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Historia e memoria (2)
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  • 1. Encontro Cearense de História da Educação Encontro Nacional do Núcleo de História e Memória da Educação História da Educação: real e virtual em debate
  • 2. XI Encontro Cearense de História da Educação — ECHE I Encontro Nacional do Núcleo de História e Memória da Educação — ENHIME COMISSÃO DE ORGANIZAÇÃO José Gerardo Vasconcelos José Rogério Santana Lia Machado Fiuza Fialho — UFC Helena de Lima Marinho Rodrigues Araújo — UFC Luciana Kellen de Sousa Gomes — UFC COMISSÃO CIENTÍFICA Dr. Charliton José Machado dos Santos — UFPB Dr.ª. Elione Maria Nogueira Diógenes — UFAL Dr. Emanuel Luís Roque Soares — UFRB Dr.ª. Ester Vilas Boas — UNIT Dr. Francisco Ari de Andrade — UFC Dr. Jean Mac Colle Tavares Santos — UERN Dr. José Gerardo Vasconcelos — UFC Dr. José Rogério Santana — UFC Virtual Dr.ª. Lídia Eugênia Cavalcante — UFC Dr. Luis Távora Furtado Ribeiro — UFC Dr. Raimundo Elmo de Paula Vasconcelos Júnior — UECE Dr.ª. Roseane Maria Amorim — UFAL Dr. Rui Martinho Rodrigues — UFC Dr. Wilson Honorato Aragão — UFPB COMISSÃO FINANCEIRA Dijane Maria Rocha Victor José Rogério Santana Lia Machado Fiuza Fialho Lourdes Rafaella Florêncio O R G A N I Z A D O R E S COMISSÃO DE ESTRUTURA Ana Michele da Silva Lima Camila Saraiva de Matos Célia Camelo de Sousa Francisca Karla Botão Aranha COMISSÃO DE MÍDIA Cibelle Amorim Martins Karla Colares Vasconcelos Roberta Lúcia Santos de Oliveira Luiz Afonso Diniz Júnior José Gerardo Vasconcelos José Rogério Santana Lia Machado Fiuza Fialho Lourdes Rafaella Florêncio Roberta Lúcia Santos de Oliveira COMISSÃO DE INSCRIÇÃO E CERTIFICAÇÃO Emanuela Freire de Almeida Tereza Maria da Silva Ferreira Nadja Rinelle Oliveira de Almeida Anderson Pires de Oliveira Lucas Melgaço da Silva COMISSÃO CULTURAL Daniele Barbosa Bezerra Favianni da Silva Robério Sacramento Wagner José Silva de Castro COMISSÃO DE PUBLICAÇÕES José Gerardo Vasconcelos José Rogério Santana Lia Machado Fiuza Fialho Raimundo Elmo de Paula Vasconcelos Júnior Rui Martinho Rodrigues Francisco Ari de Andrade Junior História da Educação: real e virtual em debate Fortaleza 28, 29 e 30 jun/2012 UFC Faculdade de Educação UFC
  • 3. XI Encontro Cearense de História da Educação — ECHE I Encontro Nacional do Núcleo de História e Memória da Educação — ENHIME © 2012 José Gerardo Vasconcelos, José Rogério Santana, Lia Machado Fiuza Fialho, Lourdes Rafaella Florêncio e Roberta Lúcia Santos de Oliveira (Orgs.) Impresso no Brasil / Printed in Brazil Efetuado depósito legal na Biblioteca Nacional TODOS OS DIREITOS RESERVADOS Faculdade de Educação Rua Waldery Uchoa, No 1, Benfica — CEP: 60.020-110 Grupo de Trabalho 1 Comunicações Instituições e Cultura Escolar A CRIAÇÃO DO GRUPO ESCOLAR EM FORTALEZA VISTA PELA IMPRENSA Sâmia Ketley Guerra Assunção Projeto Gráfico e Capa carlosalberto.adantas@gmail.com Aline Pinheiro de Sousa • 29 A PRODUÇÃO DE SUBJETIVIDADES NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM André Luíz Lorenzoni • 43 UMA EXPERIÊNCIA, UMA PESQUISA: ANÁLISE NA E.E.E.P DE SENADOR POMPEU/CE Lucas Pereira de Oliveira • 57 Maria Elcelane de Oliveira Linhares • 57 Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) Bibliotecária: Regina Célia Paiva da Silva CRB – 1051 E 56 Encontro Cearense de Historia da Educação, XI; Encontro Nacional do Núcleo de História e Memória da Educação, I. (28-30 jun.: 2012: Fortaleza, CE). História da educação: real e virtual em debate. Vasconcelos, José Gerardo; Santana, José Rogério; Fialho, Lia Machado Fiuza; Florêncio, Lourdes Rafaella; Oliveira, Roberta Lúcia Santos de (Orgs). – Fortaleza: Imprece, 2012. 2123 p.il: Obra completa em CD-ROM. Inclui trabalhos de Comunicações e Pôsteres para o XI Encontro Cearense de História da Educação — ECHE e para o I Encontro Nacional do Núcleo de História e Memória da Educação — ENHIME. ISBN: 978-85-8126-016-7 autores. Vários 1. História da Educação - Encontro 2. Políticas Educacionais. I. Título. CDD: 370.981 O MODELO ESCOLAR DO COLÉGIO NOSSA SENHORA DAS VITÓRIAS EM ASSÚ/RN (1927) Silvia Helena de Sá Leitão Morais Freire Maria Antonia Teixeira da Costa • 73 ENSINAR, APRENDER E SER PROFESSOR PARA EDUCADORES POTIGUARES Maria Antônia Teixeira da Costa • 88 ESCOLAS DE PRIMEIRAS LETRAS NA PROVÍNCIA DO CEARÁ (1827-1837) Vitória Chérida Costa Freire Maria Nahir Batista Ferreira • 99 GINÁSIO SOBRALENSE E COLÉGIO SANTANA: A EDUCAÇÃO MASCULINA E FEMININA Aline Monteiro Alves • 112 REFLEXÕES SOBRE O CONHECIMENTO ESCOLAR E A DIDÁTICA Francisca Natália da Silva Williany Tavares dos Santos • 130 HISTÓRIA DE INSTITUIÇÕES ESCOLARES EM FORTALEZA NO IMPÉRIO (1845 A 1886) Karolynne Barrozo de Paula Antônio Germano Magalhães Junior • 142
  • 4. HISTÓRIA DE VIDA, EXPERIÊNCIAS FORMATIVAS E A PESQUISA VIDEO DOCUMENTÁRIO: PRÁTICA CULTURAL E EDUCATIVA NO ENSINO DE HISTÓRIA Maria Aparecida Lima Silva • 154 Márcio Regis Fernandes ILUMINISMO E SUAS IDEIAS NO PROCESSO DE INSTITUCIONALIZAÇÃO NA EDUCAÇÃO Adriano Cecatto • 314 Wendel Alves Sales de Macedo OS RECURSOS DIDÁTICOS NA CONSTRUÇÃO DE UMA PRÁTICA EDUCATIVA DIFERENCIADA Neusiana Vieira Fernandes • 170 Lília Kênia Galvão Silva LIBERALISMO, EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE Ana Paula Marinho de Lima • 331 Maria Leuça Teixeira Duarte BREVE EXPERIÊNCIA DA PRÁTICA PEDAGÓGICA PROGRAMADA: RELACIONANDO TEORIA E PRÁTICA Emanuel Freitas da Silva • 185 Luana Thainá Dantas Alves Cardoso MODERNIZAÇÃO E EDUCAÇÃO: A FORMAÇÃO DAS PROFESSORAS PRIMÁRIAS E A ESCOLA Maria Jessica Danielly de Lima • 344 NORMAL CEARENSE (1930-1950) ENSINO MÉDIO INOVADOR: DESAFIOS E POSSIBILIDADES PARA AS ESCOLAS DE MOSSORÓ RN Ana Michele da Silva Lima Dayse Medeiros de Sousa Helena de Lima Marinho Rodrigues Araújo • 201 Jean Mac Cole Tavares Santos • 356 O MUSEU HISTÓRICO ESCOLAR GUSTAVO BARROSO, DO COLÉGIO MILITAR DE FORTALEZA ENSINO PRIMÁRIO E SECUNDÁRIO NO IMPÉRIO ALAGOANO Regina Cláudia Oliveira da Silva • 212 Fabrícia Carla de Albuquerque Silva OS DISCURSOS SOBRE O URBANO JUAZEIRENSE FEITOS PELO ICVC (1974-1985) Elione Maria Nogueira Diógenes • 374 Assis Daniel Gomes • 230 EXPERIÊNCIAS DOCENTES NA ESCOLA DE ENSINO MÉDIO ALMIR PINTO (ARACOIABA-CE) REFLEXÕES SOBRE MODA NO CAMPO DA EDUCAÇÃO: UNIFORME ESCOLAR Rycardo Wylles Pinheiro Nogueira • 387 Dijane Maria Rocha Víctor • 246 MEMÓRIA E AFRODESCENDÊNCIA EM DEBATE: RELATO DE UMA EXPERIÊNCIA COMUNITÁRIA SABERES E PRÁTICAS NO COTIDIANO ESCOLAR DO MOBRAL: A MEMÓRIA DAS PROFESSORAS Cícero Joaquim dos Santos • 402 Luciana Kellen de Souza Gomes • 261 INICIAÇÃO CIENTÍFICA NUMA IES PARTICULAR DE FORTALEZA A SORTE DOS DESVALIDOS: ATENDIMENTO MÉDICO E SOCIAL DA INFÂNCIA NO PARÁ DA Raquel Figueiredo Barretto • 419 BELLE ÉPOQUE (1912) CONSTITUIÇÃO DAS PRÁTICAS EDUCATIVAS: CONTRIBUIÇÕES DOS PRIMEIROS FORMADORES Laura Maria Silva Araújo Alves • 277 NO ESTADO DO CEARÁ Grupo de Trabalho 2 Comunicações Práticas Culturais e Educativas A PRÁTICA CULTURAL DAS QUEIMADAS NA AGROPECUÁRIA COMO FOMENTO EDUCATIVO NOS SERTÕES DOS INHAMUNS Cristiane e Castro Feitosa Melo • 297 Bruna Marques de Oliveira Renata Sampaio de Hollanda • 433 EDUCAÇÃO E TV: A INFLUÊNCIA DA MÍDIA PARA FORMAÇÃO CULTURAL DA CRIANÇA Lorena Cordeiro Rodrigues Aline Barbosa Santana • 444 EDUCAÇÃO E AUTONOMIA: PRINCÍPIOS PARA EMANCIPAÇÃO Joacy Santos Malta • 457
  • 5. ESCOLAS DO CAMPO: PRÁTICAS EDUCATIVAS E CULTURAIS O ENSINO MÉDIO INTEGRADO EM MOSSORÓ-RN Adrienny Kelly silva Cavalcante Erika Roberta Silva de Lima Camila dos Santos Rocha • 472 Jean Mac Cole Tavares Santos • 615 ESTUDOS SÓCIO-HISTÓRICOS E CULTURAIS E O DOCENTE DE MÚSICA Grupo de Trabalho 3 Comunicações Biografias e Intelectuais da Educação Renata dos Santos de Oliveira Marcos Antônio Martins Lima • 483 RELAÇÃO FAMILIAR E AFETIVIDADE PARA O DESENVOLVIMENTO DA APRENDIZAGEM Liduína Lopes Alves Gabrielle Silva Marinho • 494 PRÁTICA EDUCATIVA E DESENVOLVIMENTO DA PSICOMOTRICIDADE EM CRIANÇAS Marília Cordeiro Aragão • 508 Marcus Vinícius de Carvalho Botelho • 508 O ENSINO DE FILOSOFIA COMO EXPERIÊNCIA FILOSÓFICA Jociel Nunes Vieira Rosemare dos Santos Pereira • 522 O JOGO COMO PROCESSO CRIATIVO E ESPONTÂNEO PARA O ATO DE APRENDER Carla Dornelles da Silva Ana Paula Vasconcelos de Oliveira Tahim • 534 PROBLEMATIZAÇÕES: ENSINO DE FILOSOFIA Paulo Deimison Brito dos Santos • 549 PRÁTICAS EDUCATIVAS DE PREVENÇÃO E COMBATE À VIOLÊNCIA NA ESCOLA Paula Janaína Meneses Rodrigues Jean Mac Cole Tavares Santos • 559 AVALIANDO AS IDEIAS DE JOHN DEWEY INTRODUZIDAS NA EDUCAÇÃO BRASILEIRA Eimard Gomes Antunes do Nascimento Antônia Bruna da Silva • 633 CONFIGURAÇÃO DO PRAGMATISMO NA EDUCAÇÃO BRASILEIRA: IDEIAS DE ANÍSIO TEIXEIRA Eimard Gomes Antunes do Nascimento Antônia Bruna da Silva • 647 FILOMENA MACHADO TEIXEIRA: VIDA DEDICADA À EDUCAÇÃO CAXIENSE Salânia Maria Barbosa Melo • 660 A BIOGRAFIA COMO LINHA DE PESQUISA EM HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO: PROCESSO METODOLÓGICO Karla Colares Vasconcelos Milton Colares Cornélio • 671 O ESCOLANOVISMO DE JOÃO CRAVEIRO COSTA Iane Campos Martins Elione Maria Nogueira Diógenes • 683 PRÁTICAS AVALIATIVAS NA HISTÓRIA DAS TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS NO BRASIL BREVES NOTAS AUTOBIOGRÁFICAS DO CEARENSE FUNDADOR DA MUSEOLOGIA NO BRASIL Maria de Lourdes da Silva Neta Regina Cláudia Oliveira da Silva • 701 Antonio Germano Magalhães Junior • 572 DISCURSOS DE FILGUEIRAS LIMA PARA AS NORMALISTAS DO COLÉGIO LOURENÇO FILHO PRÁXIS EDUCOMUNICATIVA: DIALOGIDADE E ECOSSISTEMA COMUNICATIVO Dayana Bezerra Camila Paula Silvestre Maria Isabel Filgueiras Lima Ciasca • 719 Jean Mac Cole Tavares Santos • 586 A FORMAÇÃO DE PROFESSORES NA DÉCADA DE 30 A PARTIR DOS DISCURSOS DE FILGUEIRAS LIMA SOBRAL: A CULTURA E AS PRÁTICAS ESCOLARES Aline Gomes da Costa Aline Monteiro Alves • 598 Maria Isabel Filgueiras Lima Ciasca • 729
  • 6. Grupo de Trabalho 5 Comunicações Culturas e Práticas Educativas Digitais TENDÊNCIAS HISTÓRICAS DA AVALIAÇÃO EDUCACIONAL Naiola Paiva de Miranda Lucas Melgaço da Silva • 740 ALGUNS TEMAS PEDAGÓGICOS NA OBRA DE GILBERTO FREYRE Emanuel Freitas da Silva Ana Paula dos Santos Lima • 753 Grupo de Trabalho 4 Comunicações Fontes e Métodos para Pesquisa Científica CONTEXTO DAS POLÍTICAS PÚBLICAS PARA O ENSINO MÉDIO: DESENVOLVENDO PESQUISA Maria de Fátima da Silva Melo Maria Kélia da Silva • 772 O REGULAMENTO DE 1889 E A ORGANIZAÇÃO DO ENSINO SUPERIOR NO EXÉRCITO BRASILEIRO Janote Pires Marques • 786 AS BASES DE DADOS COMO FONTES DE INFORMAÇÃO Denyse Maria Borges Paes • Maria Naires Alves de Souza • 803 ASPECTOS LEGAIS E NORMATIVOS DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA: UMA POSSIBILIDADE PARA UMA NARRATIVA HISTÓRICA Correia Lima, Jeimes Mazza • 815 HISTÓRIA E MEMÓRIA DA ENFERMAGEM: UTILIZANDO-SE DA HISTÓRIA ORAL Emanoela Therezinha Bessa Mendes Silvia Maria Nóbrega-Therrien • 828 ANÁLISE DO PROCESSO DE FORMAÇÃO DOS GESTORES DO PROJETO @NAVE Brena Samyly Sampaio de Paula Zayra Barbosa Costa • 849 PRÁTICAS EDUCATIVAS E AS FONTES HISTÓRICAS DIGITAIS: UMA REFLEXÃO SOBRE OS RECURSOS DIGITAIS NA NOOSFERA Karla Colares Vasconcelos • Ricardo Maia Sanford Frota • 859 NOVAS TECNOLOGIAS NA EDUCAÇÃO GEOGRÁFICA: O USO DO GOOGLE MAPS Magállia Farkath de Paiva Torres Otoniel Fernandes da Silva Júnior • 872 FORMAÇÃO DO BIBLIOTECÁRIO CEARENSE NA SOCIEDADE DA INFORMAÇÃO: DIALÉTICAS CURRICULARES Marielle Barros de Moraes • 883 O CINEMA E SUA RELAÇÃO COM O COTIDIANO ESCOLAR Antônia Natália de Lima • 900 CIBERESPAÇO E TERRITORIALIDADES: OLHAR GEOGRÁFICO DA MUSICA PELA INTERNET Maria Raquel Silva Pinheiro • Cassia Maria Dos Santos Costa • 918 REFLEXÕES SOBRE ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO DIGITAL Maria Aparecida da Silva Florêncio Lourena Maria Domingos da Silva • 929 RELATOS DE EXPERIÊNCIAS DOCENTES COM EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA — EAD Maria das Graças de Araújo • 944
  • 7. Grupo de Trabalho 6 Comunicações Redes e Ambientes Virtuais de Aprendizagem A PERCEPÇÃO DOS PROFESSORES NO USO DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA NA FORMAÇÃO CONTINUADA Maria Nahir Batista Ferreira Maria de Lourdes da Silva Neta • 963 AMBIENTES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM: EAD E SUA HISTORIA Maria Giselle Pereira Leal Maria Euzene Rodrigues • 981 AMBIENTES VIRTUAIS NAPERCEPÇÃO DE ALUNOS MATRICULADOS EM DISCIPLINAS ONLINE Juliana da Silva Dias • 993 PRÁTICAS EDUCATIVAS DIGITAIS NO LABORATÓRIO DE INFORMÁTICA EDUCATIVA José Rogério Santana Larisse Barreira de Macêdo Santiago • 1007 EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA: REFLEXÕES SOBRE A RELAÇÃO PROFESSOR-ALUNO EM AMBIENTES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM Lourena Maria Domingos da Silva Raianny Lima Soares • 1023 AUDIODESCRIÇÃO NA PUBLICIDADE: PLATAFORMA DE INCLUSÃO PARA DEFICIENTES AUDIOVISUAIS Lúcio Ricarte Serra Júnior • 1039 MÃE, O VOVÔ TEM FACEBOOK !!!!!!! Roberta Lúcia Santos de Oliveira Dijane Maria Rocha Víctor • 1053 AS REDES SOCIAIS COMO FERRAMENTAS EDUCACIONAIS NA PERSPECTIVA PARADIGMÁTICA EMERGENTE Elias Alexandre Junior • 1067 ESTUDOS SÓCIO-HISTÓRICOS E CULTURAIS: NOVAS TECNOLOGIAS NA EDUCAÇÃO Renata dos Santos de Oliveira Rebecca Cristina Silva Oliveira • 1082 REDES SOCIAIS COMO INSTRUMENTO DE EMPODERAMENTO PARA NEGROS/AS E INDÍGENAS Maria Selma Teotônio de Oliveira • 1092 Wilson Honorato Aragão • 1092 O ENSINO-APRENDIZAGEM DA LITERATURA NA ERA DIGITAL Gilvaneide de Sousa Santos • 1108 Grupo de Trabalho 7 Comunicações Arte, Gênero e Literatura HISTÓRIA E LITERATURA CEARENSE: INDICAÇÕES DIDÁTICAS NUMA ABORDAGEM INTERDISCIPLINAR PARA O ENSINO FUNDAMENTAL Ana Carolina Cardoso Avelino Nívea da Silva Sales • 1125 REVISTAS EM QUADRINHOS E HISTÓRIA: WATCHMEN NA SALA DE AULA Nathan Pereira Barbosa • 1145 CENTRO CULTURAL DRAGÃO DO MAR E OS GLBTT’S Karine Monteiro Rebouças Maria Raquel Silva Pinheiro • 1155 FANTÁSTICO MARAVILHOSO: FÉ, PROTEÇÃO E REDENÇÃO NO CONTO “O DEFUNTO” Isabel Lima Rodrigues da Silva • 1168 HISTÓRIA DO DESENHO ANIMADO E SUA INFLUÊNCIA NA FORMAÇÃO INFANTIL Larissa Rogério Bezerra • 1182 PAÍS DA DIVERSIDADE: A MULHER BRASILEIRA EM TELAS Norma Maria de Lima • 1196
  • 8. Grupo de Trabalho 8 Comunicações Livros, Leitura e Educação A HISTÓRIA DO CEARÁ ATRAVÉS DA ICONOGRAFIA DO LIVRO DIDÁTICO Grupo de Trabalho 9 Comunicações Educação, Etnia e Religiosidade A SINGULARIDADE NA SOCIEDADE CONTEMPORÂNEA: A EMERGÊNCIA DA DISCUSSÃO Antônia Natália de Lima • 1213 ÉTNICA NOS ESPAÇOS EDUCACIONAIS TRAJETÓRIA HISTÓRICA DO LIVRO DIDÁTICO VOLTADO PARA ESCOLA DO CAMPO Meire Fava • 1363 Kamila Karine dos S. Wanderley A FORMAÇÃO TECNICISTA E AS CRITICAS FREIRIANAS A ESTE MODELO EDUCACIONAL Bruno Henrique da Oliveira Timbo • 1230 Uilson de Almeida Bittencourt • 1380 LIVRO DIDÁTICO EM FOCO: ENTRE IMAGENS, TEXTOS E O ENSINO DE HISTÓRIA A LINGUAGEM ARTÍSTICA RELIGIOSA INFLUENCIANDO NO PROCESSO EDUCACIONAL Luciana Maria P. Fernandes Cleane Marcelino de Souza Geyska Brito de Almeida • 1240 Roberya Viana de Barros • 1392 A QUALIDADE DE EDUCAÇÃO QUE TEMOS E A QUE QUEREMOS A MISIGENAÇÃO RACIAL NO BRASIL: A CONSTRUÇÃO DE UM RACISMO MASCARADO Ana Paula Marinho de Lima Aline Santos Ferreira Maria de Fátima da Silva Melo • 1256 Dyane Brito Reis • 1405 A IMPORTÂNCIA DA LEITURA NA FORMAÇÃO EDUCACIONAL: O CASO SIMBE A INFLUÊNCIA DA RELIGIÃO NO RECURSO HUMANO DO TRIBUNAL DE JUSTIÇA DE FORTALEZA Denyse Maria Borges Paes Célia Camelo de Sousa • 1420 Zenídia de Paula Moreira Nobre • 1269 DA GRADUAÇÃO AO COTIDIANO ESCOLAR: ALGUMAS REFLEXÕES EDUCAÇÃO E CIDADANIA NO LIVRO DIDÁTICO DA EJA Taís Haney Araújo Ferreira Eliacy dos Santos Saboya Nobre • 1284 Michelle Juliane Ferreira Oliveira • 1436 ESCRIPTA RUDIMENTAR: LIVRO DIDÁTICO E MÉTODO DE ENSINO (1911) AS INFLUÊNCIAS CULTURAIS BRASILEIRAS NA PRÁTICA DO ESPIRITISMO NO BRASIL Ana Caroline Neres Castro Licar • 1300 Reginauro Sousa Nascimento LEITURA: UM INSTRUMENTO DE FORMAÇÃO SOCIAL Maria Neurilane Viana Nogueira • 1447 Cleane Marcelino de Souza EDUCAÇÃO JESUÍTICA E SUAS IMPLICAÇÕES NAS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS DA ATUALIDADE Roberya Viana de Barros • 1315 Juliana Pimentel Fernandes AS “ESTÓRIAS” NAS AULAS DE HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO BÁSICA Vivianne Souza de Oliveira • 1465 Francisco Eduardo Ribeiro Rodrigues • 1329 A ESPIRITUALIDADE FRANCISCANA: SUA CONTRIBUIÇÃO PARA A EDUCAÇÃO TRABALHO INFANTIL E EDUCAÇÃO: O QUE DIZEM OS LIVROS DIDÁTICOS? Thirza Maria Bezerra Bindá Eliacy dos Santos Saboya Nobre • 1342 Alexandre Gonçalves Frota • 1475
  • 9. EDUCAÇÃO ESPÍRITA: SIGNIFICAÇÃO E INSERÇÃO NO CENÁRIO PEDAGÓGICO BRASILEIRO Larissa Rogério Bezerra Francisco Jahannes dos Santos Rodrigues • 1492 FORMAÇÃO E IMPORTÂNCIA DO TEATRO EXPERIMENTAL DO NEGRO (TEN) NA CONSTRUÇÃO DE UMA IDENTIDADE NEGRA Eli Bispo dos Santos Dyane Reis Brito Santos • 1508 HISTÓRIAS DOS MOVIMENTOS NEGROS NO BRASIL: ALGUMAS CONSIDERAÇÕES INICIAIS Roseane Maria de Amorim • 1520 A CONSTRUÇÃO SOCIAL DA MACUMBA CEARENSE: PERSEGUIÇÃO E RESISTÊNCIA Linconly Jesus Alencar Pereira • Maria Zelma de Araújo Madeira • 1540 FILOSOFIA, CULTURA E ANCESTRALIDADE Paulo Deimison Brito dos Santos Emanoel Luís Roque Soares • 1554 QUILOMBO DE ALTO ALEGRE COMO PARTE DOS MOVIMENTOS SOCIAIS NEGROS Marlene Pereira dos Santos • 1569 RACIONALIDADE E GESTÃO EM ESCOLAS CONFESSIONAIS CATÓLICAS: REFLEXÕES PARA UMA AGENDA DE PESQUISA Meire Fava Rene Eugenio Seifert • 1591 RELIGIOSIDADE AFRO-BRASILEIRA JUNTO A CRIANÇAS: UMA EXPERIÊNCIA DE PESQUISA Geranilde Costa e Silva • 1608 AS RELIGIOSAS VICENTINAS E O ENSINO DE ENFERMAGEM NO CEARÁ Emanoela Therezinha Bessa Mendes Silvia Maria Nóbrega-Therrien • 1625 Grupo de Trabalho 10 Comunicações Educação, Memória e Sociedade A MEMÓRIA DOS CONFLITOS TERRITORIAIS ENTRE FAMÍLIAS NA CONSTRUÇÃO DA SOCIEDADE NOS SERTÕES DOS INHAMUNS Cristiane e Castro Feitosa Melo • 1644 HISTÓRIA, MEMÓRIA, ENSINO E CULTURA PATRIMONIAL: UM DIÁLOGO PERMANENTE Maria Elcelane de Oliveira Linhares Lucas Pereira de Oliveira • 1660 FISIOTERAPIA: HISTÓRIA E EDUCAÇÃO Cristine Brandenburg Aline Barbosa Teixeira Martins • 1674 A MEMÓRIA COMO ELEMENTO DE INVESTIGAÇÃO DA HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO Francisco Gomes Vilanova Vilma da Silva Mesquita Oliveira • 1685 ORIGENS E EXPANSÃO DA UNIVERSIDADE: O CASO DA UFC EM RUSSAS Thiago Sousa Felix • 1701 O PROGRAMA “LICENCIATURA EM PEDAGOGIA EM REGIME ESPECIAL”: REPRESENTAÇÃO SOCIAL E RESSIGNIFICAÇÕES DOS PARTICIPANTES Silvana Maria Aguiar de Figueiredo • 1714 CORDEL E MEMÓRIA: PROJETO ACORDA CORDEL EM SALA DE AULA Alyne Virino Ricarte • 1731 AS CONTRIBUIÇÕES DOS PENSAMENTOS PLATÔNICOS NO AMBIENTE ESCOLAR Aldevane de Almeida Araújo • 1748 HISTÓRIA, FORMAÇÃO E ATUAÇÃO DOS PROFESSORES EM JUAZEIRO DO NORTE Martha Maria Macedo Bezerra Marta Callou Barros Coutinho • 1760 A EDUCAÇÃO PARA O PENSAR E O DEVIR-CRIANÇA Silvia Regina Macário dos Santos • 1774
  • 10. ASPECTOS IDENTITÁRIOS DA LICENCIATURA EM MATEMÁTICA DO IFPB CAMPUS CAJAZEIRAS Neuziene Garcia Pereira Antônia Edivaneide de S. Gonzaga • 1791 AUTORETRATO DO SONHADOR Robério Augusto Leal Sacramento • 1805 BESOURO NA MEMÓRIA DO CAPOEIRA: FANTASIA E NEGAÇÃO José Olímpio Ferreira Neto • 1821 COLONIZAÇÃO E FORMAÇÃO DA SOCIEDADE BRASILEIRA: CAUSAS, CARACTERÍSTICAS E CONSEQUÊNCIAS Antonio Roberto Xavier Lisimere Cordeiro do Vale Xavier • 1839 EDUCAÇÃO SEXUAL: A VIDA PÚBLICA E PRIVADA DAS PROSTITUTAS DO CENTRO DA CIDADE DE FORTALEZA Francisca Karla Botão Aranha José Gerardo Vasconcelos • 1856 O ENSINO DE HISTÓRIA E O “TEMPO PRESENTE”: UMA VIVÊNCIA Assis Daniel Gomes • 1869 A EXPERIÊNCIA TRANSFORMADORA DO SER PENSANTE NO CONTEXTO EDUCACIONAL Adriana Conceição dos Santos Jociel Nunes Vieira • 1885 HISTÓRIA, EDUCAÇÃO, FONTES E MEMÓRIA: BREVE ESTUDO Silvana Maria Aguiar de Figueiredo Roberta Lúcia Santos de Oliveira • 1899 INTEGRALISMO E EDUCAÇÃO: UMA ALTERNATIVA AUTORITÁRIA Frederico Costa • 1909 ANTECEDENTES HISTÓRICOS DO PNE E REPRODUÇÃO DO CAPITALISMO Iara Saraiva Martins Francisco Raphael Cruz Mauricio • 1923 O CORPO DA PROSTITUTA: ENTRE O DISCURSO, A VIDA COTIDIANA E A EDUCAÇÃO José Gerardo Vasconcelos Verônica Gomes dos Santos • 1941 PRÁTICAS EDUCATIVAS DAS PROSTITUTAS DO CENTRO DE FORTALEZA: SEXO, DROGAS E DANÇA Camila Saraiva de Matos José Gerardo Vasconcelos • 1952 BREVE HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO: UMA ABORDAGEM CRÍTICA Júlia Érika Moreira Bastos • 1963 AÇÕES EDUCACIONAIS E DINÂMICAS ESPACIAIS NO ESPAÇO URBANO DE TERESINA-PI Stanley Braz de Oliveira Raimundo Elmo de Paula Vasconcelos Júnior • 1973 Grupo de Trabalho 1 Pôsteres Instituições e Cultura Escolar A HISTÓRIA DA ESCOLA HENRIQUETA GALENO: UM ESTUDO COMPARADO ENTRE A DÉCADA DE 1960 E 2010 Flávia Karine Brito da Silva Estácio Narciso Neri • 1987 O PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO E A CONSTRUÇÃO DA PRÁXIS DEMOCRÁTICA Francisca Karla Ferreira de Queiroz • 1989 A HISTÓRIA DO INSTITUTO DE EDUCAÇÃO DOS SURDOS Joelma da Silva Gomes Fernanda Sampaio • 1991 FORMAÇÃO TÉCNICA NO ENSINO MÉDIO: A EDUCAÇÃO PROFISSIONALIZANTE NO CEARÁ Ana Carolina Veras do Nascimento Francisco Amistardam Soares Silva • 1993 INSTITUIÇÕES ESCOLARES: PROCESSO DE DESENVOLVIMENTO DO ESPAÇO URBANO NA PARAÍBA Luana da Rocha Lacerda Tatiana Ramalho Faria • 1995 FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE GEOGRAFIA: UM OLHAR SOBRE O PIBID Maria Alany de Lima Pereira Mércia Oliveira Pereira • 1997
  • 11. ASPECTOS DO ENSINO DA HISTÓRIA E GEOGRAFIA NO ENSINO FUNDAMENTAL FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE GEOGRAFIA: UM OLHAR SOBRE O PIBID Ana Isabel de Sousa Lemos Maria Alany de Lima Pereira Ritila Maria Ricardo Melo • 1998 Mércia Oliveira Pereira • 2019 Grupo de Trabalho 2 Pôsteres Práticas Culturais e Educativas BRINQUEDO: UMA PRÁTICA CULTURAL EDUCATIVA Larissa Naiara Souza de Almeida • 2003 A DESCOBERTA DA INFÂNCIA Maria Isomar Barros Lisboa Antonia Aida Babosa de Oliveira • 2005 PRÁTICAS CULTURAIS EM EDUCAÇÃO POPULAR: II ESTÁGIO INTERDISCIPLINAR DE VIVÊNCIA (PARAÍBA) Kamila Karine dos S. Wanderley Ana Paula Romão de Souza Ferreira • 2007 CONSTRUINDO A DOCÊNCIA: UM DIÁLOGO COM A TEORIA DAS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS Juberlane de Oliveira dos Santos • 2009 A PESQUISA E O ENSINO: A EXPERIÊNCIA DA MONITORIA ACADÊMICA Rayssa Melo de Oliveira Francisco Carlos Araújo Albuquerque • 2011 EDUCAÇÃO INCLUSIVA EM TEMPO INTEGRAL: GERAÇÃO DE POSSIBILIDADES E CULTURA Larissa Naiara Souza de Almeida Marília Cordeiro Aragão • 2013 O PAPEL DOS MUSEUS NA CONSTRUÇÃO DE UMA SOCIEDADE CIDADÃ Nicolle Tavares Colares Samara Mayra Benício • 2015 Grupo de Trabalho 3 Pôsteres Biografias e Intelectuais da Educação A CONDIÇÃO DE SOCIÓLOGO E DE EDUCADOR EM FLORESTAN FERNANDES Ana Laís Lima Nunes Maia Lucíola Andrade Maia • 2023 A TRAJETÓRIA DAS GERAÇÕES NA AVALIAÇÃO EDUCACIONAL Naiola Paiva de Miranda Lucas Melgaço da Silva • 2025 DIAS DA ROCHA E O ACERVO DO MUSEU DO CEARÁ Antonio Victor Almada Carvalho • 2027 FONTES DE INFOMÇÃO: BIOGRAFIAS Leandro Castro Lopes • 2029 FUNDAMENTOS TEÓRICOS E POLÍTICOS DO PROCESSO EDUCATIVO NO PENSAMENTO MARXISTA Raquel Dias Araujo Juliane Gonçalves Queiroz • 2030 ROSITA PAIVA: UMA EDUCADORA A SERVIÇO DA VIDA Maria Eliane Maia Sousa • 2032 Grupo de Trabalho 4 Pôsteres Fontes e Métodos para Pesquisa Científica A TENTATIVA DE IMPLANTAÇÃO DA ESCOLA NORMAL NO CEARÁ A HISTÓRIA DO INSTITUTO DE HUMANIDADES DO CEARÁ ATRAVÉS DE IMAGENS (1904-1931) Ana Paula Vasconcelos de Oliveira Tahim Daniele Barbosa Bezerra • Denize de Melo Silva • 2017 Ana Michele da Silva Lima • 2039
  • 12. PESQUISA DIAGNÓSTICA: PERFIL DOS ALUNOS DO FREITAS NOBRE NO PIBID/GEOGRAFIA CRIMES CIBERNÉTICOS: AS CONEXÕES ILEGAIS NAS FRONTEIRAS DO MUNDO REAL E VIRTUAL  Fernanda Fábia de Carvalho Gurgel • 2041 Isabel Martins Meneses Maria  Vânia Abreu Pontes • 2059 CARTOGRAFANDO FONTES PARA A HISTÓRIA E MEMÓRIA DAS INSTITUIÇÕES ESCOLARES NO LABORATÓRIO DE INFORMÁTICA: AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZAGEM? MACIÇO DE BATURITÉ (SÉC. XIX – XXI) Marcia Roberta Andu Santos Thirza Maria Bezerra Bindá Lia Machado Fiuza Fialho • 2061 Alexandre Gonçalves Frota • 2043 O PAPEL DO PROFESSOR NO CONTEXTO DAS NOVAS TECNOLOGIAS Grupo de Trabalho 5 Pôsteres Culturas e Práticas Educativas Digitais Dayse Medeiros de Sousa Erika Roberta Silva de Lima • 2063 DESAFIOS DOS AMBIENTES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM EM CURSOS DE GRADUAÇÃO Sérgio Luiz Freire Costa Silvia Helena de Sá Leitão Morais Freire • 2065 A CONSTRUÇÃO SOCIO-HISTÓRICA DO CONCEITO DE EDUCAÇÃO À DISTÂNCIA AVALIANDO CONTRIBUIÇÕES DO FÓRUM DE DISCUSSÃO A APRENDIZAGEM NA EAD Elizabete Farias de Almeida Maria Lucijane Gomes de Oliveira • 2067 Mirtes Avelino da Silva • 2047 O FÓRUM DE DISCUSSÃO COMO FERRAMENTA DE COLABORAÇÃO DA DISCIPLINA DE EAD/ AS UNIVERSIDADES DE EDUCAÇÃO CORPORATIVA COMO FERRAMENTA ESTRATÉGICA FACED/UFC EMPRESARIAL Fernanda Cíntia Costa Matos Sérgio Luiz Freire Costa • 2049 Antonia Lis de Maria Martins Torres • 2069 FÓRUM COMO RECURSO AVALIATIVO NA ESPECIALIZAÇÃO EM SAÚDE DA FAMÍLIA AMBIENTES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM NO CURSO DE FISIOTERAPIA DA UFC Maria Lucijane Oliveira • 2051 Juliana Benício de Souza Carvalho ORIENTAÇÃO DE PESQUISA VIA PLATAFORMA MOODLE: UM ESTUDO DE CASO Andréa Soares Rocha da Silva • 2071 Abigail Noádia Barbalho da Silva Grupo de Trabalho 7 Pôsteres Arte, Gênero e Literatura Diogo Pereira Bezerra • 2053 Grupo de Trabalho 6 Pôsteres Redes e Ambientes Virtuais de Aprendizagem A PROBLEMÁTICA DE AULAS EXPERIMENTAIS NOS CURSOS DE EAD Marcelo Santos Santiago Diogo Pereira Bezerra • 2057 O DESPERTAR ARTÍSTICO NA EDUCAÇÃO INFANTIL: UM ESTUDO COMPARATIVO ENTRE ESCOLA PUBLICA E PARTICULAR Maria daiza • 2075 Jessyka estevão modesto
