Estrategias para comprensión y producción de textos

1. COMPRENSIÓN LECTORA y
PRODUCCIÓN DE TEXTOS

2. I. IMPORTANCIA DE LA COMPRENSIÓN LECTORA
La lectura es práctica permanente en casi todos los
escenarios y situaciones de la vida escolar. En todas
las materias los alumnos acuden a un texto escrito
para confirmar información, aclarar dudas, preparar
un examen, cumplir con tareas de extensión, etc. Sin
embargo, al ponerse en contacto con el libro o
cualquier fuente escrita, los estudiantes carecen de
las estrategias adecuadas para descubrir lo que
pretende decir el autor. Esto es producto de una
enseñanza que ha centrado su interés en el desarrollo
de habilidades simples, relacionadas con la descodificación mecánica de lo escrito y,
sobre todo, en el énfasis otorgado a la enseñanza de nociones gramaticales y reglas
ortográficas de manera descontextualizada.
La lectura es una de las actividades que contribuye a la formación integral de la
persona, en sus dimensiones cognitiva, socio emocional y axiológica. Ella nos permite
tener una visión más amplia y distinta del mundo, conocer otras realidades, ampliar
nuestro horizonte cultural, desarrollar nuestra sensibilidad y fortalecer nuestro espíritu
de indagación, la creatividad y la reflexión crítica. Aprender a leer equivale a aprender
a aprender, esto es, adquirir autonomía en la generación de nuestros propios
aprendizajes.
La lectura va más allá de la simple descodificación, traspasa los límites de la
información explícita del texto. El lector, a partir de sus conocimientos previos y sus
propósitos de lectura, otorga sentido a lo escrito en una transacción permanente con
el autor y el contexto. En este proceso, quien lee despliega un conjunto de habilidades
como la discriminación de información relevante, la identificación de la intención
comunicativa, la inferencia de información nueva, la formulación de conclusiones, la
emisión de juicios críticos, entre otras.
Un tratamiento serio y responsable de la lectura no se puede reducir a lo que pueda
hacer el profesor de comunicación. Esta tarea involucra a todos los docentes. Por eso
es que no le falta razón a Cassany (2000) cuando afirma qué clase de lengua se hace
en todas las “asignaturas”. Consecuentemente, en la educación secundaria,
corresponde a los profesores de las distintas áreas curriculares incorporar las
estrategias más adecuadas para que, sin afectar los propósitos particulares de cada
área, se desarrolle y fortalezca la comprensión lectora de los estudiantes.
La práctica de la lectura involucra estrategias indispensables para que los alumnos
procesen diferente tipo de información, desarrollen su pensamiento crítico y su
autonomía. Vale recordar al respecto que la intención es hacer de la lectura una
actividad voluntaria y placentera, la misma que convertida en hábito, fluya
naturalmente en la cotidianidad del estudiante. Seguramente, nada de esto podrá
lograrse si tratamos de imponer estilos, estrategias o textos que únicamente a los
docentes interesan.
II. Estrategias para el aprendizaje de la lectura

3. La práctica de la lectura requiere de un ambiente agradable y de la participación activa
y entusiasta de quien enseña y de quien aprende. Lo importante es que los
estudiantes disfruten con la lectura, y que no vean en ella una carga pesada. No hay
estrategias válidas para todos los casos ni algoritmos que deban cumplirse al pie de la
letra. Cada persona tiene sus propios mecanismos de aprendizaje; sin embargo, el
docente puede proporcionar diversas rutas para que los estudiantes elijan las que
consideren más convenientes y desarrollen progresivamente su autonomía. En ese
sentido, se podrá combinar o intercalar estrategias de lectura dirigida (el docente
“conduce” las actividades y señala la ruta que seguirán los estudiantes) y lectura
compartida (los estudiantes proponen actividades y estrategias, asumen roles en la
conducción de las actividades).
Existen diversas estrategias y modelos de comprensión lectora. Sin embargo, lo
importante es saber cuándo emplear el procedimiento más adecuado, considerando,
entre otros, los siguientes aspectos:
- El propósito del lector.
- El tipo de texto.
- La complejidad del texto.
- Los conocimientos previos del lector.
- El lenguaje empleado.
Por otra parte, debe quedar claro que la lectura comprende actividades previas,
durante y posteriores a la misma, y que en función de ellas emplearemos una u otra
estrategia.
Estrategias previas a la lectura
 Determinación del propósito
 Activación de conocimientos previos.
 Elaboración de predicciones
 Formulación de preguntas
Estrategias durante la lectura
 Determinación de las partes relevantes del texto
 Estrategias de apoyo al repaso (subrayado, apuntes, relectura)
 Estrategias de elaboración (conceptual, inferencial)
 Estrategias de organización (mapas conceptuales, estructuras textuales)
 Estrategias de autorregulación y control (formulación y contestación de preguntas)
Estrategias después de la lectura
 Identificación de ideas principales
 Elaboración de resúmenes
 Formulación y contestación de preguntas
 Formulación de conclusiones y juicios de valor
 Reflexión sobre el proceso de comprensión

