional (sin las TIC no habría integración, la autonomía de los centros ha tardado varios años en ser ejercida en esa dirección) y ha estado pegado a la evolución de las tecnologías disponibles, con los vaivenes del mercado, sus modas, sus abaratamientos, su presencia social. El esquema discurso-decisiones, con esta lógica, se debería retroalimentar. Al tener que rendir cuentas de las inversiones, se trata de maximizar el efecto de las decisiones tomadas. Como es sabido, no siempre será así, y el diálogo entre los discursos y las decisiones tenderá a ofrecer nuevas propuestas. ¿Cómo analizar la dialéctica política entre un discurso y unas decisiones, con los gestores y para la ciudadanía? El análisis o la evaluación de las políticas públicas en educación es una actividad inherente a la configuración de la educación que se ofrece, y lo es desde el mismo origen de los sistemas educativos a mediados del siglo XIX, cuando “todo era preciso crearlo” (Gil de Zárate [1855] en Cuesta, 1997), desde los programas y los centros hasta la figura de los profesores. Se trata de un esquema de fuera-dentro, donde son los altos funcionarios al servicio de la administración -policymakers o “hacedores de política”- quienes, a partir de un conocimiento del sistema, las propuestas que hacen y los errores que observan, aconsejan sobre el tipo de disposiciones y recursos que se destinan al mismo. Ahora bien, cuando la opinión pública está bien informada (o la autonomía profesional está funcionando, Escudero, 2010), se somete a los poderes públicos a ciertos controles en órganos colegiados, los medios de comunicación y el Parlamento. Es un tiempo para la gente corriente, no para los técnicos, y para la práctica de la política, no de las decisiones tecnocráticas. De esta dialéctica se hablará un poco más adelante.
  50. 50. MONOGRÁFICO Paredes, J. Revista Fuentes, 13, 2013; 45-78 49 Para el análisis técnico de las políticas contamos con numerosos informes sobre TIC en educación que son evoluciones de una propuesta técnica, y reflejan o persiguen una política. Abordan: - La mera reconstrucción de una realidad a través de indicadores. Hay muchos informes de este tenor, como por ejemplo Becta (2007 - 2010), Comisión Europea (2006), Cumbres de las Américas (2010), Eurydice (2011), ITE (2011), Observatorio nacional de telecomunicaciones y sociedad de la información (2011), OCDE (2011) o UOC (2007). - Informes parciales (de un programa, de una tecnología). Entre 2009 y 2012 se ha producido la emergencia de los programas One laptop per child –había precedentes-, también denominados modelo 1a1 (por ejemplo Lugo, 2012). Han sido motivo de diversos informes. Asimismo, una agencia gubernamental, la inglesa Becta (http://en.wikipedia.org/wiki/Becta), desaparecida en 2011, ha generado un estilo de análisis técnico para la decisión política. Becta realizó multitud de informes sobre diversas tecnologías utilizadas masivamente en las escuelas: video, portátiles, dispositivos inalámbricos, para los niveles educativos de Infantil, Primaria, Secundaria y Formación Profesional, para niños, jóvenes y otros colectivos como jóvenes en riesgo y adultos, con informes tales como: o The impact of technology: Value-added classroom practice o Continuing Professional Development in ICT for teachers: A literature review o Children's use of mobile phone text messaging o Does visualisation data and photographs enhance learning ? o Models of innovation in learning online o Personalising learning: the learner perspective o Web 2.0 technologies for learning o E-maturity o 1:1 access to mobile learning devices - Informes de buenas prácticas. - Diagnósticos y comparación internacional sobre una política implementada (por ejemplo Sunkel, 2010; Lugo, 2010), con un informe sobre dimensiones complejas que analizan con diversos indicadores: Política y estrategia, Infraestructura y acceso, Capacitación de los profesores, Integración en el currículum, Incorporación en los procesos de enseñanza/aprendizaje. Otra propuesta la encontramos en UNESCO (2009), Questionnaire on statistics of information and communication technologies (ICT) in education, un instrumento base con indicadores. Queremos destacar que de este tipo de informes técnicos “los cambios
  51. 51. Políticas educativas públicas sobre TIC en España. Tres décadas donde los docentes universitarios influyeron en el cambio educativo Revista Fuentes, 13, 2013; 45-7850 generados por la incorporación de las TIC a los sistemas educativos no son inmediatos ni fáciles de identificar. Se trata de un proceso complejo que sólo da frutos del mediano al largo plazo. En relación a este aspecto sólo podemos dejar planteada la pregunta relativa al impacto social del proceso de incorporación de las TIC en las instituciones escolares, a saber: ¿tienen los programas de informática educativa algún impacto social relevante, por ejemplo, en términos de generar mayor equidad y mayores niveles de integración social? Lo mismo ocurre con la pregunta por el impacto intra-escuela sobre la calidad de los procesos de enseñanza/aprendizaje y su manifestación en términos de logros educativos.” (Sunkel, 2010: 7). Una evolución de esta propuesta de análisis de políticas mediante diagnóstico la encontramos en la figura 1, con un componente sistémico y evolutivo. Figura 1. Marco Conceptual para la evaluación de Políticas TIC. Severin en Lugo, 2012. - Diagnósticos y estudios comparados sobre la vida en los centros, con un esquema de diagnóstico general-definición de cultura local-definición de cultura de aula (por ejemplo González Pérez, 2010; Carneiro, Toscano y Díaz, 2011; se han mezclado los epígrafes de ambas obras, que aparecen en parecido orden; la cursiva es añadido nuestro) (cuadro 1).
