Mód iv sesión3

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Mód iv sesión3

  1. 1. Dirección PERÚ Ministerio Viceministerio General de Educación de Educación de Gestión Pedagógica Básica Especial C U R S O V I R T U A LMódulo IV Sesión 3Eliminando las Barreraspara el Aprendizajey la Participación DIRIGIDO A: 2012Profesionales de Educación Básica Regular, Alternativa y Técnico - Productivainteresados en mejorar la calidad de la atención de los estudiantes que presentannecesidades educativas especiales asociadas a discapacidad.
  2. 2. Dirección PERÚ Ministerio Viceministerio General de Educación de Educación de Gestión Pedagógica Básica Especial Módulo IV: Eliminando las barreras paraMódulo IV el aprendizaje y la participación. Sesión 3 SESIÓN 3 Proceso de diversificación y las adaptaciones curriculares 1 “Educación Inclusiva para personas con discapacidad”
  3. 3. Dirección PERÚ Ministerio Viceministerio General de Educación de Educación de Gestión Pedagógica Básica Especial Lectura Módulo IV Para dar inicio al tema te sugerimos la siguiente lectura: Gerardo Echeita Sarrionandia ¿POR QUÉ NO PUEDE IR AL MISMO COLEGIO QUE SU HERMANO? UNA ANÉCDOTA PARA HACERNOS PENSAR2 El protagonista, “Jorge”, es un niño de 8 años y medio de edad y tiene un hermano de 10, buen estudiante al que le encanta el baloncesto y el deporte en general. Este acude a un colegio concertado laico con una acreditada reputación de ser, desde hace tiempo, un centro innovador en lo educativo, participativo y con fama de hacer de la educación en valores una de sus señas de identidad. Los padres de Jorge tienen estudios superiores y son profesionales bien reconocidos en sus respectivos trabajos. Coincidimos con ellos, no hace mucho, por las sierras salmantinas, en una salida de fin de semana de familias amantes de la naturaleza. Jorge, por su parte, es un niño muy sociable, que no se pierde ninguna de las excursiones a las que acuden regularmente sus padres, al tiempo que me pareció un niño inteligente que disfrutaba SESIÓN 3 aprendiendo cosas nuevas. No faltaron oportunidades para dejarnos constancia de que podía ser testarudo como el que más y agotador cuando quería ver satisfechas sus necesidades o deseos pero, terminada la salida, no creo engañar a nadie si afirmo que había sido uno más del grupo y había participado y convivido con sus iguales y con el resto de los adultos sin mayores diferencias. Reconozco que de no ser porque Jorge es un niño con síndrome de Down, seguramente no me hubiera interesado especialmente por sus circunstancias. En un momento de relajo estuve hablando con su padre a quien, por otra parte, acababa de conocer y la curiosidad profesional pudo lo suficiente como para preguntarle algo que ya intuía: ¿a qué colegio va Jorge, porque no va al mismo colegio que su hermano, o me equivoco? No, Jorge no iba al mismo colegio que su hermano que, primera reflexión, no parecía ser tan “innovador” como para conseguir que ambos hermanos pudieran acudir cada mañana del curso escolar al mismo centro. No me dejó mucho menos inquieto la duda sobre el alcance y profundidad de los valores que allí se enseñan con relación al respeto hacia la diversidad humana de la que, por lo que a personas como Jorge compete, me imagino que solo tendrán conocimiento por documentales, libros o historias particulares. La segunda información que me ofreció su padre no fue menos triste para mí; después de llevar a su hijo a un centro ordinario, durante cuatro años, habían tomado la decisión de cambiarlo a uno de educación especial: 2 http://www.ice.deusto.es/rinace/reice/vol2n2/Echeita.pdf“Educación Inclusiva para personas con discapacidad” 2
  4. 4. Dirección PERÚ Ministerio Viceministerio General de Educación de Educación de Gestión Pedagógica Básica EspecialMódulo IV “Mi mujer y yo apoyamos y vemos bien a nuestro hijo. No optamos por “la inclusión” de sabemos qué pasará dentro de todo corazón para nuestro hijo, unos años pero, hoy por hoy, pero para nosotros ha sido un nos basta con verle contento y fraude en términos del apoyo progresar” que le han brindado y de cómo han llevado su escolarización; aunque el centro hacía todo lo que razonablemente podía, lo cierto es que no nos sentíamos satisfechos, así que después de cuatro años de ansiedad y preocupación tomamos la decisión de cambiarlo y este año es la primera vez que estamos SESIÓN 3 tranquilos y felices porque Una y otra vez han ido y venido las mismas preguntas: ¿cuál es la naturaleza de ese “problema”?; ¿es un “problema” de falta de conocimientos didácticos lo que hace tan aparentemente difícil que Jorge y su hermano puedan ir juntos a un mismo colegio, al menos durante su escolarización obligatoria? Son las respuestas a estas preguntas las que, quisiera invitarlos a reflexionar, sin animarles también a que intenten ver en este Jorge, el caso de otros muchos niños y niñas, adolescentes y jóvenes que viven experiencias parecidas de exclusión escolar, ya sea por razones de capacidad, procedencia, lengua, origen social o cualquier otra. 3 “Educación Inclusiva para personas con discapacidad”
  5. 5. Dirección PERÚ Ministerio Viceministerio General de Educación de Educación de Gestión Pedagógica Básica Especial La respuesta a la diversidad en el 1 contexto del centro educativo Módulo IV Mejorar la calidad de la enseñanza y asegurar la igualdad de oportunidades, exige que cada escuela reflexione y planifique de forma conjunta la acción educativa más acorde a su propia realidad. Esto implica que las decisiones, tanto curriculares como de definición y funcionamiento del centro deben tomarse por parte de aquellos que van a llevarlas a la práctica en función de su realidad, adecuando a sus características concretas las propuestas que establezca la administración educativa. La respuesta a la diversidad como todo proceso de innovación afecta a la globalidad del centro, e implica cuestionar la práctica educativa tradicional, introduciendo cambios sustánciales en la misma. Estos cambios pueden producir ciertos temores e inseguridad en los profesores que pueden evitarse, en gran medida, si se toman decisiones compartidas. La experiencia demuestra que la respuesta a la diversidad y educación de los alumnos con necesidades educativas especiales, ha de ser un proyecto de escuela y no de profesores aislados, ya que uno de los factores de éxito de la integración es que ésta sea debatida en profundidad y asumida por toda la comunidad educativa. Es un hecho bastante demostrado, por otro lado, que las escuelas que mejor responden a la diversidad del alumnado, no sólo favorecen el adecuado desarrollo de éstos, sino que SESIÓN 3 también son las que más crecen como institución. Por ello, cuando los centros se enfrentan a la tarea de elaborar sus proyectos educativos y curriculares, la respuesta a la diversidad ha de ser un eje central en la toma de decisiones de los distintos componentes que incluyen ambos procesos. Son varias las razones que justifican esta necesidad: facilitar un mayor grado de integración y participación de los alumnos en la dinámica escolar; prevenir la aparición o intensificación de dificultades de aprendizaje derivadas de planteamientos rígidos o excesivamente homogeneizadores; favorecer que los ajustes educativos que puedan requerir determinados alumnos de forma individual sean lo menos numerosos y significativos posibles. Las decisiones que se tomen en el ámbito del centro son aún muy generales y están dirigidas a dar un primer nivel de respuesta a la totalidad del alumnado, sin embargo son imprescindibles para crear las condiciones necesarias que favorezcan una educación personalizada en el aula. La planificación de la acción educativa a seguir en el centro ha de tener en cuenta las necesidades de todos los alumnos, incluyendo las de aquellos que pertenecen a otras culturas, provienen de ambientes sociales deprivados o tienen algún tipo de discapacidad. A continuación, sin ánimo de ser exhaustivos, se señalan algunos aspectos que pueden ser objeto de revisión por su especial importancia para dar respuesta a la diversidad en el ámbito de la escuela: En primer lugar, es importante llevar a cabo una reflexión y debate acerca de la visión que se tiene en la escuela del desarrollo, el aprendizaje y la diversidad. La definición de un marco conceptual compartido, a partir de la reflexión sobre la práctica, es un paso fundamental porque condiciona la toma de decisiones organizativas y curriculares: 1 Rosa Blanco Guijarro LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD EN EL AULA Y LAS ADAPTACIONES DEL CURRÍCULO“Educación Inclusiva para personas con discapacidad” 4
