Your SlideShare is downloading. ×
60897643 01-fundamentos-e-ada-alfabetizacao
Upcoming SlideShare
Loading in...5
×

Thanks for flagging this SlideShare!

Oops! An error has occurred.

×
Saving this for later? Get the SlideShare app to save on your phone or tablet. Read anywhere, anytime – even offline.
Text the download link to your phone
Standard text messaging rates apply

60897643 01-fundamentos-e-ada-alfabetizacao

5,274
views

Published on


0 Comments
7 Likes
Statistics
Notes
  • Be the first to comment

No Downloads
Views
Total Views
5,274
On Slideshare
0
From Embeds
0
Number of Embeds
1
Actions
Shares
0
Downloads
221
Comments
0
Likes
7
Embeds 0
No embeds

Report content
Flagged as inappropriate Flag as inappropriate
Flag as inappropriate

Select your reason for flagging this presentation as inappropriate.

Cancel
No notes for slide

Transcript

  • 1. FUNDAMENTOS E DIDÁTICA DAALFABETIZAÇÃO I 1
  • 2. Fundamentos e SOMESB Didática da Sociedade Mantenedora de Educação Superior da Bahia S/C Ltda. Alfabetização I Presidente ♦ Gervásio Meneses de Oliveira Vice-Presidente ♦ William Oliveira Superintendente Administrativo e Financeiro ♦ Samuel Soares Superintendente de Ensino, Pesquisa e Extensão ♦ Germano Tabacof Superintendente de Desenvolvimento e>> Planejamento Acadêmico ♦ Pedro Daltro Gusmão da Silva FTC - EaD Faculdade de Tecnologia e Ciências - Ensino a Distância Diretor Geral ♦ Waldeck Ornelas Diretor Acadêmico ♦ Roberto Frederico Merhy Diretor de Tecnologia ♦ Reinaldo de Oliveira Borba Diretor Administrativo e Financeiro ♦ André portnoi Gerente Acadêmico ♦ Ronaldo Costa Gerente de Ensino ♦ Jane Freire Gerente de Suporte Tecnológico ♦ Jean Carlo Nerone Coord. de Softwares e Sistemas ♦ Romulo Augusto Merhy Coord. de Telecomunicações e Hardware ♦ Osmane Chaves Coord. de Produção de Material Didático ♦ João Jacomel EQUIPE DE ELABORAÇÃO/PRODUÇÃO DE MATERIAL DIDÁTICO: ♦ PRODUÇÃO ACADÊMICA ♦ Gerente de Ensino ♦ Jane Freire Autor (a) ♦ Maria das Graças Cardoso Moura Supervisão ♦ Ana Paula Amorim Coordenação de Curso ♦ Tatiane Lucena ♦ PRODUÇÃO TÉCNICA ♦ Revisão Final ♦ Carlos Magno Equipe ♦ Ana Carolina Alves, Cefas Gomes, Delmara Brito, Ederson Paixão, Fabio Gonçalves, Francisco França Júnior, Israel Dantas, Lucas do Vale e Marcus Bacelar Editoração ♦ Fabio José Pereira Gonçalves Ilustração ♦ Fabio José Pereira Gonçalves, Francisco França Júnior Imagens ♦ Corbis/Image100/Imagemsource copyright © FTC EaD Todos os direitos reservados e protegidos pela Lei 9.610 de 19/02/98. É proibida a reprodução total ou parcial, por quaisquer meios, sem autorização prévia, por escrito, da FTC EaD - Faculdade de Tecnologia e Ciências - Ensino a Distância. www.ftc.br/ead 2
  • 3. Sumário AS DIFERENTES CONCEPÇÕES DE ALFABETIZAÇÃO ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 07 O ESTUDO DA ALFABETIZAÇÃO: ASPECTOS LINGÜÍSTICO, PSICOLÓGICO, PSICOLINGÜÍSTICO E SOCIALA Produção Social e a Caracterização da Língua Escrita ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 07O Nosso Sistema de Escrita: sua Natureza e a Aquisição da LínguaMaterna pela Criança ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 11Alfabetização e Letramento: Refletindo Conceitos ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 13Os Estudos de Emília Ferreiro: a Psicogênese da Língua Escrita ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 15 OS MÉTODOS DE ALFABETIZAÇÃO: ANÁLISE NUMA PERSPECTIVA CRÍTICA E REFLEXIVA(Re) visitando os Métodos de Alfabetização ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 21Método Sintético e Método Analítico: da Parte para o Todo ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 23Estimulando a Compreensão da Base Alfabética ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 27Por que as Crianças Trocam Letras ao Escrever? ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 29 ANÁLISE REFLEXIVA DA LEITURA, ESCRITA E CONSTRUÇÃO DO PENSAMENTO NO PROCESSO INICIAL DE ESCOLARIZAÇÃO: A ALFABETIZAÇÃO ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 31 PRÁTICAS DISCURSIVAS NAS CLASSES DE ALFABETIZAÇÃOO Processo de Alfabetização: Apropriação de Muitas Linguagens ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 31Alfabetização e Produção de Textos: Construindo Saberes ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 33 3
  • 4. A Escolha dos Textos para Classe de Alfabetização: a Pesquisa do Professor ○ ○ ○ ○ ○ 35 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○Fundamentos e O Universo da Sala de Aula de Alfabetização: o Ambiente Didática da Alfabetizador ○ ○ ○ ○ ○37 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ Alfabetização I ATIVIDADES DIDÁTICO-PEDAGÓGICAS NA ALFABETIZAÇÃO: ENSINAR A LER E A ESCREVER Alfabetização: Pensando nos Textos de Uso Diário ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 40 Sugestões Didáticas para Melhorar a Competência Textual e a Expressão Oral: a Prática Pedagógica ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 41 O Processo de Alfabetização e as Intervenções do Professor: o Trabalho com a Produção de Texto Escrito ○ ○ 42 Aprender a Gostar de Ler ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 48 Atividade Orientada ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 52 Glossário ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 57 Referências Bibliográficas ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 58 4
  • 5. Apresentação da disciplina Caro (a) aluno (a): “Quem me chamou, Quem vai querer voltar pro ninho Redescobrir seu lugar” 1 É com satisfação que apresento este Módulo Impresso, acolhendo reflexõesvoltadas para a disciplina Fundamentos e Didática da Alfabetização aos meus futuroscolegas de profissão, ávidos em “redescobrir seu lugar” na história da educação, nossahistória. Mudam os tempos, mudam as pessoas. Diversifica-se, também, o tipo de leitorprojetado pela sociedade e cultivado pela escola. Reconhece-se que até o final da SegundaGuerra Mundial, mais da metade da população brasileira era não escolarizada (analfabeta)e vivia predominantemente na zona rural. Estes cidadãos, embora não tivessem direito avoto, apenas o fato de saber assinar o nome dava-lhe o direito de tirar o título de eleitor. A partir dos anos 50, observou-se o crescimento das taxas de urbanização eindustrialização, o que gerou aumento da matrícula de crianças nas escolas. No entanto,os índices de analfabetismo permaneceram elevados, principalmente nas áreas rurais.Ações do governo federal viabilizaram várias campanhas de alfabetização para crianças ejovens adultos, cujo objetivo maior era simplesmente ensinar a decifrar palavras e frasessimples, mas a produção contínua de analfabetos, causada por sistemas escolaresinadequados e condições sociais de extrema desigualdade, não cessou. Onde fica, então,o convite de reaprender a sonhar? Será que esta “história não tem fim?” Chegamos ao século XXI com cerca de vinte milhões de analfabetos. Outrostantos cidadãos também são acolhidos neste número, aqueles que possuem apenasrudimentos de leitura e escrita. É possível garantir que os trabalhadores que exercem asfunções mais modestas tenham condições de ler e entender avisos, ordens e instruções?Quem se responsabiliza pelas funções qualificadas? Quem é o trabalhador capaz de usara leitura e a escrita para obter e transmitir informações, para comunicar-se, para registrarfatos? Precisamos começar pela criança para que não tenhamos mais adultos nestasituação. Alfabetizar uma criança só é possível quando o educador penetra em sua alma. Ea porta de entrada da alma da criança é a fantasia. É preciso desenvolver a pedagogia daimaginação, possibilitando à criança o gosto de aprender através do “brincar de viver”. Eis, então, um convite para você, aluno (a): é preciso “reaprender a sonhar”,acreditando em nossa capacidade de educar, de formar leitores críticos. Isto só é possívelquando ainda temos esperança, quando dizemos sim, “cada vez que o mundo diz não”. Seja bem vindo (a)! Os textos apresentados neste Material Impresso não podemser vistos como “Cartilha”: trata-se de um plano de trabalho que o (a) auxiliará a compreendero processo de alfabetização, valorizando a experiência da criança, apresentando a leiturae a escrita como práticas culturais cotidianas, processo que não pode ser mecânico. O que posso dizer para finalizar esta mensagem? Retornar para Guilherme Arantese lhe informar “... Hoje eu sou feliz E quero ver feliz Quem andar comigo Vem! Agora é brincar de viver...” Professora Maria das Graças Cardoso Moura 1 Guilherme Arantes, Música Brincar de Viver. 5
  • 6. Fundamentos e Didática da Alfabetização I 6
  • 7. AS DIFERENTES CONCEPÇÕES DE ALFABETIZAÇÃO O ESTUDO DA ALFABETIZAÇÃO: ASPECTOS LINGÜÍSTICO, PSICOLÓGICO, PSICOLINGÜÍSTICO E SOCIAL A Produção Social e a Caracterização da Língua Escrita Finalidade: compreender os aspectos básicos do sistema de escrita da línguaportuguesa relacionados à alfabetização, quais sejam: relação entre as letras e os sons dafala e regularidades relacionadas à morfologia das palavras e as origens e convençõesortográficas. A partir dos meados da década de 1980, a prática pedagógica na alfabetização sofreu a influência da abordagem construtivista na psicologia cognitiva. Informações acerca do desenvolvimento da língua escrita pela criança têm chegado aos professores alfabetizadores, deixando-os, muitas vezes, confusos e ansiosos em relação à sua própria prática. Será que não posso mais ensinar porque a criança e o jovem adulto têm condições de descobrirem a escrita sozinhos? Devo corrigir o aluno? Como planejar atividades para alfabetização? São comuns hoje entre os professores estes questionamentos. Neste texto, adaptado de Lúcia Lins Browne Rego (1998), partiremos da análise do conhecimento da Língua a ser compreendido pelo alfabetizando, considerando as pesquisas e experiências bem sucedidas sobre a construção da base alfabética e observando as suas implicações pedagógicas. Aspectos Lingüísticos Língua Escrita: Como Caracterizá-la? Para caracterizar a língua escrita, é necessário apontar três aspectos consideradosessenciais: 1º É preciso refletir sobre a natureza da Língua Portuguesa, nosso sistema de escrita, isto é, o que representam as marcas registradas no papel; 2º É necessário considerar que a língua escrita se manifesta através de seus usos, envolvendo diferentes convenções lingüísticas. 3º É preciso compreender que a língua que lemos é diferente daquela que ouvimos e falamos e temos que levar sempre em conta um interlocutor ausente e, por vezes, imaginário. Vamos compreender cada um desses aspectos: 7
  • 8. A Natureza do Nosso Sistema de Escrita. Qual é?Fundamentos e Didática da Alfabetização I É alfabética a nossa escrita, isto é: cada letra representa as unidades mínimas de som identificadas nas palavras. Por exemplo, para escrever a palavra “casa” precisamos de quatro letras porque nesta palavra são identificados quatro sons [k-a-z-a]. Hoje, para as pessoas alfabetizadas, tudo isso parece óbvio. No entanto, a história conta que foram necessários muitos anos para que surgisse na Grécia o sistema de escrita alfabética. Para entender em que consiste a natureza deste sistema de escrita, é necessário compará-lo a outros sistemas. Existia uma forma muito antiga de escrita cujos sinais gráficos representam objetos. A forma mais primitiva é a escrita pictográfica, ou seja, os caracteres são os pictogramas, espécies de desenhos dos objetos representados. Como exemplo, na antiga escrita egípcia, o pictograma para o peixe era o seguinte: Pictograma peixe A Língua Escrita Manifesta-se Através de Seus Usos É possível reconhecer na escrita acima o desenho do peixe, o que lhe poderia ser considerado universal. Este caráter universal da escrita pictográfica, no entanto, foi muito passageiro. Logo começaram a produzir sinais gráficos mais estabilizados e arbitrários que não tinham semelhança com o que se pretendia representar. Assim, surgiu as chamadas escritas ideográficas, isto é, representavam a idéia de quem queria registrar uma mensagem. Na medida em que os símbolos gráficos deixavam de ser uma imitação mais próxima do objeto representado, estes símbolos tornaram-se convenções. Na escrita egípcia convencionou-se, por exemplo, que peixe passaria a ser representado pelo seguinte ideograma: Ideograma egípcio do peixe 8