  • 13. Grupo de Trabalho 10 Pôsteres Educação, Memória e Sociedade A EDUCAÇÃO FEMININA NA IDADE MÉDIA Carla Samile Lima de Sousa Karlianne Ponte Arruda Barreto • 2076 Grupo de Trabalho 8 Pôsteres Livros, Leitura e Educação PARALELO ENTRE A OBRA DE MOOG (1955) E A GEOGRAFIA Karine Monteiro Rebouças • 2079 Grupo de Trabalho 9 Pôsteres Educação, Etnia e Religiosidade QUEBRANDO PARADIGMAS: REFLETINDO (PRÉ) CONCEITO DE RAÇA E ETNIA NO CRISTIANISMO Sarah Maia Vasconcelos Soares Camila Silva Coutinho • 2087 O PRECONCEITO ETNICORRACIAL DE ONTEM MAQUIADO NA ATUALIDADE Alyne Santos da Silva Ana Paula Romão de Souza Ferreira • 2089 SOU FILHO DE MACUMBEIRA, E DAÍ? Moacir de Oliveira Portela Alan John Aguiar Cunha • 2091 HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO ÉTNICO–RACIAL: REFLEXÕES PARA O ENSINO MULTICULTURALISTA Aldieris Braz Amorim Caprini Ana Lourdes Lucena de Sousa • 2095 A IMPLANTAÇÃO DO PROGRAMA REUNI NA UFC: ANÁLISE E PERSPECTIVAS Francisco Amistardam Soares Silva Ana Carolina Veras do Nascimento • 2099 ESTUDO DE CASO: PROFESSORA DA ZONA RURAL NA DÉCADA DE 50 Aliciana Temoteo da Silva • 2101 BULLYING NA ESCOLA: A HISTÓRIA DESSE CONSTRUTO CULTURALMENTE CONSTRUÍDO Maria Luzivana Ferreira Damasceno Marta Moreira da Silva Lima Nogueira • 2103 LUÍZ GONZAGA, O REI DO BAIÃO Ana Raquel Lima Soares Ana Maria de Souza • 2105 MÃES SOLTEIRAS E FILHOS REJEITADOS Maria Helena Linda dos Santos Mirna Maria Gomes de Lima • 2107 O ENSINO DE HISTÓRIA NO BRASIL : UMA TRAJETÓRIA Sonia Soares • 2109 EDUCAÇÃO E MEMÓRIA: HISTÓRIAS DE VIDA DE VARREDORES DE RUA Luana da Rocha Lacerda Suellen Cristina Ferreira Rodrigues • 2111 HISTÓRIA E MEMÓRIA DO INSTITUTO DE EDUCAÇÃO DO CEARÁ Beliza Daniele Pereira Feitosa Angelina do Nascimento Silva • 2113 A COMUNIDADE DE FEITICEIRO: OBJETO DE ESTUDO DE JOVENS ESTUDANTES Aline Teixeira Peixoto • 2114 FOTOGRAFIAS: COMPREENSÃO HISTÓRICA DENTRO E FORA DE SALA DE AULA Clarissa Franco de Miranda • 2116
  • 14. MUSEU, MEMÓRIA E ENSINO DE HISTÓRIA Karla Cristine Rodrigues • 2118 HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO NA BAHIA: GESTÃO EDUCACIONAL, UM RESGATE NECESSÁRIO Flávia Souza Barreto • 2120 TRAJETÓRIA DO ENSINO DE HISTÓRIA NO BRASIL Antonio Ivanilo Bezerra de Oliveira • 2122 Grupo de Trabalho 1 Comunicações Instituições e Cultura Escolar
  • 15. 29 ISBN 978-85-8126-016-7 A CRIAÇÃO DO GRUPO ESCOLAR EM FORTALEZA VISTA PELA IMPRENSA Sâmia Ketley Guerra Assunção Aluna do Curso de Pedagogia, da Faculdade de Educação, da Universidade Federal do Ceará. Bolsista do PIBIC-CNPq. E-mail: samiaketleyassunção@gmail.com Aline Pinheiro de Sousa Aluna do Curso de Pedagogia, da Faculdade de Educação, da Universidade Federal do Ceará. Bolsista do PIBIC-UFC E-mail: alinepinheiro.sousa@gmail.com INTRODUÇÃO O presente trabalho foi resultado de uma pesquisa da qual fomos bolsistas de iniciação científica, sob a supervisão e coordenação do orientador da pesquisa, prof. Francisco Ari de Andrade, inserida na área de historia da educação. Objetivava localizar recortes de jornais que relatassem a criação e instalação dos grupos escolares em Fortaleza. E foi com essa perspectiva que visitamos o Arquivo Público do Estado do Ceará — APEC e a Biblioteca Pública Governador Menezes Pimentel buscando fontes no acervo que relatasse minuciosamente, principalmente a visão da imprensa, como foi repassada a notícia da reforma do ensino primário para os fortalezenses e os demais cidadãos da cidade, naquela época, e quais as criticas e as expectativas da imprensa diante de tamanha transformação.
  • 16. 30 ISBN 978-85-8126-016-7 31 XI ENCONTRO CEARENSE DE HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO I ENCONTRO NACIONAL DO NÚCLEO DE HISTÓRIA E MEMÓRIA DA EDUCAÇÃO A Chegada do Grupo Escolar em Fortaleza No começo do século XX, à medida que a sociedade brasileira vinha se modernizando desde a segunda metade do século XIX, a educação brasileira, também, era alvo de debates em torno do papel social da escola. XI ENCONTRO CEARENSE DE HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO I ENCONTRO NACIONAL DO NÚCLEO DE HISTÓRIA E MEMÓRIA DA EDUCAÇÃO ISBN 978-85-8126-016-7 tuitivo, oferecendo ainda uma educação laica e gratuita. Esse modelo de instituição era “classificado como aquela escola publica que coaduna com os valores da sociedade moderna”. (ANDRADE, 2011, p. 518). O primeiro grupo escolar surgiu na cidade de São Paulo em 1893, sendo seguido pelo Rio de Janeiro em 1897. Os grupos Conforme a industrialização progredia, no país cada escolares eram vistos como um exemplo ideal de escola primá- vez mais era exigido dos indivíduos serem mais úteis e pro- ria, pois era uma escola gradual onde havia diversas salas e os dutivos. Por motivos como estes que a educação moderna foi alunos eram agrupados de acordo com a série, a idade e nível ganhando espaço. de aprendizado, tornado a sala de aula mais homogênea. Isso Os grupos escolares brasileiros foram inspirados nos resultou em um currículo sistematizado e racionalizado. Vale modelos alemães e norte americano por permitir vários bene- ressaltar que a implantação dos grupos escolares partia do Go- fícios, como destaca Veiga verno de cada estado, ou seja, nenhum momento os estados bra- A modalidade escola ou grupo escolar vinha sendo ado- sileiros foram obrigados a acatar esse novo modelo educacional. tada com sucesso em vários países porque permitia centrali- Seguindo o modelo Paulista, o grupo escolar no Ceará zar a direção e a inspeção no mesmo lugar, ao mesmo tempo foi criado em 1905, através do regulamento da instrução pri- que possibilitava o uso de espaços coletivos para o desenvolvi- mária, tornando o ensino obrigatório, e de acordo com o Jor- mento das novas prescrições pedagógicas: pátios para recreio, nal A República local para ginástica gabinetes, museus, biblioteca, refeitórios, auditório, hortas etc. (VEIGA, 2007, p.243): Conforme Andrade (2011) o grupo escolar marca o início da Pedagogia Moderna no território brasileiro, pois tinha como objetivo reformular o ensino primário existente, substituindo o modelo de ensino mútuo que era baseado no método de Lancaster1, pelo ensino in1 Método de Lancaster nas escolas primárias. Método de ensino mútuo, modelo importado da Índia pela Inglaterra, para dinamização do processo ensino-aprendizagem de crianças no Brasil no século XIX. Comunicações GT 1 — Instituições e Cultura Escolar O Governo do Ceará declarou guerra ao analphabetismo: reformou a instrucção primária, tornando o ensino obrigatório, criando bibliothecas e adoptando os grupos escolares. (Jornal A República, ano XV, Nº 15, janeiro de 1907) No ano de 1907 é publicado o Regulamento dos grupos escolares, que abordava de acordo com o artigo 1º do referido regulamento sua finalidade: “Art. 1.º — Com o fim de simplificar, de methodizar o ensino, tornando ao mesmo tempo mais Comunicações GT 1 — Instituições e Cultura Escolar
  • 17. 32 ISBN 978-85-8126-016-7 33 XI ENCONTRO CEARENSE DE HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO I ENCONTRO NACIONAL DO NÚCLEO DE HISTÓRIA E MEMÓRIA DA EDUCAÇÃO XI ENCONTRO CEARENSE DE HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO I ENCONTRO NACIONAL DO NÚCLEO DE HISTÓRIA E MEMÓRIA DA EDUCAÇÃO facil a sua inspecção, serão reunidas as escolas publicas da Ca- 2. A divisão do tempo. pital em grupos de cinco escolas, funccionando cada grupo em ISBN 978-85-8126-016-7 3. O corpo humano e cuidados hygienicos. um só predio, sob uma direcção uniforme.” 4. Os alimentos, a roupa, a habitação; regras de ­hygiene. O primeiro grupo escolar de fortaleza foi inaugurado no centro da cidade no dia 12 de julho de 1907 e localizava-se na 5. Animaes, plantas e mineraes. Rua Formosa, levando o nome do governador da época, No- 6. Propriedades physicas do corpo. gueira Accioly. Essa criação se deu através da necessidade de 7. Os phenomenos mais comuns relativos á agua, á luz, ao calor, ao som. mudança e de ampliação do ensino primário cearense. 8. Artes e officios, instrumentos de trabalho. A Estrutura do Grupo Escolar Nogueira Accioly 9. Meios de communicação e de transporte. Quando o grupo escolar foi criado na capital fortalezen- 10. Principaes invenções e descoberta. (p.95) se, era voltado para atender os estudantes do gênero feminino que residissem nas proximidades do prédio. Segundo o Regulamento da instituição, criado em 1907, cada grupo escolar poderia comportar até trezentos alunos. Ainda na sua estrutura física, poderíamos encontrar um espaço que condizia com um modelo adequado de instituição de ensino, onde dispunha de salas de aula, secretaria, museu, biblioteca e diretoria. A sua estrutura curricular trazia lições que seria comum para todas as classes que estavam previstas no Regulamento da Instrução Primária, Art. 16, no inciso VI: VI Licções de cousas ou primeiras noções scientificas Para todas as classes. 1. Nomes e uzo dos objectos mais communs. Comunicações GT 1 — Instituições e Cultura Escolar A primeira diretora do grupo escolar Nogueira Accioly foi à docente Anna Facó, sua formação se deu na Escola Normal. A diretora tinha como função regular a assiduidade das professoras, dos funcionários e dos próprios alunos. Era dever da mesma enviar um relatório que continha informações sobre a referida instituição, esse relatório era enviado anualmente a Secretaria de Interior e Justiça. Está previsto no Regulamento do grupo escolar as funções atribuídas à diretora: Art. 15. A’ Directora compete: 7. Contractar e despedir os serventes, communicando o seu acto ao Secretario dos Negocios do Interior. Comunicações GT 1 — Instituições e Cultura Escolar
  • 18. 34 ISBN 978-85-8126-016-7 35 XI ENCONTRO CEARENSE DE HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO I ENCONTRO NACIONAL DO NÚCLEO DE HISTÓRIA E MEMÓRIA DA EDUCAÇÃO 8. Proceder, auxiliada pelas professoras, á matricula, classificação e eliminação dos alumnos. 12. Exigir das professoras a exacta observancia do horario e dos programmas mensaes. 13. hamar, particularmente, á fiel observancia de seus deveres as professoras não pontuaes, pouco assiduas, apressadas em concluir as aulas e que se distrahirem com digressões alheias ao assumpto das lições, ou que não mantiverem a ordeme o silencio nas classes. XI ENCONTRO CEARENSE DE HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO I ENCONTRO NACIONAL DO NÚCLEO DE HISTÓRIA E MEMÓRIA DA EDUCAÇÃO ISBN 978-85-8126-016-7 a proliferação dos grupos, [...] deveria marcar definitivamente o fim da prática de se ministrar aulas nas casas dos professores, tão comum nos tempos imperiais. (SOUZA 1998, p.123) O Grupo Escolar de Fortaleza Segundo a Imprensa Diante das transformações que estavam acontecendo no ensino primário, na capital do ceará, os jornais da cidade 14. Designar as professoras que têm de presidir aos recreios, revezando-as semanalmente. de Fortaleza sentiam-se obrigados a noticiar a população es- 15.º Encerrar diariamente o ponto do pessoal notando nas respectivas colunas de observações as faltas de cada funccionario ou empregado. do os grupos escolares na visão dos dois principais jornais da 26.º Apresentar ao Secretario dos Negocios do Interior, annualmente, minucioso relatorio sobre o movimento do grupo escolar, juntando-lhe os mappas e quadros estatisticos necessarios. Art. 16. — A distribuição do serviço das professoras pelas diversas classes do grupo escolar é da competencia e responsabilidade da Directora e será feita no principio de cada anno lectivo. Art. 17. — A Directora do grupo escolar é obrigada a permanecer no estabelecimento durante todo o tempo em que funccionarem as aulas. As professoras eram divididas por sala, ou seja, cada professora era responsável por apenas uma única sala, ela deveria ensinar as lições que estavam estabelecidas no currículo sas mudanças. Serão apresentados a seguir, como foi noticiaépoca, o Jornal do Ceará e o Jornal A República. No Jornal A República do dia 12 de Julho de 1907 é relatada a inauguração do Grupo Escolar Nogueira Accioly. As 11hs do dia inaugurou-se hoje solenemente o grupo escolar nº1, no prédio próprio que o governo lhe destinou à rua Formosa onde elle se acha magnificamente instaliado. O acto foi presidido pelo Exmo. Sr. Presidente do estado, achando-se presentes ___ os seus secretários, o Sr. Coronel comandante do Batalhão de Segurança, professores do Lyceu e da Escola Normal, deputados, funcionários públicos e muitos ____. O Sr. Dr. Nogueira Accioly foi recebido no alto da escadaria do edifício pela diretora e professoras do Grupo e ____ se realizou a sessão inaugural______côro escolar muito bem ensaiado e próprio da solenidade. para um grupo de alunos. Comunicações GT 1 — Instituições e Cultura Escolar Comunicações GT 1 — Instituições e Cultura Escolar
  • 19. 36 ISBN 978-85-8126-016-7 37 XI ENCONTRO CEARENSE DE HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO I ENCONTRO NACIONAL DO NÚCLEO DE HISTÓRIA E MEMÓRIA DA EDUCAÇÃO XI ENCONTRO CEARENSE DE HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO I ENCONTRO NACIONAL DO NÚCLEO DE HISTÓRIA E MEMÓRIA DA EDUCAÇÃO ISBN 978-85-8126-016-7 Em seguida s.ex. disse algumas palavras, exaltando a instrucção publica e accentuando os cuidados de seu governo por esse ramo da administração, que constitue uma das preocupações constantes de seu espírito. Em companhia do Major Cesidio Martins, direc- Por fim declarou officialmente installado o Grupo escolar n.1. Estava finda a ceremonia. Os assistentes espalharam-se em visita às dependências do edifício, colhendo do que viram e examinaram a melhor impressão. S.Exc chegou alli pouco depois de meio dia, sen- A porta do novo instituto de ensino tocou, durante a inauguração, uma das bandas do batalhão de ­segurança. pelo Major Cesidio, Directora e professores do tor de secção da Secretaria do interior o Sr. José Accioly, Secretario do interior, visitou hoje o Grupo escolar Nogueira Accioly. do recebido à porta pela Directora D. Anna Facó e suas auxiliares. Após alguns momentos de repouso, o Sr. Secretario do Interior, acompanhado Grupo, passou a visitar o edifício, percorrendo todas as suas dependências. — É directora do Grupo D. Anna Facó e exercem o magistério das diversas classes as professoras D.D. Margarida de Queiroz, Maria Rodrigues, Candida Freire, Edith Borges e Maria Augusta do Amaral.” (p.1) Estavam presentes às aulas 217 alumnas das 240 que estão matriculadas nas cinco classes do ­Grupo. Vale destacar a seguinte notícia sobre a estrutura do S.Exc. retirou-se à 1 ½ da tarde para sua secre- grupo noticiada pelo Jornal do Ceará: O grupo escolar já se acha inaugurado e quanto os visitaram podem attestara magnificancia do prédio em que elle funcciona. Encravado entre dois edifícios, sem ar nem luz, tal é o acanhamento de seus compartimentos que não possue uma só sala, nem mesmo a de honra, em que se possam reunir em occasião festiva, as alumnas das cinco escolas por elle distribuídas.(p.1) No dia 10 de agosto de 1907, o jornal A República noticiou a visita do diretor da Secretaria do Interior, José Accioly: Comunicações GT 1 — Instituições e Cultura Escolar taria, trazendo dessa visita a mais agradável impressão. (p.1) O Jornal do Ceará do dia 25 de Julho de 1907, destacou as más condições físicas do prédio que funcionava o grupo escolar: Entre alli, quem se quizer convencer do que affirmamos, e ha de sahir tristemente impressionado d’aquelle amontoado de carteira que difficilmente dão passagem de uma para outra classe e até mesmo de uma para outra fila. Até os corredores se acham entulhados e, ainda assim, salões ha que não comportam o numero de carteiras Comunicações GT 1 — Instituições e Cultura Escolar
  • 20. 38 ISBN 978-85-8126-016-7 39 XI ENCONTRO CEARENSE DE HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO I ENCONTRO NACIONAL DO NÚCLEO DE HISTÓRIA E MEMÓRIA DA EDUCAÇÃO XI ENCONTRO CEARENSE DE HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO I ENCONTRO NACIONAL DO NÚCLEO DE HISTÓRIA E MEMÓRIA DA EDUCAÇÃO ISBN 978-85-8126-016-7 correspondentes ao de alumnos, de accordo com a exigência regulamentar. O negocio que fez o proprietario, parente e provavelmente associado do snr. Accioly, pode ter sido magnifico não assim o predio que construido propositalmente para família, não tem as proporções para um grupo escolar. Terminaram ante- hontem os exames do Grupo escolar Nogueira Accioly, sendo o seguinte o resultado: Mas a falta de pudor, caracteristico do desbriado chefe minú, se revela mais revoltante na affirmação categórica que elle faz que com as obras de adaptação despendeu o Estado apenas dois contos seiscentos e dez mil reis. APP com distincção –Francisca Borges, Francisca do Nascimento, Laura Cavalcante, Maria de Lourdes Oliveira e Sylvia Valdetaro Mello. Não é verdade: o dinheiro despendido com essas obras excedem de muito o custo do proprio predio. Para qualquer certificar-se do que asseveramos, basta considerar o tempo que durou o serviço de adaptação e a chusma de operários que nelle funccionou, pedreiros, marceneiros, pintores, etc., sem falarmos nos... celebres e rendosos fornecimentos. Podemos asseverar que só a verba pintura excede da quantia consignada na mensagem; se não é assim, mande o governo, se é capaz, publicar, desde já, discriminadamente, as respectivas contas. Quanto ao relatório do sr. Secretario do Interior, onde são especificadas, segundo se affirma, as despesas effectuadas; inutil é contar com semelhante subsidio, pois o de 1905 ainda não appareceu!... (p.1) Podemos destacar da coluna exames primários do jornal A República o encerramento e os resultados dos exames, 1º classe Banca examinadora: Anna Facó, Edith Borges e Candida da Silva Freire. APP plenamente gráu 4 ½- Raymunda Cavalcante, Maria Amelia de Farias, Maria do Carmo Gomes, Iracema Mattos; gráu 4- Crystallina Camarão, Analia de Arruda, Bertulina de Oliveira, Maria da Cruz, Maria José de Moraes e Maria José de Almeida. APP simplesmente- gráu 3 ½ Maria Augusta Ferreira Lima, Oneglia Barbosa; grau 3- Rosa Maria da Costa. 2º classe Banca examinadora: Anna Facó, Maria Augusta Amaral e Candida da Silva Freire. APP com distincção — Aída Barbosa Lima e Isaura M. Gondim. APP plenamente — gráu 4 ½ Anna Costa, Anna Marçal, Evangelina Alencar, Leonor Amorim, grau 4 Maria d’Assumpção Cavalcante. APP simplesmente — gráu 3 Francisca Quaresma, Heloisa do Carmo, Hilda Castro Santos, Marinha de C. Menezes e Vicentina dos Passos. (Jornal A República 08 de Novembro de 1907, p.2) de duas classes, do grupo escolar Nogueira Accioly Comunicações GT 1 — Instituições e Cultura Escolar Comunicações GT 1 — Instituições e Cultura Escolar
  • 21. 40 41 XI ENCONTRO CEARENSE DE HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO ISBN 978-85-8126-016-7 I ENCONTRO NACIONAL DO NÚCLEO DE HISTÓRIA E MEMÓRIA DA EDUCAÇÃO O Jornal do Ceará apresenta uma análise bem diferente do jornal A República, pois traz algumas críticas a implantação dos grupos escolares e levantando questionamentos se realmente haverá mudanças na educação com a implantação dos grupos escolares. CONCLUSÃO XI ENCONTRO CEARENSE DE HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO I ENCONTRO NACIONAL DO NÚCLEO DE HISTÓRIA E MEMÓRIA DA EDUCAÇÃO ISBN 978-85-8126-016-7 Os Grupos Escolares prevaleceram como escola primária no Brasil até o início da década de 1970, quando uma nova reforma educacional, por força da Lei n.º 5692/71, implantou uma nova modalidade para o ensino, ao criar as escolas de ensino de 1º e 2º graus, unificando o primário e ginásio num único nível com duração de 8 anos. REFERÊNCIAS O novo método educativo que surgiu na primeira metade do século XX, no ceará, trouxe uma nova visão para a educação primária, onde além de ter uma escola racionalizada e padronizada, possibilitou a criação de um ensino gradual e acessível à população cearense. Os jornais da capital cearense foram de suma importância para a divulgação do que estava acontecendo na educação, ANDRADE, Francisco Ari de.” Templo de Civilização” no Ceará: a criação do grupo escolar em Fortaleza, no começo do século XX. In: VASCONCELOS JÚNIOR, Raimundo Elmo de Paula et al [organizadores]. Cultura, Educação, Espaço e Tempo. Fortaleza: Edições UFC, 2011. CASTELO, Plácido Aderaldo. História do ensino no Ceará. naquela época, pois através deles a população teve acesso às Fortaleza: Depto. de Impressa Oficial, 1970. mudanças ocorridas com a criação do grupo escolar Nogueira Jornal A República, ano XV, Nº 15, janeiro de 1907. Accioly. Consideramos que a nossa pesquisa poderá contribuir Jornal A República, ano XVI, Nº 157, julho de 1907. para a historiografia educacional cearense, na medida em que Jornal A República, ano XVI, Nº 254, novembro de 1907. traz consigo o processo de criação dos grupos escolares e po- Jornal do Ceará, ano III, Nº 491, janeiro de 1907. derá nortear o trabalho de outros pesquisadores que tiverem interesse sobre o assunto. Jornal do Ceará, ano IV, Nº 591, julho de 1907. Podemos observar que o sistema que deu origem aos SÁ, Nicanor Palhares; SIQUEIRA, Elizabeth Madureira; grupos escolares foi o início de um sistema que resultaria no REIS, Rosinete Maria dos. Instantes & memória na história modelo educacional que possuímos hoje. Como destaca Veiga da educação. Brasília: INEP, 2006. (2007, p.242), que: Comunicações GT 1 — Instituições e Cultura Escolar Comunicações GT 1 — Instituições e Cultura Escolar
  • 22. 42 ISBN 978-85-8126-016-7 43 XI ENCONTRO CEARENSE DE HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO ISBN 978-85-8126-016-7 I ENCONTRO NACIONAL DO NÚCLEO DE HISTÓRIA E MEMÓRIA DA EDUCAÇÃO SAVIANI, Dermeval. História das idéias pedagógicas no Brasil Campinas, SP: Autores Associados, 2008. SOUSA PINTO. Instrução Pública Primária no Ceará. Regime Colonial — Regime Monárquico — Regime Republicano. Fortaleza: Revista do Instituto do Ceará, 1939. SOUZA, Rosa Fátima de. História da organização do traba- A PRODUÇÃO DE SUBJETIVIDADES NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM André Luíz Lorenzoni Graduado em História e Especialista em Filosofia e Psicanálise pela UNOCHAPECÓ, Mestrando em História, Política e Cultura pela UPF, Professor do Ensino Médio no Colégio Exponencial e Professor no Curso de História UNOESC/XRÊ. Email: andrellorenzoni@yahoo.com.br lho escolar e do currículo no século XX: (ensino primário e secundário no Brasil). São Paulo: Cortez, 2008. SOUZA, Rosa Fátima de. Tempos de civilização: a implantação da escola graduada no Estado de São Paulo (1890 — 1910). São Paulo: Editora UNESP, 1998. VEIGA, Cintia Greive. História da educação. São Paulo: Ática, 2007. VIEIRA, Sofia Lerche; FARIAS, Isabel Maria Sabino de. História da educação no Ceará: sobre promessas, fatos e feitos. Fortaleza: Edições Demócrito Rocha, 2002. VIEIRA, Sofia Lerche; FARIAS, Isabel Maria Sabino de; [et al.] (org.). Documentos de Política Educacional no Ceará: Império e República. Brasília: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira — Inep, 2006. 113 p. + 4 CD-ROM — (Coleção Documentos da Educação Brasileira). Comunicações GT 1 — Instituições e Cultura Escolar Introdução Pensar a temática da educação pressupõe a percepção de um campo do conhecimento e intervenção em que se articulam múltiplas subjetividades1 em suas consecutivas inscrições/frustrações desejantes no campo social. No processo de ensino e aprendizagem se estabelece um “universo empático” entre alunos e professores que corresponde a todo um trabalho dinâmico a partir de múltiplos processos de articulação social, cultural, afetiva, interativa. O processo de ensino e aprendizagem necessita de relações de afetividade capazes de produzir sentimentos empáticos para que o conhecimento seja produzido. 1 A subjetividade, segundo Guattari e Deleuze (2009), encontra-se articulada, por assim dizer, em todos os processos de produção singular-social material e imaterial. Caracteriza-se como uma “pulsão” do inconsciente humano, essencialmente social, assumida e vivida pelos sujeitos em suas existências particulares — conectadas no campo social –, oscilantes, por sua vez, tanto entre uma relação de ‘alienação’ e opressão, onde se estabelece uma relação de total castração e submissão das subjetividades, como numa relação de expressão e criação, onde prevalecem as “reapropriações” dos componentes subjetivos singularizados. Os desejos mais autênticos. As subjetivações mais subversivas.