  6. 6. Dirección PERÚ Ministerio Viceministerio General de Educación de Educación de Gestión Pedagógica Básica Especial agrupamiento de alumnos, opciones metodológicas, evaluación, etc. Las decisiones seránMódulo IV muy distintas si se conciben el desarrollo y el aprendizaje desde una concepción interactiva o desde un enfoque determinista. También serán distintas las opciones cuando se perciben las diferencias como una oportunidad para el enriquecimiento del proceso de enseñanza- aprendizaje y el desarrollo profesional, que cuando se consideran como un problema u obstáculo en el proceso educativo. En esta reflexión es sumamente importante revisar los procesos y medidas que pueden favorecer cualquier tipo de exclusión de los alumnos, de forma que se busquen estrategias para evitarla. En segundo lugar, hay que asegurar que el currículum de la escuela sea lo más amplio, equilibrado y diversificado posible. Los equipos docentes han de realizar un profundo análisis del currículum oficial para analizar en que medida contempla las necesidades del alumnado y tomar las decisiones oportunas. ¿Las capacidades y contenidos establecidos en el currículum recogen suficientemente las necesidades del alumnado? ¿Qué capacidades y contenidos habría que matizar, desarrollar, ampliar o introducir? ¿Qué criterios metodológicos hay que contemplar para atender la diversidad? ¿Cómo organizar los grupos para lograr la plena participación de todos los alumnos? ¿Cómo se va a evaluar el proceso de enseñanza-aprendizaje? ¿Qué ayudas y recursos son necesarios para facilitar el aprendizaje de todos los alumnos? Una escuela para la diversidad implica aprovechar al máximo los recursos materiales y humanos disponibles, y una adecuada organización de los mismos. Hay que llegar a SESIÓN 3 acuerdos sobre los criterios que han de orientar la selección, adquisición y elaboración de materiales que faciliten el proceso de enseñanza-aprendizaje de todos los alumnos de la escuela. En algunos casos, puede ser necesario adquirir materiales, mobiliario y equipamiento específicos, y establecer criterios de adaptación de materiales de uso común para atender las necesidades de determinados alumnos. En relación con los recursos humanos es de vital importancia revisar las relaciones y capacidad de trabajo conjunto del profesorado, el nivel de participación de los padres, la relación con la comunidad y con los profesionales que realizan funciones de apoyo y asesoramiento. En relación a estos últimos es importante tomar decisiones compartidas respecto a los siguientes aspectos: definir las funciones y responsabilidades de los diferentes profesionales; consensuar el modelo de intervención; establecer los criterios generales para decidir qué alumnos han de recibir apoyo y de qué tipo; establecer las coordinaciones fundamentales, especificando su contenido y temporalización; y definir los horarios teniendo en cuenta los momentos de apoyo que precisan los alumnos. Un cuarto aspecto a contemplar está relacionado con la identificación de las dificultades de aprendizaje, la valoración de las necesidades educativas especiales y las adaptaciones curriculares individualizadas. Estos procesos se concretarán de forma distinta en cada centro en función de la experiencia del profesorado, la trayectoria del trabajo conjunto, los recursos de apoyo disponibles, la concepción y grado de formación en relación con las dificultades de aprendizaje. No obstante, algunos acuerdos importantes en este tema pueden ser los siguientes: definir criterios para determinar cuándo se puede hablar de un problema que requiere un proceso de evaluación especializada o una intervención muy específica y cuando no; establecer procedimientos e instrumentos para la identificación precoz de las dificultades de aprendizaje y la valoración de las necesidades educativas 5 “Educación Inclusiva para personas con discapacidad”
  7. 7. Dirección PERÚ Ministerio Viceministerio General de Educación de Educación de Gestión Pedagógica Básica Especial especiales; definir las funciones y significado de las adaptaciones curriculares; establecer Módulo IV las fases y componentes que va a contemplar este proceso; quienes van a intervenir en su elaboración; cómo se va a realizar el seguimiento y cuál va a ser el formato para registrarlas. Es preciso tener en cuenta que las decisiones que se adopten estarán condicionadas por las orientaciones y prescripciones que establezcan las administraciones educativas en cada país. Finalmente, es importante crear un buen clima en el centro que favorezca el desarrollo institucional. Hay que revisar cuáles son las actitudes hacia las diferencias, el tipo y calidad de relaciones entre los diferentes actores, el liderazgo del director, los espacios que se dedican a la participación y reflexión conjunta, etc. El trabajo colaborativo entre los distintos involucrados en el proceso educativo es un factor esencial para dar respuesta a la diversidad. Es importante asimismo crear un ambiente físico agradable y acogedor que favorezca el aprendizaje, las relaciones interpersonales y la autonomía y movilidad de todos los alumnos. En algunos casos, habrá que eliminar barreras arquitectónicas y modificar algunos para atender las necesidades de determinados alumnos.2 SESIÓN 3 2 Rosa Blanco Guijarro LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD EN EL AULA Y LAS ADAPTACIONES DEL CURRÍCULO“Educación Inclusiva para personas con discapacidad” 6
  8. 8. Dirección PERÚ Ministerio Viceministerio General de Educación de Educación de Gestión Pedagógica Básica Especial La escuela inclusiva: Una escuela para todosMódulo IV LEY N° 28044. LEY GENERAL DE EDUCACIÓN; ARTÍCULO 66º - La Institución Educativa, como comunidad de aprendizaje es la primera y la principal Instancia de Gestión del Sistema Educativo Decentralizado. En ella tiene lugar la prestación del servicio pueda ser pública o privada. Es finalidad de la Institución Educativa el logro de los aprendizajes y la formación integral de sus estudiantes. El Proyecto Educativo Institucional orienta su gestión. Uno de los principales retos que asume la institución educativa, con todos sus actores es responder a la diversidad y brindar una educación de calidad a todos sus estudiantes, para ese fin debe constituirse como una comunidad que aprende permanentemente y que elimina progresivamente las barreras al aprendizaje y a la participación. Para este propósito La institución formula su Proyecto Educativo Institucional, documento que orientará la gestión Proyecto Educativo Institucional es un instrumento de planificación estratégica de la SESIÓN 3 Institución educativa para el mediano plazo, que se enmarca dentro de los Proyectos Educativos Nacional, Regional y Local (Art. 32º del D.S. Nº 009- 2005-ED). PROYECTO EDUCATIVO NACIONAL DIRECCIONES REGIONALES DE EDUCACIÓN PROYECTOS EDUCATIVO REGIONAL - PER/LOCAL INSTITUCIONES EDUCATIVAS O REDES EDUCATIVAS A NIVEL LOCAL Proyecto Educativo Institucional - PEI El Proyecto Educativo Institucional – PEI encierra un proceso para transformar la realidad de la Institución Educativa en una comunidad de aprendizaje y lograr la formación integral de los estudiantes. El PEI es un instrumento de gestión que ayuda a orientar, conducir, y definir la vida institucional. Las autoridades locales contribuyen en la formulación y evaluación del PEI y en la ejecución de las actividades del Plan anual de Trabajo de la Institución Educativa concordado con el Plan de Desarrollo Concertado del Gobierno Local. 7 “Educación Inclusiva para personas con discapacidad”