  • 9. É possível observar uma simplificação do traçado, tornando-se necessário pertencerà cultura egípcia para saber o que esta representação visual significa. Saiba mais... Esta escrita ideográfica persiste até os dias atuais entre chineses e japoneses. Nos dedicamos, até agora, aos sistemas de escrita que se preocuparam em registraro significado das palavras e não ao aspecto sonoro da mesma. O primeiro passo no sentidode uma escrita representativa dos aspectos sonoros da palavra foi a utilização de ideogramasou logogramas com valor fonético. Se a escrita tivesse os seguintes ideogramas, poderíamos combiná-los para a escrita de uma terceira palavra: Observe que nessa combinação, estes ideogramas não estão representandosignificados, mas dois segmentos sonoros dentro da palavra soldado. Partindo desteenfoque (forma sonora das palavras) o homem inventou a escrita silábica. ☺ A língua que lemos é diferente daquela que ouvimos e falamos Vimos que cada ideograma representa o valor sonoro da consoante. Estes ideogramas correspondiam a significados de palavras iniciadas com as consoantes cujos valores sonoros passaram a representar. Desta escrita lexical/ silábica dos egípcios, os fenícios, povo a que se atribui a origem do alfabeto, extraíram os símbolos que formaram um silabário constituído por grafias que correspondem às consoantes, cabendo aos gregos (herdeiros do alfabeto dos fenícios), introduzir, também, a representação das vogais. 9
  • 10. Podemos afirmar que, numa escrita alfabética, as letras representam as unidades mínimas da palavra, os FONEMAS. A palavra “casa” que numa escrita silábica se comporia apenas de duas unidadesFundamentos e gráficas, numa escrita alfabética passa a possuir quatro. Didática da Alfabetização I As escritas alfabéticas são complexas. A idéia de cada letra representando um determinado som sofre uma série de restrições ortográficas. Em muitos contextos, percebe-se que uma letra pode passar a adquirir um valor sonoro diferente. Saiba mais... Por exemplo, a letra “s” tem o valor sonoro regularmente atribuído à letra “z” quando se encontra entre duas vogais (a palavra “casa”). Para recuperar o seu valor sonoro original, teríamos que utilizar a grafia “ss”. Algumas pessoas não sabem quando devem usar ç, ss, c ou sc para representar o som [s], a não ser que estejam familiarizados com a grafia da palavra que querem escrever. Pode-se concluir que a compreensão da natureza do sistema de escrita e o domínio da ortografia não constituem tarefas simples. Um sistema de escrita pode ser de diversas naturezas e estas formas de representação não são fiéis ao princípio que deu origem. Para refletir... Após a leitura do texto, indique três (03) aspectos dos sistemas de escrita da Língua Portuguesa que você compreende que são importantes para o processo de alfabetização de crianças. _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ Para Ler e Compreender Desenvolvimento da Língua Escrita2 Sabe-se, que para aprender a escrever, a criança terá de lidar com dois processos de aprendizagem paralelos: o da natureza do sistema de escrita da língua – o que a escrita representa e como – e o das características da linguagem que se usa para escrever. A aprendizagem da linguagem escrita está intrinsecamente associada ao contato com os textos diversos, para que as crianças possam construir sua capacidade de ler, e às práticas de escrita, para que possam desenvolver a capacidade de escrever autonomamente. A observação e a análise das produções escritas das crianças revelam que elas tomam consciência, gradativamente, das características formais dessa linguagem. Constata- se que, desde muito pequenas, as crianças podem usar o lápis e o papel para imprimir marcas, imitando a escrita dos mais velhos, assim como utilizam-se de livros, revistas, jornais, gibis, rótulos etc. para “ler” o que está escrito. Não é raro observar-se crianças muito pequenos, que têm contato com material escrito, folhear um livro e emitir sons e fazer gestos como se estivesse lendo. 2 Texto extraído do RCN de Educação Infantil. Volume 3. 10
  • 11. Com base nestas informações, que tipo de atividade você considera adequada para alfabetizar crianças? Cite duas e justifique a sua resposta. _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ O Nosso Sistema de Escrita: sua Natureza e a Aquisição daLíngua Materna pela Criança Finalidade: Compreender a natureza do sistema de escrita da Língua Portuguesa ecomo a criança em processo alfabetizatório entende esta língua. Aspecto Psicolingüístico Os Sistemas de Escrita surgiram para servir a um objetivo específico: o de preservarinformações relativas à agricultura e ao comércio das sociedades primitivas. Nas sociedadesmodernas, os usos da língua escrita se multiplicaram, tornando-se ummeio essencial de acumulação e de transmissão de informações e deconhecimentos, desempenhando um papel central no processo deeducação formal do indivíduo. O homem é envolvido por uma escrita que serve a umamultiplicidade de propósitos e que tem o seu léxico e a suaestrutura gramatical afetados pelos fins a que serve e aspessoas a que se destina. O estilo de um texto escrito muda emfunção dos usos sociais que envolvem a língua escrita. Escrevemos uma carta e uma receita do mesmo jeito? Como escrevemos uma carta? Apresentamo-nos a uma pessoa específica, iniciando o texto com uma data, saudando a pessoa a quem destinamos a mensagem. Depois, relatamos as nossas notícias para, por fim, apresentamos as despedidas. Não podemos deixar de nos identificar. Como escrevemos uma receita? Começamos indicando o nome do prato, e não há menção ao destinatário da mensagem. Depois, enumeremos os ingredientes para, ao final, explicar o modo de fazer. Usamos a pessoa verbal “eu” neste tipo de texto? Não. Uma carta, no entanto, quando se destina a uma pessoa íntima, será escrita de maneira informal, mas se o destinatário é alguém que ocupa algum cargo importante, é preciso selecionar um estilo mais formal de escrita. Conclui-se que, se a língua escrita varia em função dos seus usos, de sua finalidadee da pessoa a que se destina, então o domínio da língua escrita, por parte de um determinadoindivíduo, ser social, refletirá sempre as experiências deste indivíduo com o meio específicode comunicação próprio da sociedade em que se vive. 11
  • 12. Observando situações de fala e escrita de um mesmo texto, é possível verificar suas diferenças. Nestas situações tornam-se mais salientes aquelas diferenças que resultam das distinções entre a modalidade oral e a escrita.Fundamentos e Veja, por exemplo, uma história contada e observe a sua versão escrita, Didática da comparando-as. Esta história de Chapeuzinho Vermelho foi contada por uma Alfabetização I professora aos seus alunos: “Era uma vez, assim vai começar a linda historinha que eu agora vou contar... Era uma vez uma menina linda de olhos bem grandes e azuis. O nome dela era Chapeuzinho Vermelho. Bonito nome, não é? Vocês conhecem alguém que tenha este nome? Chapeuzinho tinha família, morava numa casa que ficava bem no meio da floresta.... Ela tinha pai, mãe, avó. Ela era muito pobre, e ajudava muito sua mãe em casa. Quem ajuda a mamãe em casa aqui? Pois é, aí esta menina ajudava... ela era muito boazinha e obediente. Um dia, quando seu pai saiu para caçar, a mãe chamou: Chapeuzinho? ...Por que será que ela tinha este nome? Será que era porque usava um capuz azul? Mas olhem... ela tem um chapeuzinho vermelho em sua cabeça... aí a mãe disse para ela: Chapeuzinho... vá na casa de sua vovó levar esta cesta com bastante comida porque ela está doente e não pode fazer nada para comer.”. As expressões que identifiquem a presença do interlocutor como “né” e “não é” marcam a presença da oralidade nesta história. Pode-se salientar, ainda, a forma como os enunciados são fragmentados através das pausas assinaladas no texto pelas reticências e através das interrupções que mostram o curso do pensamento, demonstrando que está em construção, em ação. Veja a repetição, a redundância, recursos lexicais como “tá” em vez de “está” e o uso do “aí”. São traços característicos de um texto produzido oralmente na presença de um interlocutor, marcas eliminadas quando o texto é escrito, que pressupõe um interlocutor ausente. O texto escrito é um texto mais cuidadoso do ponto de vista gramatical. O mesmo conteúdo transmitido no trecho acima, se apresentado por escrito, teria a seguinte característica: Era uma vez uma menina tão doce e meiga que todos gostavam dela. A avó, então, a adorava, e não sabia mais que presente dar a criança para agradá-la. Um dia ela presenteou-a com um chapeuzinho de veludo vermelho. O chapeuzinho agradou tanto a menina e ficou tão bem nela, que ela queria ficar com ele o tempo todo. Por causa disso, ficou conhecida como Chapeuzinho Vermelho. A versão escrita do trecho da história de Chapeuzinho Vermelho tem uma outra organização gramatical: as interrupções e as repetições desnecessárias foram eliminadas; os marcadores da presença do interlocutor e uso 12
  • 13. de palavras como “tá” e “aí” também desapareceram, dando lugar a um outro estilo delinguagem. Não fizemos uma análise completa das diferenças existentes entre escrita e fala,mas esperamos que tenha sido suficiente para você se dar conta de que a passagem daoralidade para a escrita é uma tarefa complexa que envolve três aspectos fundamentais: 1) a compreensão da natureza do nosso sistema de escrita; 2) o entendimento da funcionalidade do sistema de escrita; 3) a aquisição de um novo estilo de linguagem. Para refletir... Na Antiguidade grega, berço de alguns dos mais importantes textosproduzidos pela humanidade, o autor era quem compunha e ditava para serescrito pelo escriba; a colaboração do escriba era transformar os enunciadosem marcas gráficas que lhes davam a permanência, uma tarefa menor, eesses artífices pouco contribuíram para a grandeza da filosofia ou do teatrogrego. A compreensão atual da relação entre a aquisição das capacidades deredigir e grafar rompe com a crença arraigada de que o domínio do bê-á-báseja pré-requisito para o início do ensino de língua e nos mostra que essesdois processos de aprendizagem podem e devem ocorrer de forma simultânea.Um diz respeito à aprendizagem da escrita alfabética e o outro se refere àaprendizagem da linguagem que se usa para escrever. Você concorda com esta afirmação? Que relação você estabelece comeste texto adaptado do PCN de Língua Portuguesa: Ensino de primeira à quartasérie (1999), e o texto do Conteúdo 2, A natureza do nosso sistema de escrita e aaquisição da língua materna pela criança? _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ Alfabetização e Letramento: Refletindo Conceitos A ALFABETIZAÇÃO pode ser entendida: 1. Como um processo de aquisição individual de habilidades requeridas para a leitura e escrita; 2. Como um processo de representação de objetos diversos, de naturezas diferentes. A perspectiva é que a alfabetização é algo que chega a um fim, e pode, portanto, serdescrita sob a forma de objetivos instrucionais. 13