  • 23. 44 ISBN 978-85-8126-016-7 45 XI ENCONTRO CEARENSE DE HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO XI ENCONTRO CEARENSE DE HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO I ENCONTRO NACIONAL DO NÚCLEO DE HISTÓRIA E MEMÓRIA DA EDUCAÇÃO I ENCONTRO NACIONAL DO NÚCLEO DE HISTÓRIA E MEMÓRIA DA EDUCAÇÃO Nessa perspectiva, este artigo procura abordar a produção de subjetividades na construção do complexo processo de ensino e aprendizagem no contexto educacional, buscando articular a área da educação às áreas de saúde mental e psicológicas. A Produção de Subjetividades no Processo de Ensino e Aprendizagem De maneira dialógica áreas como a psicologia, a filosofia, a história, dentre outras, vêm procurando intervir de modo construtivo no processo de ensino e aprendizagem, pois, ao se pensar a dimensão da saúde mental na educação, é preciso buscar conhecimentos específicos de áreas além das pedagógicas. Nesse sentido, tendo em vista das novas possibilidades de estudo e intervenção incorporadas pelas áreas psicológicas em educação, torna-se necessário refletir a respeito de nosso próprio papel enquanto atores integrantes desse contexto, pois, o “ofício do mestre”, a “arte de ensinar” também perpassa esta dimensão, uma vez que, se trabalha e se intervêm com sujeitos2 singulares que se foram e se ISBN 978-85-8126-016-7 vão produzindo historicamente em suas existências “particulares” articuladas à expressão cultural3. As áreas da saúde mental vêm trazendo contribuições significativas à dimensão do ensino e aprendizagem, pois, se constituem relações transferenciais4, que por sua vez, põem em cena questões que envolvem o desejo do mestre e dos alunos, as possibilidades e as impossibilidades de realização desejante. Portanto, compreender o que significa a dinâmica permanente entre ensino e aprendizagem, implica em uma análise de extrema complexidade, sobretudo, devido ao fato de estarem nitidamente presentes nesse contexto pelo menos duas esferas que distinguem-se e assemelham-se supostamente — o educando e o educador: Freud adquiriu a compreensão de que o recalque operado pelo eu e reforçado pela educação tem também função estruturante e não só psicopatológica. Logo, frente à força das pulsões, o recalque viria não só fun3 Segundo Guattari, o sujeito “está na encruzilhada de múltiplos componentes de subjetividade. Entre esses componentes alguns são inconscientes. Outros são mais do domínio do corpo, território no qual nos sentimos bem. Outros são mais do domínio daquilo que os sociólogos americanos chamam de “grupos minoritários” (o clã, o bando, a turma, etc.) Outros, ainda, são do domínio da produção do poder: situam-se em relação à lei, à polícia, etc. Minha hipótese é que também existe uma subjetividade ainda mais ampla: é o que chamo de subjetividade capitalística.” (GUATTARI, ROLNIK, 1986, p. 34) Para Geertz (1989), a cultura seria como uma teia de significados tecidos pelos próprios homens, uma vez que o homem não só cria signos como também é criado e controlado por eles. Segundo Guattari (1986), a cultura capitalística caracteriza-se em: “cultura valor” — “cultivar os espíritos” — “têm ou não têm cultura?”; “cultura civilizatória” — “cultura alma coletiva” — “todos tem cultura!”; “cultura de massa” — “cultura produto” — “cultura mercadoria”. 4 Segundo Laplanche e Pontalis (2001), a terminologia transferência estabelece uma imensa gama de conceitos e significados, dos quais, em psicanálise, além de diversificados aos montes, tais conceitos demonstram-se bastante complexos de se identificar e compreender. Por transferência, em psicanálise, se pode compreender a “linha processual” através da qual se atualizariam, por assim dizer, os desejos inconscientes sobre certos objetos dispostos em um contexto de relações vivenciadas e, também, na dimensão da relação analítica. Neste artigo, o termo “relações transferenciais” é utilizado para chamar atenção dos aspectos afetivos, sociais, culturais, subjetivos circunscritos no processo de ensino e aprendizagem, em sentido de promover maior sensibilização das práticas pedagógicas. Comunicações GT 1 — Instituições e Cultura Escolar Comunicações GT 1 — Instituições e Cultura Escolar 2
  • 24. 46 ISBN 978-85-8126-016-7 47 XI ENCONTRO CEARENSE DE HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO XI ENCONTRO CEARENSE DE HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO I ENCONTRO NACIONAL DO NÚCLEO DE HISTÓRIA E MEMÓRIA DA EDUCAÇÃO I ENCONTRO NACIONAL DO NÚCLEO DE HISTÓRIA E MEMÓRIA DA EDUCAÇÃO dar o sujeito do inconsciente, mas também estaria a serviço da própria preservação da vida: os preceitos morais veiculados pela educação, desde que não exercidos com excessiva repressão, são em alguma medida, necessários ao bom funcionamento psíquico [...] Para o professor a tarefa se complica, pois ele não deve ser rígido e repressor demais, mas ao mesmo tempo tem o dever de suprimir as pulsões parciais na justa medida em que favoreça a sublimação, pois sem ela não há civilização possível. (COELHO, 2006. p. 05) ISBN 978-85-8126-016-7 busca pela articulação entre “Dionísio e Apolo”; instinto e razão6; desejo e pensamento, consciente e inconsciente7. Essa concepção de ensino e aprendizagem engloba a dinâmica entre os desejos do professor e os do aluno, com6 Recalque vem a ser a “operação pela qual o sujeito procura repelir ou manter nos inconscientes representações (pensamentos, imagens, recordações) ligadas a uma pulsão. O recalque se produz nos casos em que a satisfação de uma pulsão — suscetível de proporcionar prazer por sim mesma — ameaçaria provocar desprazer relativamente a outras exigências.” (LAPLANCHE/PONTAILS, 2001, p. 430) Segundo Nunes (1994, p. 09), “a racionalidade inaugurou uma nova fase no processo de desumanização do mundo. Transformou a vida da espécie humana, de uma complexidade fantástica de elementos que inclui beleza, mistério, criatividade e sonho, num conjunto de hábitos simplórios voltados para a incrementação do binômio produção/consumo. Reduziu as alternativas das potencialidades humanas ao esforço de produzir bens vendáveis. Para esse propósito é que todas as energias do homem têm sido canalizadas e utilizadas, sendo suprimidas aquelas que a esse fim não se ajustam. Essas faculdades suprimidas no contexto mercadológico fazem parte de um elenco de elementos os quais Sigmund Freud denominava de “instintos primários” e que se orientam segundo o princípio do prazer e da significação. São essas forças instintivas que precisam ser sufocadas, segundo Freud, para que a civilização seja possível. A liberação das interdições ao prazer tornaria o homem incontrolável, impossibilitando a moral e a ordem social. Em outros termos, a civilização só se torna possível através da desumanização do homem, pois são essas energias que fazem a vida humana fascinante, gratificante e bela”. 7 Numa perspectiva subjetiva, “este inconsciente, eu o denominarei “esquisoanalítico”, por oposição ao inconsciente psicanalítico por que se inspira mais no “modelo” da psicose do que no das neuroses a partir das quais foi construída a psicanálise. Eu o qualificaria igualmente de “maquínicos” por que não está essencialmente centrado na subjetividade humana, mas participa dos mais diversos fluxos de signos, fluxos sociais e fluxos materiais. Os antigos territórios do ego, da família, da profissão, da religião, da etnia, etc., desfazem-se uns após os outros — se desterritorializam. Não existe mais nada evidente no registro do desejo. É por que o inconsciente moderno é constantemente manipulado pelos meios de comunicação, pelos Equipamentos Coletivos, pelos especialistas de todo o tipo, que não podemos mais nos contentar hoje em defini-los simplesmente em termos de entidade intrapsíquica, como fazia Freud na época em que elaborou suas diferentes tópicas. Isto não significa que o inconsciente maquínico seja necessariamente mais padronizado, mais “impessoal” ou arquetípico que o inconsciente tradicional. Sua missão é de abranger tanto mais a singularidades individuais quanto “amarra” mais interessante as forças sociais e as realidades históricas. Portanto, as problemáticas nele inseridas não poderiam depender exclusivamente os domínio da psicologia. Elas compreendem “as escolhas de sociedade” mais fundamentais: o “como viver” num mundo transpassado em todos os sentidos por sistemas maquínicos que tendem a expropriar toda singularidade, toda a vida de desejo.” (GUATTARI, 1987, p. 167) Comunicações GT 1 — Instituições e Cultura Escolar Comunicações GT 1 — Instituições e Cultura Escolar Nessa perspectiva, desenvolveu-se um “processo de ressignificação” a respeito da atuação e do papel desempenhado pelo professor, que além de ter de compreender sobre os efeitos implicados no contexto de sua prática intervencionista de ensino, precisa ser capaz de promover uma “educação para a realidade”, capaz de possibilitar posturas singulares de enfrentamento por parte do aluno frente ao seu processo de aprendizagem, a partir de suas potencialidades intelectuais e não somente no refúgio ilusório promovido por seu recalque5 propriamente dito. A educação, dentro desse contexto institucional, precisa ser capaz de produzir a (re) tomada da reflexão crítica com relação ao material e imaterial, com suas respectivas “exigências”, partindo da denominada “realidade psíquica”, tanto do educando como do próprio educador, numa 5
  • 25. 48 ISBN 978-85-8126-016-7 49 XI ENCONTRO CEARENSE DE HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO I ENCONTRO NACIONAL DO NÚCLEO DE HISTÓRIA E MEMÓRIA DA EDUCAÇÃO pondo as bases da relação transferencial, pois, estabelece todo um campo onde se transferem se envolvem se entrelaçam e se atravessam sentimentos, afetos, ideias, conscientes, desejos, inconscientes... Freud estende os alcances da transferência e a julga presente em qualquer relação intersubjetiva, inclusive na relação educativa [...] Conclui que os professores tornam-se nossos pais substitutos [...] Transferimos para eles o respeito e as expectativas [...] E depois começamos a tratá-los como tratávamos nossos pais em casa [...] É para ser amado por seu mestre, assim como deseja ser amado por seus pais, que o aluno endereça seu desejo de saber a ele, que investe nele sua libido, conferindo-lhe um lugar de pode “um lugar de poder onde sua palavra passa a ser escutada” (COELHO, 2006, p.07) XI ENCONTRO CEARENSE DE HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO I ENCONTRO NACIONAL DO NÚCLEO DE HISTÓRIA E MEMÓRIA DA EDUCAÇÃO ISBN 978-85-8126-016-7 Por exigir uma intervenção entre professores e alunos a dinâmica ensino-aprendizagem escolar envolve fatores afetivos e sociais. Essa relação implica um vínculo direto com o meio social e que inclui as condições de vida do educando, a sua relação com a escola, sua percepção e compreensão do conhecimento sistematizado a ser estudado. (LOPES, 1996, p. 22) Para Guattari: “[...] a ideia de “devir” está ligada à possibilidade ou não de um processo de singularizar. Singularidades femininas, poéticas, homossexuais, negras, etc., podem entrar em ruptura com as estratificações dominantes. Para mim, esta é a mola-mestra da problemática das minorias: é uma problemática da multiplicidade e da pluralidade, e não uma questão de identidade cultural, de retorno ao idêntico, de retorno ao arcaico.” (GUATTARI, ROLNIK, 1986, p. 74) Nesse sentido, os processos de ensino e aprendizagem precisam produzir momentos e situaçãoes instigantes em sentido de propiciar a transformação gradativa dos conhecimentos e elaborações psíquicas já desenvolvidas pelos estudantes, para que seja possível a (re) elaboração e produção dos saberes sistematizados e acumulados históricamente. O sujeito, se constitui através da produção, troca, consumo e (re) elaboração de conhecimentos, sentimentos, desejos e afetos, permanecendo em constante processo de construção e/ou descontrução singular-social — num eterno devir. Nesse contexto, a produção e “reapropriação” do saber histórico proporcionado pela escola, contribui para desenvolver-se parte da “bagagem cultural” necessária para a (re) elaboração articulada de “novos saberes”. A importância social do conhecimento precisa possibilitar que o aluno desenvolva condições singulares para vivenciar em uma sociedade “mundializada e universalisante”. Nessa perspectiva, a escola tradicional, tanto em seus moldes positivistas, como tecnicistas vem demonstrando sérios problemas ao longo de sua atuação, onde o professor parece não considerar as singularidades dos alunos, não Comunicações GT 1 — Instituições e Cultura Escolar Comunicações GT 1 — Instituições e Cultura Escolar Dessa maneira, o processo de ensino e aprendizagem precisa considerar relações de empatia e alteridade — sensibilidade — para que haja coerência e sentido em ensinar e em aprender. Porém, convencionou-se, histórica e erroneamente, desvincular o corpo docente do corpo discente, oposição imaginável, posto que, “essencialmente”, vem a ser8 uma relação de interação e inter-dependência afetivo-social — de transferência. 8
  • 26. 50 ISBN 978-85-8126-016-7 51 XI ENCONTRO CEARENSE DE HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO I ENCONTRO NACIONAL DO NÚCLEO DE HISTÓRIA E MEMÓRIA DA EDUCAÇÃO conseguindo desenvolver relações de empatia capazes de efetivar um processo de ensino coerente que, fagmentado e descontextualizado, inviabiliza o aprendizado. Ao observar e reconhecer nossa implicação enquanto sujeitos históricos e profissionais sociais torna-se importante refletir sobre como o conhecimento histórico escolar, através das diferentes formas, teorias e práticas educacionais, proporciona aos estudantes que se construam sujeitos ativos e que se relacionem com o conhecimento como forma de construir linhas para a inscrição de suas subjetividades em dimensão social. Nesse sentido, enquanto “atores do conhecimento”, temos responsabilidade sobre o discurso proferido. Não podemos nos calar, menos ainda corroborar com discursos preconceituosos. É preciso ter discernimento para fazer um trabalho em prol do homem, do humano, nunca do desumano. Façamos uma produção discursiva, um ensino e aprendizagem diferente, pois os discursos são produzidos, mas também produzem e se reproduzem... Aquilo que se convencionou de “trabalhador social” [...] atua de alguma maneira na produção de subjetividade. Mas, também, quem não trabalha na produção social de subjetividade? [...] Embarcamos nesse processo de divisão geral de subjetividade e não há mais volta. Mas, por isso mesmo, devemos interpelar todos aqueles que ocupam uma posição de ensino nas ciências sociais e psicológicas, ou no campo de trabalho social — todos aqueles, enfim, cuja profissão consiste em se interessar pelo discurso do outro. Eles se en- Comunicações GT 1 — Instituições e Cultura Escolar XI ENCONTRO CEARENSE DE HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO I ENCONTRO NACIONAL DO NÚCLEO DE HISTÓRIA E MEMÓRIA DA EDUCAÇÃO ISBN 978-85-8126-016-7 contram numa encruzilhada política e micropolítica fundamental. Ou vão fazer o jogo dessa reprodução de modos que não nos permitem criar saídas para os processos de singularização, ou, ao contrário, vão estar trabalhando para o funcionamento desses processos na medida de suas possibilidades e dos agenciamentos que pôr para funcionar. Isso quer dizer que não há objetividade científica alguma nesse campo, nem uma suposta neutralidade na relação (por exemplo, analítica). (GUATTARI, ROLNIK, 1986, p. 29) Dessa maneira, é importante pensar a escola como uma instituição detentora de um papel fundamental à emergência do homem como sujeito social, onde a dinâmica entre o ensino e a aprendizagem demontra-se como um processo complexo que exige, principalmente, a sensibilidade do educador para buscar desenvolver a relação tranferencial, a interação tanto entre alunos, como entre professor e aluno, atrelados ao conhecimento, envolvendo fatores afetivos e sociais numa relação de socialização. É imprensindível que tanto professores quanto alunos tomem conciência de que é de cabal importância uma interação participativa, coerente e comprometida para que se alcance algum êxito na relação tranferencial entre ensino e aprendizagem. Na sala de aula se realiza um espetáculo cheio de vida e de sobressaltos, cada aula é uma aula. Nesse espetáculo, a relação pedagógica é basicamente diferente das relações puramente efetivas, das outras relações efetivas: ela comporta uma dose igual de apego ao mesmo Comunicações GT 1 — Instituições e Cultura Escolar
  • 27. 52 ISBN 978-85-8126-016-7 53 XI ENCONTRO CEARENSE DE HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO XI ENCONTRO CEARENSE DE HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO I ENCONTRO NACIONAL DO NÚCLEO DE HISTÓRIA E MEMÓRIA DA EDUCAÇÃO I ENCONTRO NACIONAL DO NÚCLEO DE HISTÓRIA E MEMÓRIA DA EDUCAÇÃO de admiração, certo modo de enraizar na pessoa do mestre, de ascender ao seu contato — e desprendimento, com algo de estrito que pode ir até a frieza, já que se trata em todos os sentidos do termo, de progredir numa ‘disciplina’ e, por tanto, de endoçar exigências rudes; por outro lado, a realidade não é, não deve resvalar para o dueto: ela é por essência, plural. Nesta relação, o professor fornece a matéria para raciocínios, ensinar e raciocinar, mas acima de tudo, ensina que é possível raciocinar. (SHIMIDT, 2002, p.57) A partir dessa perspectiva, o “profissional do ensino”, precisa interpelar e instigar constantemente os alunos com relação à temática em discussão a partir das singularidades que se apresentam, assumindo um papel integrador, questionador e instigador, “conduzindo” os estudantes à reflexão crítica dos saberes que se vão apresentando, bem como seus próprios conhecimentos e ideias, relacionando-os entre si, e assim desenvolvendo “novos saberes”. O processo educativo é mais amplo, complexo e inclui situações específicas de treino, mas não pode ser reduzido a este. Parece-nos que, em um certo nível é possível falar em domínio de determinadas técnicas, instrumentos e recursos para o desenvolvimento de determinadas habilidades em situação. Por tanto, a habilidade que o professor deve desenvolver é saber lançar mão adequadamente das técnicas conforme as diversas e diferentes situações em que o ensino ocorre, o que necessariamente implica a criação de novas técnicas. (PIMENTA, 2005, p. 38) Comunicações GT 1 — Instituições e Cultura Escolar ISBN 978-85-8126-016-7 Nessa perspectiva, cabe ao professor de história, por exemplo, vir a ser capaz de desenvolver formas, metodologias, mecanismos de produzir possibilidades de conhecimentos em história. Professor é agir, militar, atuar. Para Pimenta (2005) “o conceito de ação docente, a profissão do educador, é uma ação social [...] é uma forma de intervir na realidade social, no caso por meio da educação [...] a atividade docente é ao mesmo tempo, prática e ação” (PIMENTA, 2005, p. 42). Pensando o sujeito como vir a ser histórico-social em constante transformação, construção, descontrução singular-social, acredita-se que a “conduta” mais interessante a ser “incorporada” pelo professor vem a ser, a partir das singularidades apresentadas pelo estudante articuladas à suas próprias subjetividades, promover questionamentos e (re) tomadas de reflexões críticas, preocupando-se mais com a problematização do que com resultados e/ou respostas específicas, pois, é no confronto, no conflito e no desafio que o homem se produz e se inscreve no tecido social. Segundo Guattari (1986), na atualidade a produção desejante encontra-se submetida à ordem capitalística9. 9 Para Guattari, “a ordem capitalística é projetada na realidade do mundo e na realidade psíquica. Ela incide nos esquemas de conduta, de ação, de gestos, de pensamento, de sentido, de sentimento, de afeto, etc. Ela incide nas montagens da percepção, da memorização, ela incide na modelização das instâncias intra-subjetivas — instâncias da psicanálise reifica nas categorias de Ego, Superego, Ideal de Ego, enfim, naquela parafernália toda [...] A ordem capitalística produz os modelos das relações humanas até em suas representações inconscientes: os modos como se trabalha, como se é ensinado, como se ama, como se trepa, como se fala, etc. Ela fabrica a relação com a produção, com a natureza, com os fatos, com o movimento, com o corpo, com alimentação, com o presente, com o passado e com o futuro — em suma, ela fabrica a relação do homem com o mundo e consigo mesmo.” (GUATTARI, ROLNIK, 1986, p. 42) Comunicações GT 1 — Instituições e Cultura Escolar
  • 28. 54 ISBN 978-85-8126-016-7 55 XI ENCONTRO CEARENSE DE HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO XI ENCONTRO CEARENSE DE HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO I ENCONTRO NACIONAL DO NÚCLEO DE HISTÓRIA E MEMÓRIA DA EDUCAÇÃO I ENCONTRO NACIONAL DO NÚCLEO DE HISTÓRIA E MEMÓRIA DA EDUCAÇÃO O sujeito cria, cria-se e é criado nesse processo agenciante10... As subjetividades perdem-se nas modelizações capitalísticas. Nesse contexto, mais do que nunca os professores surgem como aliados na produção de subjetividades de um modo geral, sobretudo na “antiprodução dessa ordem”. Porém, esta produção vem sendo uma produção instituída, agenciada, marcada por teorias, práticas e julgos de valores que vem emperrando o desenvolvimento de um processo de ensino e aprendizagem coerente e interessante tanto para alunos como para os prefessores. É preciso tranformar este quadro! Justamente por estar em um espaço que permita a construção do saber, o profissional da área educacional precisa assumir uma postura de transformador da realidade, pautado nas suas realidades e nas de seus alunos, para então articular o conhecimento em sentido de novas produções. Atuando como participantes ativos da construção do saber e da produção de suas subjetividades. ISBN 978-85-8126-016-7 os privilegiados — a maior parte de nossas vidas, é onde aprendemos, além de conhecimentos, muito de como nos relacionar, posicionar, respeitar, questionar, divergir, produzir e consumir, sermos demasiadamente humanos11 implicados com o mundo que nos cerca. Por isso a importância de se verificar como está se dando esta produção do conhecimento e das subjetividades nas escolas, tendo em vista toda a problemática disposta em instituições marcadas por normas, currículos, teorias e práticas extremamente instituintes, por sua vez. Acreditamos vir a ser necessário, acima de tudo, procurar amar o mais intensamente a “arte de ensinar”, ter paixão para ser capaz de produzir, inovar, improvisar, inventar, articular, instigar, interagir, enfim, atuar num dos mais belos e nobres ofícios desenvolvidos pelo homem, o “ensinar-aprender”. Referências Conclusão Este artigo procurou discutir a importância da produção de conhecimentos e subjetividades no espaço escolar, pois é nele e no contexto familiar, que vivenciamos — 10 Foucault em sua Microfísica do Poder (2006) desenvolve um estudo crítico com relação a todo agenciamento, controle, domínio e disciplinarização que os interstícios microfísicos do exercício do poder exercem sobre os sujeitos em diferentes e complexas dimensões: numa genealogia do exercício do poder, suas formas de produzir e incidir na experiência singular humana na sociedade Ocidental. Uma maneira de desvendar a maneira sorrateira com que as relações de poder incidem em nossas subjetividades, modelizando-as. Comunicações GT 1 — Instituições e Cultura Escolar ARROIO, Miguel. Ofício de mestre: Imagens e Auto Imagem. 3ª Ed., Petrópolis: Vozes, 2001. COELHO, Rosana. A Transferência e o Desejo do Professor. Porto Alegre: APPOA, 2006. (Artigo). FOUCAULT, Michel. Microfísica do poder. Rio de Janeiro: Graal, 2004. DELEUZE, G. & GUATTARI, F. O Anti-Édipo: Capitalismo 11 Fazendo uma alusão a obra: “Humano demasiadamente humano”, de Friedrich Nietzsche. Comunicações GT 1 — Instituições e Cultura Escolar
  • 29. 56 ISBN 978-85-8126-016-7 57 XI ENCONTRO CEARENSE DE HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO ISBN 978-85-8126-016-7 I ENCONTRO NACIONAL DO NÚCLEO DE HISTÓRIA E MEMÓRIA DA EDUCAÇÃO e Esquizofrenia. Lisboa: Assírio e Alvim, 2009. DELEUZE, G. & GUATTARI, Mil Platôs: capitalismo e esquizofrenia. Vol. 1 — 2. São Paulo: Editora 34. 2006. GEERTZ, Clifford. A interpretação das culturas. Rio de Janeiro, 1989. GUATTARI, F. & ROLNIK, S. Micropolítica: cartografias do desejo. Petrópolis, RJ: Ed. Vozes, 1986. LAPLANCHE, J; PONTALIS, J. B. Vocabulário da Psicanálise. São Paulo: Martins Fontes, 2001. LOPES, Antonia Osima. Relação de interdependência entre ensino e aprendizagem. In VEIGA, Ilma P. Alencastro (org.) Didática: o Ensino e suas relações. Campinas,SP, Papirus, 1996, 105-114. PIMENTA, Selma Garrido. Estágio: Diferentes Concepções. São Paulo: Cortez, 2005. SCHIMIDT, Maria Auxiliadora. A Formação do Professor de História e o Cotidiano da Sala de Aula. In: BITENCOURT, Circe (Org.). O Saber histórico na Sala de Aula. 7ª Ed. São Paulo: Contexto, 2002. UMA EXPERIÊNCIA, UMA PESQUISA: ANÁLISE NA E.E.E.P DE SENADOR POMPEU/CE Lucas Pereira de Oliveira Maria Elcelane de Oliveira Linhares Graduandos do VIII Semestre em História da FECLESC/UECE. Considerações Iniciais Por entre os laços que constituem a teoria e a prática iniciamos nosso artigo com a análise de como é possível compreender o estágio como campo de conhecimento histórico e atividade de pesquisa. Descrevendo o cenário onde debruçamo-nos, tal como suas principais características e a rede na qual se insere não esquecendo de intercalar sobre os personagens que integram este espaço. Debatemos assim com Selma Garrido Pimenta e Maria Socorro Lucena Lima em Estágio e Docência, que o Estágio é acima de tudo um campo de conhecimento. “[...] Campo de conhecimento que se produz na interação entre cursos de formação e o campo social no qual se desenvolvem as práticas educativas de pesquisa”.1 Analisamos assim a experiência de Estágio na Escola de Educação Profissional de Senador Pompeu, como um espaço a ser explorado, onde a docência e a pesquisa misturam-se a nossa posição de historiadores deixando de 1 PIMENTA, Selma Garrido; LIMA, Maria Socorro Lucena. Estágio e Docência. São Paulo: Cortez, 2008. Pág. 29. Comunicações GT 1 — Instituições e Cultura Escolar
  • 30. 58 ISBN 978-85-8126-016-7 59 XI ENCONTRO CEARENSE DE HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO XI ENCONTRO CEARENSE DE HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO I ENCONTRO NACIONAL DO NÚCLEO DE HISTÓRIA E MEMÓRIA DA EDUCAÇÃO I ENCONTRO NACIONAL DO NÚCLEO DE HISTÓRIA E MEMÓRIA DA EDUCAÇÃO lado os abismos que ainda permeiam o ENSINAR e o PESQUISAR. Ousamos vivenciar teorias e problematizar nossas próprias vivências em sala de aula. Tendo aberto espaço a contextualizações, a pesquisa traça inicialmente os aspectos principais da Escola como sendo um campo constituído de saber/poder, que traz suas características próprias na sociedade capitalista. Nessa perspectiva trata-se de uma Instituição criada para a “arbitrariedade” 2 que envolve antes de tudo uma cultura dominante geral que remete a revisão de valores e padrões escolares. Compreende-se ainda que a análise da cultura escolar seja um estudo importante para que compreendamos o ser humano no tempo e no espaço dentro de seu quadro de normas, condutas e transmissão de conhecimento, comungando com Dominique Julia que, A cultura escolar é descrita como um conjunto de normas que definem conhecimentos a ensinar e condutas a inculcar, e um conjunto de práticas que permitem a transmissão desses conhecimentos e a incorporação desses comportamentos3. Dessa forma propomos ainda a sala de aula como laboratório vivo da história, na percepção dos estudantes como sujeitos históricos ativos que constroem e significam os espaços em que atuam. 2 Cf. BOURDIEU, Pierre. A economia das trocas simbólicas. São Paulo: Perspectiva, 2007. 3 Cf. JULIA, Dominique. A Cultura Escolar como objeto histórico. In.: Revista brasileira de História da Educação. São Paulo: Editora Autores Associados, 2001. Comunicações GT 1 — Instituições e Cultura Escolar ISBN 978-85-8126-016-7 Escola de Educação Profissional de Senador Pompeu: Campo de saber/ Campo de Poder Sem delongas tomemos por conhecer o cenário onde se desenrola as tramas da docência/pesquisa. A Escola de Educação Profissional de Senador Pompeu, cidade localizada a 273 km de Fortaleza. Senador Pompeu tem em sua composição demográfica de 26.269 habitantes4. Assim como em muitas cidades do Ceará a sua trajetória está intensamente ligada à religião católica e as políticas assistencialistas. Economicamente, na maioria dos casos, a renda da população está relacionada ao funcionalismo público, sendo que as opções de emprego restringem-se aos pequenos comércios, a Fábrica de calçados gaúcha, e principalmente, a atuação em cargos da Prefeitura Municipal. Ressalta-se que a informalidade e a agricultura de subsistência também são intensas da vida da população tanto urbana quanto rural. É esse o palco onde o Governo Estadual vai inserir um dos feitos mais marcantes de sua administração: a criação de escolas profissionais e onde, sobretudo, os filhos de agricultores, funcionários públicos, empregados da Fábrica, informais vão depositar os sonhos de um emprego. A Escola de Educação Profissional de Senador Pompeu é então, parte da rede de escolas técnicas do Ceará. É um dos modelos implantados pelo governo Estadual em várias escolas de ensino médio. São exemplos de algumas cidades: Acopiara, Canindé, Crato, Fortaleza, Iguatu, 4 Fontes: IBGE. Anuário do Ceará 2010/2011 — Jornal O Povo. Comunicações GT 1 — Instituições e Cultura Escolar