  9. 9. Dirección PERÚ Ministerio Viceministerio General de Educación de Educación de Gestión Pedagógica Básica Especial Aspectos a considerar en la formulación del Proyecto Educativo Institucional-PEI Módulo IV con enfoque inclusivo PEI con enfoque inclusivo Responde a la diversidad y brinda una educación de calidad a todos sus estudiantes Identidad Propuesta Propuesta Diagnóstico Visión Pedagógica de gestión Misión PCI PROYECTO CURRICULAR DE CENTRO PCI PCA Aspectos a considerar en la formulación ETAPAS TAREAS RESULTADOS SESIÓN 3 Construir visión, Identidad de la Institución Educativa. misión, Valores. Con enfoque inclusivo IDENTIDAD Objetivos estratégicos. Con objetivos estratégico dirigidos a eliminar las barreras al aprendizaje y a la participación asumir como un valor permanente , la igualdad de derecho. Determinar puntos Cuadro de problemas. Cuadro de alternativas. Cuadro de críticos. análisis FODA. DIAGNÓSTICO Contrasta los objetivos Considerar el nivel de aprendizaje de los estudiantes con estratégicos. discapacidad incluidos y la calidad de las oportunidades y servicio que se le brinda. Seleccionar Modelo pedagógico didáctico. alternativas. Perfiles de actores educativos. Preparar procesos Procesos pedagógicos. PROPUESTA pedagógicos. Pedagogía de la diversidad. PEDAGÓGICA Preparar perfiles de Lineamientos para las adaptaciones curriculares. actores. Adecuar el Evaluación diferenciada. plan curricular básico. Estrategias metodológicas a multinivel. Precisar evaluación. Estrategias para favorecer las inteligencias múltiples. Determinar objetivos. Estructura orgánica. Procedimientos de gestión. Clima Configurar institucional. Relación con la comunidad. Alianzas organización. estratégicas. PROPUESTA Identificar procesos. Trabajo con padres de familia y comunidad. DE GESTIÓN Preciar relaciones con Formación de una sociedad educadora. comunidad. Construir clima institucional.“Educación Inclusiva para personas con discapacidad” 8
  10. 10. Dirección PERÚ Ministerio Viceministerio General de Educación de Educación de Gestión Pedagógica Básica Especial Proceso de diversificación y las adaptaciones curricularesMódulo IV En el proceso de diversificación, el DCN pasa por varios niveles de concreción hasta llegar a nivel de la institución educativa. En la escuela, la contextualización curricular se refleja en la Propuesta Curricular de la Institución educativa – PCI, que forma parte del Proyecto Educativo Institucional – PEI. Este instrumento de gestión es aprobado con una Resolución Directoral y adquiere carácter normativo para la institución. Tal es así que cuando hablamos de adaptar capacidades, estamos hablando de las capacidades ya contextualizadas del PCI de la IE. PROPUESTA PEDAGÓGICA Se recupera Documentos Base Estructura Curricular Nacional Objetivos de La Modalidad Identidad Diagnóstico Estudios locales Orientaciones regionales SESIÓN 3 PROPUESTA CURRICULAR INSTITUCIONAL PCI Principios Perfiles de los actores PROPUESTA PEDAGÓGICA Procesos Procesos Procesos Pedagógicos de de aprendizaje aprendizaje Enfoque Metodológicos Procesos Modelo Evaluación de aprendizaje Lineamientos para las adaptaciones curriculares Pedagogía de la diversidad Para recordar: Por el enfoque inclusivo y por las características del currículo de ser flexible, abierto y diversificable se hacen posible las adaptaciones curriculares. 9 “Educación Inclusiva para personas con discapacidad”
  11. 11. Dirección PERÚ Ministerio Viceministerio General de Educación de Educación de Gestión Pedagógica Básica Especial Propuesta Curricular Módulo IV Institucional PCI Marco Teórico Marco Curricular Marco Operativo Bases psicopedagógicas Perfiles Lineamientos para la que sustentan la propuesta. Fundamentación de área. programación anual, Cartel de capacidades por unidades didácticas y sesión Necesidades educativas grado. de aprendizaje. especiales. Metodología diferenciada. Lineamiento para las adaptaciones curriculares a SESIÓN 3 nivel de aula. Humberto Maturana nos ilustra con claridad respecto de la educación y su finalidad2 "Lo central de la educación es la formación humana. El que nuestros niños crezcan como seres que se respeten a si mismos y respeten a los demás, y que puedan decir que si o que no desde si. El respeto no es la obediencia, el respeto es la posibilidad de colaborar. Pero para que esto pase en nuestras escuelas, nuestros profesores tienen que respetarse a si mismos, tienen que actuar desde si en la confianza de que ellos son el recurso fundamental de la educación; no los computadores, no la conexión a internet, pues estos son sólo instrumentos. En tanto los profesores se respeten a si mismos, van a poder generar espacios en los cuales los niños podrán aprender cualquier cosa, lo que sea. Ni las matemáticas, ni la física, ni la química, ofrecen ninguna dificultad en sí. Las dificultades están en la emoción, en el miedo, en la ambición, en las expectativas que los demás tienen sobre uno y que uno tiene que satisfacer. Lo que necesitamos es que los niños aprendan a ser lo que quieren ser y adquieran el bagaje de elementos necesarios para poder orientarse de la manera que quieran, como seres sociales, responsables, en cualquier mundo que les toque vivir. ¡No tenemos idea cómo va a ser el siglo XXI ! " 2 Maturana, articulo "Educar para colaborar o para competir "“Educación Inclusiva para personas con discapacidad” 10
  12. 12. Dirección PERÚ Ministerio Viceministerio General de Educación de Educación de Gestión Pedagógica Básica Especial La respuesta a la diversidad en el contexto del aula4Módulo IV Las decisiones adoptadas en el proyecto del centro para dar respuesta a la diversidad se materializan en el aula, ya que en ella tienen lugar principalmente los procesos de enseñanza aprendizaje, y es el contexto que tiene una influencia más intensa y directa en el desarrollo de los alumnos. La programación anual y el conjunto de unidades didácticas que la concretan, constituyen el nivel de planificación curricular que orienta y guía los procesos de enseñanza-aprendizaje que tienen lugar en las aulas. Esta planificación ha de conseguir el difícil equilibrio entre dar respuesta al grupo como tal y a cada alumno dentro del mismo. Esto implica conocer tanto las características y necesidades educativas generales del grupo (niveles de competencia curricular, intereses, tipo de relaciones que se establecen) como las características y necesidades más específicas que puedan presentar determinados alumnos. Dar respuesta a la diversidad significa romper con el esquema tradicional en el que todos los niños hacen lo mismo, en el mismo momento, de la misma forma y con los mismos materiales. La cuestión central es cómo organizar las situaciones de enseñanza de forma que sea posible de interacción y participación de todos los alumnos, sin perder de vista las necesidades concretas de cada uno. SESIÓN 3 Cuanto más flexible sea esta organización, más fácil será, por otro lado, la incorporación de los profesores de apoyo a la dinámica del aula para facilitar el proceso de aprendizaje de todos los alumnos. Supera las posibilidades de este capítulo expresar los diferentes aspectos a considerar para dar respuesta a la diversidad, dada la extrema complejidad que caracteriza los procesos de enseñanza aprendizaje que tienen lugar en el aula, por ello se van a señalar algunos elementos que pueden ser más relevantes para lograr el propósito señalado. a) Los profesores han de conocer bien las posibilidades de aprendizaje de todos los alumnos, los factores que facilitan el mismo y sus necesidades educativas más específicas. Sólo a través de este conocimiento se podrán ajustar las ayudas pedagógicas al proceso de construcción personal de cada alumno. Conocer bien a los alumnos implica una intensa interacción y comunicación con ellos, una observación constante de sus procesos de aprendizaje y una revisión de la respuesta educativa que se les ofrece. Este conocimiento es un proceso continuo que no se agota en el momento inicial de elaborar la programación anual. Cada vez que se inicia un nuevo proceso de aprendizaje, a través de las diferentes unidades didácticas, es fundamental explorar los conocimientos ideas y experiencias previas de los alumnos acerca de los nuevos contenidos, y durante el proceso mismo observar como progresan para proporcionarles las ayudas necesarias. 4 Rosa Blanco Guijarro LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD EN EL AULA Y LAS ADAPTACIONES DEL CURRÍCULO 11 “Educación Inclusiva para personas con discapacidad”