  • 14. O LETRAMENTO pode ser entendido: 1. Como o ato de ler e escrever que deve começarFundamentos e a partir de uma compreensão muito abrangente do ato de ler o Didática da mundo, coisa que os seres humanos fazem antes de ler a palavra. Até Alfabetização I mesmo historicamente, os seres humanos primeiro mudaram o mundo, depois revelaram o mundo e, a seguir, escreveram as palavras. 2. Como um fenômeno de cunho social, salientando as características sócio-históricas ao se adquirir um sistema de escrita por um grupo social. Ele é o resultado da ação de ensinar e/ou de aprender a ler e escrever, e denota estado ou condição em que um indivíduo ou sociedade obtém como resultado de ter-se “apoderado” de um sistema de grafia. Letramento é um fenômeno de cunho social e salienta as características sócio- históricas ao se adquirir um sistema de escrita por um grupo social. Ele é o resultado da ação de ensinar e/ou de aprender a ler e escrever, denota estado ou condição em que um indivíduo ou sociedade obtém como resultado de ter-se “apoderado” de um sistema de grafia. Saiba mais... A língua escrita é um sistema de relações, com dois processos: ler e escrever. Na aprendizagem destes processos, a criança percorre longo caminho, passando por estágios evolutivos de elaboração, descritos por Ferreiro e Teberosky (1991). O sucesso na alfabetização exige a transformação da escola em “ambiente alfabetizador”, rico em estímulos que provoquem atos de leitura e escrita, permitam compreender o funcionamento da língua escrita, possibilitem a apropriação de seu uso social e forneçam elementos que desafiam o sujeito a pensar sobre a língua escrita. Dicas para construir uma situação significativa de aprendizagem nas classes de letramento: 1) investigar as práticas sociais que fazem parte do cotidiano da criança, adequando-as à sala de aula e aos conteúdos a serem trabalhados; 2) planejar suas ações visando ensinar para que serve a linguagem escrita e como a criança poderá utilizá-la; 3) desenvolver junto à criança, através da leitura, interpretação e produção de diferentes gêneros de textos, habilidades de leitura e escrita que funcionem dentro da sociedade; 4) incentivar a criança a praticar socialmente a leitura e a escrita, de forma criativa, descobridora, crítica, autônoma e ativa, já que a linguagem é 14
  • 15. interação e, como tal, requer a participação transformadora dos sujeitos sociais que a utilizam; 5) recognição, por parte do educador, implicando, assim, o reconhecimento daquilo que o educando já possui de conhecimento empírico, e respeitar, acima de tudo, esse conhecimento; 6) não ser julgativo, mas desenvolver uma metodologia avaliativa com certa sensibilidade, atentando-se para a pluralidade de vozes, a variedade de discursos e linguagens diferentes; 7) avaliar de forma individual, levando em consideração as peculiaridades de cada indivíduo; 8) trabalhar a percepção de seu próprio valor e promover a auto-estima e a alegria de conviver e cooperar; 9) ativar mais do que o intelecto em um ambiente de aprendizagem, ser professor-aprendiz tanto quanto os seus educandos; 10) reconhecer a importância do letramento, e abandonar os métodos de aprendizado repetitivo, baseados na descontextualização. As investigações no campo da psicologia e da psicolingüística têm contribuído parademonstrar que a criança é um ser que pensa e que constrói ativamente o seu conhecimentodo mundo e da língua. Pode-se destacar que uma das contribuições mais importantes quea pesquisa nesta área tem oferecido ao educador consiste em indicar os estágiospercorridos pela criança e as hipóteses que formula antes de atingir a concepção que oadulto tem do mundo de objetos que o rodeiam. Os Estudos de Emília Ferreiro: a Psicogênese da Língua Escrita Aspectos Psicolingüístico, Psicológico e Social Na década de 80, a pesquisadora argentina Emília Ferreirocontribuiu para que ocorresse o avanço científico no que diz respeitoà compreensão do processo de aquisição de escritas alfabéticaspelas crianças, tomando por base os estudos desenvolvidos porJean Piaget. Ferreiro demonstrou, de forma contundente, queas crianças constroem várias concepções de escrita antesde atingirem a compreensão do adulto já alfabetizado acercado nosso sistema de escrita, comprovando que existemformas simples de identificarmos as idéias da criança sobrea escrita, necessitando, para tanto, interpretar os “erros” queelas costumam fazer quando escrevem e lêem. Emília Ferreiro Saiba mais... No primeiro ano escolar, Emília Ferreiro identificou marcas da língua compreendida pela criança da seguinte forma: o primeiro “problema” que a criança precisa resolver ao ser apresentada ao nosso sistema é o de diferenciar a escrita do desenho, pois, para a criança, escrever e desenhar são semelhantes, para ela os objetos podem ser representados através do desenho. Veja a semelhança das escritas mais antigas (pictográficas), que utilizava como 15
  • 16. símbolos gráficos o desenho e a escrita da criança que também considera a idéia de que podemos “escrever desenhando”. O exemplo abaixo ilustraFundamentos e como uma criança escreveu as palavras que foram Didática da ditadas para ela:3 Alfabetização I Escrita do nome da criança Escrita da palavra “bola” Para que a criança entenda a natureza da escrita alfabética, ela precisa compreender para que escrevemos e como utilizamos as letras. Usar letras significa que a criança entendeu o que elas letras representam? Claro que não! Segundo Rego (1996), as crianças consideram que para uma escrever uma palavra cuja imagem é grande, como “elefante”, é preciso escrever uma porção de letras porque o elefante é um animal grande. Já a palavra “formiga”, escrevem com poucas letras, já que a formiga é bem pequenininha. Este processo é chamado de Realismo Nominal( a criança vê o objeto e não a sua representação gráfica).Também nesta fase, a criança pensa em escrever palavras que significam coisas diferentes com números e combinações de letras diversificadas. A criança, do seu jeito, usa os aspectos formais da escrita, ou seja, busca a quantidade e a variedade de letras para mudar o significado sem se preocupar com a relação existente entre as letras e os aspectos sonoros das palavras. Nos dois exemplos seguintes estão caracterizados os recursos utilizados pela criança durante esta fase: 12CSHJR (escrita do nome próprio: ao diferenciar letra de número, utiliza quantas letras achar necessário para escrever, sem preocupação com a sua pauta sonora) Utiliza desenhos ou rabiscos, também chamados de garatujas A criança, quando começa a compreender que a escrita busca relação com a seqüência de sons da fala, inicia-se no estágio que Ferreiro concluiu como o de fonetização da escrita. O que significa fonetizar a escrita? A fonetização da escrita começa de forma processual, quando a evolução da escrita da criança chega ao momento em que a quantidade de letras que ela utiliza para cada palavra coincide, sistematicamente, com o número de sílabas da palavra. A criança, nesta fase, pode escrever palavras com correspondências quantitativas e qualitativas. É quantitativa quando a criança utiliza o número de letras correspondentes ao número de 3 REGO, L. L. B. (1988) A Literatura Infantil: Uma Nova Perspectiva da Alfabetização a Pré- Escola, São Paulo: FTD 16
  • 17. sílabas de cada palavra (Silábico quantitativo ou sem valor sonoro). É qualitativa quando usa uma letra para cada sílaba, com correspondência sonora (silábico qualitativo ou com valor sonoro). O que estas escritas silábicas significam, segundo Emília Ferreiro? Representam a mudança, a evolução da concepção que a criança tem em relação à escrita: concebe a escrita como representando sílabas. MAO – para macaco (silábico qualitativo ou silábico com valor sonoro) OEI – para macaco (silábico quantitativo ou silábico sem valor sonoro) Saiba mais... Vale lembrar que o alfabeto teve origem na invenção do silabário e é importante destacar que sobrevivem os sistemas de escrita silábico como, por exemplo, a escrita dos japoneses. Compreender a natureza alfabética do nossosistema de escrita envolve diversos aspectos. Entenderque apenas usa-se apenas uma letra para representarcada sílaba não é suficiente. Esta compreensão acontecegradualmente e na evolução da fase silábica para a fasealfabética, a criança produz uma escrita ainda estranhapara os adultos, incompleta, pois ela é parte alfabética eparte silábica como no exemplo abaixo: PANLA (para panela) BNCA ( para boneca) A pesquisa de Ferreiro e colaboradores contribuiu para compreender que as escritasinfantis compreendidas como indicadoras de “patologia”, são etapas de um processoevolutivo próprio de cada criança, até conseguirem entender como funciona o nosso sistemaalfabético de escrita. 17
  • 18. Fundamentos e Atenção! Didática da É preciso interpretar esse desenvolvimento da Alfabetização I mesma forma que incentivamos e interpretamos as primeiras tentativas das crianças quando começam a falar: “aga”, ao invés de água; “mamã”, ao invés de mamãe etc. Esta forma é aceita em determinada fases do desenvolvimento da linguagem. Por que não compreender que a escrita envolve também fase de desenvolvimento? O processo de desenvolvimento da escrita não se encerra com a compreensão de que a escrita alfabética representa as unidades mínimas de sons de uma palavra. Quando a criança escreve alfabeticamente, inicialmente, ela ainda comete muitos “erros” ortográficos, uma vez que escreve como fala e ignora todas as regras convencionais de uma suposta regularidade alfabética. Erros como “tumati” para a palavra “tomate” em crianças recém alfabetizadas demonstram que ainda desconhecem o princípio ortográfico segundo o qual “o” átono final tem som de “i”. Pode omitir, também, o “n” em palavras como “canto”, “tanto” e escrever “cato”, “tato”. Neste caso, ela atribui ao “n” apenas o valor sonoro que tem ao preceder a vogal (natal). Também escreve “sangue” como “sange”. Isso acontece porque a criança regulariza o princípio alfabético e ignora todas as regras que determinam exceções. Saiba mais... Não é de se estranhar que a criança assim proceda, pois, enquanto ser pensante, ela busca gerar hipóteses para resolver seus problemas, mesmo que estas venham posteriormente a serem contrariadas pelos fatos. Se uma criança aprendesse a ler e a escrever simplesmente memorizando a grafia de cada palavra, estes erros, que são muito freqüentes nas escritas iniciais das crianças, não ocorreriam. É preciso que o professor aprenda a perceber a lógica que está por trás do erro. O professor que percebe esta lógica começa a criar condições de desafios e de atividades de sala de aula que levem a criança a compreender os princípios que regem a nossa ortografia alfabética. 18
  • 19. Questão 1 [ ] Agora é hora de TRABALHAR Um Novo ABC “... a preguiça é a chave da pobreza”, afirmava-se ali. Queespécie de chave seria aquela? Aos 6 anos, eu e os meus companheirosde infelicidade escolar, quase todos pobres, não conhecíamos a pobrezapelo nome e tínhamos poucas chaves, de gavetas, de armários e deportas. Chave de pobreza para uma criança de 6 anos é terrível.” 4 Graciliano Ramos refere-se ao processo de alfabetização.A partir dos textos lidos, qual a concepção que você tem sobre a“chave” para abrir a porta do processo de reconhecimento dapalavra escrita na alfabetização? __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ 4 RAMOS, Gracilinao. Um novo ABC. In: Linhas Tortas. São Paulo: Martins Fontes, 1962. 19
  • 20. Fundamentos e Questão 2 Didática da Nossas escolas, hoje, estão, de fato, alfabetizando ou letrando? Alfabetização I Justifique a sua resposta. __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ Questão 3 Escreva V para a alternativa verdadeira e F para a falsa: a) ( ) A escrita e a leitura são práticas sociais em que as crianças, ao imitarem os adultos, fazem uso dessa prática. Isto recebe o nome de letramento, ao contrário da alfabetização, que corresponde à aquisição da língua escrita de modo mecânico, desconsiderando as práticas sociais das quais os alunos fazem parte. b) ( ) Não estão em jogo, no processo de letramento, os conhecimentos relacionados ao uso e função da língua escrita. 20
  • 21. OS MÉTODOS DE ALFABETIZAÇÃO: ANÁLISE NUMA PERSPECTIVA CRÍTICA E REFLEXIVA (Re)visitando os Métodos de Alfabetização Finalidade: Relacionar as diversas concepções e métodos de alfabetização aosseus pressupostos, aprofundando o conhecimento sobre a natureza das atividades dealfabetização pautadas na reflexão sobre a língua e sobre propostas metodológicas deresolução de problemas. Como você aprendeu a ler? Foi difícil? Lembra da professora? Lembra da cartilha? Saiba mais... Ana Maria Machado, em suas memórias, conta que aprendeu a ler muito cedo, decifrando jornais, com a ajuda de algum adulto que lhe ensinava os sons das letras, sem muita sistematização. Ia juntando pedaços de informação e, finalmente, leu, para espanto da sua professora do jardim. Seria um milagre?! No livro Infância, as recordações de Graciliano Ramos (1953) começam pela imagemdo pai, que tentou ensiná-lo ameaçando, gritando, apanhando. A cartilha que ele usava erafeia e mal impressa, um folheto de papel de qualidade ruim, que rasgava-se entre os seusdedos. Observe o que ele informa quando conseguiu aprender as primeiras letras e descobriuque o sofrimento não tinha acabado: Enfim consegui familiarizar-me com as letras quase todas. Aí me exibiram outras vinte e cinco, diferentes das primeiras e com os mesmos nomes delas. Atordoamento, preguiça, desespero, vontade de acabar- me. Veio o terceiro alfabeto, veio o quarto, e a confusão se estabeleceu, um horror de qüiproquós. Quatro sinais com uma só denominação. Se me habituassem às maiúsculas, deixando as minúsculas para mais tarde, talvez não me embrutecesse. Jogaram-me simultaneamente maldades, grandes e pequenas, impressas e manuscritas. Um inferno... (Ramos, 1953, p. 102). Saiba mais... Boas memórias da alfabetização são as de Bartolomeu Campos de Queirós, que mais de uma vez, em encontros e seminários de professores, falou com saudade sobre Lili, personagem do livro em que aprendeu a ler. Para ele “Lili foi a minha primeira namorada”. 21