4. La disposición de las estrategias antes, durante y después de la lectura obedece a un
propósito pedagógico, pero eso no significa que se realicen estrictamente en ese
orden. Algunas de ellas pueden suceder de manera simultánea o cíclica.
III. ACTIVIDADES PARA EL APRENDIZAJE DE LA COMPRENSIÓN LECTORA
 Anticipación de palabras
Antes de la lectura de un texto, se da a conocer el título y se pide a los
alumnos que propongan una lista de palabras que podrían encontrarse en el
texto. Luego, harán una creación con las palabras que hayan adivinado. Es útil
para activar la experiencia previa de los estudiantes.
 Continuar la historia
Se lee un cuento hasta el final y los alumnos continúan con la historia,
agregando acciones, escenarios o personajes. Por ejemplo, podrían imaginar
que el viejo coronel (El coronel no tiene quien le escriba, de García Márquez)
recibe la carta esperada, en la que se le comunica que se hace acreedor a una
suma millonaria de compensación por sus servicios militares, pero debido a la
emoción que le causa la noticia, fallece de un paro cardiaco.
 Cambiar el final del cuento
Se lee una parte de un cuento, sin dar a conocer el final. Los alumnos
imaginarán cómo termina. Este ejercicio permite afirmar la idea de que la
originalidad está en la forma cómo se enfoca un asunto y no en algo
absolutamente nuevo. Por ejemplo, podrían imaginar que María (personaje de
la novela del mismo nombre, de Jorge Isaacs) se recupera de su enfermedad y
acompaña a Efraín a Bogotá, en compañía del perro Mayo.
 Entrevistar a un personaje de novela
Los alumnos seleccionan un personaje de la novela de su preferencia y
preparan un cuestionario para entrevistarlo. Las respuestas que da el
personaje deben tener relación con su perfil físico y psicológico. Por ejemplo,
podrían preguntar a Gregorio Samsa, qué piensa sobre la regionalización; o al
coronel Aureliano Buendía, sobre la guerrilla colombiana.
 Cambiar el perfil de los personajes
Los alumnos otorgan características opuestas a las que tienen los personajes
de un cuento o una novela. Humberto Grieve puede aparecer como un niño
tonto; el rival del Caballero Carmelo puede ser un cóndor disfrazado de gallo,
etc.