  13. 13. Dirección PERÚ Ministerio Viceministerio General de Educación de Educación de Gestión Pedagógica Básica Especial b) Ayudar a todos los alumnos a construir aprendizajes significativos. La forma en que Módulo IV se plantean las situaciones de enseñanza-aprendizaje es determinante para conseguir o no un aprendizaje significativo. La construcción de aprendizajes significativos implica que todos y cada uno de los alumnos tengan una predisposición favorable para aprender, atribuyan un sentido personal a las experiencias de aprendizaje, y establezcan relaciones substantivas entre los nuevos aprendizajes y lo que ya saben. Atribuir un significado personal al aprendizaje implica que comprendan no sólo lo que tienen que hacer, sino también el porqué y para qué, de esta manera será mucho más fácil que tengan una participación activa en dicho proceso. Existen diferentes medios para lograrlo: explicaciones a todo el grupo, demostraciones, conversaciones con los alumnos en pequeños grupos e individualmente, etc. Otro factor esencial es que todos los alumnos sientan que pueden tener éxito en su aprendizaje, especialmente cuando tienen dificultades o una historia de fracaso, para lo cual hay que plantear actividades que puedan resolver con las ayudas necesarias y reforzar el esfuerzo y no sólo los resultados. c) Organizar las experiencias de aprendizaje de forma que todos los alumnos participen y progresen en función de sus posibilidades. Se trata de que aquellos que tienen objetivos o contenidos distintos a los del grupo de referencia, no trabajen en paralelo, sino que participen lo máximo posible en las actividades del aula. Existen diversos medios para lograr este propósito: SESIÓN 3 £ Utilizar variedad de estrategias metodológicas, en el marco de unos principios pedagógicos esenciales, que permitan ajustar la ayuda pedagógica a las diferentes necesidades, estilos de aprendizaje y proceso de construcción de cada alumno. La concepción constructivista no prescribe métodos, sino una serie de principios que orienten y dan sentido a las distintas estrategias que se utilicen. Conviene recordar que los niños con necesidades educativas especiales no aprenden de forma muy diferente aunque requieran, en muchos casos, más ayudas y/o ayudas distintas al resto. £ Utilizar estrategias de aprendizaje cooperativo. Es ya un hecho bastante demostrado que los niños no aprenden sólo del profesor sino también de sus iguales. Las estrategias de aprendizaje cooperativo tienen efectos positivos en el rendimiento académico, la autoestima, las relaciones sociales y el desarrollo personal. La utilización de este tipo de técnicas supone una gran ayuda para el profesor, porque facilitan el trabajo autónomo de los alumnos y el docente puede dedicar más atención a aquellos que más lo necesitan. £ Ofrecer variedad de experiencias y actividades que permitan trabajar determinados contenidos con diferentes grados de complejidad e incluso contenidos distintos. Diseñar actividades que tengan diferentes grados de dificultad y permitan diferentes posibilidades de ejecución y expresión; plantear varias actividades para trabajar un mismo contenido; plantear una misma actividad para trabajar contenidos de diferente grado de dificultad; utilizar metodologías que incluyan actividades de distinto tipo como puede ser el trabajo a través de proyectos, talleres.“Educación Inclusiva para personas con discapacidad” 12
  14. 14. Dirección PERÚ Ministerio Viceministerio General de Educación de Educación de Gestión Pedagógica Básica Especial £ Ofrecer la posibilidad de que los alumnos elijan entre distintas actividades yMódulo IV decidan la forma de realizarlas. Para lograr una mayor autonomía es preciso dar oportunidades para que los alumnos tomen decisiones sobre la planificación de su trabajo y se responsabilicen del aprendizaje. La elección de actividades permite adaptarse a las diferencias individuales y que los alumnos se conozcan a si mismos como aprendices. £ Dar oportunidades para que practiquen y apliquen de forma autónoma lo aprendido. Saber cuándo los alumnos han alcanzado el suficiente nivel de aprendizaje que les permita trabajar con menos supervisión y ayuda. £ Determinados alumnos van a requerir mayor ayuda y estrategias específicas para generalizar los aprendizajes y aplicarlos de forma autónoma. £ Utilizar una amplia gama de materiales didácticos que ofrezcan diferentes actividades, que traten determinados temas o contenidos con distinto nivel de complejidad y permitan diferentes formas de utilización. Es importante tener en cuenta el material específico o adaptado que puedan precisar ciertos alumnos con necesidades educativas especiales. £ Combinar distintos tipos de agrupamientos, tanto en lo que se refiere al tamaño SESIÓN 3 como a los criterios de homogeneidad o heterogeneidad, que permitan proporcionar respuestas diferenciadas en función de los objetivos que se persigan, la naturaleza de los contenidos a trabajar, y las características e intereses de los alumnos. Es importante asegurar que aquellos que tienen mayores dificultades se integren en los grupos que mejor respondan a sus necesidades. £ Utilizar diferentes procedimientos de evaluación que se adapten a distintos estilos, capacidades y posibilidades de expresión de los alumnos. La evaluación a través de las actividades de enseñanza-aprendizaje y las producciones de los alumnos, es un medio sumamente útil para que los docentes puedan ajustar la ayuda pedagógica al proceso de construcción de cada uno. Es importante que los alumnos conozcan los criterios a través de los cuales se van a evaluar sus producciones para que puedan irlas regulando, y dialogar con ellos acerca de sus potencialidades y dificultades, las estrategias que les dan mejor resultado para aprender, etc., de forma que se conozcan mejor como aprendices y se responsabilicen de su aprendizaje. £ Organizar el espacio del aula de forma que resulte grato, se favorezca la autonomía y movilidad de los alumnos y se pueda adaptar a los distintos tipos de actividades y agrupamientos. Los alumnos con mayores dificultades habrán de ubicarse en aquellos lugares en los que tenga un mayor acceso a la información y puedan comunicarse y relacionarse mejor con sus compañeros y el docente. Si en el aula hay niños con problemas sensoriales o motores es necesario crear condiciones adecuadas de luminosidad, accesibilidad y sonorización. 13 “Educación Inclusiva para personas con discapacidad”
  15. 15. Dirección PERÚ Ministerio Viceministerio General de Educación de Educación de Gestión Pedagógica Básica Especial £ Organizar el horario del aula teniendo en cuenta el tipo de metodología y actividades a realizar, así como las necesidades de apoyo que puedan precisar Módulo III determinados alumnos. Es importante establecer ciertos momentos en los que se realicen actividades individuales que pueden ser de refuerzo o profundización. £ Crear un clima de respeto y valoración entre los alumnos: establecer canales de comunicación; plantear actividades que propicien la cohesión del grupo y la regulación de la vida del aula como pueden ser las asambleas o los debates; emitir mensajes que no sean descalificadores o impliquen situaciones 5 comparativas entre los alumnos. LA PROGRAMACIÓN CURRICULAR EN EL AULA La programación curricular de aula, es la planificación organizada de las experiencias de enseñanza-aprendizaje de los niños y niñas, teniendo en cuenta la atención diferenciada según ritmos, niveles y estilos de aprendizaje, así como los contextos socio culturales y naturales en los que se desenvuelven. Es pertinente y flexible, su propósito es que las actividades educativas previstas estén articuladas unas con otras, en coherencia con las capacidades y actitudes a ser desarrolladas por los niños y niñas, de acuerdo a las SESIÓN 3 características y demandas de sus contextos. La programación curricular en el nivel de aula supone dos acciones que se efectúan en diferentes fases: la programación anual o largo plazo, la programación a corto plazo y la programación diaria. Programa anual o a largo plazo Es un proceso en el cual se planifica, en forma organizada, un conjunto de acciones para todo el año escolar, el que orientan el trabajo pedagógico de la profesora. Prevé los elementos que serán tomados en cuenta en la Programación a Corto Plazo, seleccionando las capacidades a desarrollar de acuerdo a la edad de los niños que se atenderá. Esta programación no es definitiva, pudiendo ser modificada en el transcurso del año lectivo, siempre y cuando se justifique basándose en las necesidades de los niños y niñas. Para elaborar la Programación Anual se considerará lo siguiente: £ Análisis de la realidad de la comunidad donde se encuentra la Institución Educativa o Programa, relacionando los problemas a solucionar con los temas transversales del DCN. £ Análisis del resultado del diagnóstico del aula a cargo. 5 Rosa Blanco Guijarro LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD EN EL AULA Y LAS ADAPTACIONES DEL CURRÍCULO“Educación Inclusiva para personas con discapacidad” 14