  • 22. Estes breves relatos nos fornecem pistas sobre o algumas crianças pensam e sentem – o menino Graciliano e outras – que ficam sem compreender os símbolos miúdos, impressos em preto e branco, marcas que os adultosFundamentos e pensam que contém palavras e histórias. Como Didática da acontece este processo? Como funciona? Alfabetização I Para as crianças, não faz sentido este tipo de atividade, mas os pais, a professora, a escola exigem que elas aprendam a ler com este processo baseado na cópia, na repetição, na soletração, adivinhação, até aprenderem a ler. Diversas teorias de aprendizagem preocupam-se em explicar como a criança aprende: a) por associação ( behaviorismo, estímulo-resposta); b) pela ação do sujeito sobre o objeto do conhecimento (construtivismo); c) pela interação do aprendiz com o objeto do conhecimento intermediado por outros sujeitos (sociointeracionismo). Essas teorias ora embasam, ora condenam certos métodos e técnicas de alfabetização. O fracasso escolar é um fenômeno social? Este fracasso, antigo e persistente no Brasil, é uma questão de métodos? Desde a década de 80, Carvalho (1987), através de suas pesquisas sobre alfabetização, observou um conjunto de fatores escolares e extra-escolares que podem ser indicadores do processo de evasão e repetência, afetando as classes de alfabetização e de primeira série. Fatores como as condições inadequadas de ensino; turmas numerosas; jornada escolar insuficiente, falta de formação continuada das professoras, métodos mal aplicados e interpretados, desinteressante, ausência de biblioteca e salas de leitura, dentre outros, podem ser determinantes desse fracasso. Os fatores extra-escolares, conhecidos como sociais, são decorrentes de questões familiares: ingresso na escola tardiamente, freqüência irregular, ausência de livros e jornais, pais analfabetos. Considerar esses fatores isoladamente não é adequado para justificar as dificuldades pelas quais o aluno passa, uma vez que existem fracassos sociologicamente previsíveis, assim como existem meninos e meninas pobres, de famílias não escolarizadas, estudando em escolas sem qualidade, que aprendem a ler e a escrever na primeira série. A questão da metodologia não é mais o ponto central ou mais importante na área da alfabetização, e sim quem se propõe a alfabetizar, qual a teoria respalda a prática. Percebe-se que não existe um método milagroso plenamente eficaz para todos. Não existe uma receita para isso. É importante destacar a importância do domínio da prática, por meio da qual as professoras alfabetizadoras modificam, enriquecem o que aprenderam no estudo teórico, valendo-se não só da experiência, mas, sobretudo, da observação. 22
  • 23. Saiba mais... Método (do latim methodu), significa caminho para chegar a um fim. Durante muito tempo, discutiu-se quais métodos seriam mais eficientes, se os sintéticos (que partem da letra, da relação letra-som, ou da sílaba, para chegar à palavra), ou os analíticos ou globais (que têm como ponto de partida unidades maiores da língua, como conto, a oração ou a frase). Método Sintético e Método Analítico: da Parte para o Todo Como escolher um método? Saiba mais... Magda Soares (1991), através de pesquisas realizadas no Brasil, demonstrou que nas décadas de ‘70 e ‘80 a produção de conhecimento voltado para as metodologias de alfabetização foi decrescendo. Segundo Borges (1998), pode-se indicar duas explicações para justificar o desinteresse científico em relação às metodologias: a) os métodos tradicionais (analíticos ou sintéticos) não alfabetizaram o grande número de alunos que chegavam às escolas; b) a intensa divulgação das idéias de Emilia Ferreiro. O foco de como ensinar a ler e a escrever saiu do foco de como o professor ensina para questão de como a criança aprende, gerando mudanças importantes nas pesquisas e nos temas tratados pelos teóricos. Pode-se informar que pesquisas e publicações sobre métodos foram relegadas asegundo plano, tornando-se ausentes da produção científica a partir dos anos 90. Nas condições concretas da escola brasileira, quando uma professora vai escolherum método, Cardoso-Martins (2003) propõe que busque responder às seguintes questões: · Qual é a concepção da leitura, de leitor que sustenta o método? · Os objetivos de alfabetizar e letrar, a preocupação em ensinar o código alfabético é tão presente quanto o objetivo de desenvolver a compreensão da leitura? · São sistematizados os conhecimentos sobre as relações entre letras e sons? · Há motivação para gostar de ler? · O método, a sua fundamentação, é conhecida e faz sentido? · As etapas ou procedimentos de aplicação são coerentes? · O material didático é adequado? Acessível? · O método foi experimentado com êxito em um número significativo de turmas, em contextos escolares diferentes? 23
  • 24. As repostas, sendo satisfatórias, possibilitam que o método escolhido (se bem aplicado) proporcione bons resultados.Fundamentos e Didática da Alfabetização I Atenção! Os métodos sintéticos são: soletração, silabação e métodos fônicos. Os métodos analíticos são: palavração, sentenciação e método de contos. Juntar as Letras: Soletração Quando daria por um daqueles duros bancos onde me sentava, nas mãos a Carta do ABC, a cartilha de soletrar, separar vogais e consoantes. Repassar folha por folha, gaguejando as lições num aprendizado demorado e tardio. Afinal, vencer é mudar de livro (Cora Coralina). A “Carta do ABC” apresentada a Cora Coralina, no começo no século XXI, ainda faz parte das lembranças de infância de muitos professores. São métodos que caracterizam um tempo em que grande parte da população era analfabeta e a soletração não buscava a compreensão do texto, nem formar leitores, uma vez que só trabalhava com palavras soltas. Parafraseando Cora Coralina, leitura compreensiva ficava para segundo plano, “afinal, vencer é mudar de livro”. Saiba mais... Há indícios de que o método continua em uso no início do século XXI, pois o livreto Método ABC: Ensino prático para aprender a ler (sem indicação de autor ou data) ainda pode ser encontrado em papelarias do interior do Brasil. O Ba-be-bi-bo-bu : do Método Alfabético para o Método Silábico O método sintético de silabação ainda continua em uso, mesmo com as pesquisas realizadas por Emília Ferreiro, tanto nas cidades quanto no interior, por ser considerado fácil de aplicar. Porém, nem todos os alunos, jovens, adultos ou crianças, se mostram capazes de entender o mecanismo da combinatória das sílabas, o mecanismos de codificação e decodificação, o apelo excessivo à memória e não à compreensão, o que gera pouca capacidade de motivar os alunos para a leitura e a escrita. A ordem de apresentação dos conteúdos é, ainda, hoje seguida: primeiro, são apresentadas as cinco letras que representam as vogais, em seguida, os ditongos, as sílabas formadas com as letras v, p, b, f, d, t, l, j, m, n. As dificuldades ortográficas aparecerem do meio para o fim do processo alfabetizatório, incluindo os dígrafos, as sílabas terminadas por consoantes e as letras g, c, z, s e x. 24
  • 25. Assim como ocorre na soletração, o método silábico separa os processos dealfabetização e letramento, assumindo o pressuposto de que a compreensão da leituravem depois da aprendizagem do processo de decodificação. Métodos Fônicos O método fônico, ao ser aplicado pelo professor, investe na dimensão sonora dalíngua, isto é, para o fato de que as palavras, além de terem um ou mais significados, sãoformadas por sons, denominados fonemas, unidades mínimas de sons da fala, representadosna escrita pelas letras do alfabeto. O método ensina o aluno a produzir oralmente os sons representados pelas letras euni-los para formar as palavras. O método inicia o processo com palavras curtas, formadaspor apenas dois sons representados por duas letras. Em seguida, estudam-se palavras detrês letras ou mais. A preocupação é ensinar a decodificar os sons da língua, na leitura; e acodificá-los, na escrita. Método da Abelhinha Alzira S. Brasil da Silva, Lúcia Marques Pinheiroe Risoleta Ferreira Cardoso, educadoras com amplaexperiência de ensino e de pesquisa, são as autoras estemétodo que foi experimentado na Escola Guatemala, nacidade do Rio de Janeiro, em 1965. Essa escola foi criadapor Anísio Teixeira, vista como um centro de referência parainovações pedagógicas e recebia apoio do Instituto Nacionalde Pesquisas Educacionais (Inep). O método da Abelhinha apresenta histórias cujos personagens estão associados aletras e sons. Os sons são apresentados como “barulhos” que ocorrem, o mesmo acontecendocom a reunião de dois sons em sílabas. Da reunião de dois sons, a criança passa a três, evai lendo palavras cada vez mais extensas; depois expressões, sentenças e historinhas(SILVA et al., s/d, p. 7). Saiba mais... A personagem abelhinha, nome do método, tem o corpo em forma de uma (em letra cursiva) e apresenta o som aaaaa (a vogal é prolongada para facilitaro reconhecimento); a letra i é representada pelo tronco de um índio, outropersonagem de histórias, e assim por diante. Os personagens são desenhadospara sugerir o todo ou partes das formas estilizadas das letras. Há, portanto,uma associação de três elementos: personagem – forma da letra – som da letra(fonema). Alfabetização se faz por síntese ou fusão dos sons para formar apalavra. 25
  • 26. A emissão correta e habilidade para distinguir sons parecidos são preocupações das autoras, que recomendam: Use recursos para levar as crianças a distinguirem sons parecidos:Fundamentos e observar o movimento dos lábios e da língua para pronunciar esses sons; Didática da emiti-los isoladamente ou em palavras por eles iniciadas. Observe que o t Alfabetização I parece estalar; o p lembra a pipa batendo na árvore (pan); o b é o barulhinho da água quando ferve (SILVA, s/d, p. 33). A Casinha Feliz O método Casinha Feliz foi criado pela pedagoga Iracema Meireles (1984), na década de 50. Tem uma longa trajetória de aplicação em escolas públicas e particulares e ainda está em uso. A autora acreditava na aprendizagem por meio do jogo, propondo que a sala de aula fosse um espaço para criatividade e a livre expressão das crianças e começou a “personalizar as letras” e associá-las a figuras do universo infantil. Iracema Meireles disse que ocorreu uma mudança importante quando: [...] observando as turmas que se alfabetizavam, notou que as crianças adoravam as histórias e as letras/personagens, e esqueciam frases e palavras se ficavam alguns dias sem vê-las. Passou a contar as histórias em função de apresentar as letras. Foi uma ousadia para a época (MEIRELES, 2000, p. 258). Meireles (ibid) buscava facilitar a aprendizagem de novas combinações de letras, mas não comungava com as estratégias de memorização próprias da soletração e silabação. As letras são apresentadas como personagem de uma história: papai (p), mamãe (m), nenê (n) e ratinho (r). O recurso didático, de boa qualidade, agradava, mas não era funcional porque as crianças decoravam as combinações de consoantes com vogais, como se faz na soletração (MEIRELES, 2000). A base do método era associar a forma da letra a uma personagem o qual, por sua vez, representava determinado som. Segundo Iracema Meireles, a história central de A Casinha Feliz (1999) pode ser “modificada à vontade e até substituída”. O essencial é que conduza à figura-fonema capaz de fazer sempre, se for consoante, o imprescindível barulhinho. Tudo mais é jogo, é dramatização, atividade criadora (MEIRELES, 2000, p. 34). Atenção! Na aplicação dos métodos fônicos, a maior dificuldade técnica é tentar articular o som das consoantes isoladas, pois, de fato, elas só ganham sons quando estão acompanhadas de uma vogal. Existem algumas consoantes, como o /f/ e o /v/, que podem ser prolongadas com certa facilidade, dando a impressão que fundem som as vogais que as acompanham. Mas não é o caso da maioria das outras que só são ouvidas claramente quando acompanhadas das vogais. Um cuidado que deve ser observado na aplicação dos métodos fônicos decorre da própria natureza do Português, língua alfabética na qual uma letra pode representar diferentes sons conforme a posição que ocupa na palavra, assim como um som pode ser representado por mais de uma letra, segundo a posição. Assim, não basta ensinar o som da letra em posição inicial da palavra, mas é preciso mostrar os sons que as letras têm em posição inicial, medial (no meio) ou final da sílaba. (CARVALHO, 2005, p.122) 26