5. SESIÓN DE APRENDIZAJE PARA DESARROLLAR
LA COMPRENSIÓN LECTORA
A. JUSTIFICACIÓN
La sesión se orienta al desarrollo de la reflexión crítica del estudiante frente a las
ideas expresadas por los demás, formando así un lector activo que sea capaz de
argumentar sus propios puntos de vista.
La lectura oral y silenciosa, luego de las hipótesis planteadas sobre el tema, derivará
en diálogos que movilicen distintos puntos de vista y que motiven la relación del texto
con la realidad socio cultural donde se ubica el estudiante.
B. APRENDIZAJES ESPERADOS
 Discrimina información relevante y complementaria
 Identifica la intención comunicativa del autor
 Argumenta sus puntos de vista sobre las ideas expresadas por el autor
EL TEXTO (Cada docente seleccionará los textos más convenientes, de acuerdo
con el contexto, el grado de estudio y los intereses y necesidades de los
estudiantes)
LA TELEVISIÓN NUESTRA DE CADA DÍA
Por: Magdalena García Toledo
A la televisión se le ha achacado multitud de males: violencia, pornografía, imagen irreal del mundo,
manipulación. En la base de estas acusaciones encontramos una concepción de la televisión como
un medio todopoderoso y de máxima influencia.
La investigación actual en comunicación, apoyada en el desarrollo de las ciencias psicológicas y
sociales, está de acuerdo en conceder a la televisión una significativa influencia pero no efectos
todopoderosos. Los receptores no son organismos pasivos ni páginas en blanco donde se impriman
esos efectos, sino personas complejas, dotadas de características biológicas, psicológicas, sociales y
culturales que contraponen a los mensajes -para aceptarlos, rechazarlos o reajustarlos- un proceso
que se ha dado en llamar de «negociación» del significado.
(...)
Asimismo, debemos tener en cuenta que existen otras agencias socializadoras como la familia, la
escuela, la iglesia, los amigos, etc., que ejercen también una influencia en diversos grados y muchas
veces en forma conjunta. Este modelo multidimensional ha cambiado la orientación de la
investigación, la complejidad de las hipótesis y la necesidad de una colaboración interdisciplinaria.
Se desconoce la influencia que los medios y la televisión en particular pueden ejercer en el largo
plazo, pero mientras tanto es conveniente prever desde ya esa influencia mediante la intervención
decidida de las instituciones encargadas del bienestar social.
A la educación le debe interesar profundamente este proceso de recepción televisiva por las
implicancias educativas que ella tiene, sobre todo en la educación informal, hecho que se realiza de
manera inintencional, inconsciente y tremendamente seductora.
Al final de todo, lo que interesa no es tanto lo que ven los sujetos receptores, sino cómo lo ven, es
decir, pasiva o activamente, consciente o inconscientemente, crítica o acríticamente, individual o

6. A la educación le debe interesar profundamente este proceso de recepción televisiva por las
implicancias educativas que ella tiene, sobre todo en la educación informal, hecho que se realiza
de manera inintencional, inconsciente y tremendamente seductora.
Al final de todo, lo que interesa no es tanto lo que ven los sujetos receptores, sino cómo lo ven, es
decir, pasiva o activamente, consciente o inconscientemente, crítica o acríticamente, individual o
colectivamente. De esto depende por una parte, aprender a ver televisión, a tomar de ella lo que
realmente necesitamos, discriminando sus propuestas según nuestras propias valoraciones. Por
otra parte, mantener una actitud crítica, que sin quitarnos el placer de ver televisión, nos dote de
los elementos necesarios que nos permita permanecer autónomos frente a ella y no sujetos de
manipulación.
C. DESARROLLO
Esta secuencia se presenta únicamente como ejemplo y no como modelo. El
profesor puede obviar algunas tareas, incorporar otras, variar el orden, etc. en
función de los propósitos y las posibilidades de los estudiantes.
1. Actividades previas a la lectura
Tiene como finalidad activar los conocimientos previos de los alumnos, formular
hipótesis sobre el contenido del texto. Se propiciará siempre la participación de
todos, alentando a los más callados y apelando a situaciones que sean familiares
para los estudiantes.
El profesor presenta el texto y plantea los siguientes interrogantes:
¿A qué expresión familiar les recuerda el título del texto?
(Participación individual y voluntaria. Las expresiones se escriben en la pizarra)
La oración de la mañana.
La misa del domingo.
Un poema de César Vallejo
¿Por qué creen que la autora habrá elegido ese título?
(Participación voluntaria y diálogo. Se analiza la relación que hay entre título y
contenido y por qué el primero debe ser impactante. Se observa que no siempre
el título es una anticipación de lo que se va a decir en el texto)
Posibles respuestas:

7. porque vemos televisión todos los días
porque la autora quiso llamar la atención mediante una frase impactante
¿Anteriormente han leído algo relacionado con la televisión? ¿De qué
trataba el texto?
(Los estudiantes narran lo que han leído. El profesor también cuenta su
experiencia)
De acuerdo con el título del texto, ¿cuál creen que será el planteamiento
central de la autora?
(En pares, los estudiantes formulan sus hipótesis sobre el planteamiento de la
autora. En forma voluntaria se presentan las predicciones. Se promueve siempre
el respeto por las ideas de los demás y las normas de convivencia establecidas)
2. Actividades durante la lectura
La lectura debe ser una tarea compartida para que los estudiantes vayan
asumiendo progresivamente la responsabilidad del aprender a leer.
a) Lectura y confirmación de hipótesis
Se realiza la primera lectura en forma oral o silenciosa y se pide que los
alumnos digan con sus propias palabras lo que entendieron en cada uno de
los párrafos. El profesor puede empezar con el primero, y luego los
alumnos con los párrafos sucesivos:
PRIMER PÁRRAFO: “Se piensa que la televisión influye en nosotros sin
que podamos reaccionar”
SEGUNDO PÁRRAFO: “Se ha demostrado que la televisión influye mucho
en nosotros, pero que podemos regular esa influencia”
Se dialoga sobre la relación que hay entre el título y el contenido del texto.
Si es necesario se vuelve a leer nuevamente el texto. Luego se plantea la
pregunta:
¿Qué coincidencias encontramos entre las ideas que anticipamos y lo
que efectivamente plantea la autora?
(Apelando siempre a la actitud dialógica se solicita la intervención de los
alumnos)
Se analiza la presentación de las ideas
(En grupos se elabora un mapa o esquema a partir de las interrogantes que
siguen. Los estudiantes vuelven a leer, al interior de su grupo, para
determinar la secuencia en que se presentan las ideas)
¿Cuál es el planteamiento central de la autora?
¿Qué argumentos presenta la autora para sustentar su posición?
¿Cuál es la secuencia que sigue la autora para plantear y defender su
posición?

8. b) Identificación del tema y el propósito de la autora
(Teniendo como referencia el mapa construido anteriormente, los estudiantes
formulan expresiones que reflejen el tema del texto)
Posibles respuestas relacionadas con el tema:
 La influencia de la televisión
 Los límites de la influencia televisiva
 Actitudes frente a la influencia televisiva
¿Cuál es el propósito de la autora?
Posible respuesta relacionada con el propósito de la autora:
La autora pretende persuadir de que antes de echarle la culpa a la televisión por todas
las influencias negativas, debemos ser sujetos críticos y reflexivos para contrarrestar
tales efectos.
c) Se aclara el significado de algunas expresiones “difíciles”,
fundamentalmente recurriendo al contexto y a los conocimientos previos de los
estudiantes.
(Puede servir de ayuda la siguiente tabla. Se puede hacer en pares o
pequeños grupos. Las expresiones se analizan en su contexto y no de manera
aislada, pues el significado de una expresión depende del significado de las
expresiones que la acompañan.)
Explicación del significado
Expresiones difíciles
(Posibles respuestas)
Los receptores no son páginas en blanco. Esto quiere decir que los receptores ya tienen
experiencias previas que influyen en sus
decisiones y en su comportamiento.
La televisión no tiene efectos Significa que no se puede culpar a la televisión
todopoderosos. por toda la influencia negativa, pues recibimos
influencias de distintos medios: la escuela, la
familia, la comunidad, etc.
Los receptores desarrollan el proceso de Completa los espacios en blanco, como
“negociación” del significado. ejercicio.

9. Los receptores pueden ver televisión en
forma acrítica.
Debemos ser autónomos frente a la
televisión y no sujetos de manipulación.
(Los estudiantes pueden proponer otras actividades que consideren importantes)
3. Actividades después de la lectura
El profesor propone la elaboración de un resumen sobre el texto leído. Además,
los estudiantes presentan un cuadro comparativo sobre las diferencias o
semejanzas entre sus puntos de vista y lo que plantea la autora del texto. Se
aclara que las ideas se defienden con ideas, sin aludir a los aspectos personales.
Esa es la esencia de la actitud democrática.
D. EVALUACIÓN1
La evaluación se orientará a comprobar si los alumnos han desarrollado o no las
capacidades. Esto se puede hacer aprovechando los ejercicios realizados durante
la lectura o planteando al estudiante otras actividades como las siguientes:
 ¿Consideras que la presentación de las ideas por parte de la autora es la más
adecuada?
 ¿El texto presenta una secuencia lógica? ¿Cómo lo harías tú?
 ¿Estás de acuerdo con los planteamientos de la autora? Explica por qué.
 Indica las diferencias o coincidencias entre lo que piensas tú y lo que propone
la autora.
 Formula dos razones que sustenten tu acuerdo o desacuerdo con la autora.
Es importante además que se realice una reflexión metacognitiva para que los
estudiantes descubran cómo aprenden a leer, cuáles son las estrategias que les
permitieron comprender el texto y qué dificultades enfrentaron, con la finalidad de
atenderlas oportunamente.
1
El desarrollo de las capacidades se va comprobando progresivamente y no necesariamente al
final del proceso. Por eso es que las mismas tareas que realizó el alumno ya son un referente que
se tendrá en cuenta para la evaluación.