  16. 16. Dirección PERÚ Ministerio Viceministerio General de Educación de Educación de Gestión Pedagógica Básica Especial £ Niveles y ritmos de aprendizaje de los niños en las diferentes áreas del DCN. £ Perfiles reales de los niños.Módulo IV £ Expectativas y demandas de los padres de familia. £ Selección de las capacidades de cada área del DCN que serán trabajadas en el año, las cuales se extraen del PCI (Cartel de Capacidades), graduadas y dosificadas a lo largo del año. £ Calendarización del año escolar, referida al tiempo que se dispone para la programación y evaluación de las unidades didácticas, que pueden ser bimestrales o trimestrales. £ La identificación y selección de las actividades de la comunidad, que se traduce en el calendario comunal (actividades productivas, fiestas culturales y religiosas), así como la selección de las principales celebraciones, en los ámbitos nacional y regional, del calendario cívico escolar, tomando en cuenta la época y el mes en que se desarrollan. £ Previsión de las unidades didácticas para el año lectivo. Programación a corto plazo La programación curricular a corto plazo es la planificación organizada de actividades de aprendizaje, previstas con anticipación en función de la programación anual. La programación a corto plazo contiene: SESIÓN 3 £ Capacidades y actitudes que desarrollarán los niños y niñas. £ Técnicas de enseñanza y aprendizaje. £ Materiales a utilizar. £ Tiempo que necesitarán para aprender. £ Procedimientos e instrumentos para verificar los logros o dificultades. Para su ejecución se utilizan unidades didácticas, entendidas como secuencias de actividades de aprendizaje, dosificadas de acuerdo al nivel de avance de los niños y niñas, y recoge los insumos de la Programación Anual. En todos los niveles y modalidades como parte fundamental en el proceso de conducción de las unidades didácticas, se considera las sesiones de aprendizajes o actividades de aprendizaje, las mismas que se organizan en función de las capacidades que se plantea lograr. RECOMENDACIONES PARA GARANTIZAR APRENDIZAJES EN EL AULA £ Clima afectivo favorable. £ Respetar las características del grupo. £ Recordar que el niño aprende por interés. £ Se debe tener claro el rol que desempeñará el docente y el rol que desempeñará el niño. £ La intención de aprendizaje debe se claro. £ Garantizar un aprendizaje significativo para el niño. £ Respetar ritmos y estilos de aprendizaje. 15 “Educación Inclusiva para personas con discapacidad”
  17. 17. Dirección PERÚ Ministerio Viceministerio General de Educación de Educación de Gestión Pedagógica Básica Especial PROPUESTA CURRICULAR DE AULA - PCA Módulo IV PROGRAMACIÓN ANUAL PROGRAMACIÓN A CORTO PLAZO Son las previsiones que toma en cuenta UNIDADES DIDÁCTICAS el docente para el año escolar, en el cual considera: Proyectos Unidades de aprendizaje Módulos La calendarización Talleres El calendario de la comunidad El calendario cívico (las fechas más relevantes) En las unidades didácticas los docentes organizan los diferentes elementos del currículo para hacer Las actitudes y valores accesible los aprendizajes a todos sus estudiantes. Los contenidos transversales contextualizados Las posibles visitas de estudio Los posibles experimentos Las competencias priorizadas Las unidades didácticas MOMENTOS PEDAGÓGICOS Momento de lectura Juego, práctica de habilidades básicas, otros trabajos, etc. Como su nombre lo dice son momentos planificados SESIÓN 3 que el docente propone para desarrollar capaciades y actitudes con estrategias muy variadas. LAS ADAPTACIONES SE REALIZAN EN LAS UNIDADES DIDÁCTICAS Y SE CONCRETIZAN EN LA SESIÓN DE APRENDIZAJE Una vez establecidas las necesidades del alumno en relación con el curriculum es preciso determinar qué ajustes hay que realizar para atenderlas, es decir responder a las preguntas qué, cómo y cuándo enseñar y evaluar. Es en las actividades de aprendizaje donde se concretizan las adaptaciones curriculares haciendo accesible el currículo a los estudiantes con discapacidad.“Educación Inclusiva para personas con discapacidad” 16
  18. 18. Dirección PERÚ Ministerio Viceministerio General de Educación de Educación de Gestión Pedagógica Básica Especial La respuesta educativa a las NEE asociadas a discapacidadMódulo IV Como vimos en el módulo anterior La concepción actual de educación especial afirma que las dificultades de aprendizaje no deben atribuirse, única y fundamentalmente, al déficit de estudiante sino a la interacción entre sus características, los factores sociales y ambientales y las condiciones de escolarización. Entre las últimas cabe estacar la mayor o menor adecuación de la enseñanza a las necesidades educativas de los estudiantes. Este cambio conceptual trae como consecuencia, la inclusión de alumnos con necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad a las Instituciones Educativas de Educación Básica Regular, Básica Alternativa y Técnico-Productiva. Si bien los alumnos incluidos en estas escuelas, son aquellos quienes pueden desenvolverse adecuadamente en ellas; las escuelas tienen el compromiso de trabajar una propuesta educativa adecuada que permita facilitar los aprendizajes en dichos alumnos, tomando como referente en este caso, el Diseño Curricular de cada modalidad . La atención educativa, está referida tanto a los estudiantes con discapacidad intelectual, sensorial entre las que se encuentra la discapacidad visual y la discapacidad auditiva, la discapacidad física, trastornos específicos del desarrollo, como el autismo y por otro lado la atención al talento y la superdotación. Revisemos a continuación cada una de ellas.reconoce SESIÓN 3 “la necesidad de atender a múltiples variables ambientales frente a los planteamientos exclusivamente centrados en problemas o deficiencias de los alumnos”.(Verdugo, 2003, pág 2), lleva implícito un cambio paradigmático con respecto a las necesidades educativas especiales. £ Pretende que los cambios metodológicos y organizativos para satisfacer las necesidades de alumnos con dificultades beneficien a todos los alumnos , hasta tal punto que aquellos alumnos que en la actualidad son catalogados como alumnos con necesidades especiales pasen a ser considerados como el estímulo que puede fomentar desarrollos hacia un entorno de aprendizaje más rico (Ainscow, 2003) £ Busca promover la excelencia de todos los alumnos, diseñando ambientes escolares que estimulen la participación de todos los alumnos, promuevan las relaciones sociales y el éxito escolar de todos (Booth. y Ainscow,, 2002; Schalock y Verdugo, 2003; Echeita etal. 2004; Susinos, T, 2005). Para progresar, por lo tanto, en los modos de responder a las necesidades educativas de los alumnos con discapacidad, en el contexto de una enseñanza que atienda a la diversidad del alumnado, conforme a los principios de una educación que promueva su inclusión social, no basta con apelar a la ética y a los valores en los que dicha concepción descansa (V lachaou, 2004, Booth, 2006) , o a los potenciales efectos beneficiosos que ello reportaría al conjunto del sistema educativo (Echeita, 2006a), ni con presentar al profesorado nuevas concepciones al respecto – más avanzadas o progresistas -, ni tampoco con proporcionar nuevos recursos o pautas de acción eficaces – como podría ser el Indexfor Inclusión (Booth y Ainscow, 2002 -, sino que también y necesariamente – aunque sea insuficiente por sí mismo -, hay que modificar nuestras creencias implícitas al respecto (que no suelen concordar con estas aspiraciones), mediante un proceso de explicitación progresiva de estas. 5 Se sugiere revisar la siguiente página: http://www.tele-centros .org/discapacitados/secao=202&idioma=es.html 17 “Educación Inclusiva para personas con discapacidad”