  • 27. Para refletir... A professora Taís planejou, para o início do ano letivo, na sua classe de alfabetização, o ensino do alfabeto. Para isso, resolveu apresentar uma letra por semana e sempre que ia revisar a letra da semana anterior, percebia que os alunos já haviam esquecido a letra estudada. Então, a professora Taís decidiu conversar com a colega Maria, também professora de alfabetização. Maria disse a Taís que ela trabalha com seus alunos apresentando todas as letras do alfabeto, de uma só vez, a fim de que as crianças possam relacioná-las, de modo significativo, e que surta efeito. As crianças, além de reconhecerem a representação gráfica das letras, também identificam o som que ela representa. :: Avalie a prática das duas professoras. Qual é a que você considera mais adequada? Como você ensinaria o alfabeto aos seus alunos? :: Pontue, após a leitura do texto, aspectos que você considera importantes para o processo de alfabetização de crianças. _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ Estimulando a Compreensão da Base Alfabética Já sabemos o longo caminho a ser percorrido pela criança quando tenta compreendera natureza do sistema de escrita que lhe estamos ensinando. Como respeitar o modo depensar do aluno e contribuir para que ele caminhe na direção da compreensão do nossosistema de escrita? É óbvio que, se a criança pensa que a escrita representa diretamente o significadodas palavras, precisamos reconhecer formas de estimulá-la, desafiando-a para descobrir anatureza alfabética do nosso sistema de escrita. Reconhece-se que a criança que vive em ambientes letrados, normalmente seinteressa pela escrita e chega à escola com idéias bastante avançadas em relação aoprocesso alfabetizatório: a escrita do seu próprio nome, o nome do pai, da mãe, do irmão,até dos amigos que dão grande impulso para as descobertas infantis. Será que está faltando alguma coisa? Em situações informais, os adultos são muitosensíveis às dificuldades motoras das crianças, preferindo inicialmente usar as letrasmaiúsculas de imprensa, pois estas são de traçados mais fácil que as cursivas. Esta prática é interessante para que o professor estruture situações de sala de aula,em que as crianças sejam encorajadas, desafiadas a escrever os nomes de seu interessee compare as suas escritas com as dos adultos e com as escritas de outras crianças. Além desta pratica informal, algum tipo de sistematização que chame a atenção dascrianças para a natureza do nosso sistema de escrita é de grande ajuda, num momento emque se está querendo que a criança deixe de pensar na escrita como representação direta 27
  • 28. de significados e passe a perceber a relação que existe entre as letras e as cadeia sonora das palavras.Fundamentos e Didática da Alfabetização I Pode-se demonstrar isto de uma forma mais direta para a criança quando categorizamos as palavras através de suas sílabas ou de seus sons. Perceber que as palavras “pato, papel e parafuso” compartilham entre si o mesmo segmento sonoro -pa- pode não ser tão óbvio para uma criança que está que está começando a aprender a ler. As crianças tendem inicialmente a perceber as relações entre significados. Assim, uma criança pode pensar que a palavra “pato” parece com a palavra “bico” porque pato tem bico não se aperceber para a semelhança entre “pato, papel e parafuso” simplesmente porque estas palavras apenas estão relacionadas a que se refere ao som e esse é um aspecto da relação entre palavras para o qual uma boa parte das crianças não está atenta de início. No entanto, esta é uma habilidade crucial quando se trata de compreender escritas alfabéticas e que pode ser estimuladas no dia-a-dia da sala de aula. (CARVALHO, 2005, p. 123) É preciso descobrir formas mais provocativas de levar as crianças também a perceber que existem as inconsistências ortográficas, gerando situações atividades que mostrem, por exemplo, o valor sonoro do “s” e do “r” intervocálicos e de outras regras ortográficas. Entender o princípio alfabético e das suas convenções ortográficas constitui uma das dimensões envolvidas nesta complexa aquisição. A língua escrita tem várias funções relacionadas a determinadas convenções. É necessário considerar o que as crianças podem conhecer sobre esta funcionalidade e sobre as convenções lingüísticas dela decorrentes. Reduzir o ensino da leitura e da escrita apenas à compreensão do sistema alfabético de escrita significa deixar de lado informações igualmente relevantes para a criança, pois que sentido faz escrevermos palavras e frases se esta escrita não encerra em si um valor comunicativo? A criança aprende a falar porque a fala tem funções comunicativas vitais para ela, mas nem sempre estamos alerta para isto quando ensinamos as crianças a escrever. Alguns estudos têm demonstrado que as crianças expostas a atividade de leitura e escrita no seu dia-a-dia tornam-se sensíveis às variações lingüísticas envolvidas no uso da escrita. Estudos desenvolvidos por Carvalho (2005, p. 126) demonstram que Numa classe de pré-alfabetização de uma escola particular observamos que algumas crianças já conseguem antecipar o conteúdo de vários tipos de texto. Ao perguntar para uma criança o que estava escrito no jornal ela respondeu: “Aumentou o preço do feijão, macarrão, arroz, do leite, do pão e de muitas outras coisas”. Embora não seja leitora, esta criança já demonstra uma noção do tipo de informação que aparece escrita no jornal. Esta mesma criança, diante de um envelope contendo uma carta, fingiu ler o seguinte: “Querido papai, eu quero lhe ver amanhã porque eu vou viajar e eu vou mandar um beijão para você”. 28
  • 29. Temos também observado que crianças pequenas produzem rabiscos aos quais atribuem ovalor de uma carta fazendo de conta que estão lendo estes rabiscos e produzindo textos como: “Querida mamãe um beijo bem grande para você, minha querida, meu amor da minha vida.Mamãe tem um desenho para você em cima da carta”. Já diante de livros de história, esta mesma criança tenta reproduzir o texto da história.Tudo isto nos mostra que algumas crianças, mesmo antes de aprender a ler e escrever, já estãoaptas a produzir textos que refletem um domínio rudimentar das características da linguagem queusamos para diferentes tipos de texto. Percebe-se que se a alfabetização ficar apenas restrita aos textos artificiais dascartilhas, o alfabetizando que não tem oportunidade de interagir com textos em seu ambientede família, termina apenas por aprender a utilizar uma escrita totalmente alheia aos seususos na sociedade. Muitas crianças que são alfabetizadas desta maneira reproduzem asfrases típicas de cartilha quando são solicitadas a produzir uma história. Atenção! A leitura e a escrita precisam ter significado funcional na vida das crianças. Necessário se faz transformar o processo alfabetizatório, baseado no treinamento perceptual e motor, período que precede a alfabetização e ao treinamento de correspondências grafo-fônicas, num ambiente letrado no sentido funcional do termo. Por que as Crianças Trocam Letras ao Escrever?5 Quando os alunos estão aprendendo as convenções do sistema alfabético, é comumalguns cometerem trocas entre P e B, T e D, F e V. Essas trocas ocorrem devido ao fatodesses sons serem muito parecidos em sua realização no aparelho fonador e, por isso, aoescrever, surgem dificuldades em diferenciá-los. Tecnicamente, esse grupo de letras (P/B,V/F, T/D) é chamado de “pares mínimos”. Esses sons são produzidos expelindo-se o ar domesmo modo, do mesmo ponto de articulação, diferindo apenas porque em um (exemplo,o/b/), as cordas vocais vibram, enquanto no outro som (exemplo, o/p/) elas não vibram. A maioria dos alunos que apresenta tal dificuldade na escrita, não tem problemasem compreender ou falar as palavras com esses mesmos sons. Isto é, ao ouvirem, por 5 Texto elaborado por Patrícia Waltiack, assessora pedagógica da Editora Positivo. Material impresso. 29
  • 30. exemplo, alguém falar “pote”, não a confundem com “bote”, assim como, ao se expressarem oralmente, articulam bem uma e outra palavra. Para a maioria desses alunos, a questão parece residir na dificuldadeFundamentos e de analisar fonologicamente os segmentos sonoros na hora em que estão Didática da escrevendo. Alfabetização I Assim, pode-se oportunizar ao aluno atividades que o ajudem a realizar essa análise. Ao fazer comparações com as diferentes formas de escrita (FACA e VACA, por exemplo) e ao evidenciar as correspondências letra-som, o aluno se dará conta de que, em nosso sistema de escrita, existe uma única e definida letra para notar o som em questão. Desta forma, fica evidente a necessidade de promoção do desenvolvimento da consciência fonológica, ou seja, o aluno deve aprimorar sua capacidade para distinguir o fonema na cadeia da fala (o som) para poder escrever ou para transformar as combinações dos sinais gráficos em seus correspondentes significados. Questão 1 [ ] Agora é hora de TRABALHAR Consideramos uma criança alfabetizada quando reconstrói o sistema lingüístico de maneira a representar a língua a partir de relações grafema-fonema. O que o professor alfabetizador pode planejar como atividade que funcione como boa situação de aprendizagem referentes à relação da língua falada com a escrita? __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ 30
  • 31. ANÁLISE REFLEXIVA DA LEITURA, ESCRITA E CONSTRUÇÃO DO PENSAMENTO NO PROCESSO INICIAL DE ESCOLARIZAÇÃO: A ALFABETIZAÇÃO PRÁTICAS DISCURSIVAS NAS CLASSES DE ALFABETIZAÇÃO O Processo de Alfabetização: Apropriação de MuitasLinguagens Para refletir... A leitura e a escrita fazem parte do dia-a-dia da sala de aula a partir da pré-escola. Se as crianças ainda não são leitoras, é possível que a própria professora leia para elas e que escute as leituras de faz-de-conta das crianças. Caso as crianças ainda não escrevam, é interessante que aceitemos as interpretações que elas dão aos seus próprios rabiscos. Estas pseudos-leituras e estas pseudos-escritas são processos iniciais naturais das futuras leituras e das futuras escritas. Quando a professora descobre quais são os tipos de texto que mais interessam àscrianças, lendo estes textos e estimulando-as a lerem e a escreverem, ela está contribuindonão só para motivar o aluno para aprender a ler e a escrever, mas também fornecendo-lhesos modelos dos estilos de linguagens peculiares a vários tipos de texto. Recentemente, areescrita e a releitura de textos lidos previamente em sala de aula pelo professor tem sidouma atividade amplamente utilizada em escolas que seguem uma orientação construtivista. Sabemos que muitas crianças que vão para o exterior terminam por aprender a se comunicarnuma segunda língua, simplesmente porque têm oportunidade de usar esta língua em contextocomunicativos. Um fato que tem chamado a nossa atenção, como a de outros pesquisadores, é quecrianças regularmente expostas à leitura de certos tipos de texto podem possuir idéias bastanteavançadas em relação à língua que aparece em determinados textos. Os nossos estudos têmenfocado principalmente as histórias infantis, mas nada impede que esse fenômeno também ocorraem relação a outros tipos de texto. O nosso primeiro exemplo envolve duas crianças que estãofazendo de conta que lêem um livro. O livro pretensamente lido é O Fogo no Céu (de Mary Françae Eliardo França, Editora Ática) e o texto contido no livro é o seguinte: “O bode falou para o rato: O céu pegou fogo! O rato falou para a pata: O céu pegou fogo! A pata falou para o galo: O céu pegou fogo! Fugiu o rato, fugiu o galo, fugiu a pata. Fugiu o bode. O bode viu a coruja e falou: Foge coruja! O céu pegou fogo e o fogo vai cair na mata! A coruja viu o céu e falou: O fogo é um balão de São João! 31