10. REFLEXIONO SOBRE MI PROCESO DE COMPRENSIÓN
¿Cómo contribuyeron mis
conocimientos previos a la
comprensión del texto?
¿En qué me ayudó la formulación de
hipótesis sobre el contenido del texto?
¿En qué partes del texto tuve más
problemas de comprensión? ¿Cómo
los superé?
¿Qué procesos seguí para comprender
el texto?
¿Qué estrategias me permitieron
comprender mejor el texto?
¿En qué me será útil la nueva
información?
I. IMPORTANCIA DE LA PRODUCCIÓN DE TEXTOS
“Nunca he reflexionado tanto sobre gramática como
cuando he tenido que escribir una página.
El dominio del código se aprende, en primer lugar,
escribiendo, después reflexionando sobre lo que se
escribe”
Víctor Moreno
Las exigencias de la vida cotidiana demandan que
estemos en la capacidad de traducir en forma escrita lo
que pensamos o sentimos. Las actividades escolares,
laborales y profesionales y nuestra relación con los
demás requieren que desarrollemos la habilidad de
escribir. La redacción de un informe, una carta, un oficio u
otros textos de carácter funcional constituyen una
práctica habitual en nuestra actividad diaria. La escuela
tiene la función de desarrollar esta capacidad, partiendo
de los textos que sean más cercanos a los estudiantes,
pero considerando, además, los textos de elaboración más compleja, como informes
académicos, ensayos, monografías, entre otros.

11. El aprendizaje de la escritura se debe realizar a partir del mismo acto de escribir.
Ninguna exposición teórica sobre dicho proceso, o el análisis aislado de las
estructuras lingüísticas desarrollará esa habilidad. Ha llegado el momento de que
cojamos un lapicero y empecemos a escribir. Sin embargo, para aprender a
escribir no basta con sólo escribir (CAMPS: 2003), pues estaríamos pecando de
mero activismo. Además, es necesario que los estudiantes tomen conciencia de los
procesos cognitivos implicados en el proceso de producción, y que adquieran
conocimientos básicos indispensables para escribir un texto.
La producción de textos escritos implica tener conocimiento sobre los siguientes
aspectos:
 El asunto o tema sobre el cual se va a escribir.
 Los tipos de textos y su estructura.
 Las características de la audiencia a quien se dirige el texto.
 Los aspectos lingüísticos y gramaticales (corrección, cohesión, coherencia)
 Las características del contexto comunicativo (adecuación)
 Las estrategias para escribir el texto y para la autorregulación del proceso.
II. ETAPAS DE LA PRODUCCIÓN DE TEXTOS ESCRITOS
La producción de un texto comprende actividades que van más allá de la escritura
misma. Hay tareas previas y posteriores a ella que no debemos descuidar. De
modo general, podemos decir que la producción de textos comprende tres etapas:
A. La planificación
Etapa que corresponde a la generación y selección de ideas, la elaboración de
esquemas previos, la toma de decisiones sobre la organización del discurso, el
análisis de las características de los posibles lectores y del contexto
comunicativo, así como de la selección de estrategias para la planificación del
texto.
Durante esta etapa habrá que dar respuestas a los siguientes interrogantes:
Sobre las características de la situación comunicativa:
 ¿A quién estará dirigido el texto?
 ¿Cuál es la relación del autor con el destinatario?
 ¿En calidad de qué escribe el autor?: ¿a título personal?, ¿en
representación de alguien? ¿representando a un grupo?
 ¿Con qué propósito escribe?
Sobre las decisiones previas a la producción del texto:
 ¿Qué tipo de texto se escogerá de todos los posibles?
 ¿Cuál será su aspecto general, la silueta del texto?
 ¿Qué material se empleará? (textura, tamaño de la hoja)