  19. 19. Dirección PERÚ Ministerio Viceministerio General de Educación de Educación de Gestión Pedagógica Básica Especial Condiciones necesarias para dar respuesta educativa a las NEE asociadas Módulo IV a discapacidad, talento y superdotación 1.- A NIVEL DE INSTITUCIÓN EDUCATIVA £ Valoración de la diversidad como un elemento que enriquece el desarrollo personal y social. La condición más importante para el desarrollo de una educación inclusiva es que la sociedad en general y la comunidad educativa en particular tengan una actitud de aceptación, respeto y valoración de las diferencias. Es fundamental desarrollar una intensa actividad de información y sensibilización, en la que los medios de comunicación social pueden jugar un papel fundamental. £ Un currículo amplio flexible es una condición fundamental para responder a la diversidad ya que permite tomar decisiones ajustadas a las diferentes realidades sociales, culturales e individuales. Pero la respuesta a la diversidad implica además un currículo amplio y equilibrado en cuanto al tipo de capacidades y contenidos que contempla. £ Los enfoques metodológicos y la pedagogía deben estar centrados en el alumno y facilitar la diversificación y flexibilidad de la enseñanza, de modo que sea posible personalizar las experiencias de aprendizaje comunes. El punto central es cómo SESIÓN 3 organizar las situaciones de aprendizaje de forma que todos los alumnos participen sin perder de vista las necesidades y competencias específicas de cada uno. Uno de los mayores desafíos es romper con la cultura homogenizadora de las escuelas y la enseñanza transmisora y frontal que considera que todos los alumnos son iguales y aprenden de la misma forma. £ Criterios y procedimientos flexibles de evaluación y de promoción. Desde la perspectiva de una educación inclusiva, el fin de la evaluación es identificar el tipo de ayudas y recursos que precisan para facilitar su proceso de enseñanza aprendizaje y de desarrollo personal y social. La respuesta a las diferencias implica utilizar una variedad de procedimientos de evaluación que se adapten a distintos estilos, capacidades y posibilidades de expresión de los alumnos. £ Proyecto educativo institucional que contemple la diversidad y compromiso de cambio de todos. Los procesos de descentralización curricular y de gestión educativa, facilitan que las escuelas puedan elaborar proyectos educativos acordes a las necesidades de sus alumnos y su realidad. En aquellas escuelas en las que existe un trabajo colaborativo entre los profesores, entre profesores y padres y entre los propios alumnos, es más factible que se pueda atender a la diversidad. £ Buen clima afectivo y emocional en la escuela y el aula su existencia es una condición fundamental para que los alumnos aprendan y participen plenamente. £ Participación de los padres y de la comunidad. Es importante una relación de colaboración entre todos los implicados en el proceso: entre directivos, directivos y docentes, entre docentes, entre docentes y padres, y entre los propios alumnos. Los padres han de participar en las actividades de la escuela, en el apoyo de determinados aprendizajes en el hogar y en el control de los progresos de sus hijos.“Educación Inclusiva para personas con discapacidad” 18
  20. 20. Dirección PERÚ Ministerio Viceministerio General de Educación de Educación de Gestión Pedagógica Básica Especial Formación de los docentes y otros profesionales. Todos los cambios señaladosMódulo IV no pueden llevarse a cabo si los docentes y especialistas no cuentan con las competencias necesarias para desarrollar una práctica educativa distinta. Por ello es fundamental renovar los programas de formación docente inicial y en servicio para responder a los requerimientos de la educación inclusiva. 2.- CONDICIONES A NIVEL DE AULA Para facilitar el acceso al aprendizaje y participación a los estudiantes con NEE asociadas a discapacidad, talento y superdotación se debe dar a cada cual los recursos y ayudas que requiere para estar en igualdad de condiciones de aprovechar las oportunidades educativas. £ Igualdad de acceso: Diversificación, adaptaciones curriculares, flexibilidad de la de la oferta educativa. £ Igualdad en la calidad de los procesos educativos Realizar en la planificación curricular y en las actividades en base a la diversidad considerando los medios de apoyo que requiere cada estudiante. £ Equidad en los resultados de aprendizaje SESIÓN 3 Logros equiparables en calidad, de acuerdo a su necesidad educativa, considerando aprendizajes básicos para todos. 2.1. Recomendaciones para garantizar aprendizajes en el aula £ Clima afectivo favorable. £ Respetar las características del grupo. £ Recordar que el niño aprende por interés. £ Se debe tener claro el papel que desempeñará el docente y el rol que asumirá el niño. £ La intención de aprendizaje debe ser clara. £ Garantizar un aprendizaje significativo para el niño. £ Respetar ritmos y estilos de aprendizaje. 2.2. Respuesta educativa y los procesos de construcción de aprendizaje Para dar respuesta educativa a las necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad, talento y superdotación, debemos de recordar que esta se da en el ultimo nivel de concreción del currículo es decir a nivel de aula, en el proceso de conducción aprendizaje es allí donde se toman en cuenta las necesidades de cada estudiante y se brinda la respuesta educativa que requiere cada cual. De allí la importancia de recordar las bases psicopedagógicas que sustentan el proceso de construcción de aprendizaje. 19 “Educación Inclusiva para personas con discapacidad”
  21. 21. Dirección PERÚ Ministerio Viceministerio General de Educación de Educación de Gestión Pedagógica Básica Especial 2.2.1 PROCESO DE CONSTRUCCIÓN DE LOS APRENDIZAJES Módulo IV Para la formulación del proceso de construcción de los aprendizajes se debe tener en cuenta las Bases Psicopedagógicas que la sustentan. A. JEAN PIAGET. Sus trabajos de Psicología genética y de Epistemología buscaban una respuesta a la pregunta fundamental de la construcción del conocimiento. Las distintas investigaciones llevadas a cabo en el dominio del pensamiento infantil, le permitieron poner en evidencia que la lógica del niño no solamente se construye progresivamente, siguiendo sus propias leyes sino que además se desarrolla a lo largo de la vida pasando por distintas etapas antes de alcanzar el nivel adulto. £ La contribución esencial de Piaget al conocimiento fue de haber demostrado que el niño tiene maneras de pensar específicas que lo diferencian del adulto. £ Considera tres estadios de desarrollo cognitivo universales: sensoriomotor, estadio de las operaciones concretas y estadio de las operaciones formales. En todos ellos la actividad es un factor importante para el desarrollo de la inteligencia. £ Construcción del propio conocimiento mediante la interacción constante con el medio. SESIÓN 3 Lo que se puede aprender en cada momento depende de la propia capacidad cognitiva, de los conocimientos previos y de las interacciones que se pueden establecer con el medio. En cualquier caso, los estudiantes comprenden mejor cuando están envueltos en tareas y temas que cautivan su atención. £ Reconstrucción de los esquemas de conocimiento. El desarrollo y el aprendizaje se produce a partir de la secuencia: equilibrio - desequilibrio – reequilibrio (que supone una adaptación y la construcción de nuevos esquemas de conocimiento). £ Aprender no significa ni reemplazar un punto de vista (el incorrecto) por otro (el correcto), ni simplemente acumular nuevo conocimiento sobre el viejo, sino más bien transformar el conocimiento. Esta transformación, a su vez, ocurre a través del pensamiento activo y original del aprendiz. Así pues, la educación constructivista implica la experimentación y la resolución de problemas y considera que los errores no son antitéticos del aprendizaje sino más bien la base del mismo. Recordar: la importancia de respetar la edad del niño, reconocer sus características de desarrollo así como el cómo aprende, para poder brindar la respuesta educativa acorde a su edad y a sus necesidades. B. LEV SEMENOVICH VIGOTSKY £ Vigotsky considera también los aprendizajes como un proceso personal de construcción de nuevos conocimientos a partir de los saberes previos (actividad instrumental), pero inseparable de la situación en la que se produce. Enfatiza en los siguientes aspectos:“Educación Inclusiva para personas con discapacidad” 20