  • 32. O bode falou: um balão de São João? Vamos apagar o balão? O fogo não pode pegar na mata. O balão caiu, O bode apagou o fogo e pendurou o balão. E todos deram viva a São João”..Fundamentos e Didática da O texto produzido pela primeira criança, Lucilene, ao fazer de conta que lia Alfabetização I o livro “O Fogo no Céu” foi o seguinte; “O bode disse para o rato: O céu pegou fogo! O rato disse para a pata: O céu pegou fogo! A pata disse para o galo: O céu pegou fogo! O rato fugiu, O galo fugiu, O bode fugiu. O bode encontrou a coruja e disse: Foge coruja! O céu pegou fogo! A coruja disse: É um balão de São João! Vamos apagar o balão? Apagaram o fogo e deram viva a São João”. Já a reprodução do texto do livro “O Fogo no Céu” feita por uma outra criança, Fernanda, da mesma classe de Lucilene, foi a seguinte: “Aí o rato viu o bode e falou com o bode. Aí o rato falou para a pata: O céu pegou fogo! Correu o rato, correu a pata, correu o bode. Aí o bode falou para a pata: o céu pegou fogo. Bora apagar o fogo de São João ? Aí deu viva a São João.” (BAJARD, 2002, p. 35) Lucilene conhece o texto do livro, ela faz uma reprodução mais fiel ao estilo do livro. Já Fernanda reproduz o texto num estilo mais próximo da linguagem oral usando expressão “Aí” e outras também coloquiais como “bora”. Lucilene demonstra maior familiaridade com o estilo de linguagem do livro exemplificado. Exemplos como estes sevem para ilustrar um fenômeno já explorado por alguns pesquisadores: crianças que desde cedo são expostas e exploram textos escritos têm desempenho superior em leitura e produção de textos. Uma exposição precoce à leitura e à escrita na escola é, sobretudo, importante para aquelas crianças que, em casa, têm pouca oportunidade de interagir com estes tipos de texto. A alfabetização não é apenas um processo de aquisição de leitura e escrita, discussão já superada. A compreensão da alfabetização como processo de apropriação de diferentes linguagens (escrita, matemática, das ciências, das artes e do movimento - teatro e dança, sem esquecer as mídias interativas), terá como finalidade as concepções de conhecimento, de aprendizagem e do desenvolvimento pelo qual as crianças fazem as suas conquistas. A alfabetização constitui-se, então, numa atividade interativa, interdiscursiva de apropriação de diferentes linguagens produzidas culturalmente. Dentre elas, situa-se a escrita como um artefato presente em todas as atividades das sociedades letradas, e, portanto, buscada pelo escritor até mesmo como uma forma de inserção social, um posicionamento grupal ou ainda uma demarcação territorial. Segundo Braslavsky (2000, p. 34), é necessário, 32
  • 33. deste modo, compreender que , no processo de alfabetização, o convívio com a linguagemescrita deve ser atividade real e significativa, na qual as crianças interagem com diferentesconhecimentos, com o professor, sua intencionalidade e a linguagem escrita em suasdiferentes manifestações. Essas diferentes manifestações se referem ora aos estilos, ora às técnicas, ora àspossibilidades de ambas. Para aprender a ler e escrever, é necessário que o aluno sinta asala de aula como um lugar onde as razões para ler (e escrever) são intensamentevivenciadas. A escrita só irá ganhar esses contornos se o professor, desde muito cedo,começar a abordá-los. A escrita infantil tem sabor de utilidades: · para produzir uma receita, esta precisa se pautar em degustação; · para escrever uma carta ao prefeito da cidade, essa carta necessita ser endereçada a ele; Atenção! Com o crescimento da produção, cresce também o nível de cobrança em relação a ela. O que não é permitido aqui é deixar a criança, diante da impossibilidade de execução, traduzir essa como incompetência pessoal. Em relação à escrita, sempre há uma possibilidade de o escritor resolver o impasse, ou o problema encontrado, no entanto, da mesma maneira, isso acontecerá com o domínio e às possibilidades reais do aluno. Em relação ao aluno, a impossibilidade é momentânea. Lembramos que o nosso trabalho de ensino-aprendizagem é sempre com o possível e não com o limitado. Para refletir... Com base na leitura do texto, elabore duas situações de aprendizagem na alfabetização, contemplando os conteúdos abordados. Alfabetização e Produção de Textos: Construindo Saberes Como trabalhar com textos na alfabetização? Se a criança não sabe ainda ler palavrassimples, poderá ler uma história? E possível alfabetizar sem ensinar as letras uma a uma? A alfabetização a partir de histórias, orações ou frases tem sido praticada com êxitohá muitas décadas. Por acreditar que trabalhar com pequenos textos naturais - sejamhistórias, noticias, poemas etc., é uma possibilidade interessante, apresentaremos algumassugestões. Atenção! Para aprender a ler é preciso conhecer as letras e os sons que representam, com sentido, compreender o que está escrito. Os textos poderão ser favoráveis para enfocar estas duas facetas da aprendizagem: a alfabetização e o letramento. 33
  • 34. O que é um texto? A raiz da palavra texto é a mesma da palavra tecer. O texto é um “tecido”Fundamentos e feito com palavras, assim como o pano é um tecido de fios. Sabemos que fios Didática da soltos não formam um tecido, assim como palavras soltas, desconexas, sem Alfabetização I um sentido que as aproxime, não formam um texto. Um texto pode ser curto ou longo: uma frase ou uma oração que expressa um significado completo podem ser um texto. Assim, um texto é mais do que a soma de palavras e frases. Então, uma lista de frases estereotipadas das cartilhas do tipo O boi baba, A baba bebe, O ovo é da ave, etc. não podem ser caracterizar como um texto. As pessoas que falam determinada língua reconhecem e produzem textos nessa língua, distinguem os que fazem dos que não fa-zem sentido. Uma passagem que é incoerente ou absurda causa um estranha-mento nos ouvintes ou nos leitores. Para compreender e saber produzir textos, as pessoas possuem uma competência lingüística denominada competência textual. As crianças pequenas possuem essa capacidade, que pode ser melhorada por meio de exercícios e atividades orais e escritas. Trabalhando com Textos Escritos: Escrever para Aprender Observe estes dois textos. O primeiro retrata as lições encontradas nas cartilhas (frase isoladas, colocadas em seqüência, sem título). Não retrata língua viva que falamos ou escrevemos, tem o único o propósito de exercitar a criança, de treiná-la na aprendizagem de palavras com as letras z, m, b e i. Texto n. 1 Zazá é uma menina. Zazá é uma menina bonita. Zazá mora na Ilha. Texto n. 2 Chapeuzinho Vermelho Era uma vez urna menina chamada Chapeuzinho Vermelho. Um dia, sua mãe mandou que ela levasse uma cesta cheia de coisas gostosas para a vovó. A garota foi e no caminho encon-trou o lobo. O texto 2, apesar de simples, faz sentido, é compreensível, transmite uma idéia, está escrito de acordo com as convenções da escrita do Português, diferente do texto cartilhesco. Os recursos usados pelo autor para evitar repetições de palavras precisam ser destacados: o pronome ela e o substantivo garota referem-se a Chapeuzinho Vermelho. A mãe de Chapeuzinho, o texto diz sua mãe. Quanta coisa é preciso saber para compreender uma pequena história! Entendemos o sentido global do texto devido a nossa experiência anterior com a língua oral e escrita e também ao nosso conhecimento do mundo. Assim, aprendemos que nas histórias de fadas os animais falam e aceitamos essa convenção, por isso não nos surpreende que o lobo converse com Chapeuzinho. Oferecer situações significativas para a criança aprender a ler e, principalmente, despertar o desejo, a vontade de ler é o propósito de todo professor alfabetizador, alternativa 34
  • 35. melhor do que oferecer à criança desenhos prontos para colorir e/ou pontinhos para unir ecriar um clima de interesse e receptividade em relação a leitura e a escrita. Para isso, aprofessora precisa ter à mão livros infantis, jornais, revistas, muito material escrito, de todotipo, para olhar, manipular, manusear, adivinhar. A criança que folheia livros e revistas acabase perguntando: o que isso quer dizer? Ao observar livros infantis, as crianças inventam histórias inspiradas nas ilustrações.Criam narrativas para si mesmas e para os colegas. As histórias narradas pela professorae pelos alunos também tem um grande papel na educação da criança: elas alimentam aimaginação e o sonho, melhoram a expressão verbal, aguçam a curiosidade, criam amorpelos personagens, pelas palavras, pelos livros. Ao ouvir as histórias em voz alta, as crianças aprendem aos poucos sobre sintaxe (aforma pela qual as frases são organizadas para fazer sentido) e o léxico ou vocabulário dalíngua escrita. Isso vai ajudá-las a aprender a reconhecer de ouvido as normas lingüísticasque regem a escrita, mesmo que ainda não saibam empregá-las. O domínio da escrita éum aprendizado de longa duração que começa na alfabetização e se estende por muitosanos. Para refletir... A professora Joana acredita que para alfabetizar as crianças precisa fazer com que elas aprendessem as letras e seu som correspondente. Então, resolveu apresentar a família silábica ba- be-bi-bo-bu durante uma semana. Ao acabar este período, percebeu que as crianças não compreendiam que ao mudar uma letra da sílaba, necessariamente, o fonema alterava-se. Observou que as crianças não atribuíam significado às sílabas trabalhadas. Reflita sobre a estratégia utilizada pela professora e proponha uma alternativa metodológica para o alcance da aprendizagem esperada. A escolha dos Textos para a Classe de Alfabetização: a Pesquisado(a) Professor(a) A escolha dos textos Qual texto escolher para as s crianças? O tema e os significados do texto escolhido são decisivos no momento de começaro ensino sistemático da leitura. 35
  • 36. Para crianças de 6 anos, no início da alfabetização, cheias de curiosidade e disposição para aprender, há muitas escolhas: histórias, poemas, trava-línguas, canções de roda.Fundamentos e Já as crianças grandes, que já passaram por vários métodos e cartilhas, Didática da pode-se conversar sobre a vida deles, o que fazem fora, da escola, se Alfabetização I trabalham, do que gostam etc. É possível, também, ler uma noticia sobre futebol, uma letra de rap ou de uma canção, uma piada, um anúncio, ou um bilhete, oferecendo às crianças, jovens e adultos, a certeza de que estão avançando, aprendendo coisas novas, até porque a maioria já passou por muitas experiências frustrantes e já conhece os nomes das letras, além de algumas palavras simples ou sílabas. Deve ser aflitivo para essas crianças terem sempre a sensação de começar do zero, portanto é bom escolher um texto diferente, usado na vida social, que seja uma novidade para elas. Pode-se trabalhar com os textos das próprias crianças? Para qualquer tipo de turma, textos orais produzidos pelas crianças e escri-tos pelo(a) professor(a) também podem servir de ponto de partida para o trabalho de alfabetização, adaptados para atenderem as normas da língua escrita, pois aquilo que se fala raramente pode ser escrito tal qual o que se escreve. As modificações necessárias precisam ser apontadas para as crianças, explicando o que foi mudado e por que. Estudar o Texto. Por onde começar? É possível escrever o texto no quadro de giz, numa cartolina grande ou num bloco. Não pode ser esquecida a leitura fluente e a conversa com a turma sobre o texto. O que significa o que foi lido? O que compreenderam? Esse diálogo deve dar margem a que as crianças se manifestem livremente, de forma organizada. Pode-se fazer, em seguida, a leitura didática, apontando as palavras com o dedo ou com uma régua, mostrando os espaços em branco entre as palavras, dando uma noção importante de que os espaços marcam os limites gráficos das palavras, onde começam e acabam. Mostrar aos a diferença entre a linguagem falada e a linguagem escrita. Depois da leitura didática, tornar a repetir a leitura fluente. A partir desse ponto, é hora de brincar de ler. 36