  • 31. 60 ISBN 978-85-8126-016-7 61 XI ENCONTRO CEARENSE DE HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO I ENCONTRO NACIONAL DO NÚCLEO DE HISTÓRIA E MEMÓRIA DA EDUCAÇÃO Quixadá, Russas, Senador Pompeu, entre outras. Entre os cursos oferecidos estão: comércio, enfermagem, finanças, segurança no trabalho, meio ambiente, informática, edificações, turismo, etc. Essa proposta da administração de Cid Ferreira Gomes segue o seguinte lema: “Abrir as portas da Educação é dar a milhares de jovens a oportunidade de estudar e aprender uma profissão”. É importante salientar que este modelo educacional evidencia a dominação e a reprodução das relações sociais, não somente no que diz respeito às relações de trabalho e de classe, mas como também representações simbólicas em que doutrina-se e normatiza-se o cidadão (o aluno) sem que ele perceba que um poder organizado age sobre ele. Como esclarece Bordieu: [...] o sistema escolar cumpre uma função de legitimação cada vez mais necessária à perpetuação da “ordem social” uma vez que a evolução das relações de força entre as classes tende a excluir de modo mais completo a imposição de uma hierarquia fundada na afirmação bruta e brutal das relações de força. Em nosso contexto, a rede estadual de Escolas Profissionais, por meio de suas estratégias estruturantes atua com o interesse de controle social e formação para o mercado de trabalho. Entendamos melhor sua estrutura. A Instituição trabalhada está situada em um bairro de classe média, acolhendo um total de 342 alunos com historias de vidas distintas, regularmente matriculados em cursos como Enfermagem, Informática e Comércio, sendo Comunicações GT 1 — Instituições e Cultura Escolar XI ENCONTRO CEARENSE DE HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO I ENCONTRO NACIONAL DO NÚCLEO DE HISTÓRIA E MEMÓRIA DA EDUCAÇÃO ISBN 978-85-8126-016-7 estes estudantes tanto da referida cidade, como de cidades vizinhas, tais como, Milhã, Solonópole e Irapuan Pinheiro. O quadro de docentes se constituem de 48 professores, tanto da grade curricular normal, como de formadores técnicos. Os funcionários que auxiliam ao funcionamento da Instituição perfazem um número de 42 pessoas. É importante esclarecer que na maioria das vezes o quadro de funcionários é formado por uma ligação de apadrinhamento, por parte do Governo. Percebemos assim que para o êxito das estratégias governamentais é necessário pessoas de confiança dentro da máquina político/pedagógica que move a Instituição. Entrada Principal da EEP. Senador Pompeu e Espaço interno da E.EP. Senador Pompeu. Acervo dos Autores Esta entrada principal é o espaço onde durante as segundas-feiras a comunidade escolar se reúne para cantar o Hino Nacional e contemplar o hasteamento da bandeira do país, do Estado e do Município. Na eventualidade rezam-se as orações principais da Igreja Católica. É importante destacar que esta cerimônia é rigorosamente cumprida, remetendo a retaliações se não respeitada por qualquer membro Comunicações GT 1 — Instituições e Cultura Escolar
  • 32. 62 ISBN 978-85-8126-016-7 63 XI ENCONTRO CEARENSE DE HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO I ENCONTRO NACIONAL DO NÚCLEO DE HISTÓRIA E MEMÓRIA DA EDUCAÇÃO da Escola. Observa-se que ainda há a solidificação de uma cultura cívica e baseada nos preceitos religiosos, herdeiros da construção de uma identidade nacional no contexto da formação da República. Adentrando-se um pouco mais, chegamos ao corredor principal, com entrada para a secretaria, a diretoria e sala dos professores. Na primeira dependência há uma imagem destacada de Maria, presença forte na religiosidade popular senadorense. Dentro da sala da diretora e da coordenadora pedagógica o quadro do governador estampa a parede, como uma forma de respeito à autoridade maior. Com suas 09 turmas a escola dispõe de 14 salas de aula, sala para diretora administrativa, para a diretora pedagogia, secretaria, sala de professores, todas estas climatizadas. Possui ainda 02 (duas) salas de computadores a disposição dos estudantes, sala de vídeo, com equipamento, tais como, data show, aparelhagens de som. Nas paredes é posta pela administração da escola mensagens de auto-estima e de incentivo a formação profissional, como uma forma de estar sempre confirmando na mente dos alunos a importância de sua presença.Ainda em sua estrutura uma quadra de esportes coberta, 05 banheiros masculinos e 05 femininos, espaço arborizado, um bebedouro, uma cantina, e o salão principal, onde se realizam as refeições, estudos extra-sala, e culminâncias temáticas: feira da informática, dia da saúde da enfermagem, feira cultural, eventos artísticos e comemorativos. Comunicações GT 1 — Instituições e Cultura Escolar XI ENCONTRO CEARENSE DE HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO I ENCONTRO NACIONAL DO NÚCLEO DE HISTÓRIA E MEMÓRIA DA EDUCAÇÃO ISBN 978-85-8126-016-7 Fotos do salão principal da E.E.P de Senador Pompeu/CE, onde ocorre a maior parte de suas Nos momentos de lanche e estudo extraclasse, os alunos preenchem assim esse espaço e a coordenadora pedagógica mostra-se presente e atenta a todas as práticas dos educandos. A vigilância entra em cena, aliás, ela vai estar em todos os pequenos detalhes: na arquitetura, na organização dos materiais, na formação dos professores, na vestimenta dos alunos, entre outros. Compreendendo a vigilância e o controle estabelecidos na Escola Profissional de Senador Pompeu, nos foi possibilitado observar a arquitetura da referida Instituição onde a maioria das salas estão claramente ao alcance da visão do núcleo gestor. Além disso, nos momentos de intervalo os alunos permanecem obrigatoriamente nas dependências da escola. O funcionamento se dá em período integral, das 07h: 00min às 17h: 30min, de segunda-feira à sexta-feira. Nesse espaço de tempo intercalam-se atividades dentro e fora de sala. O período de descanso se dá apenas nos horários das refeições. Todo o tempo previsto no planejamento da Comunicações GT 1 — Instituições e Cultura Escolar
  • 33. 64 ISBN 978-85-8126-016-7 65 XI ENCONTRO CEARENSE DE HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO I ENCONTRO NACIONAL DO NÚCLEO DE HISTÓRIA E MEMÓRIA DA EDUCAÇÃO Instituição é ocupado sendo ou com formação específica de cada curso técnico, ou com as aulas dos conteúdos programáticos nos currículos de cada série: História, Geografia, Filosofia, Sociologia, Português, Inglês, Matemática, Física, Química, Biologia e Educação Física. Além disso, alguns alunos participam de grupos psicossociais e de capacitação para líderes de turmas, bem como da formação de grêmio estudantil, nesse sentido o poder da instituição precisa ser, nos momentos de conveniência, ser flexível para que esteja consolidado em seus interesses. XI ENCONTRO CEARENSE DE HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO I ENCONTRO NACIONAL DO NÚCLEO DE HISTÓRIA E MEMÓRIA DA EDUCAÇÃO das ações tomadas, no entanto, no relato da Diretora geral, a escola não dispõe deste, sendo apenas nos fornecido o banner dos pensamentos estratégicos de toda a rede de educação profissional, mais um exemplo da padronização exercida pelo poder Estadual. Descrevamos aqui, as premissas que constituem o universo de propostas dotadas por essas escolas: Missão: 2. Transparência 3. Ética 4. Equidade 5. Eficiência Ao analisar as políticas pedagógicas da Escola percebemos que ela se adéqua ao padrão exigido em todas as Instituições Profissionalizantes do Estado. No intuito de uma analise mais aprofundada sobre a Escola de Educação Profissional de Senador Pompeu procuramos através da Administração, o Projeto Político Pedagógico, norteador Comunicações GT 1 — Instituições e Cultura Escolar Visão: Garantir Educação básica Ser uma organização eficaz, com um ambiente de com equidade e foco no trabalho acolhedor e propicio ao desenvolvimento sucesso do aluno. de pessoas, a melhoria dos resultados de aprendizagem em todos os níveis de ensino e a efetiva articulação do ensino médio à educação profissional. Valores: 1. Qualidade Banner principal ao lado da diretoria, no qual elenca as cidades que fazem parte da rede estadual de escolas profissionais. Acervo pessoal dos autores. ISBN 978-85-8126-016-7 6. Participação Objetivos Estratégicos: 1. Fortalecer o regime de colaboração com foco na alfabetização das crianças na idade certa. 2. Melhorar a qualidade da Educação Básica em todos os níveis de ensino. 3. Ampliar o acesso e elevar os indicadores de permanência e fluxo no Ensino Médio. 4. Diversificar a oferta do Ensino Médio, visando sua articulação com a Educação Profissional e continuidade dos estudos. 5. Valorizar os profissionais da educação, assegurando seu desenvolvimento, direitos e deveres. 6. Desenvolver modelos de gestão organizacional e escolar, focados na aprendizagem. É nesse quadro estratégico que o poder sobre os indivíduos está sutilmente embutido. Com o slogan educar para o sucesso, pensa-se em uma educação como veículo de estabilidade social, de maneira que alunos e famílias de- Comunicações GT 1 — Instituições e Cultura Escolar
  • 34. 66 ISBN 978-85-8126-016-7 67 XI ENCONTRO CEARENSE DE HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO XI ENCONTRO CEARENSE DE HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO I ENCONTRO NACIONAL DO NÚCLEO DE HISTÓRIA E MEMÓRIA DA EDUCAÇÃO I ENCONTRO NACIONAL DO NÚCLEO DE HISTÓRIA E MEMÓRIA DA EDUCAÇÃO ISBN 978-85-8126-016-7 positam a esperança de um emprego digno como premissa básica. Por outro lado o Estado constrói esse sistema como uma forma de garantir o sucesso das produções, como divisão de classes, assegurando também que os jovens não sejam uma ameaça a esse poder. É interessante trazer à discussão a forma como Foucault analisa a eficácia desse micro poder. Ele explica que nas sociedades capitalistas há uma gestão da vida dos indivíduos e das populações, para a qual produz uma série de estratégias, técnicas e saberes específicos consistindo na produção de indivíduos e populações politicamente dóceis, economicamente úteis, saudáveis e normais, através de uma série de mecanismos como os da disciplina e da normalização5. Não nos cabe aqui questionar até que ponto as pretensões do governo em relação à formação profissionalizante são positivas ou negativas, afinal trazer esses juízos de valores poderia por em questão as perspectivas de futuro da maioria dos jovens brasileiros e de suas famílias em ter seu merecido lugar no mercado de trabalho. Nem tampouco poderíamos colocar injustamente a Educação Técnica em banco de réus, pois ela tem sua razão de ser, já que apesar de ser educado para o trabalho o aluno dispõe de total liberdade para pensar em uma possível formação superior. Portanto é importante refletirmos que as estratégias que permeiam a Instituição escolar são partes de re- lações de forças. Por isso onde há estratégias, a também resistências, manobras, táticas. Nos é cabível, entretanto, perceber a Escola como um ambiente rico em sociabilidades, relações e conflitos presentes na forma como significam no tempo e no espaço as vidas que ali se encontram e desencontram, já que é nesse cenário onde passam a maior parte de seu dia. 5 6 FOUCAULT, Michel. Microfísica do poder. 27ª ed. Rio de Janeiro: Edições Graal, 2009. Comunicações GT 1 — Instituições e Cultura Escolar O fato de me perceber no mundo, com o mundo e com os outros me põe numa posição em face do mundo que não é de quem não tem nada a ver com ele. Afinal minha presença no mundo não é a de quem a ele se adapta, mas a de quem nele se insere.6 Como historiadores estão também inseridos nessa sociedade e agem sobre ela, nos é possibilitado compreender que as conquistas educacionais não estão em revoluções bruscas, mas que simples atos podem repercutir e promover inúmeras transformações na realidade educacional brasileira. Pois educar não é apenas formar alunos com habilidades técnicas e/ou para compreensão de fatos, mas torná-lo apto para gerenciar e compreender suas próprias vidas e ações. Explorando a Cultura Escolar em Sala de Aula Inicialmente escolhendo como campo de nossas experiências de docência a turma de 3º ano A (Informática), FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996. Pág. 54. Comunicações GT 1 — Instituições e Cultura Escolar
  • 35. 68 ISBN 978-85-8126-016-7 69 XI ENCONTRO CEARENSE DE HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO XI ENCONTRO CEARENSE DE HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO I ENCONTRO NACIONAL DO NÚCLEO DE HISTÓRIA E MEMÓRIA DA EDUCAÇÃO I ENCONTRO NACIONAL DO NÚCLEO DE HISTÓRIA E MEMÓRIA DA EDUCAÇÃO por ser essa uma fase de decisões e anseios futuros, procuramos junto a professora de História verificar a disponibilidade desta turma para a realização das regências, disponibilidade esta que nos foi permitida pelo corpo responsável: professora e direção. Diante disso projetamos as aulas de acordo com os conteúdos do livro, seguindo a proposta do planejamento e do currículo. Após a primeira observação fomos informados juntamente com a professora, através da coordenadora pedagógica, que não mais seria possível trabalharmos o conteúdo previsto, em virtude da dedicação exclusiva ao Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM). Essa reviravolta nos levou a optar então pela turma do 2º ano C (Enfermagem), um dia antes da 1ª regência. Com flexibilidade e respeito ao ritmo da escola nos adaptamos e reelaboramos todos os planos inerentes a regência. Porém, não será discorrido aqui sobre como desenrolamos nossa experiência de estágio, mas o que podemos observar sobre a cultura escolar que permeia a vivência dos alunos. Sobre esta cultura, Podemos dizer que existem inúmeras características que aproximam os comportamentos das escolas, bem como as investigações sobre ela, e há uma infinidade de outras que os/as diferenciam. No entanto, parece não haver inconvenientes em considerar a escola como uma instituição com cultura própria. Os principais elementos que desenhariam essa cultura seriam os atores (famílias, professores, gestores e alunos), os discursos e as linguagens (modos de conversação e comunicação), as instituições (organização escolar e o sistema Comunicações GT 1 — Instituições e Cultura Escolar ISBN 978-85-8126-016-7 educativo) e as práticas (pautas de comportamento que chegam a se consolidar durante um tempo).7 Apesar de seguir uma padronização e de passar por toda uma estrutura de normas e condutas era inviável pensar que os sujeitos que compõem o cenário escolar não tenham sua forma própria de agir e de preencher os espaços da Instituição. Durante a experiência do estágio nos foi proposto perceber, por exemplo, que a ânsia pela entrada no mercado de trabalho não tiram dos alunos a sua capacidade pensar de forma crítica a sociedade que os rodeia. Nas regências, e com os questionamentos feitos em sala de aula observou-se a capacidade da turma em formular idéias autênticas. Além disso, percebemos que embora a administração da escola limite os alunos a não usufruírem dos momentos de intervalo nos espaços externos à Instituição, estes por sua vez (re) criam as regras, criando diversões próprias. Assim como os alunos, o quadro de professores, apesar de estarem sob a coordenação direta da direção, durante as aulas tem também suas formar próprias de agirem e driblarem o poder. Um exemplo claro disso é a forma como organizamos nossas aulas monobrando-se em muitos momentos da interferência da vigilância gestora, no que diz respeito à promoção de uma visão crítica relacionada ao Governo e ao mercado de trabalho. 7 Cf. SILVA, Fabiany de Cássia Tavares. Cultura Escolar: quadro conceitual e possibilidades de pesquisa. Educ. rev.  no.28 Curitiba July/Dec. 2006 Comunicações GT 1 — Instituições e Cultura Escolar
  • 36. 70 71 XI ENCONTRO CEARENSE DE HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO ISBN 978-85-8126-016-7 XI ENCONTRO CEARENSE DE HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO I ENCONTRO NACIONAL DO NÚCLEO DE HISTÓRIA E MEMÓRIA DA EDUCAÇÃO I ENCONTRO NACIONAL DO NÚCLEO DE HISTÓRIA E MEMÓRIA DA EDUCAÇÃO Essas ‘maneiras de fazer’ constituem as mil práticas pelas quais usuários se reapropriam do espaço organizado pelas técnicas da produção sócio-cultural [...] se trata de distinguir as operações quase microbianas que ploriferam no seio das estruturas tecnocráticas e alteram seu funcionamento por uma multiplicidade de ‘táticas’ articuladas sobre os ‘detalhes’ do cotidiano; contrárias, por não se tratar mais de precisar como a violência da ordem se transforma em tecnologia disciplinar, mas de exumar as formas sub-reptícias que são assumidas pela criatividade dispersa, tática e bricoladorados grupos ou dos indivíduos presos agora nas redes de ‘vigilância’.8 Todas as maneiras de fazer e constituir o cotidiano escolar refletem assim não somente as relações de força da malha social, mas a própria necessidade humana de formular saberes, garantir o poder de sua atuação, experimentar, e criar. As formas como emaranham todas essas artes vão estar de acordo com a sua identidade e a sua representação. Reflexões Finais Assim sendo são nos rastros quase apagados da Escola de Educação Profissional de Senador Pompeu que observamos a necessidade humana de descobrir-se naquilo que chamamos de capitalismo. Este último não sendo encarado em nossa análise como o “bode expiatório” de to- ISBN 978-85-8126-016-7 Fotografias tiradas durante a última regência. Acervo dos autores. dos os problemas que permeiam a nossa sociedade, assim como qualquer outro sistema invisivelmente estabelecido não tira desses sujeitos a liberdade de pensar, de inquietar-se e deixar marcas. Em linhas gerais é possível afirmar que a história necessita de problemas, necessita reconhecer os espaços peculiares, palcos da arte de fazer humana. Acredita-se que a escola seja um desses espaços. A escola não é somente um lugar de transmissão de conhecimento, mas é ao mesmo tempo e talvez principalmente um lugar de inclusão de comportamentos e de hábitos.9 Pressupõe-se que modestamente, esta pesquisa assumiu a função de pesquisar e, todavia, experimentar a pesquisa. Uns chamariam de um simples estágio, outras chamariam de pesquisa antropológica, outros de sociológica, mas a isso chamamos história, história vivida, história dos CERTEAU, Michel de. A invensão do cotidiano: artes de fazer. Petrópoles: Editora Vozes, 1998, pág. 41 JULIA, Dominique apud CÁSSIA, Tavares. Cultura Escolar: Quadro conceitual e possibilidades de pesquisa. Educ. rev.  no.28 Curitiba July/Dec. 2006. p.206. Comunicações GT 1 — Instituições e Cultura Escolar Comunicações GT 1 — Instituições e Cultura Escolar 9 8
  • 37. 72 ISBN 978-85-8126-016-7 73 XI ENCONTRO CEARENSE DE HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO ISBN 978-85-8126-016-7 I ENCONTRO NACIONAL DO NÚCLEO DE HISTÓRIA E MEMÓRIA DA EDUCAÇÃO problemas, história dos espaços, história dos micro-poderes e das micro-potências, enfim, história do homem por inteiro. O MODELO ESCOLAR DO COLÉGIO NOSSA SENHORA DAS VITÓRIAS EM ASSÚ/RN (1927) Silvia Helena de Sá Leitão Morais Freire — UERN silviahpedagogia@gmail.com Referências Maria Antonia Teixeira da Costa-UERN CERTEAU, Michel de. A invensão do cotidiano: artes de fazer. Petrópoles: Editora Vozes, 1998. BITTENCOURT, Circe. O saber histórico na sala de aula. São Paulo: Contexto, 2009. BOURDIEU, Pierre. A economia das trocas simbólicas. São Paulo: Perspectiva, 2007. FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996. FOUCAULT, Michel. Microfísica do poder. 27ª ed. Rio de Janeiro: Edições Graal, 2009. JULIA, Dominique. A Cultura Escolar como objeto histórico. In.: Revista brasileira de História da Educação. São Paulo: Editora Autores Associados, 2001. SILVA, Fabiany de Cássia Tavares. Cultura Escolar: quadro conceitual e possibilidades de pesquisa. Educ. rev.  no.28 Curitiba July/Dec. 2006 PIMENTA, Selma Garrido; LIMA, Maria Socorro Lucena. Estágio e Docência. São Paulo: Cortez, 2008. Comunicações GT 1 — Instituições e Cultura Escolar prof.maria.antonia@hotmail.com INTRODUÇÃO Atualmente as discussões e estudos sobre instituições escolares, sobretudo a partir dos anos de 1990 vêm ressoando tema bastante significativo, no âmbito da história, sociologia, filosofia da educação, perspectivando compreender o cotidiano escolar e as relações que ela estabeleceu com a sociedade que a produziu. Por muito tempo as pesquisas sobre instituições escolares ficaram subsumida a modestos trabalhos que traziam alguns apontamentos sobre esses espaços e em sua maioria o tema acabava passando despercebido pelas pesquisas acadêmicas. Nos últimos anos as instituições escolares começaram a despertar o interesse de diversos pesquisadores, em geral aqueles do campo da história e da história da educação em particular (SANTOS; JACOMELI, 2006). De fato, os estudos sobe a História das Instituições Escolares, tem ocupado cada vez mais espaço no cenário da pesquisa histórico- educacional, envolvendo pesquisadores de todo o país. No Brasil, ainda assim com certas dificulda-
  • 38. 74 ISBN 978-85-8126-016-7 75 XI ENCONTRO CEARENSE DE HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO I ENCONTRO NACIONAL DO NÚCLEO DE HISTÓRIA E MEMÓRIA DA EDUCAÇÃO XI ENCONTRO CEARENSE DE HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO I ENCONTRO NACIONAL DO NÚCLEO DE HISTÓRIA E MEMÓRIA DA EDUCAÇÃO ISBN 978-85-8126-016-7 des, em virtude à inexistência de repertórios de fontes organizados, alguns historiadores e educadores têm-se dedicado à tarefa de historiar a educação escolar brasileira, através da construção de interpretações acerca das principais instituições escolares distribuídas pelas diversas regiões brasileiras (GATTI JÚNIOR, 2002). Nos estudos sobre Instituições escolares percebe-se que os principais objetivos são o de compreender, analisar o cotidiano escolar, através do conceito de Cultura Escolar para desvelar um passado educacional. A possibilidade de reconstruir a história memória de instituições escolares regionais contribui para a compreensão da história da educação local e brasileira. O resgate histórico seja através de fontes escritas ou orais, descortina passado e presente para lançar luz para uma educação do futuro, compreendendo suas implicações sociais, educacionais, políticas, econômicas, suas permanências e modificações ao longo das décadas. A partir das apreciações das leituras e aprofundamento das discussões sobre as instituições escolares, percebemos, que o Rio Grande do Norte, ainda se recente de estudos sobre suas instituições, particularmente a cidade de Assú, cidade na qual foi fundado o Colégio Nossa Senhora das Vitórias, objeto de estudo da nossa pesquisa. A partir do levantamento exploratório sobre pesquisas que discutem sobre instituições escolares no Rio Grande do Norte, percebe-se que as instituições mais pesquisadas são as Escolas Normais e os Grupos Escolares. Este trabalho é recorte de uma pesquisa de Mestrado em desenvolvimento no Programa de Pós-Graduação em Educação/Universidade do Estado do Rio Grande do Norte. Tem como objetivo analisar a história e memória do Colégio Nossa Senhora das Vitórias em Assú/RN, entre os anos de 1927 a 1930, a fim de compreender o que a ela tem a nos revelar sobre os modos de ensinar e aprender. Neste momento, damos enfoque à história da fundação da referida escola, destacando ações de membros da comunidade, que se dedicaram a tal feito, reconstituindo assim a história e a representatividade desta instituição à educação norte-rio-grandense. Os levantamentos feitos até o presente momento nos indicam que a construção do Colégio Nossa Senhora das Vitórias, representou para a cidade de Assú/RN um marco relevante por ser uma instituição educativa destinada inicialmente à educação feminina. Destacando-se na sua forma de organização escolar e curricular, o que a diferenciava das demais instituições existentes na cidade, marcando uma época enquanto modelo escolar. Para compreensão do conceito de modelo escolar recorremos a Rodrigues (2007, p.14-15) ressalta que modelo escolar “está relacionado a noção de organização pedagógica de uma instituição escolar, com regras especificas que pode passar a impor racionalmente a forma de seu funcionamento a outras escolas no referente a currículo, metodologias de ensino, administração e funcionamento dentre outros aspectos”. Nesse estudo, temos como objetivo historiar a fundação do Colégio Nossa Senhora das Vitórias, destacando ações de intelectuais e da comunidade local para oferecer a juventude assuense, especificamente às moças, uma formação culta Comunicações GT 1 — Instituições e Cultura Escolar Comunicações GT 1 — Instituições e Cultura Escolar
  • 39. 76 ISBN 978-85-8126-016-7 77 XI ENCONTRO CEARENSE DE HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO I ENCONTRO NACIONAL DO NÚCLEO DE HISTÓRIA E MEMÓRIA DA EDUCAÇÃO XI ENCONTRO CEARENSE DE HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO I ENCONTRO NACIONAL DO NÚCLEO DE HISTÓRIA E MEMÓRIA DA EDUCAÇÃO ISBN 978-85-8126-016-7 civilizada que a república almejava. Vale ressaltar, que esse processo acontecia concomitante numa conjuntura histórica sinalizada por um período de remodelação no campo educacional no Brasil e no Rio Grande do Norte. Fundamentamos o estudo em conceitos teóricos metodológicos de autores que estudam a história da educação brasileira, a história da educação da mulher e a sua participação nesse processo educacional como Furtado (2001), Louro (1997), Pinheiro (2001), Silva (2004). Para a produção dos dados, são consultadas fontes em arquivos públicos e privado, a exemplo: fotografias, livros, atas escolares, jornais. Na instituição pesquisada e em residências de ex-alunas, coletamos dados em livros e fotografias. Consultamos arquivos privados da família Sá Leitão, onde tivemos acesso a jornais, livros, fotografias da escola, do seu corpo docente e discente. Para reconstituir a narrativa sobre a fundação do Colégio Nossa Senhora das Vitórias não podemos deixar de retratar um pouco da história da presença da igreja católica na educação. Isso porque a presença da Igreja católica nos meios escolares está fortemente ligada com a História da Educação no Brasil, primeiramente com os jesuítas e a partir do século XIX com outras Ordens e Congregações religiosas. Como ressalta Furtado (2002, p.1): “Com a chegada das Ordens e Congregações religiosas ao Brasil, a rede de ensino católico cresceu significativamente”. Chegaram ao Brasil, por exemplo, padres Lazaristas, frades Capuchinhos e filhas da Caridade. A partir desse momento a hierarquia eclesiástica passou a dar mais atenção à educação feminina, proporcionando a vinda de congregações preocupadas com a instrução das jovens. Vários Colégios foram instalados e se espalharam pelo Brasil. A esse respeito Furtado (2001, p.2) ressalta: Comunicações GT 1 — Instituições e Cultura Escolar Comunicações GT 1 — Instituições e Cultura Escolar O Colégio Nossa Senhora do Patrocínio foi o primeiro de uma extensa rede de colégios criados tantos pelas Irmãs de São José de Chamberry, como por outras congregações religiosas. Em algumas regiões do país, o elemento religioso se tornou fundamental no processo de escolarização e os estabelecimentos de ensino religioso se constituíram em um marco de renovação da instrução feminina. Assim como outras ongregações europeias imigravam para o Brasil, a Congregação filhas do amor divino fundada pela Madre Francisca Lechener, em Viena (Aústria), chega ao Brasil no ano de 1920. Tal ordem religiosa foi convidada para assumir a organização pedagógica do Colégio Nossa Senhora das Vitórias em Assú/RN. De acordo com Brito (2004) chega ao Brasil, para dar continuidade ao trabalho educacional e missionário da Madre Francisca Lechener, a Irmã Teresinha Werner desembarcou no Porto de Santos, em Junho de 1920, juntamente com a Irmã Maria Constatina Resch e as noviças Erna Eck, Hedwig Hardegg e Margarida Engel, todas vindas de Graz na Áustria (Brito 2004 apud, OLIVEIRA, 1999). Assú durante a década de 1920 vivia lisonjeiras perspectivas para o futuro. A cidade encontrava-se em desenvolvimento material e populacional (Amorim, 1977, p.7). Nos seus férteis solos, se plantava o algodão, se constituindo um dos maiores produtores do estado desse gênero de cultura. Era
  • 40. 78 ISBN 978-85-8126-016-7 79 XI ENCONTRO CEARENSE DE HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO I ENCONTRO NACIONAL DO NÚCLEO DE HISTÓRIA E MEMÓRIA DA EDUCAÇÃO um dos municípios sertanejos mais favoráveis na indústria de criação de gado e na extração de carnaúba (Amorim, 1929). Nesse período, além dos diversos prédios públicos que a cidade já possuía a exemplo da Intendência Municipal, havia também o mercado público, o quartel do destacamento policial, o Grupo Escolar Tel. Coronel José Correia, a Igreja Matriz de São João Batista, o edifício da Mesa de rendas estaduais, a estação de telegrafo, uma Coletoria e o Cine–Teatro, que se encontrava em construção (Amorim, 1929, p.20-21). Segundo Amorim (1929), Assú era relativamente habitado, sendo o quinto município do estado em população. O recenseamento populacional de 1920 demonstra que a cidade possuía 24.779 mil habitantes. A instrução pública apresentava uma frequência escolar muito baixa em relação a população infantil. Na época existiam os seguintes estabelecimentos de ensino, Escola Santa Inês, Escola Santa Terezinha, o Colégio das Irmãs de Caridade, o Grupo Escolar Tel. Coronel José Correia (Amorim, 1929). A Escola Santa Inês dirigida pela professora Maria Eufrosina Fernandes, oferecia instrução primária mista e era subvencionada pelo Estado. A Escola Santa Terezinha era particular, dirigida pela professora Josefa Soares de Macedo, oferecia também instrução primária mista e era subvencionada pelo município. O Colégio das Irmãs de Caridade como era conhecido, foi fundado em 1864 pelo Padre José Maria Antonio Ibiapina. Essa congregação tratava dos desvalidos da cidade e dedicava-se a dar instrução às moças pobres, que permaneciam até a Comunicações GT 1 — Instituições e Cultura Escolar XI ENCONTRO CEARENSE DE HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO I ENCONTRO NACIONAL DO NÚCLEO DE HISTÓRIA E MEMÓRIA DA EDUCAÇÃO ISBN 978-85-8126-016-7 idade de casar. De acordo com Louro (2002 p. 445): Algumas ordens religiosas femininas dedicaram-se especialmente á educação das meninas órfãs, com a preocupação de preservá-las da ”contaminação dos vícios“; outras religiosas voltaram-se” ao cuidado das moças sem emprego e daquelas que se desviaram do bom caminho. Em Assú, até final do século XIX, como ressalta Pinheiro (2001), “As jovens de melhor poder aquisitivo, estudavam com professoras particulares, enquanto as mais desfavorecidas eram encaminhadas á Casa de Caridade”. O Grupo Escolar Tel. Coronel José Correia foi à primeira escola pública de Assú, criada em 1911, e iniciou seu funcionamento no ano seguinte. Teve como primeiro diretor o professor Luis Correia Soares de Araújo. Este grupo escolar possuía as escolas primárias, masculina, feminina e mista infantil e um curso complementar misto. Segundo Silva (2004) o ensino primário nos anos de 1920 no Rio Grande do Norte, estava organizado em 6 anos e cada escola tinha duração de 2 anos letivos, conforme consta o Regulamento interno dos grupos escolares de 1925. A cidade sentia a necessidade de um estabelecimento de ensino, que estivesse a altura do desenvolvimento que pretendia alcançar, não se compreendia o avanço urbanístico sem a presença de uma escolarização modernizada, de acordo o ideário da época. Foi então lançada por Palmério Filho, um dos renomados jornalistas daquele tempo, a idéia de construir um estabelecimento de ensino religioso para as meninas. Comunicações GT 1 — Instituições e Cultura Escolar