  22. 22. Dirección PERÚ Ministerio Viceministerio General de Educación de Educación de Gestión Pedagógica Básica Especial £ Importancia de la interacción social. Aprender es una experiencia social donde el contexto es muy importante y el lenguaje juega un papel básico como herramientaMódulo IV mediadora, no solo entre profesores y alumnos, sino también entre estudiantes, que así aprenden a explicar, argumentar... Aprender significa "aprender con otros", recoger también sus puntos de vista. La socialización se va realizando con "otros" (iguales o expertos). £ Incidencia en la zona de desarrollo próximo, en la que la interacción con los especialistas y con los iguales puede ofrecer un "andamiaje" donde el aprendiz puede apoyarse. £ Actualmente el aprendizaje colaborativo y el aprendizaje situado, que destaca que todo aprendizaje tiene lugar en un contexto en el que los participantes negocian los significados, recogen estos planteamientos. El aula debe ser un campo de interacción de ideas, representaciones y valores. La interpretación es personal, de manera que no hay una realidad compartida de conocimientos. Por ello, los alumnos individualmente obtienen diferentes interpretaciones de los mismos materiales, cada uno construye (reconstruye) su conocimiento según sus esquemas, sus saberes y experiencias previas, su contexto... Recordemos: el niño aprende mejor con sus pares, y que requiere de condiciones para poder desarrollara sus potencialidades. A. AUSUBEL, J. NOVAK SESIÓN 3 Aprendizaje significativo postula que el aprendizaje debe ser significativo, no memorístico, y para ello los nuevos conocimientos deben relacionarse con los saberes previos que posea el aprendiz. Condiciones para el aprendizaje: £ Actitud activa y motivación. £ Recuperación de saberes previos £ Relación de los nuevos conocimientos con los saberes previos. La mente es como una red proposicional donde aprender es establecer relaciones semánticas. £ Utilización de organizadores previos que faciliten la activación de los conocimientos previos relacionados con los aprendizajes que se quieren realizar. £ Diferenciación-reconciliación integradora que genera una memorización comprensiva. £ Funcionalidad de los aprendizajes, que tengan interés, se vean útiles. Operaciones Mentales Durante los procesos de aprendizaje, los estudiantes en sus actividades realizan múltiples operaciones cognitivas que contribuyen a lograr el desarrollo de sus estructuras mentales y de sus esquemas de conocimiento. Recordemos; el niño aprende por interés y el interés activa sus operaciones mentales para hacer el aprendizaje significativo, para él todos los niños aprenden de sus saberes previos. 21 “Educación Inclusiva para personas con discapacidad”
  23. 23. Dirección PERÚ Ministerio Viceministerio General de Educación de Educación de Gestión Pedagógica Básica Especial A. HOWARD GARDNER Teoría de las inteligencias múltiples Módulo IV Señala que no existe una inteligencia única en el ser humano, sino una diversidad de inteligencias que marcan las potencialidades y acentos significativos de cada individuo. En la actualidad se habla del desarrollo integral del niño, es decir que incluya todos los aspectos del desarrollo (físico, sexual, cognitivo, social, moral, lenguaje, emocional, etc.), en esto se basa la teoría del Desarrollo de las Inteligencias Múltiples. La teoría básica sobre las inteligencias múltiples puede resumirse en las siguientes palabras: Cada persona tiene por lo menos ocho inteligencias, habilidades cognoscitivas. Estas inteligencias trabajan juntas, aunque como entidades semiautónomas. Cada persona desarrolla unas más que otras. Diferentes culturas y segmentos de la sociedad ponen diferentes énfasis en ellas. (lingüística, lógica- matemática, corporal y cinética, visual y espacial, musical, interpersonal, intrapersonal y naturalista). B. DANIEL GOLEMAN La inteligencia Emocional: La Inteligencia emocional es una forma de interactuar con el mundo que tiene muy en cuenta los sentimientos, y engloba habilidades tales como el control de los impulsos, la autoconciencia, la motivación, el entusiasmo, la perseverancia, la empatía, la agilidad mental, etc. Ellas configuran rasgos de carácter como la autodisciplina, la compasión o el altruismo, que resultan indispensables para una buena y creativa adaptación social. SESIÓN 3 El rendimiento escolar del estudiante depende del más fundamental de todos los conocimientos, aprender a aprender. Los objetivos a reeducar como clave fundamental son los siguientes: £ Confianza. La sensación de controlar y dominar el propio cuerpo, la propia conducta y el propio mundo. La sensación de que tiene muchas posibilidades de éxito en lo que emprenda y que los adultos pueden ayudarle en esa tarea. £ Curiosidad. La sensación de que el hecho de descubrir algo es positivo y placentero. £ Intencionalidad. El deseo y la capacidad de lograr algo y de actuar en consecuencia. Esta habilidad está ligada a la sensación y a la capacidad de sentirse competente, de ser eficaz. £ Autocontrol. La capacidad de modular y controlar las propias acciones en una forma apropiada a su edad; la sensación de control interno. £ Relación. La capacidad de relacionarse con los demás, una capacidad que se basa en el hecho de comprenderles y de ser comprendido por ellos. £ Capacidad de comunicar. El deseo y la capacidad de intercambiar verbalmente ideas, sentimientos y conceptos con los demás. Esta capacidad exige la confianza en los demás (incluyendo a los adultos) y el placer de relacionarse con ellos. £ Cooperación. La capacidad de armonizar las propias necesidades con las de los demás en las actividades grupales.“Educación Inclusiva para personas con discapacidad” 22
  24. 24. Dirección PERÚ Ministerio Viceministerio General de Educación de Educación de Gestión Pedagógica Básica Especial 2.2.2 SESIONES DE APRENDIZAJE A nivel de aula se formula las Unidades Didácticas, como un conjunto de previsionesMódulo IV organizada para el logro de competencias, capacidades, conocimientos y actitudes planteadas en nuestra propuesta curricular. Las unidades didácticas tienen su características propias, pero en común es garantizar la construcción de aprendizaje y esta se diseña en las sesiones de aprendizaje, donde se organizan la estrategia, materiales, metodología y roles que asumen el docente y el estudiante en el proceso de construcciones aprendizaje , es en las sesiones de aprendizaje donde se concretiza la respuesta educativa a los estudiantes con necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad, talento y superdotación a través de las adaptaciones a los diferentes elementos del currículo. Formulación de una Sesión de Aprendizaje £ Definir la intención de aprendizaje. £ Captar el interés a partir de una motivación directamente relacionada con la intención de aprendizaje. £ Rescatar los saberes previos a partir de preguntas directamente relacionadas con la intención de aprendizaje, permitir que formulen sus hipótesis. £ Agrupar a los alumnos para que intercambien y organicen sus saberes previos a partir de las preguntas formuladas por el docente. £ Proporcionar la nueva información a través de experimentos, lecturas, videos, visitas, investigaciones, entrevistas, etc. SESIÓN 3 £ Permitir que contrasten sus hipótesis en grupos o pares, dando la oportunidad que se den los Interaprendizajes. £ Estructurar la información utilizando organizadores gráficos, como esquemas, croquis, mapas mentales y otros para garantizar que los aprendizajes se establezcan. £ Proporcionar al alumno una acción que le permita aplicar el nuevo aprendizaje. £ Brindar la oportunidad que el alumno sea consciente de su propio proceso a través de la autoevaluación – Metacognición. £ El nuevo aprendizaje debe ser útil y duradero, es decir puede ser utilizado como saber previo de un nuevo aprendizaje. Recordemos que debemos aprovechar en todo momento de interacción del estudiante para experiencias de aprendizaje. 2.2.3. ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS En las sesiones de aprendizaje se plantean estrategias metodológicas que deben ser de acuerdo a las necesidades educativas de los estudiantes, cada docente con el conocimiento de la necesidad dedicativa de sus estudiantes realiza las adecuaciones a las estrategias metodológicas, no hay una regla. Pasaremos a visualizar algunas estrategias metodológicas utilizadas en la educación básica a modo de ejemplo. En la respuesta educativa de estudiantes con necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad se debe priorizar el desarrollo de actividades que partan de la experiencia directa del niño con su cuerpo, con objetos y con el medio social que lo rodea; asegurando la estructuración y construcción de su pensamiento. 23 “Educación Inclusiva para personas con discapacidad”
  25. 25. Dirección PERÚ Ministerio Viceministerio General de Educación de Educación de Gestión Pedagógica Básica Especial El niño tiene Módulo IV EXPERIENCIA directa con la relidad Experiencia Ideas. Significado Nociones. Que representan Símbolos a través de Signos SESIÓN 3 Con el CUERPO y movimiento. Haciendo uso de LENGUAJE ORAL, Imitación ESCRITO Y MATEMÁTICO Con el MATERIAL CONCRETO Contrucción Con el MATERIAL GRÁFICO Dibujo“Educación Inclusiva para personas con discapacidad” 24