  • 37. Os Sons das Letras: Como Mostrá-los? Aprender a ler representa compreender que as letras indicam sons, que a mesmaletra pode representar mais de um som de acordo com o contexto e o mesmo som pode serrepresentado por mais de uma letra. Não se trata de uma questão de adivinhação da criança,é conhecimento sistemático, que tem que ser passado por uma pessoa que conheça ocódigo alfabético. Para ensinar o código, não devemos confundir as crianças, apresentando-lhes frasesou textos cartilhescos, com palavras começadas pela mesma letra - do tipo vovô deu o ovoda ave6 - só para fixar o som e a escrita da letra. Se as leituras iniciais forem desinteressantese cansativas, há o risco de as crianças acharem que a leitura não serve para nada. Atenção! Com o crescimento da produção, cresce também o nível de cobrança em relação a ela. O que não é permitido aqui é deixar a criança, diante da impossibilidade de execução, traduzir essa como incompetência pessoal. Em relação à escrita, sempre há uma possibilidade de o escritor resolver o impasse, ou o problema encontrado, no entanto, da mesma maneira, isso acontecerá com o domínio e às possibilidades reais do aluno. Em relação ao aluno, a impossibilidade é momentânea. Lembramos que o nosso trabalho de ensino-aprendizagem é sempre com o possível e não com o limitado. Quando é que os alunos vão começar a ler “de verdade”? Os alunos estarão lendo quando forem capazes de perceber como as letras funcionampara representar os sons da língua e, ao mesmo tempo, possam entender o que diz o texto.Pode-se sistematizar o ensino da leitura e da escrita, começando pelo texto natural,significativo (e não por um texto cartilhesco) e caminhar gradativamente na direção doconhecimento de palavras, silabas, letras e regras ortográficas. O Universo da Sala de Aula de Alfabetização: o AmbienteAlfabetizador Chega mais perto e contempla as palavras. Cada uma tem mil faces secretas sobre a face neutra e te pergunta, sem interesse pela resposta, pobre ou terrível, que lhe deres: trouxeste a chave? Carlos Drummont de Andrade A sala de aula é o espaço de aprendizagem privilegiado, notadamente para aquelesque não possuem, em seu ambiente familiar, situações comunicativas de aprendizagemem que os alunos possam fazer uso significativo da leitura e da escrita. Pesquisas realizadasapontam que a escrita foi e é infinitamente menos estudada e, por conseqüência, menosabordada que a leitura. Em se tratando de alfabetização, a situação é ainda mais agravante: 6 Galhardo, 1979, p.15. 37
  • 38. poucos pesquisadores, estudiosos, professores participaram da dinâmica dessas salas de aulas e menos ainda são os trabalhos de pesquisas efetivamente construídos neste espaço.Fundamentos e Didática da Alfabetização I Atenção! É de suma importância compreender o universo da sala de aula na classe de alfabetização. Esta compreensão determina avanço necessário para construir o tão sonhado leitor, o tão desejado escritor e o mais esperado pesquisador. No tocante à escrita, é importante compreender que ela funciona através de um processo cognitivo e lingüístico, não-motor e mecânico. É possível compreender o objetivo da escola e do professor quando busca a alfabetização transformadora, contextualizada, capaz de possibilitar uma série de construções de saberes a partir dela. Todos nós aprendemos a escrever escrevendo, e isso é fato, apesar de todas as dificuldades emergentes. Será que um método de alfabetização nesses moldes nunca terá sucesso? É o método que possibilita o maior controle por parte do professor sobre a aprendizagem do aluno? O silábico ou o fonético? Alfabetizar pelo processo silábico traz a falsa idéia de organização e de controle sobre o que se está transmitindo e o que se recebe, um avanço quantificado. Trata-se de uma aprendizagem aparente, superficial, enganadora. Muitos já alfabetizaram utilizando este método e nada aconteceu, pelo contrário, todos saíram lendo e escrevendo. Não é deste processo que estamos tratando: estamos falando de um processo de alfabetização eficaz, capaz de possibilitar outras ações ao alfabetizado além da mera decodificação, como por exemplo, leituras contextualizadas e críticas, intertextualidade, escritas significativas e questionamentos constantes. Se estamos considerando que a alfabetização é um processo lingüístico e cognitivo, devemos, antes de qualquer coisa, não esquecer que ela não se dará de forma igual para todos. Será preciso considerar o tempo de cada indivíduo. Será necessário esperar o tempo do aflorar e esse vai depender de uma série de critérios a serem usados diariamente. A criança deve ser estimulada ao processo de alfabetização. As necessidades da leitura e da escrita precisam ser criadas não só na sala de aula. A criança precisa perceber que somente através da escrita e da leitura será possível determinadas ações na vida. Quando ela for colocada naturalmente na presença de fatores que cobrem dela isso, certamente o despertar começará e aí o trabalho meio que milagrosamente, para alguns, porque a questão cerebral é assim mesmo, dá-se. Esperar, e enquanto espera, estimular é uma das melhores atuações do grande alfabetizador. O estímulo cumpre um papel primaz neste instante. É ele quem vai abrindo caminho. É ele quem vai criando meio que vagarosamente vai suprir esta necessidade. É ele quem vai conquistando de forma marota e sedutora o futuro usuário. (TEIXEIRA, 2001) Hoje compreende-se que é preciso ter receio de começar o processo de alfabetização sem modelo. Convidar os alunos a fazerem escritas livres é necessário. Deixá- los levantar hipóteses, tentar de uma forma ou de outra a registrar espontaneamente como compreendem a escrita provocará a idéia de que eles já podem escrever. É um grande 38
  • 39. avanço, muito importante no começo. Neste momento será possível perceber que eleslêem as coisas que normalmente não estão escritas, mas será também possível perceberque há uma certa similaridade com as quantidades de falsos traços com sonsverdadeiros.(TEIXEIRA, 2001, p. 35) Em seguida, a escrita pode ser apresentada a partir do modelo, respeitando os primeiros traços realizados pelas crianças. Aos poucos, o professor apresentará novos registros, desafiando e estimulando o aluno, criando um estado de necessidade de saber quais são as formas corretas para o uso de cada fonema. E a história continua. E as perguntas também! Como se escreve isto? E aquilo? A família, em casa, poderá compartilhar este novo comportamento, através dabrincadeira. As crianças, através do brincar, narram aquilo que executa. É como se houvesseum narrador constantemente acompanhado a brincadeira. A diferença é que o narrador é opróprio brincador. Estas tentativas marcam o uso da linguagem formal como instrumento deorganização da vida cotidiana. É o momento que o fio narrativo vai tomando corpo e acriança começa a perceber que suas ações podem ser antecipadas pela fala. Mais tardeela irá perceber que sua fala pode resgatar suas ações e mais, pode-se registrar tanto asfalas como as ações. (ibid, p.36) Vygotsky (1991,p. 145) exemplifica e ratifica a ação: A criança, em um primeiro momento, a fala acompanha a ação. Ao mesmo tempo em que está brincando de carrinho, por exemplo, ela vai narrando:... estou indo para BR e, aqui tem uma curva... Em um segundo momento, a fala se antecipa a ação (regula a ação): e tem uma ponte quebrada na frente, vou ter que frear... E, em terceiro momento ela se interioriza, transformando-se em fala interior ou pensamento, o qual continua a regular a atividade, ou seja, a criança brinca de carrinho sem ter a necessidade de exteriorizar seu pensamento. 1 [ ] Agora é hora de TRABALHAR Questão O que você acha que deve fazer parte do ambiente alfabetizador? Justifique a sua resposta _________________________________ _________________________________ _________________________________ _________________________________ _________________________________ _________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ 39
  • 40. ATIVIDADES DIDÁTICO-PEDAGÓGICAS NAFundamentos e ALFABETIZAÇÃO: ENSINAR A LER E A Didática da Alfabetização I ESCREVER Alfabetização: Pensando nos Textos de Uso Diário O primeiro texto desenvolvido apresentado para a criança é o narrativo. Como trabalhar com outros textos? Se o nosso desejo é formar uma criança produtora de texto, é necessário que ela conheça e escreva vários tipos de textos. Precisa, então, conhecê-los. O texto informativo, o texto filosófico, o texto poético e o texto técnico, dentre outros, precisam acompanhar a prática docente diariamente. O mundo que cerca a criança é feito efetivamente deles, assim, são deles os objetos que devem ocupar a nossa sala de aula. Dessa maneira, a fuga dele é o mais costumeiro por aí. Quando isso acontece, perde o aluno porque foi limitado ou impedido do acesso, que muitas vezes virá somente mais tarde ou talvez nem virá; e perde o professor porque deixou uma ótima oportunidade de aprender para trás. Me refiro, principalmente aos textos em mídia interativas. Qual é o professor que nunca se deparou com uma incapacidade quase generalizada de lidar com jogos de vídeo game? A situação é às vezes vexatória. Não há o que se fazer quando não se sabe algo a não ser buscar por ele. A criança, muitas vezes já detentora dessa habilidade, pode perfeitamente participar de um processo misto de educação. Misto compreendido pela participação do professor e do aluno. Há uma boa quantidade de trabalhos em que o professor pode dividir as glórias do ensino com o aluno. Isso seguramente torna mais rico o processo de posse dessas coisas todas, no entanto, é importante lembrar que o referencial inicial, sobre a condução do processo e em que situações ele irá acontecer, precisa ser constante na ideologia ou filosofia que embasa a relação aluno-professor-escola. (TEIXEIRA, 2001, p.112) Estamos produzindo textos para quê? Esta pergunta sempre é feita pela criança. Textos informativos, relatórios, parlendas devem ser construídos e reconstruídos pelas crianças o tempo todo, mas precisa ser indicado o motivo, a necessidade dessa produção. Uma boa experiência nesse sentido é possível estabelecer já no primeiro contato com as crianças. Normalmente as primeiras semanas de trabalho em salas de alfabetização são marcadas por atividades de exploração e de construção coletiva. Essas atividades são permeadas de um objetivo que é sondar em que pé está o envolvimento da criança com a porção de atividades, entre elas e a escrita. Com atividades ligadas a uma expectativa da criança em relação ao que ela inicia, o professor pode perfeitamente cumprir vários objetivos, em relação à escrita. Uma sugestão é logo após uma conversa na roda, definir com os alunos quais são as coisas que já esperam acontecer na escola e, portanto, na sala de aula. Haverá muitas participações, mas haverá, também, aluno pouco à vontade de fazer isso. Respeite o tempo e o espaço da criança. Com aqueles que sugeriram e/ou apresentaram uma série de respostas, estabeleça um certo apontamento. Liste, registre com o acompanhamento deles, tudo aquilo que disseram e tome sempre o cuidado de localizar na oralidade onde está à sugestão do aluno e o autor. Esse primeiro contato já pode desencadear os objetivos que a escrita deve ter em uma sala de aula de alfabetização: tomar a escrita intrínseca das atividades da criança. (TEIXEIRA, 2001, p. 113) 40