  • 41. 80 ISBN 978-85-8126-016-7 81 XI ENCONTRO CEARENSE DE HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO I ENCONTRO NACIONAL DO NÚCLEO DE HISTÓRIA E MEMÓRIA DA EDUCAÇÃO Em 3 de Julho de 1922 aconteceu a primeira reunião para a construção do colégio, que logo foi denominado de Nossa Senhora das Vitórias. A comissão era composta por intelectuais como Monsenhor Joaquim Honório da Silveira, Pedro Soares de Araújo, Ernesto Emilio da Fonseca, que colaboraram na construção da escola. De acordo com Amorim (1977) houve por partes de seus idealizadores grande dedicação para oferecer ao município de Assú um estabelecimento de ensino de organização pedagógica moderna. A juventude feminina esperava ansiosa à concretização desse empreendimento, que iria oferecer novos conhecimentos e aprimoramento intelectual as mulheres. Durante reuniões para a construção do Colégio, um dos aspectos em pauta foi à discussão sobre a localização geográfica em que seria construído. Foram sugeridos diversos locais, entre eles onde hoje é edificado, na antiga Praça Augusto Severo. Definida a localização, todos se movimentavam a procura de recursos financeiros para dar inicio as obras. Estavam então abertas iniciativas para coleta de donativos e de materiais apropriadas à construção. A compreensão e o apoio financeiro da sociedade local foram indispensáveis à edificação do prédio. Por ocasião das festividades do centenário da independência, em 7 de setembro de 1922, foi colocada a pedra fundamental da construção do Colégio. Como registra o semanário “A Cidade”, jornal mais antigo do interior do estado, dirigido por Palmério Filho e seus irmãos Francisco e Otávio Amorim. Na sua edição 17 do referido mês, fazendo um minucioso relato das comemorações, assim se expressou: Comunicações GT 1 — Instituições e Cultura Escolar XI ENCONTRO CEARENSE DE HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO I ENCONTRO NACIONAL DO NÚCLEO DE HISTÓRIA E MEMÓRIA DA EDUCAÇÃO ISBN 978-85-8126-016-7 ás 16 horas começou a fluir á Praça da Independência, hoje praça do Rosário, o povo que ali ia tomando parte e se incorporar ao grande cortejo que dali partiria para a Praça Augusto Severo, onde teria lugar o lançamento da primeira pedra co Colégio Nossa Senhora das Vitórias [...] Após a leitura da ata de lançamento, o médico Pedro Amorim pronunciou um longo discurso enaltecendo as vantagens do estabelecimento de instrução para as meninas. A escola iria oferecer um padrão mais elevado de ensino para as mulheres, objetivando a educação de uma boa esposa, mãe virtuosa e, consequentemente, a formação de mulheres que participassem da sociedade letrada de futuras gerações. Neste sentido, as reflexões de Louro (1997 p. 446-447) são representativas nesse trabalho: Ela precisava ser, em primeiro lugar, a mãe virtuosa, o pilar de sustentação do lar, a educadora de gerações do futuro. A educação da mulher seria feita, portanto para além dela, já que sua justificativa não se encontrava em seu próprio anseio ou necessidade, mas em função social de educadora dos filhos e na função dos futuros cidadãos. As obras caminhavam em ritmo acelerado e faziam-se necessários mais recursos financeiros para dá continuidade à construção do Colégio. A comunidade se empenhava para angariar recursos, promovendo quermesses, pescas, festivais e representações dramaticais. Sendo solicitada também a Assembléia Legislativa do estado recursos, por intermédio do Comunicações GT 1 — Instituições e Cultura Escolar
  • 42. 82 ISBN 978-85-8126-016-7 83 XI ENCONTRO CEARENSE DE HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO I ENCONTRO NACIONAL DO NÚCLEO DE HISTÓRIA E MEMÓRIA DA EDUCAÇÃO XI ENCONTRO CEARENSE DE HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO I ENCONTRO NACIONAL DO NÚCLEO DE HISTÓRIA E MEMÓRIA DA EDUCAÇÃO ISBN 978-85-8126-016-7 então deputado estadual, Pedro Amorim. Foram assim destinados dois contos de réis, moeda da época, para colaborar com a efetivação do prédio. Para assumir a responsabilidade de administrar o funcionamento do Colégio. O Bispo Diocesano, Dom José Pereira Alves, ficou encarregado de selecionar uma nova ordem religiosa. Em 11 de Julho de 1926, recebia o jornal A Cidade o seguinte telegrama avisando que Dom José Pereira Alves obteve da Congregação Filhas do Amor Divino a aceitação da direção do Colégio. A Congregação das Filhas do Amor Divino foi fundada em 21 de novembro de 1868, em Viena/Áustria. Por ocasião do crescente êxodo rural, provocado pela industrialização européia, Francisca Lechner, sentindo a situação das empregadas domésticas e das moças que migravam para capital austríaca, teve a iniciativa de acolhe-lhas e de fundar uma comunidade religiosa. Para tal feito obteve aprovação de Leão XIII, em 11 de Agosto de 1884. Madre Francisca Lechner como é conhecida, veio a falecer em 1894, vinte e seis anos após a fundação de sua Congregação, Filhas do Amor Divino Amorim (1977). No processo de construção do Colégio os maiores obstáculos já haviam sido superados, o que antes era apenas um sonho, já ostentava linhas arquitetônicas. Segundo Amorim (1997), a escola foi construída obedecendo às exigências peculiares aos estabelecimentos destinados à convivência escolar, com instalações que vão desde arejados salões de estudos até os sofisticados pátios de recreação. Com as obras próximo de seu desfecho, foi necessário promover um festival que contribuísse com recursos para os retoques finais do Colégio. Como comenta Amorim (1977) realizou-se uma reunião na matriz de São João Batista, obtendo uma grande participação da comunidade, foi então dividas as tarefas do festival. A Barraca “Poço de Jacó” serviria licores, ficando a cargo da senhora dona Beatriz Amorim, “A Barraca dos Sonhos”, consistia em gentis e espirituosas leituras da sorte, dirigidas pelas filhas do médico Adalberto Amorim, Maria e Marta, que trajavam vestes de cigana. Dentre as mensagens de sorte encontrava-se o seguinte texto: Comunicações GT 1 — Instituições e Cultura Escolar Comunicações GT 1 — Instituições e Cultura Escolar Em tua consciência um feio sacrilégio Teus brios de assuense hão de certo acusar, Se para prosseguir nas obras do Colégio O franco auxilio teu não souberes ofertar. O resultado do festival obteve bastante êxito, sendo então concluídos os retoques finais do prédio. No intuito de examinar como estavam os andamentos das obras, fizeram-se presente na cidade duas irmãs da Congregação, como destaca Amorim (1977 p. 23) Chegaram, no dia 20 de Outubro de 1926, a Revdª Madre Terezina Wernes, Sóror Josefina e Sóror Constância, do colégio Santa Terezinha do Menino Jesus, de Caicó/RN, e pertencentes a Congregação Filhas do Amor Divino, tendo levado a melhor impressão. Observados todos os detalhes da escola, foi então inaugurado em 9 de Março de 1927, O Colégio Nossa Senhora
  • 43. 84 ISBN 978-85-8126-016-7 85 XI ENCONTRO CEARENSE DE HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO I ENCONTRO NACIONAL DO NÚCLEO DE HISTÓRIA E MEMÓRIA DA EDUCAÇÃO das Vitórias. Estiveram presentes personalidades como José Augusto Bezerra de Medeiros, governador do estado do Rio Grande do Norte, Nestor dos Santos Lima, diretor do Departamento de Educação Pública, professor Alfredo Simonetti, diretor do Grupo Escolar Tel. Coronel José Correia. As comemorações foram iniciadas com a benção do prédio e a missa na capela do Colégio, celebrada pelo Monsenhor Joaquim Honório e Pe. Júlio Bezerra, vigário da paróquia municipal. Para Amorim (1977) a manifestação era contagiante, todos sentiam o desejo de enaltecer esse empreendimento. O governador do estado do Rio Grande do Norte iniciou seu discurso congratulando-se com o povo assuense e dignificando o estabelecimento de ensino de instrução às meninas. Como bem destacadas nas palavras de Adalberto Amorim. Nada se iguala á instrução, é por ela que a grandiosidade das artes, o progresso se desenvolve em todas as atividades humanas e quando ela se reflete no coração e alma da mulher, que soma de benefícios não prodigaliza (AMORIM, 1977 p. 26-27). Inicialmente matricularam-se 32 alunas, entre elas estavam Marta de Sá Leitão Wanderley, Maria Helena Carvalho Costa, Deolinda da Mata Fernandes, Laura da Mota Fernandes, Maria Silva Mendes, Maria Cortez Amorim, Maria Brígida Soares Filgueira. A direção foi entregue a madre Jaromira Ondra, o corpo docente foi constituído por irmã Digna Taudes, organista e professora de bordado, irmã Alberta Garimberta, professora de francês e pintura, irmã Mercedes Fonta, professora do curso primário. Comunicações GT 1 — Instituições e Cultura Escolar XI ENCONTRO CEARENSE DE HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO I ENCONTRO NACIONAL DO NÚCLEO DE HISTÓRIA E MEMÓRIA DA EDUCAÇÃO ISBN 978-85-8126-016-7 As disciplinas que constituíam o programa de ensino para a educação feminina incluíam o português, o francês, inglês, latim, aritmética, história, geografia, religião, piano, música, pintura, bordado e trabalhos domésticos. Os saberes lecionados no corpo dessas disciplinas expressavam a formação dos papéis de mãe e esposa e de condutas sociais e morais. O modelo curricular especificado pelo Colégio Nossa Senhora das Vitórias, nos faz compreender as finalidades educativas intencionadas à formação da mulher, embasados em conceitos educativos como condutas sociais e morais e principalmente seu papel de mãe e esposa. Louro (1997, p.446) discute os modos de fazer dessas mulheres na época em que, as habilidades com a agulha, os bordados, as rendas, as habilidades culinárias, bem como as de mando das criadas e serviçais, faziam parte da educação das moças, acrescidas de elementos, que pudessem torná-las não apenas uma companhia mais agradável ao marido, mas também uma mulher capaz de bem representá-lo ­socialmente. Percebemos que os trabalhos manuais desenvolvidos, não visavam um fim profissional e sim educativo, ajudando a mulher na administração do seu lar e na educação dos filhos. A formação de uma mulher letrada seria para além dela, dos seus anseios ou necessidades, mais com os propósitos formativos de futuros cidadãos brasileiros, embasados em uma educação moral e cívica. De acordo com Silva (2007, p. 3): Estes elementos da cultura escolar enalteciam a formação da mulher, preservando valores morais, pre- Comunicações GT 1 — Instituições e Cultura Escolar
  • 44. 86 ISBN 978-85-8126-016-7 87 XI ENCONTRO CEARENSE DE HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO I ENCONTRO NACIONAL DO NÚCLEO DE HISTÓRIA E MEMÓRIA DA EDUCAÇÃO gando o amor à pátria republicana e o fortalecimento da família. Sob a égide de ideais científico-positivistas, a mulher era convidada à missão de contribuir para a civilidade da população e o progresso econômico e social do Brasil. Foi dessa maneira, que este estabelecimento de ensino religioso e feminino se inseriu na cultura escolar de Assú e contribuiu para a história da educação da cidade e do Rio Grande do Norte. Com objetivo de educar as mulheres assuenses, sob preceitos da moderna pedagogia e dos valores católicos e formar a mulher para os papéis de mãe e de esposa, de condutas sociais e morais. Reconstituir parte da história fundação de tal instituição é um contributo a historiografia norte-rio-grandense, em particular aos estudos sobre instituições escolares. Referências ALMEIDA, Jane Soares. Mulher e educação: a paixão pelo possível. São Paulo: UNESP, 1998. AMORIM, Francisco. Colégio Nossa Senhora das Vitórias: 50 Anos. Mossoró: ASTECAM, 1977. AMORIM, Pedro. O Município de Assú: notícia até 1928. Natal: Imprensa oficial, 1929. XI ENCONTRO CEARENSE DE HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO I ENCONTRO NACIONAL DO NÚCLEO DE HISTÓRIA E MEMÓRIA DA EDUCAÇÃO ISBN 978-85-8126-016-7 Brasileiro de História da Educação. Natal: UFRN, 2002. CD ROM. GATTI JÚNIOR, D. A história das instituições educacionais: inovações paradigmáticas e temáticas. In: ARAÚJO, J.C.S. e GATTI JÚNIOR, D. (org.) Novos Temas em História da Educação Brasileira: instituições escolares e educação pela imprensa. Campinas: Autores Associados, Uberlândia: EDUFU, 2002, p.3-24. LOURO, Guacira Lopes. Mulheres na sala de aula. In: DEL PRIORE, Mary. (Org.) História das mulheres no Brasil. 2 ed. São Paulo: Contexto/UNESP, 1997. OLIVEIRA, Vilma Lúcia de. A peregrina do retorno. Recife: Bagaço, 1999. PINHEIRO, Rosanália de Sá Leitão. A professora Sinhazinha Wanderley e Grupo Escolar Tenente Coronel José Correia. In: MORAIS, Maria Arisnete Câmara de (Org.). A mulher em nove Versões. Natal: EDUFRN, 2001. RODRIGUES, Andréa Gabriel F. Educar Para o Lar, Educar para a vida: cultura escolar e modernidade educacioal na Escola Doméstica de Natal (1914-1945). Natal: Universidade Federal do Rio Grande do Norte.Tese. (Mestrado em Educação). 2007. FURTADO, Alessandra Cristina. História e memórias de um espaço escolar feminino: o Colégio Nossa Senhora Auxiliadora de Ribeirão Preto/SP (1918-1960). Anais do II Congresso SILVA, Maria da Conceição. Reconstruindo práticas: significações do trabalho de professoras na década de 1920. Natal: Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Dissertação. (Mestrado em Educação). 2004. Comunicações GT 1 — Instituições e Cultura Escolar Comunicações GT 1 — Instituições e Cultura Escolar
  • 45. 88 89 XI ENCONTRO CEARENSE DE HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO I ENCONTRO NACIONAL DO NÚCLEO DE HISTÓRIA E MEMÓRIA DA EDUCAÇÃO ISBN 978-85-8126-016-7 ENSINAR, APRENDER E SER PROFESSOR PARA EDUCADORES POTIGUARES Maria Antônia Teixeira da Costa ISBN 978-85-8126-016-7 análise do discurso, na perspectiva de Orlandi (2002), analisamos os sentidos do que era ensinar, aprender, ser professor para os autores em questão. UERN E-mail: prof.maria.antonia@hotmail.com Clementino Hermógenes da Silva Câmara Introdução O professor Clementino Hermógenes da Silva Câmara foi professor da Escola Normal de Natal nos anos de 19381939; foi Diretor do Departamento de Educação do Rio Grande do Norte em 1944 e diretor da terceira diretoria da Associação dos Professores do Rio Grande do Norte (DUARTE, 1985). Câmara, em artigo intitulado ‘O professor’, publicado na “Revista Pedagogium” 1 em 21 de abril de 1940, afirma que o professor é: O presente trabalho apresenta parte da pesquisa desenvolvida no Doutorado em Educação do Programa de Pós-Graduação da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN) que tem como discussão as imagens de docência de seis professoras do Rio grande do Norte, as quais exerceram a docência primária nos anos de 1939-1969. Para investigarmos tais imagens, analisamos o ideário educacional internacional, nacional e local através de referências teóricas clássicas, além de outros procedimentos. Estabelecemos um recorte em nossa pesquisa, e neste trabalho objetivamos responder que ideário educacional local, ou seja, que referências de ensino, aprendizagem, escola, professor, norteou a formação e atuação das referidas professoras. Para respondermos tal questão, selecionamos algumas obras de educadores do Rio Grande do Norte que publicaram suas obras pedagógicas, ou mesmo artigos em revistas, jornais, no período acima citado. Destacamos entre eles: Clementino Hermógenes da Câmara, Antônio da Rocha Fagundes, e Francisca Nolasco Fernandes e a partir da leitura e [...] aquele que se consagra à delicada tarefa de preparar o homem para a vida. Modesto, porque tem a consciência da grandeza de sua missão, ele ora fazendo como o operário que trabalha a pedra bruta, ora como o lapidário que faceta o diamante, molda a inteligência que vai depois fulgir; torna-se assim o fulcro sem o qual a sociedade se não pode mover com segurança, o gimão sem o qual ela, machando, iria às cegas, sem colimar o escopo almejado (CÂMARA, 1940, p.19). Ao afirmar que o professor é aquele que tem a tarefa de preparar o homem para a vida, o professor Clementino Câmara nos remete ao ideário de John Dewey. Para Dewey 1 A Revista Pedagogium foi editada e publicada na década de 1940, pela Associação dos Professores do Rio Grande do Norte, hoje, Sindicato dos Trabalhadores em Educação do Rio Grande do Norte. Comunicações GT 1 — Instituições e Cultura Escolar
  • 46. 90 ISBN 978-85-8126-016-7 91 XI ENCONTRO CEARENSE DE HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO I ENCONTRO NACIONAL DO NÚCLEO DE HISTÓRIA E MEMÓRIA DA EDUCAÇÃO XI ENCONTRO CEARENSE DE HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO I ENCONTRO NACIONAL DO NÚCLEO DE HISTÓRIA E MEMÓRIA DA EDUCAÇÃO ISBN 978-85-8126-016-7 (1978) a criança vive em um mundo em que tudo é contato pessoal. Geralmente entrará para seu campo de experiência, coisas que têm interesse. O seu mundo é composto de pessoas e interesses pessoais. O mundo infantil tem a unidade e a integridade da própria vida da criança. Dewey critica o ensino tradicional, em virtude do fracionamento dos diversos estudos ou ciências. A escola tradicional classifica as matérias e para o citado autor, a experiência infantil não tem nada a ver com tais classificações nem também com o mundo impessoal da escola infinitamente extenso no espaço e no tempo. Nesse sentido, a nossa tarefa enquanto educadores “[...] é precisamente substituir essas impressões fugazes e superficiais por uma realidade estável e lógica” (DEWEY, 1978, p.45) A educação é vida e não deve haver nenhuma separação entre a vida e a educação. A educação é vista por Dewey como necessidade da vida social. O ser se educa a partir das experiências vividas com inteligência. E para que a proposta de Dewey se realize na escola, esta deve assumir o modelo de uma comunidade em miniatura. A escola deve ser um ambiente simplificado para permitir acesso à criança, deve ser purificado de aspectos maléficos da sociedade; deve prover um ambiente de integração social. Além de relacionar o professor com aquele que prepara para a vida, Câmara (1940) enfatiza que ele tem a missão de lapidar a pedra bruta ou o diamante, ou seja, compara o professor ao operário que trabalha a pedra bruta, e o faz sendo enérgico, determinado, disciplinado, e com autoridade. Ao mesmo tempo, para Câmara, o professor é aquele que trabalha com delicadeza e cuidados especiais para lapidar o brilhante. O agir do professor seria a combinação desses trabalhos. O professor é aquele que molda a inteligência, a qual vai brilhar como o diamante polido. Assim, o professor é o sustentáculo da sociedade, sem ele não se pode chegar a intenção desejada. Em seguida, Clementino Câmara fala das missões a cumprir — o marujo, o lavrador, o soldado, o político, o sacerdote, o aeronauta, todos eles são importantes. Mostra a importância do professor, sem o qual as demais profissões não existiriam. Comunicações GT 1 — Instituições e Cultura Escolar Comunicações GT 1 — Instituições e Cultura Escolar Sem sua palavra convincente de apóstolo, abnegado, de patriota desinteressado dos loiros que outros tão facilmente colhem do timoneiro que navega cônscio de sua rota, as primeiras idéias de trabalho, economia, direito, sinceridade, patriotismo, implantadas no coração da mocidade caíriam como a semente sobre a pedra, sem se arraigar jamais, porque ser mestre, ser professor, é não estar ao serviço de interesses, nem de um grupo, nem de um partido, nem de uma elite, nem de uma classe (CÂMARA, 1940,p.20). Aqui percebemos a influência da Escola Nova e, principalmente, do educador Anísio Teixeira. O ideário de Teixeira especificamente aquele proposto em sua obra “Educação, não é privilégio”, é que a educação não deve servir a nenhuma classe, favorecer a nenhum grupo, mas proporcionar direitos iguais para todos. Ser professor para Câmara:
  • 47. 92 ISBN 978-85-8126-016-7 93 XI ENCONTRO CEARENSE DE HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO I ENCONTRO NACIONAL DO NÚCLEO DE HISTÓRIA E MEMÓRIA DA EDUCAÇÃO É ser algo mais nobre — é estar entregue inteiramente ao seu ofício, é ser abnegado, perseverante, é ser o ideal que representa e para o qual tende, é dar-se sem, todavia perder-se, é penetrar na alma da mocidade sob os seus cuidados e nela viver, é iluminar-se com a instrução e caminhar com ela dentro de seu ser. (CÂMARA, 1940, p.20). É possível percebermos na citação acima, a defesa do educador acerca da dedicação que o mestre tem que apresentar pelo seu ofício. Câmara (1940) relaciona o papel do professor ao do apóstolo, para o qual, a abnegação e o sacrifício são imprescindíveis. Além disso, o serviço do mestre tem que estar alicerçado no patriotismo e na religiosidade. De fato, houve uma época na história do magistério do Rio Grande do Norte, em que as professoras ensinavam nos mais longínqüos lugares, com tamanhas dificuldades de trabalho e salariais, com muito sacrifício. Antônio da Rocha Fagundes O professor Antônio Gomes da Rocha Fagundes é conhecido como Antônio Fagundes. Nasceu em Vila Flor, município de Canguaretama, Rio Grande do Norte em 09 de dezembro de 1896 e faleceu em 1983. Concluiu a Escola Normal de Natal em 1915. Foi diretor da Escola Normal de Mossoró no período de 1917-1930. De 1930 a 1937 foi diretor da Escola Normal de Natal. Em 1938 foi nomeado diretor do Departamento de Educação do Estado do Rio Grande do Norte, hoje Secretaria Estadual de Educação. Foi presidente da As- Comunicações GT 1 — Instituições e Cultura Escolar XI ENCONTRO CEARENSE DE HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO I ENCONTRO NACIONAL DO NÚCLEO DE HISTÓRIA E MEMÓRIA DA EDUCAÇÃO ISBN 978-85-8126-016-7 sociação dos Professores do Rio Grande do Norte nos anos de 1938/1939. Publicou livros, sempre relacionados à atividade docente e biografias. Fagundes (1940) escreve “Educação e Ensino”, obra composta de crônicas publicadas no Jornal A República, nos anos de 1940. Ao todo são cinqüenta e quatro crônicas que tratam dos mais diversos temas, tais como: o papel do professor, a disciplina na escola primária, a leitura, o exercício de ditado, a higiene na escola, a arte de ensinar, a orientação profissional, o bom humor na educação, os programas escolares, a educação no lar, o cinema na escola, a escola de ontem e a escola de hoje, fases da vida infantil, o jardim de infância, a preparação do mestre. “Mais um pouco de abnegação pela escola” é o título da primeira crônica do livro, Educação e Ensino. Nela Fagundes trata da importância da escola para a salvação da nacionalidade e afirma sobre o papel da escola, relacionado com a família e com o nacionalismo. Fagundes (1940) diz que ensinar é difícil, é uma tarefa exaustiva muito mais do que supõem os que nunca exerceram o magistério. Afirma que o trabalho de ensinar rouba as energias cerebrais, enfraquece os órgãos e não raro compromete o aparelho respiratório. E que ensinar “é missão para ser exercida com abnegação como se fosse um sacerdócio. Tal vem a ser o dever de quem aceitou livremente missão de tanto sacrifício” ( FAGUNDES, 1940, p.6). As palavras de Fagundes enfatizam o exercício docente como missão exercida com abnegação e sacrifício. Esse dis- Comunicações GT 1 — Instituições e Cultura Escolar
  • 48. 94 ISBN 978-85-8126-016-7 95 XI ENCONTRO CEARENSE DE HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO I ENCONTRO NACIONAL DO NÚCLEO DE HISTÓRIA E MEMÓRIA DA EDUCAÇÃO curso, muitas vezes mal interpretado, poderá ser uma sustentação da desprofissionalização docente, especificamente no que se refere aos salários dos profissionais do magistério. Nas crônicas de Fagundes, há evidências explícitas de que ensinar é diferente de educar. Fagundes nos afirma que “Ensinar é difícil. Educar, porém, é ainda muito mais difícil” (FAGUNDES, 1940, p.7). Ele nos deixa claro que há requisitos especiais indispensáveis a quem se propõe ao mister de educar, seja pai ou preceptor. Aos pais, a natureza concedeu as forças do coração, o afeto, o amor, as lições sábias. Aos preceptores cumpre suprir as lacunas com a arte de educar pelas disposições dos sentimentos, pela vocação. “Cumpre-lhes pois, educá-los, instruindo, isto, é ensinando ( FAGUNDES, 1940, p.7). Aqui a educação implica instrução, ao mesmo tempo ensino. É bem verdade que o pensamento de Fagundes na obra citada, não reduz a educação a instrução. XI ENCONTRO CEARENSE DE HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO I ENCONTRO NACIONAL DO NÚCLEO DE HISTÓRIA E MEMÓRIA DA EDUCAÇÃO ISBN 978-85-8126-016-7 Francisca Fernandes Nolasco foi professora da Escola Normal de Natal, assumindo em 1952 a cadeira de Português. Foi diretora da referida Escola nos anos de 1952 a 1955 e de 1959 a 1967. (FERNANDES, 1973). Em Caicó, desenrolaram-se os primeiros anos de sua vida. Nesse tempo, a escola era para essa autora, o lugar ideal. “Nela aprendia tudo que me fosse ensinado, para não levar carão em casa, mas em compensação, fartava-me de brincar” (FERNANDES, 1973, p.10). Ela nos relata que no dia de teste era uma festa, vestia seu melhor vestido. Fazia o primário no Grupo Escolar Senador Felipe Guerra. Seu pai decidiu mandá-la estudar fora, fosse o que fosse. Enfim, o pai escolheu a escola doméstica, já que não gostava de qualquer religião. Assim foi ignorado, foi censurado, por imitar as famílias ricas da região. Ao chegar à Escola Doméstica era diferente das outras meninas, na maneira de vestir, de se comportar. Ela se sentia rejeitada, chorava muito e encontrou abrigo em Dona Adelina Leitão. Os anos se passaram, cresceu, tornou-se uma moça. “Aprendera as sutilezas da moda, que nisso era a Escola especialista. Ela dava um lustro de civilização, remodelando qualquer matuta e transformando-a numa senhorita maneirosa, elegante e gentil” (FERNANDES, 1973, p.67). Fernandes (1973) relata que ingressou como professora da Escola Normal de Natal, através da indicação de seu nome pelo Secretário Geral do Governo Dix-Sept Rosado ao Governador do Estado do Rio Grande do Norte. Ela afirma que, naquele tempo, as pessoas alcançavam o magistério secundário por três caminhos: tempo útil de serviço público; mérito provado no magistério e um bom pistolão. “No meio de todos sempre escorregava um, cujas aptidões eram duvidosas. Mas havia muita gente de verdadeiro mérito e alto e merecido conceito” (FERNANDES, 1973, p.95). As palavras da professora mostram que ela acreditava nas aptidões para o magistério, bem como as professoras deveriam ter verdadeiro mérito e alto conceito. Ela nos afirma que desconfiava dos seus méritos, mesmo assim foi nomeada, Comunicações GT 1 — Instituições e Cultura Escolar Comunicações GT 1 — Instituições e Cultura Escolar Francisca Nolasco Fernandes
  • 49. 96 ISBN 978-85-8126-016-7 97 XI ENCONTRO CEARENSE DE HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO I ENCONTRO NACIONAL DO NÚCLEO DE HISTÓRIA E MEMÓRIA DA EDUCAÇÃO XI ENCONTRO CEARENSE DE HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO I ENCONTRO NACIONAL DO NÚCLEO DE HISTÓRIA E MEMÓRIA DA EDUCAÇÃO ISBN 978-85-8126-016-7 em 4 de julho de 1952, para exercer o cargo de professora da cadeira de português da Escola Normal de Natal. Ao assumir a cadeira de Português da escola Normal de Natal, em 1952, Fernandes afirma que não era professora formada, não tinha métodos, nem técnicas para ensinar, nem possuía diploma válido, apenas a sua formação na Escola Doméstica de Natal, com o título de “Dona de Casa”. Mas ela adorava ensinar, já passadas muitas experiências, tinha muito mais vivência e aprendera a ciência do conhecimento através do coração. Ela não se conformava com sua formação, apesar de ser um grau elevado de ensino, não possuía os níveis exigidos, a partir da reforma de Capanema, de abril de 1942. O gosto por sua atividade profissional é destacado quando afirma: “Eu adorava ensinar. Queria bem as minhas alunas, sentia-me realizada” (FERNANDES, 1973, p. 96). Ela deixa explícito o seu sentimento de amor, de confiança e sua vontade de aprender, mesmo nas derrotas. Fernandes (1973) nos deixa claro que sua pouca sabedoria profissional não a encontrou nos livros especializados, pois nunca recebeu orientação pedagógica, mas nos fatos do dia-a-dia. Aprendeu a ser professora, analisando suas ex-professoras, vivenciando suas experiências. É possível detectar, em suas idéias, aquelas que enfatizam a necessidade de aptidões para o magistério. Ela deixa evidente o gosto por ensinar, o amor, a confiança necessária ao exercício docente. Para ela, “Uma escola é um organismo vivo, sujeito às mutações e transformações importantes, por leis, porém muito mais pelos imperativos sociais, políticos e humanos. Mas antigamente não era esse o pensamento” (FERNANDES, 1973, p.100). Para Fernandes, o magistério primário potiguar sempre honrou seu diploma, apesar de dignificante missão que de tanto ser desvalorizada começa a ser de menos. Percebemos que a citada professora denomina os professores de educadores, e afirma “Como professora fora de circulação, digo que não há lei que faça um mau professor se tornar bom, apenas por que se promulgou uma lei, baixou um decreto, uma portaria ou uma resolução” (FERNANDES, 1973, p.127). Comunicações GT 1 — Instituições e Cultura Escolar Comunicações GT 1 — Instituições e Cultura Escolar Considerações Finais No estudo realizado constatamos que ensinar, aprender e ser professor tem que estar sempre vinvulado a um contexto histórico, a um tempo. Apesar de que no tempo, há permanências enraizadas, dos sentidos sobre o ensino. Dessa forma, os professores: Clementino Câmara, Antônio Fagundes e a professora Francisca Nolasco Fernandes apresentam o trabalho do professor como um trabalho de abnegação e sacrifício, porém percebemos em seus discursos a defesa por melhores condições de ensino, de trabalho e salariais. Para eles, o papel do professor é educar, o qual o faz ensinando, instruindo e deve ser fazer com amor, afeto, respeito aos interesses do aluno, habilidades e aptidões, o que nos remete ao ideário da Escola Nova.