12.  ¿Qué instrumento se usará para escribir? (lapicero, plumón, máquina
de escribir, computadora)
 ¿El instrumento escogido es conveniente para el papel y el formato
seleccionados?
B. La textualización
Es el acto mismo de poner por escrito lo que se ha previsto en el plan. Lo que
se ha pensado se traduce en información lingüística, y esto implica tomar una
serie de decisiones sobre la ortografía, la sintaxis y la estructura del discurso.
Durante la textualización se consideran algunos aspectos como:
 Tipo de texto: estructura.
 Lingüística Textual: funciones dominantes del lenguaje; enunciación
(signos de personas, espacio, tiempo); coherencia textual (coherencia
semántica, progresión temática, sustituciones, etc.)
 Lingüística oracional (orden de las palabras o grupos de palabras,
relaciones sintácticas, manejo de oraciones complejas, etc.)
C. La revisión
Orientada a mejorar el resultado de la textualización. Se cumplen tareas como
la lectura atenta y compartida de lo escrito para detectar casos de
incoherencia, vacíos u otros aspectos que necesiten mejoramiento. Se da
respuesta a interrogantes, como:
 ¿Hay coherencia entre los diferentes apartados del texto?
 ¿Las palabras empleadas están escritas correctamente?
 ¿El registro empleado es el más adecuado?
 ¿Sintácticamente las expresiones están bien construidas?
 ¿Hay casos de impropiedad y ambigüedad?
 ¿Los pronombres y artículos mantienen la referencia?
 ¿Hay unidad en la presentación de las ideas?
 ¿Se cumple con el propósito comunicativo?
La etapa de revisión incluye también la reflexión sobre el proceso de
producción textual. En realidad, la metacognición abarca las diversas etapas,
pues en todo momento tenemos necesidad de corroborar si estamos haciendo
bien las cosas o no.
Durante las tres etapas, el escritor tendrá que estar preparado para afrontar
problemas de tipo lexical o gramatical, problemas de organización textual y
problemas de tipo temático.
La planificación, la textualización y la revisión son importantes, pero también lo
son el propio autor, el lector y las variables sociales que condicionan el
proceso de producción. Cobra relevancia, pues, la afirmación de que un texto
es la creación compartida entre el autor y el lector. Esto refuerza la decisión de
que los productos de los alumnos sean compartidos con los demás
(compañeros, profesores, alumnos de otros grados) para ir afirmando la

13. responsabilidad de escribir lo que queremos, pero pensando en los efectos
que producirá en los demás. Esto es, autonomía para tomar decisiones y
solucionar problemas. Definitivamente, la escritura es un hecho social y,
como tal, contribuye, además, al desarrollo del pensamiento crítico.
III. Estrategias para la producción de textos escritos
A. Escritura cooperativa. Consiste en la participación conjunta de los alumnos
en los procesos de planificación, textualización y revisión del texto. Los
alumnos forman grupos y deciden sobre qué escribir, el tipo de texto, la
estructura del mismo, a quién dirigirlo, el registro lingüístico, el material que se
utilizará, etc. Decidido esto, pueden escribir el texto previsto, intercambiando
opiniones sobre cómo hacerlo mejor. El texto colectivo es sometido a un
proceso de revisión en el que también participan todos los alumnos, aportando
ideas en forma reflexiva y crítica. El papel del profesor es orientar el trabajo.
B. Escritura por aproximación dialógica. Es una situación de enseñanza en la
que el profesor dice en voz alta sus pensamientos y estrategias a medida que
va escribiendo, de tal modo que los alumnos van internalizando los procesos
de composición. Esta estrategia está muy relacionada con el modelaje,
situación en que un escritor experto (puede ser el mismo profesor) dialoga con
los escritores novatos para compartir los recursos y las estrategias que emplea
para la producción de sus textos, pero trasladando progresivamente la
responsabilidad a los estudiantes.
C. La facilitación procedimental. Consiste en brindar a los estudiantes una serie
de ayudas externas, a manera de fichas autoinstructivas, sobre las diferentes
etapas de la producción escrita. Estas fichas son elaboradas de acuerdo con
los procedimientos que regularmente siguen los escritores expertos, y que los
alumnos no son capaces de realizar por sí mismos. A continuación se presenta
una ficha sugerida:
GUÍA PARA ESCRIBIR MI TEXTO
Planificación del texto
 ¿Sobre qué tema escribiré?
 ¿Qué conocimientos tengo sobre el tema?
 ¿Sobre qué aspecto específico del tema deseo escribir?
 ¿Qué más necesito saber sobre el tema?
 ¿Qué tipo de texto elegiré?
 ¿A quién estará dirigido?