  52. 52. MONOGRÁFICO Paredes, J. Revista Fuentes, 13, 2013; 45-78 51 DIAGNÓSTICO La sociedad de la información y del aprendizaje en Iberoamérica Las TIC y los nuevos paradigmas educativos: la transformación de la escuela en una sociedad que se transforma Las TIC en la educación en América Latina: visión panorámica Tipos de indicadores: una mirada Impacto de las TIC en el sistema educativo infraestructuras. Equipamiento. Servicios de soporte técnico: responsables de las tic: Gestión académica y administrativa. Comunicación con los agentes educativos CULTURA LOCAL La organización de las TIC en la escuela y en la comunidad La integración de las TIC en instituciones educativas Nativos e inmigrantes digitales: una dialéctica intrincada pero indispensable, Educar en comunidad: promesas y realidades de la Web 2.0 para la innovación pedagógica, Plataformas educativas y redes docentes FORMACION PERMANENTE DEL PROFESORADO Capacitación TIC de docentes y asesores. Prácticas Docentes: Acceso a proyectos de innovación. CULTURA DE AULA Las TIC en el aula. Nuevos procesos de enseñanza/aprendizaje en los alumnos Aprender y enseñar con las TIC: expectativas, realidad y potencialidades, Las condiciones de la innovación para la incorporación de las TIC en la educación, TIC y competencias docentes del siglo La función de las TIC en la transformación de la sociedad y de la educación Desarrollo de contenidos educativos. Elaboración utilización y difusión de materiales didácticos. Redes educativas. Creación de portales. Comunidad virtual para la comunidad educativa Cuadro 1. Esquema refundido de 2 obras que hacen una propuesta de diagnóstico y vida en el centro con TIC (González Pérez, 2010; Carneiro, Toscano y Díaz, 2011). - Fundamentaciones de una decisión sobre una filosofía y un paquete de variables. Se ofrece un bloque de discurso, que lo introduce, generalmente como el representado en la figura 2, seguido de un grupo de variables adoptadas por consenso en sucesivas conferencias de expertos, variables que permiten
  53. 53. Políticas educativas públicas sobre TIC en España. Tres décadas donde los docentes universitarios influyeron en el cambio educativo Revista Fuentes, 13, 2013; 45-7852 realizar análisis comparados e informar a quienes toman decisiones sobre la evolución y estado relativo de los procesos emprendidos. Las variables están agrupadas en dimensiones como las que podemos apreciar aún hoy en un esquema cualquiera de un informe internacional (cuadro 2). Ejemplos de estos análisis los ofrecen Unión Europea (2011) y OEI-Telefónica (2011). En el primero se plantean asertos como los siguientes: “No existe gran disparidad entre distintos centros educativos en cuanto a dotación TIC pero sí que se aprecia en todos ellos la falta de software educativo y personal técnico de apoyo al efecto [...] Los diversos planes de estudios nacionales integran las nuevas competencias transversales y digitales [...]. Desde los gobiernos centrales se fomenta el uso de las TIC como herramienta de enseñanza y aprendizaje pero aún se precisa reforzar aspectos relativos a su aplicación práctica al currículo [...]. Se recomienda el uso de las TIC para evaluar competencias pero apenas se conocen documentos que asesoren o aporten criterios de referencia que indiquen cómo hacerlo [...]. Durante el período de instrucción todos maestros reciben formación básica sobre competencias TIC aplicadas al proceso de enseñanza- aprendizaje pero se necesitaría seguir reforzando el proceso de instrucción a lo largo de su carrera profesional [...]. Las TIC desempeñan un papel relevante para el fomento de la colaboración entre escuelas, entre los distintos miembros de la comunidad educativa y son un elemento esencial para fomentar y asegurar la participación de los padres en el proceso de aprendizaje.” En el informe de OEI-Telefónica se señala que la vida en el centro es el espacio para el impulso de la integración de las TIC.  Understanding the Knowledge Society  What Does This Mean for ICT, Education, and Development?  Few Key Trends and Challenges  Explosion of Technologies  Shift from Content as a Product to Content as a Service  ICT and Changing Skills Requirements  ICT and the Changing Role of Educators  How Countries are Responding  Policy Development  ICT Infrastructure  Materials Development  Professional Development  Research, Monitoring, and Evaluation  Framework for Country Responses  ICT in Africa: A Few Key Challenges
  54. 54. MONOGRÁFICO Paredes, J. Revista Fuentes, 13, 2013; 45-78 53  Policy Environment  Infrastructure  Funding/Budget allocations  Shortage of Trained Professionals and Skilled Leaders  Materials Development  Bandwidth Constraints  Research, Monitoring, and Evaluation Cuadro 2. Elementos para poner en marcha una política sobre TIC en educación en África (índice del informe de Neil Butcher and Associates-GeSCI African Leadership in ICT Program (2011). ICT, Education, Development, and the Knowledge Society. United Nations-ICT Task Force. http://www.gesci.org/) Figura 2. Modelo de introducción tecnocrático de las TIC en un subsistema educativo (en Segura, López Pujato y Medina, 2010). - Principios y medidas, como el plan estadounidense Transforming American Education (U.S. Department of Education, 2010). - Inventarios de políticas, programas, recursos y regulación curricular, como por ejemplo el informe de Segura, López Pujato y Medina (2010). - Difusión de un modo de proceder, de un manual de uso. Por ejemplo, el informe de UNESCO (2011). En este documento se definen las competencias de los docentes, el tipo de materiales que deben utilizar, el equipamiento TIC que se ha de introducir y las vinculaciones de estas decisiones y propuestas con otros ámbitos de las políticas nacionales. En el ámbito de la formación profesional y ocupacional, encontramos propuestas de naturaleza diagnóstico-fundamentación (por ejemplo INFYDE ID, 2010). En el caso de las universidades, conocemos pocas iniciativas sistemáticas para organizar la toma de decisiones sobre políticas

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