  • 50. 98 ISBN 978-85-8126-016-7 99 XI ENCONTRO CEARENSE DE HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO ISBN 978-85-8126-016-7 I ENCONTRO NACIONAL DO NÚCLEO DE HISTÓRIA E MEMÓRIA DA EDUCAÇÃO Referências ESCOLAS DE PRIMEIRAS LETRAS NA PROVÍNCIA DO CEARÁ (1827-1837) CÂMARA, Clementino. O professor. In: Revista Pedagogium. Órgão da Associação de Professores do Rio Grande do Norte. Natal: Artes Gráficas. Ano XX, v. I. P. 19-21, 1940. Vitória Chérida Costa Freire DEWEY, John. Vida e educação. Tradução: Anísio Teixeira. 10 ed. São Paulo: Melhoramentos (Fundação Nacional de Material Escolar) 1978, 113 p. FAGUNDES, Antônio Gomes da Rocha. O ensino no Rio Grande do Norte: subsídios para a sua história: In: Revista do Instituto Histórico, Vol.LIII, 1960 FAGUNDES, Antônio Gomes da Rocha. Educação e Ensino. Governo do Estado. Natal, 1940. FERNANDES, Francisca Nolasco. Menina feia e amarelinha. Natal:UFRN, 1973. ORLANDI, Eni Puccinelli. Análise do discurso. Princípios de procedimentos. 4 ed. Campinas, São Paulo: Fontes, 2002. TEIXEIRA, Anísio. Educação não é privilégio. 4. ed. São Paulo: Ed. Nacional, 1977, 231 p. Comunicações GT 1 — Instituições e Cultura Escolar Universidade Estadual do ceará — UECE E-mail: vitoriacherida@yahoo.com.br Maria Nahir Batista Ferreira Universidade Estadual do Ceará — UECE E-mail: nahir701@hotmail.com Introdução O presente trabalho adota como idéia central a Constituição das Escolas de Primeiras Letras na Província do Ceará, no período de 1827 a 1837. Na perspectiva de compreender esse cenário, essa pesquisa, se apoiou da constituição das Escolas de Primeiras Letras no Ceará, organizamos o trabalho nos seguintes autores: Girão, Castelo, Menezes e Sousa, que tratam desse campo de estudo. Abordamos a legislação criada, bem como as medidas que foram adotadas para a criação das escolas de primeiras letras e que destacamos na primeira parte deste trabalho. Em seguida, apresentamos o que era ensinado nessas escolas, para tratarmos das dificuldades que permeavam o cenário escolar naquele período. Abordamos os métodos de ensino empregados e as dificuldades enfrentadas pelo professores no exercício do seu ofício, apontando os desafios que envolviam a realidade vivenciada pelos professores. Por fim, mostramos os modelos de formação que predominavam nas escolas de primeiras letras e informaremos o resultado da investigação que revela o inicio do sistema educacional
  • 51. 100 ISBN 978-85-8126-016-7 101 XI ENCONTRO CEARENSE DE HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO XI ENCONTRO CEARENSE DE HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO I ENCONTRO NACIONAL DO NÚCLEO DE HISTÓRIA E MEMÓRIA DA EDUCAÇÃO I ENCONTRO NACIONAL DO NÚCLEO DE HISTÓRIA E MEMÓRIA DA EDUCAÇÃO cearence e o início da instrução elementar para o povo por meio dessas instituições. Constituição das Escolas de Primeiras A escola de primeiras letras caracterizou-se pela instrução de seus alunos por meio da tríplice elementar de ensino: ler, escrever e contar. Tais escolas estiveram presentes no Brasil desde a expulsão dos jesuítas, durante a Colônia. Porém, foi no Período do Império que elas ganharam centralidade, tornando-se o principal modelo escolar na primeira metade do Século XIX. Na Província do Ceará, as escolas de primeiras letras iam se consolidando devagar. Entre 1815 e 1841, estimou-se um total de 56 nomeações para professores de primeiras letras neste território. (MENEZES, 1960; p. 313) Esse longo espaço de tempo, correspondendo 26 anos, demonstra como era lenta a ação administrativa nessa esfera da sociedade. Em 1827, Dom Pedro I, pela Lei de 15 de Outubro, determinou que fossem criadas em todas as vilas, cidades e demais localidade densas, as escolas de primeiras letras, tanto para o sexo masculino, como para o sexo feminino. Esta lei determinou também a organização da instrução primária e secundária na Corte e nas Províncias do Império. No ano seguinte, em 1828, o Imperador sancionou a Lei de Organização das Câmaras Municipais, elevando as Câmaras Municipais à categoria de Inspetoras de Ensino, atribuindo as mesmas à fiscalização das escolas de primeiras letras e Comunicações GT 1 — Instituições e Cultura Escolar ISBN 978-85-8126-016-7 educação e destino dos órfãos pobres. Cabia aos presidentes das províncias, durantes as audiências nas Câmaras, discutir sobre a nomeação e demissão de professores; sobre a extinção das escolas em locais poucos povoados; e sobre o ordenado dos professores. O art. 10º, no § 2º do Ato Adicional de 18341, deu início ao processo de descentralização do ensino no Brasil. As Assembléias Legislativas tinham a responsabilidade de promover a instrução de primeiras letras. Portanto, as decisões das audiências das Câmaras Municipais, deveriam ser levadas até as Assembléias Gerais, onde se fixariam as resoluções definitivas. No Ceará, as medidas foram em parte adotadas, pois não dependia somente das providências legislativas para a concretização das condições desejadas. Havia também outros fatores que não contribuíam para tais condições, como conclui Girão (1985), a partir de seus estudos, o numero de professores habilitados era pequeno e, se as escolas se instalavam, era baixa a freqüência dos alunos, devido, principalmente, a tamanha indiferença dos pais às coisas da instrução. O autor ainda afirma que a pobreza das finanças provinciais não animava convenientemente e a fiscalização escolar confiada às Câmaras municipais pela Lei de 1º de Outubro de 1828, não produzia algo de frutescente. Dessa forma, a execução desejada das escolas na província cearense não acontecia devido a uma série de condi1 O Ato adicional de 1834 da Reforma Constitucional dizia que a educação primária e secundária ficaria a cargo das Províncias, restando à Administração Nacional o ensino superior. Comunicações GT 1 — Instituições e Cultura Escolar
  • 52. 102 ISBN 978-85-8126-016-7 103 XI ENCONTRO CEARENSE DE HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO I ENCONTRO NACIONAL DO NÚCLEO DE HISTÓRIA E MEMÓRIA DA EDUCAÇÃO cionantes que dificultaram sua constituição e até mesmo a continuidade de sua própria existência. Pode-se afirmar que, dentre a falta de preparo dos professores, de recursos e de assiduidade dos alunos, a mais agravante das dificuldades era a falta de fiscalização do ensino. Em 1834, o presidente da Província do Ceará, José Martiniano de Alencar, iniciou a reforma das escolas de primeiras letras na referida província. Houve uma renovação no ambiente educacional com a presidência de Alencar, interessado pelos problemas econômicos que poderiam influenciar fortemente a vida da população e a organização do aparelhamento educacional cearense. A Reforma empreendida por Alencar constituiu-se de decretos, regimentos e leis educacionais e orçamentárias para a educação pública entre 1836 a 18372. Suas leis procuravam regular o salário dos mestres, reforçar a função das câmaras municipais, definir o calendário escolar, estabelecendo o período de férias e datas comemorativas, e os critérios para os exames finais. Em 1837, Martiniano de Alencar lançou a proposta de criação de uma Escola Normal, instituição que se destinaria à formação e qualificação de professores para diferentes níveis de ensino. 2 A Reforma criou um piso salarial de 400$000 para mestras de meninas. Reafirmou o Método de Ensino Mútuo e a criação do cargo de Monitor-Geral nas salas de aula, nomeando para o cargo os alunos que melhor se destacassem. A lei atribuía a responsabilidade dos pais e responsáveis pela matrícula dos filhos a partir de 10 anos de idade, reafirmando a Lei nº 68, de 12 de setembro de 1837. Prescreveu ainda a lei, regras para o ingresso no magistério, como a idade mínima de 21 anos e regime de dedicação exclusiva. Comunicações GT 1 — Instituições e Cultura Escolar XI ENCONTRO CEARENSE DE HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO I ENCONTRO NACIONAL DO NÚCLEO DE HISTÓRIA E MEMÓRIA DA EDUCAÇÃO ISBN 978-85-8126-016-7 Ensinar e Aprender nas Escolas de Primeiras Letras Sobre as matérias do currículo, os professores deveriam ensinar a ler, escrever, as quatro operações de Aritmética, Geometria prática, a Gramática da Língua Nacional, os princípios da moral cristã, a Doutrina da religião católica apostólica romana e as regras de civilidade. Como livros de leitura teriam preferência o da Constituição do Império e da “História do Brazil”. A Lei de 15 de Outubro de 1827 (art. 6º) detalhava o que deveria ser ensinado aos alunos. Havia uma distinção na educação dos meninos e das meninas. Os meninos aprendiam Aritmética (as quatro operações, os decimais, os quebrado e as proporções), Geometria prática, Gramática e princípios cristãos. Para as meninas era necessário ensinar a Aritmética, o ensino das quatro operações, excluindo a Geometria e, em seu lugar, deveriam aprender as prendas domésticas. Esta diferença nos conteúdos demonstrava o modelo de formação da mulher, que já possuía seu papel determinado na sociedade da época. O ensino da leitura e da escrita nas escolas de primeiras letras era restrito à codificação e decodificação da Língua Vernácula. Esta educação elementar envolvia principalmente saberes, habilidades e valores. O educando deveria sair da escola sabendo ler perfeitamente, escrevendo com boa grafia (de acordo com as regras de ortografia), sabendo as quatro operações, problemas ordinários, contas mercantis e a doutrina cristã. Comunicações GT 1 — Instituições e Cultura Escolar
  • 53. 104 ISBN 978-85-8126-016-7 105 XI ENCONTRO CEARENSE DE HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO I ENCONTRO NACIONAL DO NÚCLEO DE HISTÓRIA E MEMÓRIA DA EDUCAÇÃO XI ENCONTRO CEARENSE DE HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO I ENCONTRO NACIONAL DO NÚCLEO DE HISTÓRIA E MEMÓRIA DA EDUCAÇÃO ISBN 978-85-8126-016-7 Percebe-se que a perspectiva de catequese deveria ser espaço para os alunos e má condição das instalações elétricas. mantida, articulada, obviamente, com a religião oficial. Às es- Vale ressaltar o tamanho descuido do ambiente e dos profes- colas de primeiras letras, cabia incutir nos alunos os preceitos sores para com a higiene. do Estado e da Igreja, que estavam claramente associados. Quanto aos materiais pedagógicos de tudo faltava, ca- Sobre isso Gondra e Shueler (2008) afirmam que, “no Brasil, deiras para sentar, giz, lousas, livros e papeis. O governo ra- ao observar a capitalização do método escolar ao longo do sé- ramente fornecia esses materiais, obrigando, muitas vezes, o culo XIX, fica perceptível a adesão do Estado, da Igreja e da professor a tirar do seu próprio salário o dinheiro que era ne- sociedade civil a esta forma de interferir no curso da vida e no cessário para arcar com esses recursos. Era quase impossível funcionamento geral da sociedade” (p. 82). os mestres de primeiras letras desenvolverem os preceitos da Portanto, mais que transmitir ensinamentos elementares, tinha essas escolas o dever de formar cidadãos de acordo com os princípios que estavam sendo cultuados nesse período ciência pedagógica. Outra característica das escolas de primeiras letras era a falta de assiduidade das crianças, assim como era crescente o (Império), assim como princípios da fé católica. número de evadidos. Os alunos poderiam entrar na escola em Dificuldades das Escolas de Primeiras Letras A falta de assiduidade e o elevado número de evasão aconte- As escolas de primeiras letras não funcionavam em prédios escolares próprios do governo. Essa realidade era conhecida não só na Província do Ceará, mas em boa parte das províncias brasileiras. As aulas muitas vezes, aconteciam nas casas dos próprios professores, e estes recebiam uma pequena ajuda do governo para o pagamento do aluguel. Era comum também, o funcionamento dessas escolas em espaços improvisados, como igrejas, prédios comerciais ou salões. A estrutura física dessas escolas apresentava-se de forma deplorável, com paredes sujas e esburacadas, com pouco Comunicações GT 1 — Instituições e Cultura Escolar qualquer período do ano, e da mesma forma poderiam sair. ciam pelo fato das escolas concentrarem-se nas vilas e cidades mais populosas, tornando difícil o acesso e a freqüência dos alunos que moravam em sítios, fazendas e roças. Assim como as crianças, os professores também faltavam, ou impunham licenças constantemente. Os Métodos de Ensino e a Realidade dos Professores O apelo à memorização, à repetição e ao forte disciplinamento eram as principais características que configuraram as escolas de primeiras letras, que chegavam ao excesso de verbalismo e abstração. Comunicações GT 1 — Instituições e Cultura Escolar
  • 54. 106 ISBN 978-85-8126-016-7 107 XI ENCONTRO CEARENSE DE HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO I ENCONTRO NACIONAL DO NÚCLEO DE HISTÓRIA E MEMÓRIA DA EDUCAÇÃO Havia a prevalência do método de ensino individual, ou mesmo a presença do método era inexistente. Ao utilizar o “método individual”, o mestre de primeiras letras atendia os seus alunos de um por um, ou em pequenos grupos de alunos que possuíam o mesmo nível de aprendizado3. A Lei de 15 de Outubro de 1827 determinou que o método a ser utilizado nas escolas era o “método de ensino mútuo”4. Ainda sobre a Lei de 1827, Menezes (1996; p. 314) explica: Quanto á didática, a lei estabelecia que nas capitais das Províncias, nas cidades e vilas populosas, o método deveria ser o do “ensino mútuo”. Aos professores que não estivessem capacitados para empregar o método, o dispositivo legal facultava fossem instruir-se convenientemente nas escolas da capital á custa dos respectivos honorários Houve uma dificuldade para realizar esse método, que pouco foi respeitado nas escolas de primeiras letras da província cearense devido, principalmente, à falta de competência e preparo dos professores para trabalharem com esse método. Devido à desordem entre os alunos, que passavam bastante tempo desocupados enquanto o professor estava aten3 As escolas de primeiras letras recebiam crianças de diferentes níveis de aprendizado, idades diferenciadas e todos ficavam reunidos, realizando atividades distintas, mas recebiam atendimento individual. 4 Também chamado monitorial, o ensino mútuo surgiu na Inglaterra com Bell e Lancaster, nos fins do século XVIII, expandindo-se, depois, para numerosos países, sobretudo, França e Estados Unidos, com êxito até meados do século XIX. No Brasil, desde 1820, já se tomava providência a respeito de sua aplicação dadas as vantagens que poderia trazer para a rápida e pouco onerosa difusão do ensino. Comunicações GT 1 — Instituições e Cultura Escolar XI ENCONTRO CEARENSE DE HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO I ENCONTRO NACIONAL DO NÚCLEO DE HISTÓRIA E MEMÓRIA DA EDUCAÇÃO ISBN 978-85-8126-016-7 dendo os outros, era comum para conter a indisciplina o uso de castigos físicos. A escola era um ambiente que causava medo às crianças e a violência dos professores era apoiada pelos pais e familiares. Os alunos eram castigados com a palmatória, de acordo com seus erros ou até mesmo de acordo com o humor que o mestre apresentava. Esse castigo era usual, como um dos métodos pedagógicos nessas escolas elementares. Martiniano de Alencar assegurou o uso da palmatória nas escolas por meio da lei de 1836. art. 10 — O governo dará aos professores as instruções para o regulamento das escolas, e sobre o que julgar interessante aos mesmos professores e alunos, a fim de se manter a ordem e promover o adiantamento, podendo desde já usar-se do castigo com palmatória, contanto que não se exceda de quatro (4) bolos diariamente, e nos arguimentos de taboada o aluno dará um bolo no outro, cada vez que errar. Tendo os professores a liberdade de punir seus alunos severamente, os castigos, dependendo da infração, tornavam-se mais intensos, com o uso não só da palmatória, mas também de chicotes. (MENEZES 1996) Quanto aos professores, faltava-lhes preparo. Boa parte sabia pouco mais que seus alunos. Girão (1985) acrescenta que, o professorado não tinha habilitação necessária para o ensino. Muitos não sabiam a ortografia da Língua Nacional e seus escritos comprovam como os mestres eram ignorantes e sem capacidade. Comunicações GT 1 — Instituições e Cultura Escolar
  • 55. 108 ISBN 978-85-8126-016-7 109 XI ENCONTRO CEARENSE DE HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO I ENCONTRO NACIONAL DO NÚCLEO DE HISTÓRIA E MEMÓRIA DA EDUCAÇÃO Tal despreparo acontecia devido aos exames de admissão. Era praticamente impossível haver reprovação, pois bastaria ao candidato comprovar boa moralidade e bons costumes, noções básicas de leitura, escrita, aritmética, geometria e catecismo. Os professores aprendiam o que estavam ensinando a partir das próprias experiências que iam possuindo, ou seja, de forma empírica. Entre 1827 e 1837, que corresponde à demarcação temporal deste trabalho, não existia nenhuma instituição formadora de professores no Ceará. Houve a tentativa de criação da Escola Normal, em 1837, com o Presidente Martiniano de Alencar5, mas a mesma só se concretizou em 18846. A formação de professores acontecia de forma lenta no território brasileiro, até 1867, só havia quatro escolas normais no Rio de Janeiro, no Piauí, na Bahia e em Pernambuco. Modelo de Formação Diante das características das escolas de primeiras letras, conclui-se que o modelo dessas instituições era para a formação dos agrupamentos sociais que não teriam acesso ao ensino secundário ou até mesmo superior. A instrução deveria ser instruída minimamente com conhecimentos elementares que pudessem ser utilizados em sua realidade. 5 Em 1837, Martiniano de Alencar lança a proposta de criar a Escola Normal apresentada na Lei Provincial de n. 91, de 05 de Outubro de 1837. 6 Em 22 de Março de 1884 o governador da Província, Dr. Sátiro de Oliveira Dias, inaugura a Escola Normal, o prédio era o da antiga Faculdade de Medicina, na Praça José de Alencar. Comunicações GT 1 — Instituições e Cultura Escolar XI ENCONTRO CEARENSE DE HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO I ENCONTRO NACIONAL DO NÚCLEO DE HISTÓRIA E MEMÓRIA DA EDUCAÇÃO ISBN 978-85-8126-016-7 Era imprescindível formar “cidadãos” a partir dos princípios católicos. A população acreditava que era necessário seguir a religião oficial do país, pois este era o discurso utilizado pelo Estado, que tinha a função de dar continuidade ao plano de disseminação de tais preceitos, devido à aliança estabelecida com a Igreja Católica. Destaca-se a influencia da Igreja e do Estado na educação da sociedade, sobre isso Girão (1985; p.405) afirma: “Achavam os reis que era suficiente ensinar o povo os princípios da religião católica e, com isso julgavam-se quites e satisfeitos com a ignorância geral e seus efeitos sociais.” A escola de primeiras letras deveria preparar os mestres do povo, dessa forma o ensino corresponderia às exigências da nova organização política. Essa instituição rudimentar habilitava o povo para o exercício do voto e para as demais responsabilidades que o novo regime lhe atribuía, por isso essas escolas foram a grande motivação dos projetos do Império. Essas escolas elementares reuniam, na maioria das vezes, crianças pobres, mulatas, filhos de mães solteiras e até mesmo escravos, porém o resultado não foi dos melhores. Foi notável a grande massa de analfabetos no litoral e no sertão nordestino. Considerações Finais As escolas de primeiras letras se constituíram e permaneceram na província cearense de forma sem êxito, devido à falta de fiscalização do ensino, além de motivos econômicos, técnicos e políticos. Comunicações GT 1 — Instituições e Cultura Escolar
  • 56. 110 ISBN 978-85-8126-016-7 111 XI ENCONTRO CEARENSE DE HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO I ENCONTRO NACIONAL DO NÚCLEO DE HISTÓRIA E MEMÓRIA DA EDUCAÇÃO A falta de capacitação dos professores e de recursos didáticos também contribuiu para a má funcionalidade dessas escolas. De acordo com Girão (1985), a medida mais urgente para essas escolas deveria ser o aperfeiçoamento do professorado e uma atenção maior para com a remuneração destes. A partir da analise das fontes, consideramos que o governo não priorizava as ações que poderíam organizar a educação elementar. A escola de primeiras letras demonstrou como esse nível de ensino era desvalorizado e como a importância maior era destinada à preparação dos alunos para os estudos clássicos e para o ensino superior. Até a República, o Brasil concentrou atenção apenas para o ensino superior e secundário, enquanto o ensino elementar tinha que ser assegurado pela família das crianças. A falta de políticas educacionais para a escola primária implicou na lentidão da organização desse nível de instrução. O ensino primário só veio apresentar progresso no Brasil, após a Abolição da Escravatura (1888) e a Proclamação da República (1889), com mudanças significativas para a organização do ensino e para o currículo, assim como a disseminação dos grupos escolares, a criação de escolas normais e a construção de prédios monumentais. XI ENCONTRO CEARENSE DE HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO I ENCONTRO NACIONAL DO NÚCLEO DE HISTÓRIA E MEMÓRIA DA EDUCAÇÃO GIRÃO, Raimundo. Evolução Histórica Cearense. Fortaleza: BNB. ETENE, 1985. GONDRA, José Gonçalves; SCHUELER, Alessandra. Educação, poder e sociedade no Império brasileiro. São Paulo: Cortez, 2008. MENEZES, Djacir. A Educação no Ceará. Repasse histórico-social (das origens a 1930). In: MARTINS FILHO, Antonio e GIRAO, Raimundo. O Ceara. 3a.ed. Fortaleza: Instituto do Ceara, 1966. SOUSA, Joaquim Moreira. Estudo sôbre o Ceará. MEC, INEP, Companhia de Inquéritos e Levantamentos do Ensino Médio e Elementar, n°. 8, 1955. VIDAL, Diana Gonçalves; FILHO, Luciano Mendes de Faria. As lentes da história: estudos de história e historiografia da educação no Brasil. Campinas, São Paulo: Autores Associados, 2005. Referências CASTELO, Plácido Aderaldo. História do ensino no Ceará. Fortaleza: Depto. De Imprensa Oficial,1970. Comunicações GT 1 — Instituições e Cultura Escolar ISBN 978-85-8126-016-7 Comunicações GT 1 — Instituições e Cultura Escolar
  • 57. 112 113 XI ENCONTRO CEARENSE DE HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO I ENCONTRO NACIONAL DO NÚCLEO DE HISTÓRIA E MEMÓRIA DA EDUCAÇÃO ISBN 978-85-8126-016-7 GINÁSIO SOBRALENSE E COLÉGIO SANTANA: A EDUCAÇÃO MASCULINA E FEMININA1 Aline Monteiro Alves Mestranda em Sociologia pela Universidade Federal do Ceará — UFC, graduada em Ciências Sociais pela Universidade Estadual Vale do Acaraú — UVA E-mail: aline_cienciassociais@yahoo.com.br Introdução O presente trabalho tem como objeto um aspecto mais específico da cultura escolar, que é a educação dual em termos de gênero. As duas instituições aqui analisadas têm a sua relevância por constituírem os únicos locais, que durante um longo período ofereceram o ensino secundário em Sobral, e por onde passaram nossos entrevistados, em sua vida escolar, escolas essas de caráter confessional — Colégio Santana e Ginásio Sobralense, pertencentes a Igreja Católica. Em Sobral, dada a forte influência da Igreja, muitos de nossos interlocutores foram educados por religiosos, ou estudaram em colégios que estavam sob comando de congregações religiosas2, 1 O presente trabalho é um recorte da pesquisa de mestrado da autora, que se encontra em desenvolvimento no programa de pós-graduação da em Sociologia da UFC, denominada “Dor Lar às salas de aula: a construção social da feminização do magistério em Sobral/CE”. 2 Conforme Perosa (2007) a chegada de congregações religiosas no Brasil se intensificou no início do século XX, “como conseqüência da institucionalização da escola republicana na Europa e da supressão de muitas escolas confessionais na maioria dos países europeus ocidentais” (PEROSA, 2007, p.25). Aqui tais congregações encontram espaço livre para sua atuação, e fundam vários colégios particulares por todo país. ISBN 978-85-8126-016-7 como é o caso do Patronato Imaculada Conceição, Educandário São José e a Escola Sagrado Coração de Jesus, dentre outros. Alice3 em seu relato observa que “devemos a nossa educação à Igreja [...] aos padres que foram nossos primeiros professores. Deles aprendemos tudo o que sabemos, e o que ensinamos aos nossos alunos4”. Segundo Mota (2009), no século XX a Igreja atuará no vácuo até então deixado com relação à instrução pós-primário, intensificando sua ação educacional nesse nível de ensino, sob a emblemática figura de Dom José Tupinambá da Frota, Bispo Conde da Diocese de Sobral, que investiu durante décadas na área educacional da cidade, como objeto do projeto missionário da Igreja. Vale ressaltar que a maioria dos educadores no Brasil durante um período considerável foram padres e freiras, em função da carência de pessoas leigas habilitadas para a prática do ensino, e pelo fato da educação fazer parte da missão da Igreja. Deste modo, a educação apregoada pelos religiosos ligava-se ao aspecto moral, disciplinador e ascético da religião católica. Destaca-se, que esse ensino era estruturado nos moldes religiosos. No Brasil, um exemplo dessa educação fora a prática pedagógica dos jesuítas. Segundo Perosa (2006), os colégios católicos entre fins do século XIX e início do século XX passam a ser os redutos da formação da elite brasileira. Esse modelo dual de educação advém desde os tempos do Brasil Império como consta na Lei Imperial de 1824, em 3 4 Os nomes utilizados nesse artigo são fictícios, para proteger os interlocutores. Alice Carvalho Gomes, em entrevista realizada no dia 27 de agosto de 2008. Comunicações GT 1 — Instituições e Cultura Escolar
  • 58. 114 ISBN 978-85-8126-016-7 115 XI ENCONTRO CEARENSE DE HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO XI ENCONTRO CEARENSE DE HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO I ENCONTRO NACIONAL DO NÚCLEO DE HISTÓRIA E MEMÓRIA DA EDUCAÇÃO I ENCONTRO NACIONAL DO NÚCLEO DE HISTÓRIA E MEMÓRIA DA EDUCAÇÃO seu sexto artigo, que previa a criação de escolas para meninos e para meninas, com o ensino primário5. Nesse período, nos programas curriculares os meninos aprendiam a ler, escrever, as quatro operações matemáticas, noções de aritmética, geometria, gramática e os princípios da moral cristã e da doutrina da religião católica. Já nas escolas para as meninas, elas seriam ensinadas pelas mestras, não receberiam noções de geometria, somente aprenderiam as quatro operações matemáticas e aprendiam a ler. Além disso, elas deveriam dedicar-se às prendas domésticas, como aprender a cozinhar, a costurar, bordar etc. (OLINDA, 2004, p. 19-18). Observa-se que, por mais que o Estado tenha tomado conta da instrução pública, o ensino religioso ainda se encontrava incluído nos currículos escolares. Assim, verifiquemos como funcionavam essas duas instituições o Ginásio Sobralense e o Colégio Santana, mais especificamente. A Escola para Meninos e a Escola para Meninas O colégio Sobralense foi fundado em primeiro de fevereiro de 1934, pelo então Bispo da Diocese, Dom José Tupinambá da Frota, no prédio do colégio que funcionava no Bairro Betânia, ao lado do Seminário Diocesano, tendo como primeiro diretor, o Padre Aloísio Pinto. Esse estabelecimento era destinado ao ensino dos meninos, em regime de internato, semi-internato e externato. ISBN 978-85-8126-016-7 O colégio Santana foi fundado em dois (2) de fevereiro de 1934, pelo Bispo Dom José Tupinambá da Frota. Localizado na Avenida Senador Paulo Pessoa, atualmente Av. Dom José, funcionando na antiga residência episcopal. A sua direção foi delegada à Congregação das Filhas de Santa Ana6. Este estabelecimento recebia somente meninas e funcionava em regime de internato e externato. Segundo Araújo (2005), estas instituições, fundadas por Dom José, tinham a finalidade de suprir o ensino secundário, até então “inexistente” em Sobral. Vale salientar, que essas escolas pertenciam à Diocese de Sobral, à época. Assim, poderíamos inferir que essa educação era destinada à “classe abastada” da cidade. Como ressalta Monte Frota (2009), “[...] o colégio era o orgulho dos alunos, a gente se orgulhava de ser aluno, porque demonstrava uma certa vantagem, que para muitos quem não estudava neste colégio não vinha de boa raça” (MONTE FROTA, 2009, p.93). Assim, estudar nessas escolas era sinônimo de “distinção” social, pois o que se visa produzir é a diferenciação de classe na estrutura social: “a escola além da instrução, está encarregada de inculcar valores e atitudes nos alunos responsáveis tanto pela formação de automatismos intelectuais de base, como pela construção da percepção que o indivíduo forma de si na confrontação com os outros” (PEROSA, 2006, p.89). 6 O ensino primário correspondia, então, à primeira etapa do ensino fundamental, hoje, na época conhecido também como ensino das primeiras letras. A referida congregação foi fundada em 1866 na Itália por Rosa Gattorno, a qual foi beatificada pelo Papa João Paulo II, em 09 de abril de 2000. Atualmente a congregação tem missões espalhadas por alguns países como na Bolívia, Brasil, Chile, Peru, França, Espanha e Itália. As Escolas Filhas de Sant1Ana no Brasil tem como missão educar e evangelizar para formação humana e cristã na ética do carisma e espiritualidade da Beata Madre Rosa Gattorno. Fonte: http://www. santanavirtual.com.br/orientacao-religiosa.html Comunicações GT 1 — Instituições e Cultura Escolar Comunicações GT 1 — Instituições e Cultura Escolar 5
  • 59. 116 ISBN 978-85-8126-016-7 117 XI ENCONTRO CEARENSE DE HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO XI ENCONTRO CEARENSE DE HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO I ENCONTRO NACIONAL DO NÚCLEO DE HISTÓRIA E MEMÓRIA DA EDUCAÇÃO I ENCONTRO NACIONAL DO NÚCLEO DE HISTÓRIA E MEMÓRIA DA EDUCAÇÃO ISBN 978-85-8126-016-7 Vale salientar, que a imagem que a sociedade ocidental atrelava ao feminino era vinculada a características tais como sensibilidade, ao que é delicado, doce, frágil, opondo-se à representação do que é masculino, caracterizado pela força, racionalidade e virilidade. Desse modo, durante muito tempo, o acesso ao saber foi negado às mulheres, pois ele era contrário a feminilidade. “Como é sagrado, o saber é o apanágio de Deus e do Homem, seu representante sobre a terra” (PERROT, 2008, p.91). O acesso da mulher à educação se deu na era moderna, muito mais tarde que os homens e, quando ingressa na escolarização, “o faz em um sistema diferente criado para ela, segregado dos homens” (SACRISTÁN, 2005, p.126). Na Europa a educação para mulheres torna-se prática corrente somente no final do século XVIII, nota-se que a função da mulher se restringia ao âmbito privado do lar. Assim, não podemos pensar na educação das mulheres comparando-a com a dos homens (ARIÈS, 1981; VEIGA, 2007). Para adentrar a diferenciação de gênero, na forma de inculcar os diferentes modelos de ser: homem e mulher, vamos passar a descrever as rotinas das duas escolas. O rigor da disciplina nessa instituição lembra a rotina existente nos quartéis. O colégio Santana, funcionava em regime de externato e internato. Para as internas, o dia começava cedo, às cinco da manhã elas deveriam estar no banho, após passavam por uma revista, para checar fardamento e limpeza; às seis se dirigiam a capela do colégio onde assistiam a missa, após tomavam café e as que estudassem pela manhã se encaminhavam para as salas, já as internas que estudavam a tarde deveriam ir à sala de estudo para fazer as tarefas escolares. As internas não tinham permissão para sair do colégio, nem para namorar, à noite elas “[...] se recolhiam, elas tinham uma leitura de seis às oito da noite, e a noite todas recolhiam, elas iam pra missa jantavam, aí elas ficavam no pátio do colégio junto com as irmãs, de seis as oito, aí elas conversavam7”. As internas só saíam do colégio sob a supervisão das irmãs e na maioria das vezes por ocasião de festas religiosas, como procissões e eventos comemorativos da semana santa. Eliana prossegue enfatizando que “existia cinema na cidade, mas não era permitido às internas, mesmo as de filhas de pais pagantes, freqüentarem. Não se podia namorar, muito menos sair à noite8”. Eliana nos descreve como era a farda e como se dava a rotina das externas. Funcionava da seguinte maneira, Comunicações GT 1 — Instituições e Cultura Escolar Comunicações GT 1 — Instituições e Cultura Escolar A farda do colégio dessa época era vermelha de lã, blusa bege da manga comprida, só se usava manga comprida. O colégio não aceitava aluno se a manga não fosse comprida. A saia tinha que ser extensa quatro dedos antes de terminar perna. Só via o fino da perna. E elas colocavam e era medido pelas freiras ao você entrar. Só entrava de sutiã ou combinação. Você tinha que ter uma roupa consistente por dentro porque era examinado pelas freiras. A porta do colégio Santana era aberta as 6 e meia da manhã, e quando os alunos chegavam, as meninas chegavam. Tinha três freiras na porta para examinar se a sua saia tava naquele comprimento. As meninas faziam bainhas elas desmanchavam, na hora elas arrancavam as linhas e a bainha 7 8 Alice Carvalho Gomes, em entrevista realizada no dia 27 de agosto de 2008. Eliana Frota Linhares, em entrevista realizada no dia 14 de agosto de 2008.