14.  ¿Qué tipo de registro utilizaré?
 ¿Cómo organizaré las ideas?
Textualización
Empiezo a escribir el texto
(Tener cuidado con la cohesión, coherencia, corrección y adecuación del texto)
Revisión
 Leo atentamente el primer borrador
 ¿Qué errores he detectado?
 ¿Cómo puedo mejorar el texto?
 Escribo la versión final del texto

15. SESIÓN DE APRENDIZAJE PARA DESARROLLAR LA PRODUCCIÓN DE
TEXTOS ESCRITOS
Aprendizaje esperado:
- Selecciona temas para escribir un artículo de opinión.
- Identifica los posibles destinatarios del artículo.
- Organiza la información en esquemas.
- Aplica en forma correcta los conectores y las normas de acentuación general.
- Se conversa con los alumnos sobre los resultados obtenidos en los
Planificación partidos de fútbol del fin de semana. La reflexión deriva en las
del texto consecuencias que produce el comportamiento inadecuado de las
barras de los diferentes equipos. Preguntas que orientan el diálogo:
Se
recomienda
¿Qué significa ser hincha de un equipo de fútbol?
seguir
diversas vías ¿Quiénes son los que producen desórdenes en los partidos de
para evitar fútbol?
actividades ¿Qué se podría hacer para superar esta lacra social?
monótonas ¿Han leído algún artículo que trate sobre las causas o
consecuencias de las barras bravas?
- Se da lectura a algunos artículos llevados intencionalmente para el
caso.
- Los alumnos dan respuesta a la pregunta ¿sobre qué aspecto de
las barras bravas nos gustaría escribir un artículo?. Se hace una
lluvia de ideas y se agrupa a los alumnos de acuerdo a temas
afines, por ejemplo:
LAS BARRAS BRAVAS Y NUESTROS DERECHOS
BARRAS BRAVAS Y VIOLENCIA
LAS BARRAS BRAVAS Y LA FAMILIA
LAS BARRAS BRAVAS Y EL CENTRO EDUCATIVO
- En grupo, los estudiantes llenan la siguiente ficha:

16. ACTIVIDADES PREVIAS A LA REDACCIÓN
¿Sobre qué asunto escribiremos?
SOBRE EL TEMA ¿Qué deseamos escribir sobre el asunto?
¿Qué necesitamos saber?
¿Quiénes serán nuestros lectores?
 Compañeros de aula
 Alumnos del centro educativo
SOBRE LOS LECTORES
 Profesores y alumnos
 Público en general
¿Qué tipo de texto elegiremos?
Narrativo
Expositivo
Argumentativo
¿Cómo organizaremos las ideas?
Presentación del tema
Desarrollo del tema
SOBRE EL TEXTO
Conclusiones
¿Qué tipo de registro emplearemos?
Formal
Informal
¿Qué título tentativo tendrá el texto?
¿Qué materiales emplearemos?
Tipo de hoja
OTRAS DECISIONES Cuaderno
Aplicaciones informáticas
- Una vez llenada la ficha, por consenso, los alumnos proceden a escribir
Textuali- el texto, un integrante del grupo puede hacer de secretario, para ir
zación anotando lo que sugieren sus compañeros. Los alumnos irán
despejando dudas sobre coherencia, corrección o construcciones
gramaticales, con ayuda del docente.
- Los grupos intercambian sus textos y brindan sugerencias para
mejorarlos, haciendo anotaciones sobre aspectos de corrección
ortográfica, coherencia textual, disposición de los párrafos, y otros
Revisión/
Corrección

17. aspectos que consideren relevantes. El docente refuerza las
sugerencias hechas por los alumnos.
- Los textos son devueltos a los grupos de origen y son reescritos,
teniendo en cuenta las sugerencias recibidas.
- Un representante de cada grupo lee el texto final y comenta sobre las
dificultades, decisiones o emociones que se presentaron durante la
realización de la actividad.
Los textos finales pueden ser publicados en el periódico mural de la sección, y si es
posible gestionar su publicación en el diario o emisora local. Una copia d