  26. 26. Dirección PERÚ Ministerio Viceministerio General de Educación de Educación de Gestión Pedagógica Básica Especial Estrategias del áreaMódulo IV de comunicación integral Desde un enfoque comunicativo textual, entendido como la apertura al otro que permite una constante comunicación del niño con su medio social, se propone potencializar las capacidades en los diferentes lenguajes: plástico, sonoro, gestual, corporal, oral, escrito. a) Comunicación oral El educador propicia espacios de expresión oral donde el niño y la niña dialoguen espontáneamente, narran sus vivencias, opinen sobre un tema, comprendan mensajes orales, escuchen activamente, expliquen y argumenten sus puntos de vista, entre otros. La propuesta pedagógica considera fundamental la actitud del educador en el desarrollo de la comunicación oral de los niños. Por lo tanto, el educador debe: £ Mostrar interés en las manifestaciones de los niños, con actitud de escucha y mirada atenta. £ Ser consciente de la postura que adopta cuando se comunica con los niños, cuidando gestos y movimientos. £ Promover diferentes situaciones comunicativas de experiencias cotidianas. Realizar juegos y actividades con indicaciones claras y sencillas. SESIÓN 3 £ £ Realizar preguntas que inviten a los niños a dar información especifica, potencializando la capacidad descriptiva. £ Realizar preguntas abiertas, donde los niños puedan recordar (¿qué viste en la chacra cuando cosechaban?), pensar (¿qué sucede con el sol por la noche?), resolver problemas (¿qué pasaría si ponemos el barquito de papel en el río?) e imaginar (¿cómo seríamos si nos convirtiéramos en águilas?). £ Buscar incrementar el vocabulario en los niños, usando palabras nuevas y apuntándolas en algún lugar visible. b) Comunicación con otros lenguajes Es la comunicación que el niño o la niña establece por medio de su cuerpo, la música, el dibujo, el modelado, etc., para expresar sus pensamientos, emociones, expectativas, miedos, etc. El área de Comunicación se puede desarrollar a través de múltiples estrategias. Aquí sugerimos algunas. Juegos verbales.- Son juegos lingüísticos que permiten que el niño desarrolle la expresión oral, la comprensión, incremente su vocabulario, discrimine sonidos de las palabras, y ejercite de manera lúdica los músculos de la boca para una adecuada pronunciación y fluidez en el habla. Entre los juegos verbales están: 25 “Educación Inclusiva para personas con discapacidad”
  27. 27. Dirección PERÚ Ministerio Viceministerio General de Educación de Educación de Gestión Pedagógica Básica Especial ESTRATEGIA ADAPTACIÓN Canciones.- Son juegos de palabras Presenta la lámina de la canción Módulo IV acompañadas por un ritmo melodía y Identifican los iconos (dibujos) para que pulso, que permiten al niño comunicarse en el fraseo se realice la lectura del texto expresivamente. Es el recurso más icono-verbal. usado por las educadoras, ya que permite Fraseo: establecer vínculos afectivos y Se realiza a través de la lectura de texto desarrollar capacidades de atención, icono verbal con la ayuda de los niños. interrogación de textos, lectura de textos Esto se lleva a cabo dos o tres veces. icono-verbales, interpretación de la canción y expresión corporal, entre otras. Ritmo: A continuación se realiza el fraseo acompañado de palmadas, en forma de silabeo, sin cantar. También se puede hacer con instrumentos musicales, como toc-toc. Melodía: Primero la maestra canta sola la canción completa y luego la canta con los niños, dándole la entonación a la melodía. Expresión: Los niños pueden acompañar la canción SESIÓN 3 con movimientos corporales. Luego, expresan: “¿De qué trataba la canción?”, “¿qué pasa?”, “¿qué personajes participan?” Auto evaluación Lee la siguiente sesión de aprendizaje y realiza las adaptaciones curriculares de acuerdo las necesidades del estudiante incluido en tu aula. Competencia Produce textos cortos de tipo narrativo y descriptivo a través de los cuales comunica sus experiencias, intereses, deseos y necesidades utilizando los elementos lingüísticos adecuados y expresa satisfacción, con lo que describe. Capacidades Capacidades Capacidades adaptadas Identifica la estructura de un texto narrativo: inicio, nudo y final. Escribe cuentos con originalidad donde incorpora personajes, y cambia el final. Escribe textos con originalidad donde incorpora personajes, cambiando el escenario, la acción final, respetando su estructura.“Educación Inclusiva para personas con discapacidad” 26
  28. 28. Dirección PERÚ Ministerio Viceministerio General de Educación de Educación de Gestión Pedagógica Básica Especial Unidad de Aprendizaje: Aprendemos a escribir textos narrativos.Módulo IV Ejemplo de sesiones de aprendizajes: ACTIVIDADES ESTRATEGIAS ADAPTACIONES £ Se inicia con actividades permanentes: las palabras mágicas; buenos días, gracias, por favor, con una canción. £ Se organizan a los niños en pares, para que compartan sus experiencias en relación a los cuentos que conocen respetando sus turnos en el diálogo. £ Observan al personaje del cuento “el canguro que salta al revés” hecho con material concreto muñeco de tela. £ Organizados en pares describen el personaje del cuento. £ Escuchan el título del cuento y la descripción de personajes. £ Cada grupo de niños reciben una imagen del cuento, la describen ¿qué parte del cuento será? £ Los niños elaboran hipótesis sobre el contenido y SESIÓN 3 secuencia de los hechos del cuento a partir del título. £ Los niños organizan la secuencia del texto a partir de la descripción: considerando inicio , nudo, final. Identificamos £ Los niños concluyen que todos los cuentos tienen las partes de Cuento un cuento Título Inicio Nudo Final £ Ordenan en forma individual la secuencia de 3 imágenes y escriben el cuento respetando su estructura: inicio, nudo final. £ Intercambian sus producciones en pares. £ Identifican las partes de cuentos conocidos y lo escriben con sus palabras utilizando el esquema. Título Inicio Nudo Final Dibujo Dibujo Dibujo Escriben con sus palabras £ Desarrollan fichas de meta cognición ¿qué aprendí?, ¿ cómo lo aprendí?, ¿cómo me sentí ? 27 “Educación Inclusiva para personas con discapacidad”
  29. 29. Dirección PERÚ Ministerio Viceministerio General de Educación de Educación de Gestión Pedagógica Básica Especial ACTIVIDADES ESTRATEGIAS ADAPTACIONES Módulo IV £ Se apertura con actividades permanentes: las palabras mágicas; buenos días, gracias, por favor, respeto tu opinión, te escucho, espero mi turno. £ Identifican las partes de un cuento conocido: inicio, nudo y final a partir de la descripción de personajes. £ Ordenan la secuencia de láminas del cuento. £ Se le presenta una cuarta lámina con un final diferente al conocido. £ Los niños formulan sus hipótesis sobre si cambia el cuento al cambiarle el final. £ Se organizan a los niños en pares, formulan sus propuestas para el final del cuento. £ Escriben el final para el cuento y lo leen al grupo total. £ Contrastan sus hipótesis. £ Concluyen si se cambian los hechos, personajes podemos cambiar el final de la historia. Escribimos £ A los niños se les entrega la lectura “los tres SESIÓN 3 el final del chanchitos” por escrito y secuencia de imágenes. cuento sin el final. £ Los niños ordenan la secuencia escriben el cuento con sus palabras y crean un final diferente para el cuento agregando un personaje. Título los tres chanchitos Inicio Nudo Cambian el final Dibujo Dibujo Dibujo Escriben con sus palabras £ Cada grupo escribe el cuento. £ Escriben el cuento respetando la estructura. £ Intercambian el cuento en grupos, lo leen. £ Escriben un cuento en forma individual a partir de un tema dado, respetando la estructura. £ Desarrollan fichas de meta cognición ¿me gustó escribir un cuento?, ¿cómo me sentí?, ¿te gusta compartir tus producciones?“Educación Inclusiva para personas con discapacidad” 28
  30. 30. Dirección PERÚ Ministerio Viceministerio General de Educación de Educación de Gestión Pedagógica Básica Especial MINISTERIO DE EDUCACIÓNDIRECCIÓN GENERAL DE EDUCACIÓN BÁSICA ESPECIAL Curso de Capacitación a Distancia "Educación Inclusiva para personas con discapacidad” Tercera Edición Abril 2012

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