  • 60. 118 ISBN 978-85-8126-016-7 119 XI ENCONTRO CEARENSE DE HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO I ENCONTRO NACIONAL DO NÚCLEO DE HISTÓRIA E MEMÓRIA DA EDUCAÇÃO tinha que baixar. Para a gente entrar na escola, agente era fiscalizada, as crianças menos, porque quem recebia a repreensão das crianças eram as mães, quando as crianças vinham, por exemplo, se o uniforme não tivesse correto, né? No primário quem recebia a repreensão eram as mães, elas chamavam as mães e diziam: se você trouxer sua criança amanhã com esse fardamento ela não entrará 9. No que concerne ao fardamento no Colégio Santana como também no Ginásio Sobralense,10 se tinha duas fardas: uma para a rotina e a outra para os eventos religiosos e do colégio, conhecida como a farda de gala. Os uniformes funcionavam também como uma forma de distinção social. O saber controlar a exposição do corpo era uma dimensão importante da socialização escolar. Notava-se nas entradas e saídas da escola, como em solenidades a homogeneidade social, “luxo” e distinção (PEROSA, 2006). Sobre o rigor dos horários, os atrasos não eram tolerados em ambas escolas, e se o mesmo ocorresse, os pais deveriam mandar anotado na caderneta a justificativa sobre o atraso do aluno, mas, isso dentro da tolerância de quinze minutos, então depois das sete e quinze da manhã os alunos XI ENCONTRO CEARENSE DE HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO I ENCONTRO NACIONAL DO NÚCLEO DE HISTÓRIA E MEMÓRIA DA EDUCAÇÃO eram proibidos de entrar. Era nessa caderneta que se registrava as notas dos alunos. Segundo Lustosa da Costa (2004), era proibido a entrada de homens no Colégio Santana, com exceção para padres e professores mais velhos A proibição era tão rígida que, num determinado carnaval, a rapaziada, só de brincadeira, bateu à porta do estabelecimento, anunciando encomenda. Quando a freira abriu a porta, jogaram no interior do colégio um surrão de palha de carnaúba, onde estava Zé Monte (COSTA, 1987, p. 31). Maria Imaculada descreve um fato sobre o uso do batom: as meninas colocavam umas flores que tinha nos jardins do colégio e que pareciam com uma boca, “elas colocavam na boca. Aí quando a mestra que era encarregada da disciplina ia olhar ‘menina tu tá de batom!’– tô não mestra é flor. Aí tirava”11. Ela relata que uma vez elas ficaram de castigo na escola até mais tarde Uma vez, tinha umas mestras enjoadas. Como no Colégio Santana só estudava mulher e no Sobralense só estudava homem, os meninos do Sobralense saiam ficavam na esquina e a gente estudava em cima, aí eles jogavam bombom pra gente. Pra fazer raiva as mestras né? E uma vez nós ficamos de castigo lá até sete horas da noite, mas de castigo mesmo. E na minha classe tinha uma menina que tinha sido Miss Ceará, aí o que ela fez rasgou a blusa que era de manga comprida, ras- 9 Eliana Frota Linhares, em entrevista realizada no dia 14 de agosto de 2008. Conforme descreve Monte Frota (2009) no Ginásio Sobralense existiam duas fardas, “uma para o diário e outra de gala. Para o diário era um cáqui roxo [...] túnica tinha sete botões, também tinha um quepe da mesma cor, ou casquete; e tinha um emblema do colégio que se colocava na lapela da túnica ou no quepe [...] A farda de gala,era de um branco muito bonito [...] A túnica tinha botões dourados, em alto relevo com uma estrela, gravata preta com um cinto azul com uma fivela em alto relevo, e o quepe era branco” (MONTE FROTA, 2009, p.93). 10 Comunicações GT 1 — Instituições e Cultura Escolar ISBN 978-85-8126-016-7 11 de 2011. Maria Imaculada Dias, em entrevista realizada no dia 22 de fevereiro Comunicações GT 1 — Instituições e Cultura Escolar
  • 61. 120 ISBN 978-85-8126-016-7 121 XI ENCONTRO CEARENSE DE HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO gou aqui a manga todinha, botou aqui pra dentro, fez uma blusa sem manga. Pegou a saia e botava aqui dentro da calça, porque não era calçinha era calção mesmo. Botou as carteiras assim e aí ficou desfilando. Olhe mas, quando essa mestra chegou na porta que viu isso aí pronto aumentou o castigo mais ainda, aí ficamos até sete horas da noite na escola12. (sic) Fabiana e Maria Imaculada lembram que no colégio Santana era comum os retiros nos finais de semana, onde as externas também passavam o fim de semana na escola, com o objetivo de orientar espiritualmente as meninas. Conforme Maria Imaculada, o que as alunas liam também era rigorosamente fiscalizado, entretanto, as alunas conseguiam desenvolver táticas para ter acesso a esses materiais. No Ratium Studiorum, consta de um artigo que versa sobre a proibição de livros inconvenientes, no qual ele orienta os professores para a não utilização desses livros que não servissem de exemplo para uma boa formação moral dos alunos, pois eles poderiam ser prejudiciais à honestidade e aos bons costumes, “enquanto não forem expurgados dos fatos e palavras inconvenientes; — e se de todo não puderem ser expurgados, é preferível que não se leiam para que a natureza do contendo não ofenda a pureza da alma”(Ratium Studiorum apud LIMA, 2008). Todas as interlocutoras ressaltam o quanto elas estavam sempre sendo vigiadas pelas irmãs, havia grande ênfase na ordem e na disciplina e as mestras eram rigorosas, o corpo no Santana era interdito de várias formas, como no uso do ba12 XI ENCONTRO CEARENSE DE HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO I ENCONTRO NACIONAL DO NÚCLEO DE HISTÓRIA E MEMÓRIA DA EDUCAÇÃO I ENCONTRO NACIONAL DO NÚCLEO DE HISTÓRIA E MEMÓRIA DA EDUCAÇÃO Maria Imaculada Dias, em entrevista realizada no dia 22 de fevereiro de 2011. Comunicações GT 1 — Instituições e Cultura Escolar ISBN 978-85-8126-016-7 tom, no comprimento da saia, na forma de falar, de se portar, dentre outros. Mas, atesta-se a existência da transgressão de algumas alunas, fatos sempre narrados pelos entrevistados. Assim sendo, todos esses casos citados eram passíveis de punição, ou no mínimo de repreensão (DURKHEIM, 2008). O autor prossegue enfatizando o caráter moral e reparador que a pena possui: “O que importa não é que a criança sofra; importa que o ato seja energicamente reprovado” (DURKHEIM, 2008, p.165). Destarte, é o caráter de condenação da conduta que possui o atributo de reparação. O Colégio Santana possuía um curso doméstico e um curso normal. Segundo Ana Clara13, o curso doméstico permaneceu ativo, em média dez anos. As disciplinas dispostas nesse curso incluíam agricultura, aprender a costurar, bordar, regras de civilidade, como também aprender a ler, as noções básicas de matemática, ensino religioso e francês. A questão da diferenciação educacional de gênero era um valor inerente a própria sociedade, à época, constando de uma característica das sociedades patriarcais. Maria Lais relata sobre como a sua educação familiar fora diferente da dos seus irmãos do sexo masculino, destacando que a mesma se destinava predominantemente para o casamento, fato que fez com que ela lutasse para que seu pai lhe concedesse permissão para estudar, recebendo a mesma ajuda de familiares para convencer seu pai da importância dos seus estudos. Seu pai julgava a vida de esposa incompatível com estudos. Vejamos, 13 Ana Clara da Costa, em entrevista realizada no dia 22 de janeiro de 2009. Comunicações GT 1 — Instituições e Cultura Escolar
  • 62. 122 ISBN 978-85-8126-016-7 123 XI ENCONTRO CEARENSE DE HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO Eu estava cursando o último ano ginasial, mas, eu conheci um rapaz. Como moça que foi pedida em casamento, quando foi no outro dia, quando tava fazendo a última trança para ir pro colégio Santana. Mamãe me perguntou: para onde é que você vai? — Para o Colégio Santana. — Vai não. Seu pai disse que troque a roupa, vá vesti um vestido de casa e vai é cozinhar, por que quem vai casar precisa aprender a cozinhar. Não deixou mais eu estudar. E na época as freiras não aceitavam mulher casada estudando14. O curso doméstico no Santana funcionava em tempo integral e tinha como objetivo formar boas esposas e mães. Assim, a maneira como o currículo e as disciplinas são dispostas pode ser pensada como dispositivo de controle social. Nota-se que a educação feminina não era voltada para o mercado de trabalho e sim para a vida do lar. Raquel discorre sobre a educação que sua mãe recebera em uma escola doméstica, onde a ênfase era na formação de uma mulher de sociedade, um prima dona, uma boa esposa e mãe. Ela ressalta que estudar na escola doméstica era como uma preparação para o matrimônio. Entretanto, a educação feminina na primeira metade do século XX também foi voltada para o exercício do magistério. As mulheres buscavam escolas que ensiassem além das prendas domésticas, o interesse para a formação no magistério. É nesse período que há uma expansão da educação e a feminização do magistério. Sacristán (2005) é enfático ao dizer que a feminização do magistério também se constituía em uma forma de segregar a mulher, já que “no caso de se14 XI ENCONTRO CEARENSE DE HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO I ENCONTRO NACIONAL DO NÚCLEO DE HISTÓRIA E MEMÓRIA DA EDUCAÇÃO I ENCONTRO NACIONAL DO NÚCLEO DE HISTÓRIA E MEMÓRIA DA EDUCAÇÃO Maria Lais Silva, em entrevista realizada no dia 13 de janeiro de 2009. Comunicações GT 1 — Instituições e Cultura Escolar ISBN 978-85-8126-016-7 rem as mulheres docentes as que assumem e reproduzem seu papel tradicional de ‘mãe cuidadora’ no tratamento com os alunos” (SACRISTÁN, 2005, p.126). Verifica que a educação, principalmente das primeiras letras está ligada à doçura e a maternidade da mulher que sabe lidar com as crianças como se fossem seus filhos. Fato que se examina no número de mulheres entrevistadas, na presente pesquisa. O colégio Santana também dispunha do ensino normal, que, à época, era a única profissão identificada com a mulher. Todas as depoentes enfatizam que até se formarem no ensino normal só estudaram com mulheres. O normal era identificado com a mulher e o científico com o homem. Em Sobral, os “nossos médicos e engenheiros são a maioria deles homens e iam estudar fora. Às mulheres restava ser professora, casar, cuidar de menino, ser catequista [...] formar-se no Normal para as mulheres já era grande coisa.15” Há uma estreita relação da educação feminina com o modelo de formação religiosa. As primeiras escolas voltadas para esse fim pertenciam a congregações religiosas, “[...] que possuíam como missão formar mulheres” (MAGALHÃES JÚNIOR, 2002, p.78). Esse modelo era baseado em “[...] preceitos moralistas, procurava-se modelar comportamentos, uma educação que servia para manter um modelo social baseado em uma patente diferenciação de comportamentos para os sexos opostos.” (MAGALHÃES JÚNIOR, 2002, p.78). Nesse sentido, sendo a formação cristã a estrutura de toda a educação feminina, os comportamentos eram mode15 Maria Lais Silva, em entrevista realizada no dia 13 de janeiro de 2009. Comunicações GT 1 — Instituições e Cultura Escolar
  • 63. 124 ISBN 978-85-8126-016-7 125 XI ENCONTRO CEARENSE DE HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO XI ENCONTRO CEARENSE DE HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO I ENCONTRO NACIONAL DO NÚCLEO DE HISTÓRIA E MEMÓRIA DA EDUCAÇÃO I ENCONTRO NACIONAL DO NÚCLEO DE HISTÓRIA E MEMÓRIA DA EDUCAÇÃO lados, tomando como suporte a figura mariana como exemplo a ser seguido. Quanto ao Colégio Sobralense, nota-se que, em relação ao rigor do horário, a disciplina e a normatização dos espaços é semelhante ao colégio descrito anteriormente. Até mesmo, quando nos referimos à instrução religiosa. A maior diferença notada aqui é com relação ao currículo dos alunos. Havia uma ênfase no conhecimento científico e filosófico, onde os homens eram formados paras as profissões liberais, assim eles estudavam química, física, geometria, matemática, português, latim, geografia, história, educação física e religião. No colégio Santana não se tem fotos com relatos de castigos mais enérgicos sobre o corpo, já no Ginásio Sobralense, tem-se registros que o diretor em um dia surrou um dos alunos com seu cinto por causa de uma traquinice. Esse fato é tão emblemático que vários dos nossos interlocutores se remetem a ele. Bárbara nos descreve o fato que ocorrera com seu irmão, O meu irmão do meio estudava no colégio Sobralense, a turma dele era meio rebelde. E eles montaram contra um professor uma situação onde botavam aquelas espiral de espantar mosquito, dentro da mesa, na mesa do professor, era uma mesa com uma gaveta, botaram dentro e uma bomba rasga-lata no final pra quando terminasse de queimar a espiral papocava a bomba. E o responsável para contar o tempo que levaria para este evento era meu irmão. Aí então, todo mundo assistindo a aula mas, a cabeça era na gaveta, e ele aqui né? E aí bum! Uma bomba rasga-lata né? Não teve dano, não feriu ninguém, a mesa era fornida. E a bomba era rasga- Comunicações GT 1 — Instituições e Cultura Escolar ISBN 978-85-8126-016-7 -lata. Monsenhor Aluísio atravessou a quadra do colégio todinha veio pegar, e pegou os possíveis responsáveis que já sabia quem era né? E levou. Nisso levantou a batina, pegou o cinturão e papocou, a mamãe numa sala soube da história. Monsenhor Aluísio mandou chamar a mamãe né? E a mamãe chegou lá e monsenhor Aluísio já imaginando que a mamãe ia deixar a disciplina tirar os filhos do colégio, e seria um escândalo para o Sobralense. E a mamãe disse: Monsenhor eu vim lhe agradecer, o senhor está me ajudando a educar meu filho. O meu irmão ficou com ódio, porque pensou em ter todo o apoio da mãe e teve foi uma reprimenda16. Como podemos perceber, tais dispositivos disciplinadores eram legitimados perante as famílias e a própria sociedade, que aceitavam, de uma maneira geral, os castigos e punições aplicados pelos professores nas escolas como práticas educativas. Quando nos referimos ao ensino de educação física Monte Frota (2009), ao descrever o espaço do Colégio Sobralense relata “no centro tinha um campo para esportes, vôlei, basquete etc. Do lado de fora, na frente, havia um campo de futebol.” (MONTE FROTA, 2009, p.93), sendo esses os locais que se praticavam o exercício físico no Sobralense. Fato que não consta na educação das meninas do Santana que relatam que não existia a educação física no currículo, e o que no máximo ocorria eram as recreações, que se davam no momento do intervalo. 16 Bárbara Pereira Nascimento, em entrevista realizada no dia 02 de fevereiro de 2011. Comunicações GT 1 — Instituições e Cultura Escolar
  • 64. 126 ISBN 978-85-8126-016-7 127 XI ENCONTRO CEARENSE DE HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO I ENCONTRO NACIONAL DO NÚCLEO DE HISTÓRIA E MEMÓRIA DA EDUCAÇÃO Um dos depoentes ressalta que os homens quando optavam pela carreira liberal, ao terminarem o curso secundário se deslocavam para a capital a fim de ingressar no curso superior. Geralmente as carreiras mais “disputadas” eram o direito, a medicina e a engenharia. Os outros, que não queriam seguir a carreira liberal, entravam no seminário, para formarem-se padres. Era comum muitos dos cursistas ingressarem no seminário. As alunas do Santana não tinham essa possibilidade de prolongamento da vida estudantil, assim, elas ficavam presas ou relegadas somente ao ensino secundário normal. XI ENCONTRO CEARENSE DE HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO I ENCONTRO NACIONAL DO NÚCLEO DE HISTÓRIA E MEMÓRIA DA EDUCAÇÃO ISBN 978-85-8126-016-7 Se a escola, a família, e os meios sociais em que a criança vive são responsáveis pelo processo de inserção e socialização do indivíduo no seu meio, como pontuou Durkheim (1983), temos que a educação é tratada como um instrumento imprescindível nesse propósito, razão pela qual as consciências se tornam inerentes ao uso do corpo, moldando-se ao seu meio. A escola torna-se uma instituição moralizante de onde emanam modelos e regras a serem seguidos e os dispositivos de manutenção dessas normas “sociais” são os disciplinamentos morais e corporais. Referências Considerações Finais Nesse período, verifica-se a dualidade educacional em termos de gênero, destacando o papel desempenhado, nesse sentido, por duas instituições escolares, uma destinada ao ensino feminino e a outra a educação masculina, respectivamente o Colégio Santana e o Ginásio Sobralense. Constatou-se que, nessa época, existiam dois códigos a serem seguidos, um correspondente ao padrão feminino e outro ao masculino. Essa educação recebida dentro dessas duas instituições estava fortemente atrelada ao pensamento e doutrina da Igreja Católica, ou seja, seu projeto missionário, num período histórico que a educação no Brasil, de uma maneira geral se desenvolvia rumo a securalização, contribuindo, assim, a igreja, para reforçar aspectos mais tradicionais na educação e contribuir para a formação de uma geração nesse sentido. Comunicações GT 1 — Instituições e Cultura Escolar ARAÚJO, Pe. Francisco Sadoc de. “Os passos da educação”. In. Origens da Cultura Sobralense. Sobral: Imprensa Universitária-UVA, 2005. ARIÈS, Philippe. História social da criança e da família. 2ª Ed. Rio de Janeiro: Editora LTC, 1981. DURKHEIM, Émile. Educação e Sociologia. São Paulo, Melhoramentos, 1983. ______. A Educação Moral. Petrópolis, RJ: Vozes, 2008. (Coleção Sociologia) FROTA, D. José Tupinambá da Frota. História de Sobral. 3 ed. Fortaleza: IOCE,1995. JARDIM, Denise Fagundes. Performances, reprodução e produção dos corpos masculinos. In.: LEAL, Ondina Fachel Comunicações GT 1 — Instituições e Cultura Escolar
  • 65. 128 ISBN 978-85-8126-016-7 129 XI ENCONTRO CEARENSE DE HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO I ENCONTRO NACIONAL DO NÚCLEO DE HISTÓRIA E MEMÓRIA DA EDUCAÇÃO (org.). Corpo e significado: Ensaios de Antropologia Social. Porto Alegre: UFRGS,1995, p.189-201. JULIA, Dominique. A cultura escolar como objeto histórico. In. Revista Brasileira de História da Educação, n. 1, p. 9-44, jan./jun. 2001. LIMA, Daniela Fernanda Cardozo Forster. O homem segundo o Ratio Studiorum. Dissertação de mestrado. Piracicaba, SP: Universidade Metodista de Piracicaba, 2008. COSTA, Lustosa da. Clero, Nobreza e Povo de Sobral. Fortaleza, ABC editora, 2004. MAGALHÃES JÚNIOR, Antonio Germano. DE EVA A MARIA: os ideais de formação católica feminina na primeira metade do século XX no Brasil. In. Maria Juraci Maia Cavalcante; et al. História e Memória da Educação no Ceará. Fortaleza: Imprensa Universitária, 2002. 300 p. MAUSS, Marcell. As técnicas do corpo. In.: Sociologia e Antropologia. São Paulo: Cosac Naify, 2003, p.399-422. XI ENCONTRO CEARENSE DE HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO I ENCONTRO NACIONAL DO NÚCLEO DE HISTÓRIA E MEMÓRIA DA EDUCAÇÃO OLINDA, Ercília Maria Braga de. Tinta, papel e palmatória: a escola no Ceará do século XIX. Fortaleza: Museu do Ceará/ Secretaria da Cultura do Estado do Ceará, 2004. 112 p. Coleção Outras Histórias, 24. PEROSA, Graziela Serroni. Família e Escola na Socialização de Meninas. In. Caderno CRH, Salvador: Centro de Recursos Humanos/UFBa, 2007. ______. Aprendizagem das diferenças sociais: classe, gênero e corpo em uma escola para meninas. In. Cadernos Pagu [on line], 2006, n. 26, p. 87-111. Disponível em: <http://www. scielo.br/pdf/cpa/n26/30387.pdf >. Acesso em dezembro de 2010. SACRISTÁN, José Gimeno. O Aluno Como Invenção. Porto Alegre: ArtMed, 2005. VEIGA, Cyntia Greive. História da Educação. São Paulo: Àtica, 2007. MONTE FROTA, Raimundo. Sobral — minha família, minha vida. Sobral: Secretária de Cultura de Sobral/Imprensa Municipal, 2009. MOTA, Francisco Alencar. Cultura Escolar e Práticas Cotidianas: Memória Educacional Através de Narrativas de Histórias de Vida. Pós-Doutorado em Cultura Contemporânea (Relatório Técnico). Universidade Federal do Rio de Janeiro — UFRJ, Julho de 2009. Comunicações GT 1 — Instituições e Cultura Escolar ISBN 978-85-8126-016-7 Comunicações GT 1 — Instituições e Cultura Escolar
  • 66. 130 131 XI ENCONTRO CEARENSE DE HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO I ENCONTRO NACIONAL DO NÚCLEO DE HISTÓRIA E MEMÓRIA DA EDUCAÇÃO ISBN 978-85-8126-016-7 REFLEXÕES SOBRE O CONHECIMENTO ESCOLAR E A DIDÁTICA1 ISBN 978-85-8126-016-7 locais. A didática está presente como forma de viabilizar as situações de aprendizagens, partindo dos erros que servem para compreensão Francisca Natália da Silva Graduanda do 6º período do curso de pedagogia pela Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN), bolsista do Programa de Educação Tutorial (PET/ Pedagogia). E-mail: natalia_silva_18@hotmail.com. Williany Tavares dos Santos Graduanda do 6º período do curso de pedagogia pela Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN), bolsista de iniciação científica PIBIC-UERN, voluntária do Programa de Educação Tutorial (PET/ Pedagogia). E-mail: willianytavares12@hotmail.com. do processo. Moreira e Candau (2007) fazem ressalva às relevâncias estabelecidas entre o conhecimento escolar e o educando. O indivíduo parte do conhecimento para alterar o seu nível de saber para outro mais elaborado, realizando assim, os esquemas de acomodação. Partindo desse prisma, o presente trabalho tem como objetivos investigar as relações entre o conhecimento escolar e a didática, partindo das práticas pedagógicas de duas professoras dos anos iniciais do Ensino Fundamental, atentando para os usos da didática como forma de so- Introdução Não basta ter conhecimento dos conteúdos a serem ensinados, pois, é necessário a capacidade do docente em relacionar os conteúdos aos objetivos e situações de aprendizagens (PERRENOUD, 2000). O uso da didática como forma de viabilizar a apropriação do conhecimento promove uma aprendizagem significativa. Dessa forma, por em prática o programa disciplinar, abstraindo os objetivos de aprendizagens e estes remetendo em momentos de atividades, requer uma articulação dos conhecimentos. Para Morin (2002), apenas o conhecimento das informações, sejam estas, notícias, textos ou imagens isoladas, sem relacionar com outros contextos ficam sem sentido. Há a necessidade de buscar construir um conhecimento que atente para os contextos globais e 1 O texto tem como ponto de partida a disciplina prática Pedagógica Programada (III), do curso de Pedagogia da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN), tendo como lócus da pesquisa empírica a Escola Municipal Professor Manoel Assis- Mossoró/RN. cialização dos conhecimentos escolares. Esta investigação partiu da Disciplina Prática Pedagógica Programada III (PPP), do curso de Pedagogia da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN). A pesquisa esteve dividida em dois momentos: primeiro, uma pesquisa teórica fundamentada principalmente em: Moreira e Candau (2007), Perrenoud (2000), Tinoco, Domingues e Martins (2008); Therrien, Mamede e Loiola (2007); Haydat (1995), segundo momento, pesquisa empírica partindo de observações de cinco dias, análise dos planos de aula e entrevistas semiestruturadas com duas professoras. As professoras observadas atentam para as contribuições da prática interdisciplinar e do uso de uma didática pré — estabelecida, desenvolvendo em suas praticas pedagógicas mecanismos de aproximação entre as disciplina. O conhecimento escolar e a didática estão em constante interação, dependendo um do outro para se renovar, contribuindo para o desenvolvimento de atividades, bem como, práticas eficazes de aprendizagem. Comunicações GT 1 — Instituições e Cultura Escolar
  • 67. 132 133 XI ENCONTRO CEARENSE DE HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO ISBN 978-85-8126-016-7 I ENCONTRO NACIONAL DO NÚCLEO DE HISTÓRIA E MEMÓRIA DA EDUCAÇÃO O trabalho está estruturado em duas partes: 1. Uma conversa entre conhecimento escolar e didática, onde são apresentados conceitos sobre conhecimento, conhecimento escolar e didática, bem como a relação entre esses dois últimos; e 2. Investigação empírica: espaço institucional, onde expõe o resultado da pesquisa empírica, com os discursos das professoras entrevistadas, relacionando com teorias estudadas durante o semestre. XI ENCONTRO CEARENSE DE HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO I ENCONTRO NACIONAL DO NÚCLEO DE HISTÓRIA E MEMÓRIA DA EDUCAÇÃO ISBN 978-85-8126-016-7 jeto do conhecimento a própria realidade dos homens, considerando que esta se constitui no resultado da atividade transformadora humana que envolve uma ação com um fim predeterminado (TINOCO, DOMINGUES E MARTINS, 2008, p.2). A partir da colocação dos autores é visível que o processo de produção do conhecimento é uma ação intencional e que está mediada por objetivos e fins a serem alcançados. Dessa forma, uma ação Uma Conversa entre Conhecimento Escolar e Didática que mobilize conhecimentos é pensada como etapa para se chegar a um resultado. O conhecimento é construído com as contribuições O conhecimento assume diferentes formas e está presente dos diferentes sujeitos que compõe a escola, considerando suas ex- nos mais diversos espaços, sendo construído mediante a ação dos periências e contexto, com objetivos mediante intervenções didáti- homens no decorrer de suas existências, de acordo com suas neces- cas — pedagógicas. Por isso, o conhecimento produzido no âmbito sidades e estabelecendo relação com seus contextos. Segundo Piaget escolar passa a ter características próprias e tende a possuir um fim (1975), o conhecimento é um processo de construção e reconstrução pré-determinado. Moreira e Candau (2007) concebem o conheci- do saber devido às possibilidades e instrumentos intelectuais de que mento escolar como: dispõe o sujeito. O processo de apropriação do conhecimento está intrínseco a condição humana, ao nascer o indivíduo dá início ao processo de construção do conhecimento. No entanto, se faz necessário estabelecer a diferença entre conhecimentos adquiridos em meio às relações sociais, voltado para o seno comum, e o conhecimento escolar. Autores como Tinoco, Domingues e Martins (2008) apresentam elementos inerentes ao processo de apropriação do conhecimento ao afirmarem que: O processo de produção implica em uma trajetória que se estabelece por uma ação intencional de sujeitos, em uma relação desses sujeitos com o objeto. Sendo o ob- Comunicações GT 1 — Instituições e Cultura Escolar [...] uma construção específica da esfera educativa, não como uma mera simplificação de conhecimentos produzidos fora da escola. Consideramos ainda, que o conhecimento escolar tem características próprias que o distingue de outras formas de conhecimento (MOREIRA e CANDAU, 2007. p.22). A escola é responsável por socializar os conhecimentos científicos aos alunos, além de possibilitar a mediação entre saberes do senso comum e científico. A aquisição desses conhecimentos oportuniza aos estudantes formação para desenvolver competências técnicas e reflexivas necessárias as relações sociais. De acordo com Moreira e Candau (2007): Comunicações GT 1 — Instituições e Cultura Escolar
  • 68. 134 135 XI ENCONTRO CEARENSE DE HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO ISBN 978-85-8126-016-7 XI ENCONTRO CEARENSE DE HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO I ENCONTRO NACIONAL DO NÚCLEO DE HISTÓRIA E MEMÓRIA DA EDUCAÇÃO I ENCONTRO NACIONAL DO NÚCLEO DE HISTÓRIA E MEMÓRIA DA EDUCAÇÃO A nosso ver, são indispensáveis conhecimentos escolares que facilitem ao (à) aluno (a) uma compreensão acurada da realidade em que está inserido, que possibilitem uma ação consciente e segura no mundo imediato e que, além disso, promovam a ampliação de seu universo cultural (MOREIRA e CANDAU, 2007 p. 21). ISBN 978-85-8126-016-7 zão das limitações e deficiências da realidade sócio-educacional. De acordo com Therrien, Mamede, Loiola (2007) “O docente é responsável pela transformação das orientações curriculares em ações efetivas” (p.1). Quando se trata da construção do conhecimento, as orientações curriculares poderão ser utilizadas como referencial, servindo de embasamento para o docente nortear sua prática pedagógica. É nesse contexto de produção e socialização do conhecimento escolar que o professor se destaca, ele é um dos sujeitos que torna Investigação Empírica: Espaço Institucional possível a consolidação deste conhecimento na sala de aula, elaborando estratégias para mediar à participação dos alunos na produ- Para uma melhor compreensão das teorias estudas, buscamos ção crítica dos saberes escolares. Tinoco, Domingues e Martins res- no campo de pesquisa, na Escola Municipal Professor Manoel Assis, saltam que: Mossoró/RN, a partir dos discursos de duas professoras2, compreApesar de existirem professores que criam táticas e estratégias diferenciadas na tentativa de não reproduzir o sistema, e estabelecer posturas não positivas e passivas, com práticas educativas autônomas, que assumem o aluno como co-produtor do processo educativo, em nossas vivências no espaço escolar percebemos que esses professores ainda são minoria (TINOCO, DOMINGUES E MARTINS, 2008, p.6). ender a relação entre conhecimento escolar e didática mediante a prática docente nos anos iniciais do ensino fundamental. Atentamos no período observado para as práticas docentes no processo de construção do conhecimento, utilizando a didática como forma de viabilizar situações de aprendizagem. Philippe Perrenoud (2000) em seu livro Dez competências para ensinar3, caracteriza a capacidade de organizar e dirigir situações de aprendizagens. Segundo o autor: Na perspectiva de uma escola mais eficaz para todos, organizar e dirigir situações de aprendizagem deixou de ser uma maneira ao mesmo tempo banal e complicada de designar o que se fazem espontaneamente todos os professores. Essa linguagem acentua a vontade de conceber situações didáticas ótimas. As situações Therrien, Mamede, Loiola (2007) partem da ideia de que o “trabalho docente é um processo educativo de instrução e formação humana, através da mediação e da interação entre professor e alunos, a partir de um conteúdo ensinado” (p.1). Para os autores, o docente leciona conteúdos relacionados com o campo da ciência, partindo da concepção de que o mesmo é parte do mundo e aprendiz da vida. 2 em atividades desenvolvidas no contexto. Estas são adaptadas em ra- Os nomes das professoras foram substituídos pelas siglas P1 e P2, com o intuito de preservar suas identidades. 3 Philippe Perrenoud (2000), capitulo I, Organizar e dirigir situações de aprendizagens. Comunicações GT 1 — Instituições e Cultura Escolar Comunicações GT 1 — Instituições e Cultura Escolar As propostas curriculares podem variar quando convertidas
  • 69. 136 ISBN 978-85-8126-016-7 137 XI ENCONTRO CEARENSE DE HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO I ENCONTRO NACIONAL DO NÚCLEO DE HISTÓRIA E MEMÓRIA DA EDUCAÇÃO XI ENCONTRO CEARENSE DE HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO I ENCONTRO NACIONAL DO NÚCLEO DE HISTÓRIA E MEMÓRIA DA EDUCAÇÃO ISBN 978-85-8126-016-7 assim concebidas distanciam-se dos exercícios clássicos, que apenas exigem a operacionalização de um procedimento conhecido (PERRENOUD, 2000, p.25). dos conhecimentos para possibilitar uma educação contextualizada, Para o autor novas concepções começam a surgir, determi- indícios de interdisciplinaridade em sua prática educativa, buscando nando que organizar e dirigir situações de aprendizagens significa mobilizar tempo e espaços para esses procedimentos. Indo para o campo de pesquisa, partindo das observações em sala de aula e da análise dos planejamentos das professoras, verificou-se que a Professora (1), responsável pelo 1° ano, trabalha regida pelos planos de aula. Os mesmo eram feitos diariamente com conteúdos diversificados e trabalhados com interdisciplinaridade, instigando os alunos a interagirem durante a aula e utilizando os conhecimentos prévios, estabelecendo relações de conhecimento escolar com suas vivências. A Professora (2), docente do 2º ano, também procura trabalhar, tendo como prisma a interdisciplinaridade. Busca relacionar os conteúdos das diferentes disciplinas, objetivando uma compreensão global do conhecimento, integrando teoria e prática, conteúdo e realidade. Apesar da palavra “interdisciplinar” em alta, nos diferentes seguimentos, o desafio de desenvolver uma didática que contemple relações significantes conteúdos vem sendo um desafio no campo da educação. Luck (2007) tenta define sentidos para a interdisciplinaridade, afirmando que: A interdisciplinaridade, no campo da ciência, corresponde à necessidade de superar a visão fragmentada de produção do conhecimento, como também de articular e produzir coerência entre os múltiplos fragmentos que estão postos no acervo de conhecimento da humanidade (LUCK, 2007, p. 59). Comunicações GT 1 — Instituições e Cultura Escolar Assim, entendemos que se trata de superar a “dissociação” envolvendo o local e o global. As Professoras (1) e (2) trabalham com a partir da didática viabilizar a exercício interdisciplinar. Segundo Piletti (1995), o plano de aula é “a sequência de tudo o que vai ser desenvolvido em um dia letivo [...]. É a sistematização de todas as atividades que se desenvolvem no período de tempo em que o professor e o aluno interagem, numa dinâmica de ensino-aprendizagem” (apud HAYDAT, 1995, p. 103). Voltando para o campo de pesquisa, foi perceptível que as professoras planejavam atividades com intuito de articular os conteúdos, trabalhando ensino religioso, articulado com atividades de língua portuguesa. Haydat (1995), afirma que esta ação deve sempre compor o cotidiano da prática docente, considerando “os contextos e as condições dos alunos: possibilidades, necessidades e interesses. Outro fator relevante são os conhecimentos prévios dos alunos. Durante as entrevistas, buscamos nos discursos das docentes, como estas selecionam os conteúdos que serão trabalhados durante o ano. A Professora (1) afirma que os conteúdos são escolhidos “através de matrizes e habilidades, grade curricular e baseado no projeto político da escola”. A Professora (2) diz: “recebemos da secretaria de educação as matrizes e habilidades, objetivos e conteúdos selecionados, então, nós nos reunimos e fazemos o nosso planejamento”. As docentes enfatizam que outros elementos devem ser considerados durante o planejamento. A Professora (2) diz: Eu levo em consideração a clientela, o nível dos alunos, os objetivos da minha aula, o que eles estão precisan- Comunicações GT 1 — Instituições e Cultura Escolar
  • 70. 138 ISBN 978-85-8126-016-7 139 XI ENCONTRO CEARENSE DE HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO I ENCONTRO NACIONAL DO NÚCLEO DE HISTÓRIA E MEMÓRIA DA EDUCAÇÃO do e também eu trabalho muito o individual, porque eu tenho alunos em diferentes níveis, então quando eu planejo atento para as especificidades de cada aluno (professora 2). As falas das professoras justificaram a origem dos conteúdos trabalhados, tendo como base as matrizes e habilidades, porém, estes estão sujeitos a variações de acordo com a realidade a ser aplicado. De acordo com Perrenoud (2000) “traduzir o programa e os objetivos de aprendizagem e estes em situações e atividades realizáveis não é uma atividade linear, que permita honrar cada objetivo separado” (p.25). A esse respeito a Professora (1) afirma: XI ENCONTRO CEARENSE DE HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO I ENCONTRO NACIONAL DO NÚCLEO DE HISTÓRIA E MEMÓRIA DA EDUCAÇÃO ISBN 978-85-8126-016-7 realidade local [...], utilizo vários recursos para que a aprendizagem seja facilitada, como por exemplo: vídeos, músicas e histórias (Professora 2). No caderno Indagações sobre Currículo, Moreira e Candau (2007), falam de como ocorre à adaptação do individuo aos conhecimentos escolares, segundo os autores: Certificamo-nos de que os conhecimentos ensinados na escola não são cópias extras de conhecimentos socialmente construídos. [...]. Para se tornarem conhecimentos escolares, os conhecimentos de referência sofrem uma descontextualização e, a seguir, um processo de recontextualização. A atividade escolar, portanto, supõe uma certa ruptura com as atividades próprias do campo referência (MOREIRA E CANDAU, 2007, p.23). Busco desenvolver conteúdos interdisciplinares a cada disciplina e realidade aproveitando os conhecimentos prévios deles, através de projetos explorados bimestralmente. Por que fazendo isto estamos desenvolvendo a linguagem oral, a leitura e a escrita de cada um (Professora 1). escolas, os saberes e práticas tal como funcionam em seus contextos As professoras ao iniciarem um novo conteúdo, utilizam de originais. Professora (2) relata que “durante o planejamento, reuni- questionamentos sobre o assunto, buscando em meio aos conhecimentos extra-escolares subsídios para facilitar a compreensão dos alunos. Buscam explorar os conhecimentos, atentando para elementos pertinentes ao assunto, servindo de servirem de degraus ao novo conteúdo a ser trabalhado. Quando questionada como apresenta o novo assunto, bem como se dá a adaptação da turma ao novo conhecimento apresentado, a Professora (2) afirma que: Eles reagem de forma satisfatória, apresento o assunto e faço uma explanação tentando explorar os conhecimentos prévios sobre a temática e tentando adaptar à Comunicações GT 1 — Instituições e Cultura Escolar Para os autores, não há como inserir na sala de aula e nas mos com outras professoras e selecionamos os conteúdos de acordo com a necessidade dos nossos alunos, segundo os objetivos propostos na matriz”. Considerações finais Partindo do exposto, podemos perceber que as professoras ao desenvolverem em suas praticas pedagógicas a interdisciplinaridade, conseguem mecanismos de aproximação de uma disciplina com a outra, ampliando assim a visão de seus alunos, bem como a Comunicações GT 1 — Instituições e Cultura Escolar
  • 71. 140 ISBN 978-85-8126-016-7 141 XI ENCONTRO CEARENSE DE HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO I ENCONTRO NACIONAL DO NÚCLEO DE HISTÓRIA E MEMÓRIA DA EDUCAÇÃO XI ENCONTRO CEARENSE DE HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO I ENCONTRO NACIONAL DO NÚCLEO DE HISTÓRIA E MEMÓRIA DA EDUCAÇÃO ISBN 978-85-8126-016-7 contribuição de atividades planejadas para uma prática eficaz. As- PIAGET, Jean. A Equilibração das Estruturas Cognitivas: Proble- sim, o conhecimento escolar e a didática estão em constante intera- ma central do desenvolvimento. Trad. Álvaro Cabral. Rio de Janei- ção onde um depende do outro para se renovar. Como resultados, ro: Zahar, 1976. identificamos que o planejamento é uma atividade desenvolvida no cotidiano da prática das professoras; elas tentam trabalhar de forma interdisciplinar, porém, essa prática ainda está em processo de construção; buscam instigar os alunos a interagirem durante a aula, utilizando dos conhecimentos prévios dos mesmos e trabalhando a PERRENOUD, Philippe. Dez Novas Competências para Ensinar. Porto Alegre, Artmed, 2000. THERRIEN Jaques; MAMEDE Maíra; LOIOLA Francisco. Trabalho docente e transformação pedagógica da matéria: alguns elementos relação do conhecimento escolar com suas vivências. da gestão dos conteúdos no contexto da sala de aula. Publicado In: Referências TINOCO, Eliane de Fátima Vieira; DOMINGUES, Elzimar Maria; Formação e práticas docentes. Fortaleza: UECE. 2007. MARTINS, Rosa Maria de Souza. Reflexões Sobre a Educação e a CASTRO, Amélia Domingues de; CARVALHO, Anna Maria Pessoa Construção do Conhecimento Escolar. 4ª Semana do Servidor e 5ª de; (org.). Ensinar a ensinar: didática para a escola fundamental e Semana Acadêmica. UFU. 2008. média. São Paulo: Thomson, 2002. COLL, Cesar (Org.). O construtivismo na sala de aula. São Paulo. Ática. 1996. HAYDAT, Regina Célia Cazaux. Curso de Didática Geral. 2ª Ed. São Paulo. Ática. 1995. MOREIRA, Antônio Flávio Barbosa; CANDAU, Vera Maria. Currículo, Conhecimento e Cultura. In: MOREIRA, Antônio Flávio Barbosa. Indagações sobre currículo: Currículo, Conhecimento e Cultura. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2007. MORIN, Edgar. Os sete Saberes Necessários à Educação do Futuro. São Paulo — 3a. ed. Cortez; Brasília, DF: UNESCO, 2001. Comunicações GT 1 — Instituições e Cultura Escolar Comunicações GT 1 — Instituições e Cultura Escolar
  • 72. 142 143 XI ENCONTRO CEARENSE DE HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO I ENCONTRO NACIONAL DO NÚCLEO DE HISTÓRIA E MEMÓRIA DA EDUCAÇÃO ISBN 978-85-8126-016-7 HISTÓRIA DE INSTITUIÇÕES ESCOLARES EM FORTALEZA NO IMPÉRIO (1845 A 1886) ISBN 978-85-8126-016-7 ção institucional, que pudesse ser comparada a atuação homogênea do sistema jesuítico na educação brasileira. Sucedeu nesse período, a formação de aulas isoladas de matérias, fragmentadas impedindo Karolynne Barrozo de Paula (UECE) Prof. Dr. Antônio Germano Magalhães Junior (UECE) a sistematização da instrução. (AZEVEDO, 1971). Na Europa, no século XVIII, circulavam ideias liberais e democráticas, que agitavam os âmbitos político e cultural da sociedade. Os ideais propagados na Europa influenciaram a Educação Brasileira, sobretudo, através de livros e Jovens brasileiros que estu- Introdução O fulcro deste trabalho é a narrativa descritiva de instituições de ensino secundário em Fortaleza durante o Império, dessa forma, abordaremos duas dessas escolas: Liceu do Ceará (1845) e o Ateneu Cearense (1863). Buscamos compreender como foram constituídas, o público destinado a frequentá-las, a formação dos precursores, e o currículo das mesmas. Assim, pretendemos compreender como era a formação da juventude cearense na Província, a partir do estudo das instituições supracitadas. Iniciamos nosso trabalho com uma apresentação do contexto da educação Cearense no Império. Em seguida, abordaremos o Ensino secundário no Ceará, especificando o Liceu do Ceará e o Ateneu Cearense, conforme as categorias de análise já informadas. O Ensino no Ceará no Império Desde a expulsão dos Jesuítas em 1759 e a vinda da Família Real ao Brasil em 1808, houve o que Fernando de Azevedo descreve como “lacuna no ensino”, caracterizado pela ausência de organiza- daram nas cidades de “Edimburgo, Paris, Montpellier ou acabados de sair da Universidade de Coimbra, já reformada por Pombal [...].” (AZEVEDO, 1971, p. 563). O Interesse por estabelecer escolas destinadas a preparar professores leigos está relacionado com a necessidade de expandir a instrução pública no mundo moderno. Nesse período, ideias liberais de secularizar o ensino primário estavam sendo difundidas. Foi, portanto, a partir do século XIX, com a Revolução Francesa que a escola passa a ser institucionalizada, concretizando, dessa maneira, a ideia de escola estatal. Diante da efervescência política e social ocorridas durante o processo de Independência do Brasil, em 1822, temas sobre a constituição de um Estado autônomo, do ser brasileiro e da formação de uma nação tomaram escopo nos debates. A formação de uma identidade nacional e a constituição do Império do Brasil repercutiu na formação de homem, de brasileiro exigido pela sociedade, consequentemente, repercutiu na elaboração de projetos para a formação de um ensino secundário no país. Observamos tais investimentos políticos nas medidas votadas pelo Comunicações GT 1 — Instituições e Cultura Escolar
  • 73. 144 ISBN 978-85-8126-016-7 145 XI ENCONTRO CEARENSE DE HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO I ENCONTRO NACIONAL DO NÚCLEO DE HISTÓRIA E MEMÓRIA DA EDUCAÇÃO XI ENCONTRO CEARENSE DE HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO I ENCONTRO NACIONAL DO NÚCLEO DE HISTÓRIA E MEMÓRIA DA EDUCAÇÃO ISBN 978-85-8126-016-7 Decreto de 20 de outubro de 1823, que permitia abrir aulas primárias sem necessidade de licença ou autorização; e, em 1827, a Lei de 15 de outubro determinou houvesse em todas as cidades vilas e lugares populosos do Império, escolas de primeiras letras, quantas quisessem os presidentes de Províncias. (GIRÃO, 1985, p.405). A ideia de criação de um estabelecimento para formação de professores, no Ceará, iniciou-se em 1837, como podemos observar na Lei n° 91, de 5 de outubro, que sancionava a criação de uma Escola Normal de primeiras Letras, na Capital da Província. Porém, a referida Lei não foi executada, sendo derrogada em 1840. (SOUSA, 1961) De acordo coma Lei Geral de 25 de Junho de 1831, foram cria- Em um relatório elaborado por José da Silva Bittencourt, sen- das em Fortaleza, cadeiras de Filosofia Racional e Moral, Francês, do o Presidente de Província em 1843, afirma, quanto a instrução no Geometria e Retórica. A falta de professor desta última impossibili- Ceará, que havia 44 cadeiras de ensino primário e que dentre elas, tou a juventude cearense de permanecer estudando na Capital, par- apenas 5 eram destinadas as meninas. (SOUSA, 1961). Em decor- tindo para outras Províncias. rência da fragmentação de cadeiras isoladas na Capital, Silva Bit- Segundo Sousa (1961), o que havia era uma escola primária tencourt lembra da conformidade de uni-las em um só edifico, onde de elite, que preparara o homem com conhecimentos da cultura todos os professores seriam de ensino secundário, dessa forma, ini- clássica e, posteriormente, para exercer uma função pública. ciando a formação de um Liceu ou Colégio de Humanidades. Contudo, em 1935, durante a atuação do Pe. Martiniano de Alencar como Presidente da Província, a situação do ensino no Ceará mudou, conforme podemos perceber na Lei de 1836, que segundo Sousa (1961, p. 75) apresenta um artigo sobre os alunos pobres e a obrigatoriedade da matrícula, Art. 8° — As Câmaras municipais orçarão a despesa anual que for necessária para suprir com penas, papel, canetas e dois uniformes de côr àqueles alunos que os seus pais os não possam suprir, por sua reconhecida pobreza, verificando-se esta por informação dos professores e párocos. As despesas sobreditas se farão pelos rendimentos das perspectivas câmaras, ou pelo cofre provincial quando aquelas não cheguem. O Ensino Secundário no Ceará: Liceu (1845) Silva Bittencourt, exercendo a função de Presidência da Província do Ceará em 1843, explanou sobre a necessidade de criação de um estabelecimento de ensino que compreendesse e unisse as Cadeiras isoladas que havia na Capital. É criado o Liceu do Ceará conforme a Lei de n° 304, de 15 de julho de 1884, que comporia as Cadeiras de “Filosofia Racional e Moral, Retórica e Poética, Aritmética, Geometria e Trigonometria, Geografia, Historia, Latim, Frances e Inglês.” (SOUSA, 1961, p.227) Porém, a instalação desse estabelecimento ocorreu em 19 de outubro de 1845, sendo esse mesmo dia a comemoração da sua fundação. Comunicações GT 1 — Instituições e Cultura Escolar Comunicações GT 1 — Instituições e Cultura Escolar
  • 74. 146 147 XI ENCONTRO CEARENSE DE HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO ISBN 978-85-8126-016-7 I ENCONTRO NACIONAL DO NÚCLEO DE HISTÓRIA E MEMÓRIA DA EDUCAÇÃO XI ENCONTRO CEARENSE DE HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO I ENCONTRO NACIONAL DO NÚCLEO DE HISTÓRIA E MEMÓRIA DA EDUCAÇÃO ISBN 978-85-8126-016-7 Segundo Girão (1985), o Liceu tornou-se a primeira institui- lativa n° 1381, de 23 de dezembro de 1870, sancionada pelo Coronel ção de ensino secundário no Ceará e a quarta do Brasil. Era um ex- Joaquim da Cunha Freire, vice presidente da Província, informa que ternato e foi concedida a responsabilidade ao Padre Tomás Pompeu a diretoria e a secretaria exerceria, concomitantemente, a diretoria de Sousa Brasil, depois Senador Pompeu. Nomeado Diretor do Liceu e secretaria da instrução primária do Estado. O Primeiro diretor do e diretor da Instrução Pública do Estado. Liceu foi Dr. Tomás Pompeu de Sousa Brasil, que assumia a função O Liceu estruturou-se como um estabelecimento referente ao de Lente de Geografia e História na referida Instituição. Na época o saber humanístico e as cogitações filosóficas e científicas, atraindo Presidente da Província, era o Coronel Inácio Correia de Vasconce- os jovens na capital e no interior. Girão (1962). Nas palavras de To- los. (CASTELO, 1970). más Pompeu de Sousa Brasil A nossa educação secundária modelada pelos liceus d’outras províncias, e colégios dos cursos jurídicos parece só ter em vista pre- Tomás Pompeu, como Diretor do Liceu e responsável pela Instrução Pública aplicou os seus conhecimentos teóricos, para alavancar a educação no Ceará (GIRÃO,1962). parar nossa mocidade para esses cursos, e dar-lhes uma educação De acordo com Girão (1962), Tomás Pompeu de Sousa Brasil clássica, e teórica no que certamente não atende à necessidade de foi ordenado padre pelo Seminário de Olinda 1841 (um estabeleci- nosso país. Ela devia compreender parte dos conhecimentos cientí- mento orientados por princípios enciclopedistas) e dois anos depois ficos, que tem mais relação com as artes e indústrias, e que tendem se tornou Bacharel em Direito. a formar homens úteis, e d’alguns esclarecimentos para a vida prática e produtora, ficando ao gênio e ao talento especial o dedicar-se à instrução literária e superior. (Apud Senador Pompeu citado por GIRÃO, 1985, p. 408). A educação oferecida à juventude cearense no Liceu perpassava pela responsabilidade dos professores secundaristas que os preparava para uma formação humanística e clássica, desvinculada com as necessidades práticas da sociedade, e de incentivo ao cultivo do ócio. De acordo com o artigo 7° da Ata do Conselho Geral da Província do Ceará, o responsável por nomear Diretor, Vice-Diretor, os quais de acordo com a Congregação dos mesmos Lentes era o presidente da Província em Conselho. De acordo com a resolução legis- Comunicações GT 1 — Instituições e Cultura Escolar Os primeiros responsáveis pelas cadeiras no Liceu, eram O ilustre Padre Severino Duarte veio reger a cadeira de Latim; o médico José Lourenço de Castro e Silva, já muito reputado, a de Francês; Gonçalo de Almeida Souto, posteriormente graduado em Direito, a de Inglês; o Dr. Joaquim Saldanha Marinho, a das matemáticas; o bacharel Manuel Teófilo Gaspar de Oliveira, a de Retórica; Manuel José de Albuquerque, jornalista e professor, a de Filosofia. A de Geografia e História coube ao próprio diretor que, achando falho o travejamento técnico do educandário nos moldes da legislação que o criou, eruditamente traçou a respectiva reforma adaptando-o a modelo adequado. (GIRÃO, 1962, p. 285). Comunicações GT 1 — Instituições e Cultura Escolar
  • 75. 148 ISBN 978-85-8126-016-7 149 XI ENCONTRO CEARENSE DE HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO I ENCONTRO NACIONAL DO NÚCLEO DE HISTÓRIA E MEMÓRIA DA EDUCAÇÃO Traçaremos o perfil dos primeiros professores do Liceu, des- XI ENCONTRO CEARENSE DE HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO I ENCONTRO NACIONAL DO NÚCLEO DE HISTÓRIA E MEMÓRIA DA EDUCAÇÃO ISBN 978-85-8126-016-7 O Ensino Secundário no Ceará: o Ateneu (1863) de a sua fundação em 1845, abordando a formação e a influencia que exerciam como professores da primeira instituição de ensino secundário na Província do Ceará. Portanto, no dia 8 de janeiro de 1863, foi fundado o Ateneu Cearense, que foi organizado com a finalidade de complementar a Segundo Castelo (1970), Manuel José de Albuquerque, profes- ação do Liceu, oferecendo outras possibilidades de estudos para os sor de Filosofia, foi secretário durante o Governo de Costa Barros e foi jovens da Capital e do interior da Província. Foi estruturado por nomeado professor dessa cadeira, em 18 de novembro de 1832, poste- “João de Araújo Costa Mendes, o portador dos novos métodos pe- riormente agremiada no Liceu, assim como aconteceu com as outras dagógicos do glorioso Ginásio Baiano, do Prof. Abílio César Borges.” cadeiras espalhadas pela Província. Albuquerque estudava Direito em (GIRÃO, 1962, p. 286). Coimbra, mas teve de deixar Portugal, e voltando ao Brasil, em sua Era uma instituição particular de ensino secundário, tinha passagem pelo Ceará foi nomeado secretário do Governo Costa Barros, como finalidades a educação religiosa dos jovens, instrução literá- seu antigo colega de Coimbra. Segundo Castelo (1970, p. 125) ele “era, ria para ingresso nas Academias e Seminários do Império. Segundo no entanto, um dos homens de mais capacidade e saber daquela qua- Castelo (1970, p.242) a escola praticava “o vantajoso sistema de prê- dra; astuto, pasciente, maligno e, a seu tempo, vingativo, enfiava amigo mios e punições morais, ficando assim abolidos os castigos físicos, e adversários com uma habilidade que tocava às raias da perfídia.” que só eram aplicados nos casos de tentativas contra a moralidade”. O Padre Manuel Severino Duarte, era natural de Aracati, e sucedeu na cadeira de Latim, ao Padre João Rufo Tavares. Foi nomea- Admitia alunos internos, semi-internos (meio-pensionistas) e todas as idades e em todos os meses do ano. do como professor de Latim, em 11 de novembro de 1833. Os outros No Currículo, observamos as finalidades do ensino e como a professores assumiram a responsabilidade de lecionar nas cadeiras juventude cearense era formada, como podemos observar nas res- de humanidade, antes da união destas no Liceu, como o professor de pectivas cadeiras e seus professores, Retórica, Manuel Teófilo Gaspar de Oliveira, que assumiu em 13 de março de 1838. (CASTELO, 1970). Desde a sua instalação em outubro de 1845, o Liceu do Ceará não absorvia o número crescente de jovens, oriundos do interior e da capital, pois não dispunha de um internato. Era necessário oferecer aos jovens desejosos de estudar, novos espaços de aprendizagem para “cultivar a inteligência” e prepará-los para as carreiras profissionais. (CASTELO, 1970). Comunicações GT 1 — Instituições e Cultura Escolar A cadeira de Filosofia do Ateneu estava entregue ao Dr. Teófilo Rufino Beserra de Meneses, com 4 alunos. A de Matemática, ao Dr. Théberge, com 9 alunos. A de Geografia e História, ao Dr. Félix José de Sousa Júnior, com 10. A de Inglês, ao Dr. Gonçalo de Almeida Souto, com 13. A de Latim, ao Dr. Manuel Soares da Silva Bezerra, com 44, divididas em quatro classes, eloquente prova da preferência do ensino da língua do Lácio. A de Conversação Francesa, com 5 alunos, ao Dr. Octave Comunicações GT 1 — Instituições e Cultura Escolar
  • 76. 150 ISBN 978-85-8126-016-7 151 XI ENCONTRO CEARENSE DE HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO I ENCONTRO NACIONAL DO NÚCLEO DE HISTÓRIA E MEMÓRIA DA EDUCAÇÃO Juannez. A 1ª. Classe de Francês, ao Dr Antônio Domingos da Silva, com 25. A 3ª e 4ª classes, a Ataliba M. de Moura Ribeiro, respectivamente com 18 e 24. A 1ª de Português, com 77. A 2ª a Luís Carlos de Matos Peixoto, com 28. A 3ª, a Manuel Teófilo costa Mendes, com 24. Às aulas primárias compareciam 96 meninos. A de música era confiada a Vitor Augusto Nepomuceno, pai do notável compositor e maestro Alberto Nepomuceno. (GIRÃO, 1985, p. 411). A direção do Ateneu passa para Manuel Teófilo, antes mesmo da morte do irmão João Araújo, primeiro diretor e precursor da instituição. Mas problemas de saúde impediram que Manuel Teófilo continuasse no magistério e na direção da escola, portanto a direção do educandário foi passada ao Dr. Manuel Ambrósio da Silveira Tôrres Portugal. Durante a direção deste último o Ateneu prosseguiu, com medidas que unissem Teoria e prática em perfeita combinação, exercícios repetidos e número de alunos reduzido em cada classe, discutindo temas em adequada familiaridade com o professor. No currículo foi introduzido o ensinamento de história do Ceará, bem como noções de ciências naturais, de educação menos convencional e mais instrução cívica. Porém, o Ateneu teve suas portas fechadas em 1886, ano em que seu atual diretor, Dr. Tôrres Portugal estava de partida para o Rio de Janeiro, para exercer o mandato de deputado geral. (CASTELO, 1970). Entre o período de abertura e extinção do Ateneu, outras instituições foram abertas, sendo externatos, internatos e destinados ao sexo feminino e masculino, foram essas: Colégio da Comunicações GT 1 — Instituições e Cultura Escolar XI ENCONTRO CEARENSE DE HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO I ENCONTRO NACIONAL DO NÚCLEO DE HISTÓRIA E MEMÓRIA DA EDUCAÇÃO ISBN 978-85-8126-016-7 Imaculada Conceição (1865), Panteon Cearense (1870), Colégio São José (1876), Partenon Cearense (1882) e Ginásio Cearense (1887). Instituições escolares responsáveis pela formação da juventude cearense, oferecendo-lhes os subsídios necessários a almejar lugares de destaque na sociedade, formando o homem dirigente da sociedade, tais características expressadas pelo cunho humanista do currículo dessas instituições, que em nosso trabalho destacamos, o Liceu e o Ateneu Cearense. Considerações Finais A partir do que foi exposto e com base na bibliografia citada em nosso trabalho podemos inferir que no início do Império, a educação ofertada pelo Liceu do Ceará e pelo Ateneu, visava formar o homem capaz de exercer o papel de dirigente da sociedade, apresentando um currículo clássico e teórico. Os professores usufruíam de status social, por ensinarem nas instituições supracitadas, pois em sua maioria eram Bacharéis em Direito, Padres, Jornalistas e pessoas de destaque na política. Destaco os antecedentes históricos na criação dessas escolas de ensino secundário. O Primeiro diretor do Liceu do Ceará, foi o Pe. Tomás Pompeu de Sousa Brasil, ordenado pelo Seminário de Olinda. O Seminário de Olinda foi criado por Azeredo Coutinho em 1798 e fundado em 1800, que inovou com tendências pedagógicas liberais e com um plano de estudos, voltado para o ensino das ciências físicas e naturais. Essas tendências repercutiram, também, na formação da juventude cearense, na referida instituição, por compreender disciplinas, como: retórica, aritmética, poética, geometria, Comunicações GT 1 — Instituições e Cultura Escolar
  • 77. 152 153 XI ENCONTRO CEARENSE DE HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO ISBN 978-85-8126-016-7 I ENCONTRO NACIONAL DO NÚCLEO DE HISTÓRIA E MEMÓRIA DA EDUCAÇÃO XI ENCONTRO CEARENSE DE HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO I ENCONTRO NACIONAL DO NÚCLEO DE HISTÓRIA E MEMÓRIA DA EDUCAÇÃO ISBN 978-85-8126-016-7 latim, história, geografia entre outras., matérias de cunho inovador, ______. & FILHO, Antônio Martins. O Ceará. Fortaleza: fundação e concomitantemente, tradicional. Waldemar Alcântara, 2011. O primeiro currículo do Ateneu Cearense era imbuído das cadeiras: Filosofia, matemática, geografia, história, língua Lácia (Clássicas), Francês e Português. Na direção do Dr. Tôrres Portugal, último diretor da instituição, a preocupação por unir teoria e prática e a introdução de disciplinas de história do Ceará, e de noções de GONDRA, José Gonçalves. Educação, poder e sociedade no império brasileiro. São Paulo: Cortez, 2008. SOUSA, Joaquim Moreira de. Sistema Educacional Cearense. Recife: MEC/INEP, 1961. ciências naturais, apresentavam uma nova mudança na formação do homem exigido pela sociedade. Analisando com os referencias e necessidades educacionais da sociedade contemporânea podemos inferir que tratava-se de uma proposta educacional destinada a um agrupamento social privilegiado economicamente, mas, devemos compreender que havia um modelo de verdade instituído, fundado na divisão nas condições de acesso a instrução, considerando o pertencimento a determinado grupo social. Referências AZEVEDO, Fernando de. As Origens das Instituições Escolares. In. AZEVEDO, Fernando de. A Cultura Brasileira. 5ed. Revista e ampliada. São Paulo: Editora USP, 1971, p. 561 — 613. CASTELO, Plácido Aderaldo. História do Ensino no Ceará. Fortaleza: Departamento de Imprensa Oficial, 1970 GIRÃO, Raimundo. Evolução Histórica Cearense. Fortaleza: BNT. ETENE, 1985. ______. Pequena História do Ceará. 2 ed. Fortaleza: Editora Instituto do Ceará, 1962. Comunicações GT 1 — Instituições e Cultura Escolar Comunicações GT 1 — Instituições e Cultura Escolar
  • 78. 154 155 XI ENCONTRO CEARENSE DE HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO I ENCONTRO NACIONAL DO NÚCLEO DE HISTÓRIA E MEMÓRIA DA EDUCAÇÃO ISBN 978-85-8126-016-7 HISTÓRIA DE VIDA, EXPERIÊNCIAS FORMATIVAS E A PESQUISA ISBN 978-85-8126-016-7 Foi durante esse período que tive acesso com mais profundidade às obras de Paulo Freire, entre outras, a Pedagogia do Opri- Maria Aparecida Lima Silva Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Estudos Interdisciplinares Sobre a Universidade-IHAC/UFBA. Orientadores: Prof. Dr. Claudio Orlando C. Nascimento e da Profa. Dra. Rita de Cassia Dias. E-mail: mals@ufrb.edu.br mido, Pedagogia da Autonomia e Educação como Prática da Liberdade, pois o trabalho monográfico exigia leituras e pesquisas, tendo em vista uma compreensão mais apurada da educação popular, a formação do educador e a luta dos oprimidos, enquanto educandos numa sociedade de massificação, sem possibilidade de diálogo Introdução Desde 1988, com o diploma de licenciada em Pedagogia pela Faculdade de Educação da Bahia, em Salvador, e já em atividade no serviço público federal, na Instituição Escola Técnica Federal da Bahia- ETFBa, transformada em Centro Federal de Educação tecnológica da Bahia — CEFET-BA em 1993, e atualmente Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia da Bahia — IFBA, desenvolvo atividades junto aos estudantes, mesmo não estando, efetivamente, em sala de aula. Sempre atuando na área de educação, aproveitei todas as oportunidades que chegaram à minha porta, realizando cursos, entre outros, de especialização em Supervisão Escolar/UFRJ (2000) e Educação de Jovens e Adultos-EJA/CEFET-BA (2007), sendo a monografia deste último uma descrição do Projeto Coração de Estudante, desenvolvido pelo Centro Federal de Educação Tecnológica da Bahia — CEFET-BA, em convênio com a Secretaria de Educação do Estado da Bahia, no ano de 2004, tendo como objetivo central a complementação da escolaridade de trinta servidores técnico-administrativos. O Projeto constava de duas turmas de ensino fundamental, e as aulas eram realizadas no local de trabalho. e conscientização. Quando me foi dada a oportunidade de escolher o tema do trabalho final da especialização, não tive dúvida em adentrar a pesquisa da educação de jovens e adultos, pois no meu dia a dia no local de trabalho sempre estava em contato com as educandas/servidoras que dividiam o seu tempo entre as atividades de limpeza nos prédios e pátios do CEFET-BA e as aulas do projeto que aconteciam três vezes por semana. Daí o meu interesse em conhecer um pouco a história de vida dessas educandas, através das observações em sala de aula e das entrevistas realizadas, à época, com o propósito de entender o porquê de dividirem o tempo entre o trabalho, a família e a educação. As leituras referentes ao tema proposto desencadearam mais interesse ao longo da pesquisa, mas foi na dialética teoria — prática que pude constatar a importância do querer fazer. Neste aspecto, cada educanda tinha o seu propósito e fui descobrindo entre uma conversa e outra qual a meta a ser alcançada após a conclusão da alfabetização e do ensino fundamental. Entre as declarações das educandas entrevistadas1, a mais comum era a 1 SILVA, M. A. L. ; SOARES, E. L. R. Educação, trabalho e as educandas do Projeto Coração de Estudante publicado no III Seminário Nacional de Gênero e Práticas Culturais — Olhares diversos sobre a diferença, João Pessoa: UFPB, 2011. Comunicações GT 1 — Instituições e Cultura Escolar
  • 79. 156 157 XI ENCONTRO CEARENSE DE HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO ISBN 978-85-8126-016-7 I ENCONTRO NACIONAL DO NÚCLEO DE HISTÓRIA E MEMÓRIA DA EDUCAÇÃO preocupação de não deixar a herança do analfabetismo para os/as seus/suas filhos/as e netos/as. Meu neto me ensina, ele já tem 11 anos e está na 5ª série. Ele me ensina, eu ensino a ele, porque estou mais adiantada do que ele. Agente troca. Sempre sonhei em ir para a sala de aula até que chegou e vou continuar estudando. Pretendo chegar até o 2º grau. Gostaria de ser professora de matemática. (Bernadete Santana) Minha neta, no final de semana, quando vai lá em casa e eu estou fazendo dever diz: — Oxente, minha vó! Minha vó fica toda metida. Agora só porque tá neste projeto. Aí a mãe fala: — Ai ô! ela já começou e está na 8ª série. Minha neta diz: — Ah! Não tou acreditando! (Sônia Rosário) Essas educandas ingressaram no serviço público federal antes da Constituição de 1988 para desenvolver atividades de apoio (cozinhar, lavar, varrer e servir), o que não as obrigava o conhecimento da escrita e da leitura. Legado que não queriam que perdurasse, inclusive, diariamente, no local de trabalho constatavam o preconceito e a discriminação, havendo um descompasso cultural. Com a oportunidade, as educandas passaram a conhecer o seu próprio mundo, o lugar em que trabalhavam por oito horas diárias, interagindo sócio-culturalmente com os colegas técnico-administrativos, professores e os próprios estudantes do ensino médio que, inclusive, auxiliavam-nas nas pesquisas e nos exercícios escolares. Comunicações GT 1 — Instituições e Cultura Escolar XI ENCONTRO CEARENSE DE HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO I ENCONTRO NACIONAL DO NÚCLEO DE HISTÓRIA E MEMÓRIA DA EDUCAÇÃO ISBN 978-85-8126-016-7 O local de trabalho se misturava com o espaço escolar nos dias de aula do projeto e era significativo, pois havia uma interação das educandas com os docentes e estudantes da instituição, além dos técnicos-administrativos, de cuja categoria faziam parte. Diz Jacques Ardoino (1998, p. 34-35) que: o estabelecimento escolar é um lugar de vida, uma comunidade, que reúne um conjunto de pessoas e de grupos em interação recíproca. As relações que o vivido coletivo tece no decorrer das situações sucessivas estão inscritas numa duração, carregadas de história (e de “histórias” que estabelecem uma contenda entre os protagonistas) e se encontram mesmo assim determinadas mais pela dinâmica das pulsões inconscientes e da vida afetiva, pela ação dos fenômenos transferenciais e contra-transferenciais, pelas incidências das implicações que têm nos papeis ou nas associações, pelo peso próprio das estruturas psíquicas, pelos vieses específicos que decorrem das bagagens intelectuais de uns e de outros, do que pela lógica de um sistema que pretende dividir funções e estabelecer tarefas para bem conduzir missões. Sempre achei que estava formada para ser educadora, mesmo não lecionando, mas este papel estava sempre presente nas relações entre os sujeitos em cada ato administrativo que eu desenvolvia nos setores da instituição de ensino, inclusive nos cargos de confiança que ocupava. Concordo com Joaquim Gonçalves Barbosa (1998, p. 9) quando diz: Todos aqueles que atuam no campo da educação, seja lecionando, administrando, orientando, supervisio- Comunicações GT 1 — Instituições e Cultura Escolar
  • 80. 158 ISBN 978-85-8126-016-7 159 XI ENCONTRO CEARENSE DE HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO I ENCONTRO NACIONAL DO NÚCLEO DE HISTÓRIA E MEMÓRIA DA EDUCAÇÃO nando, coordenando, terão de se apresentar formados para realizarem o ato educativo em toda sua complexidade e em qualquer uma destas situações, pois, em cada uma delas, caso, será sempre ampliar ao máximo o aproveitamento das oportunidades múltiplas e de intensidades infindáveis para que os sujeitos se tornem autores-cidadãos cada vez mais. Durante quase vinte e quatro anos trabalhando no CEFET-BA (hoje IFBA), não deixei de perceber quão desigual era a comunidade em que vivíamos, no próprio reduto da educação existia uma população analfabeta e, também, extramuros da instituição de ensino, considerando que, no bairro em que fica localizada a instituição (Barbalho) e que tem como vizinhos outros bairros populares, locais de moradia dessa