  • 41. O ato de alfabetizar, nesta perspectiva, está longe de ser reduzida às letrascombinadas em códigos fonéticos-fonológicos, morfológicos e sintáticos. É o próprio alunoque é o autor de seu texto. Esta ação leva tempo, nem a escrita nem a leitura são merosexercícios sobre a escrita e a fala dos outros, mas formulação lenta e contínua da própriacriança, e isso tudo só será possível por meio de ações. Observações Importantes do Trabalho com Textos na Alfabetização · O título precisa ser trabalhado. Precisa ser um bom título! · A figura ou o desenho é um atrativo visual. Estas imagens também possuem ações, palavras, vocabulário, verbos e auxiliares intrínsecos. Além disso, os objetos e as figuras instigam, faz refletir, dá pistas, orientam. · Observar o uso de letra maiúscula, estilo imprensa, na hora do registro do texto. · Recortar do jornal essas letras com traços trabalhados ou grifos é uma boa situação de aprendizagem. · A criança pode mudar títulos que não goste ou não concorda, ou inventar um título mais criativo. · Observar a relação existente entre contexto-texto-conteúdo, as fotos, imagens, narração ou informações e outros. A criança, principalmente aquela que ainda não lê, decifra o escrito pela imagem. · Todo o trabalho com textos precisa ser contextualizado. A música, a leitura, o filme, pode ser uma entrada interessante para a produção que será feita mais tarde. Sugestões Didáticas para Melhorar a Competência Textual e aExpressão Oral: a Prática Pedagógica 1) O texto construído através de paráfrase: pedir ao aluno que diga a mesma coisa de um outro jei-to: reconte uma história, contada pela professora, com suas próprias palavras. 2) A elaboração de resumo: sugerir resumos orais de uma história, uma noticia. Ensinar que no resumo destaca-se aquilo que é considerado mais importante, o que realmente não pode faltar. A criança que ainda não escreve, resumirá apenas oralmente e a professora escreverá o que foi dito, no quadro. 3) A produção de um texto a partir de um título dado: reconto dehistórias co-nhecidas como histórias de fadas, lendas, fábulas podem ser usados para iniciar aatividade, trocando-os, inventando-os. 4) A classificação dos diversos tipos de texto: apresentar um texto e informar de que tipo detexto se trata (uma narrativa, uma poesia, um texto didático, uma noticia jornalística, um anúncio,uma receita). Como escrevemos cada um? 41
  • 42. 5) As brincadeiras com palavras: criar histórias a partir de palavras. Exemplo: uma criança diz a palavra pai; e outra, a palavra mãe. A professora pode começar a história e deixar o resto em suspense, por exemplo:Fundamentos e Didática da Alfabetização I Sempre que eu vejo meu pai, eu me lembro da minha mãe. Um belo dia, minha mãe fez um bolo para... Em seguida, os alunos deverão continuar a história. O Processo de Alfabetização e as Intervenções do Professor: Trabalho com Produção de Texto Escrito7 Sabemos que as crianças passam por um longo processo de construção de língua escrita e que aprendem a escrever na forma convencional só depois de esgotarem as possibilidades de suas hipóteses iniciais. Portanto, o trabalho com a produção de texto escrito, na 1ª série, deve existir desde o primeiro dia de aula. Atenção! O papel do professor é o promover oportunidades de escrita desvinculadas da ansiedade geradas pelo erro. Este deve ser encarado como um dos indícios das concepções infantis de escrita. Portanto, não há erro. O que existe é a utilização de uma hipótese de escrita que não é convencional. Situações que podem desencadear uma escrita de texto: Histórias contadas e/ou lidas; Fatos do cotidiano; Fatos históricos: comemorações; Conversas informais; Dramatizações; Jogos e brincadeiras; Desenhos; Poesias, quadrilhas e rimas; Musicas; Histórias em seqüência Procedimento Metodológicos para o Encaminhamento da Produção Escrita Individual A partir das situações já sugeridas para a produção escrita de textos, todos escrevem, cada um à sua maneira. No entanto, em relação ao texto silábico-alfabético ou alfabético, existe um trabalho específico de reestruturação. 7 Texto adaptado de Esther Pillar Grossi, pesquisadora do GEEMPA 42
  • 43. Listar do conjunto de textos produzidos pelas crianças, os tipos de erros mais comuns tanto em relação à estrutura textual, como aqueles que se referem a ortografia (escrita fonética, trocas de letras, omissões, etc); Priorizar um aspecto para ser trabalhado de cada vez; Compor um texto hipotético com escrita de vários alunos ou escolher um dos textos da classe onde apareça a dificuldade a ser trabalhada; Escrever um texto na lousa com a transcrição correspondente; Propor atividades diversificadas que sejam adequadas ao trabalho de cada dificuldade.Procedimentos metodológicos para encaminhar a produção coletiva Discussão oral com o grupo classe para que haja consenso sobre “o que” deve ser escrito; Registro feito pelo professor, na lousa ou em papel manilha, que ficará exposto e será guardado posteriormente. Neste momento é preciso sensibilidade e cuidado para ser fiel ao texto proposto pelas crianças; Leitura do texto produzido, pelo professor e pelos alunos; Atividades de leitura a partir do texto: “brincar de ler”; Atividades de escrita a partir do texto mimeografado:Alunos pré-silábicos - Circular ou marcar letras iguais ao seu nome e/ou de outras palavras significativas já trabalhadas; - Circular ou marcar letra inicial ou final do seu nome ou dos seus colegas; - Circular ou marcar palavras inteiras; - Pintar intervalos entre as palavras; - Classificar palavras pelo número de letras registrando-as; - Copiar palavras inteiras; - Completar letras que faltam; - Pesquisar em outros materiais, letras iguais; - Classificar palavras pala letra inicial registrando-as; - Copiar uma frase do texto escolhido, escolhido pela criança ou pelo professor; - Contar o número de letras de uma frase; - Contar palavras de uma frase onde os intervalos tenham sido marcadosAlunos silábicos - Ênfase nas atividades com as letras iniciais de palavras significativas; - Ditado de iniciais, onde o aluno marca a letra inicial no texto mimeografado; - Ditado de iniciais de palavras do texto, com registro no caderno; - Análise oral do número de sílabas de palavras do texto; - Listar palavras com a mesma sílaba inicial: “Lá vem a barquinha carregada de...” - Todas as atividades sugeridas para o nível pré-silábico também podem ser utilizadas com os silábicos.Alunos silábicos-alfabéticos e alfabéticos - Ordenar frases do texto; - Completar as frases; - Completar sílabas e letras de palavras; - Dividir palavras em sílabas; - Formar palavras a partir de sílabas do texto. 43
  • 44. TRABALHO COM LEITURASFundamentos e Se ler é atribuir significado, qualquer criança, antes mesmo de estar Didática da alfabetizada é capaz de ler.Portanto, é essencial o trabalho de leitura sobre Alfabetização I textos com sentido para a criança em situações onde a leitura seja funcional, pois só se pode aprender a ler, lendo. Leitura para os Alunos Pré-silábicos e Silábicos Os alunos pré-silábicos precisam assistir e participar de atos de leitura que ajudem a descobrir que a escrita e a fala se relacionam. Leitura de texto cujo sentido seja conhecido previamente pela criança - Leitura de músicas; - Leitura de quadras e rimas; - Leitura de cantigas de roda; - Leitura de parlendas e outras brincadeiras faladas; - Brincar de ler sobre embalagens logotipos e rótulos: out-doors, jingles (música de propaganda); textos coletivos produzidos pela classe; - Participar de atos de leitura feitos pelo professor: histórias de fadas, de aventuras, lendas, etc. - Ler por imitação sobre o mesmo suporte dado pelo professor (exemplo: livros da coleção Gato e Rato da ed. Ática). Atenção! Tanto os alunos pré-silábicos como também os silábicos devem ter oportunidade de manusear materiais escritos mais estruturados, como livros, revistas e jornais, buscando ler de forma como conseguirem. Alunos alfabéticos Os alunos alfabéticos se beneficiará com as atividades arroladas anteriormente, além de poder fazer uso pleno dos mais diversificados tipos de suporte de texto, como, por exemplo: jornais, revistas em quadrinhos, livros de histórias, etc. A leitura destes textos estruturados oferecerá o material de composição necessário para que a criança chegue a escrever de forma convencional, descobrindo as exigências e necessidades da linguagem escrita. TRABALHO COM PALAVRAS INTEIRAS E SIGNIFICATIVAS A – Situações que Podem Desencadear a Escolha de Palavras Significativas Fatos do cotidiano; Conversas informais; Jogos e brincadeiras; B – Procedimentos Metodológicos para Encaminhar o Trabalho com Palavras 44
  • 45. Alunos Pré-silábicos O desafio a ser proposto nas atividades deve dar oportunidade para que o alunopré-silábico descubra que o que se fala pode ser escrito. Escolha de palavras a partir de uma situação vivenciada que corresponda ao interesse da maioria da classe; Proposta pelo professor para que cada criança escreva a palavra escolhida à sua maneira. Isto pode ser feito na lousa, para que se oportunize a discussão quanto à forma escrita da palavra. Neste momento, no entanto, a preocupação não deve ser com a escrita convencional, mas sim com as escritas decorrentes das diferentes hipóteses infantis. Esta mesma atividade pode ser feito no caderno de ou em folhas avulsas. O objetivo é ainda incentivar a criança a escrever do seu modo e coletar material que permita analisar o nível em que se encontra cada criança. Se arquivada em pasta única, por criança e datada, será possível delinear o perfil evolutivo do processo de cada aluno. Neste arquivo só devem ficar as escritas espontâneas. Atividades com a Palavra Escrita de Forma Convencional Com nomes próprios Crachás - Distribuição; - Escolha do seu crachá, reconhecendo-o entre os demais; - Jogos do tipo arremesso de bola, bingo de nomes, agrupamento dos crachás por letras finais, iniciais e por número de letras, quebra-cabeças, jogos de desafio para a descoberta de outros nomes da classe. Chamada - Assinar a lista de freqüência (folhas mimeografadas para usar uma por dia); - Retirar de um suporte (cartaz de pregas, flanelógrafo, etc.) seu nome. Com outras palavras significativas - Construção de cartaz da palavra; - Com cartões de palavras: Comparar cartões com desenho; Comparar cartões com letras iniciais; Agrupar cartões com letra inicial; Agrupar cartões pelo número de letras. A partir de material xerocado ou mimeografado - Circular, marcar e/ou xerocar: Letras iguais ao seu nome e/ou palavras significativas já trabalhadas; Letras iguais a da palavra em outras palavras ou texto - Contar o número de palavras, registrando ao lado marcas ou numerais correspondentes ao número de letras; - Listar conjunto de palavras com o mesmo número de letras; - Completar letras que faltam; - Pesquisar em outros materiais (textos impressos) letras e/ou palavras iguais; - Listar palavras ao número de letras - “Tesouro de palavras” individual ou por grupos 45
  • 46. Fundamentos e Estas atividades arroladas podem ser trabalhadas no caderno ou em Didática da folhas avulsas. Alfabetização I Alunos Silábicos O desafio a ser proposto nas atividades, deve dar oportunidade para que o aluno silábico descubra que seu tipo de escrita não pode ser interpretado por outros leitores da mesma forma que ele o faz. Todas as atividades anteriormente citadas para o nível pré-silábico podem ser propostas também para estes alunos, priorizando: Completar palavras quando falta a letra inicial; Escrever palavras, dado a letra inicial; Ligar desenhos a 1ª letra da palavra correspondente Ditados de iniciais: marcando em textos, registrando apenas a letra inicial de palavras significativas; Ditado de palavras cujas escritas silábicas sejam semelhantes. Ex. bala, bola, bule, bela, etc. (para a criança silábica com a hipótese de valor sonoro nas consoantes, provavelmente usara a mesma gráfica – b e l – para todas as palavras); maleta, saleta, capeta, etc (para a criança silábica que sustenta a hipótese de valor sonoro nas vogais, que provavelmente usara a grafia – a, e, a – para todas as palavras). Ditado convencional de palavras de palavras inteiras entre dois alunos, favorecendo as discussões sobre a forma de escrever as palavras; Ditado realizado pelo professor utilizando: - Quaisquer palavras significativas; - Palavras que tenham, entre si, relação de significados (ex. flores, frutos, animais, alimentos de cada refeição, peças de vestuário, material utilizado na classe, brinquedos, etc.); - Palavras com o mesmo som inicial; - Palavras iniciadas com a mesma letra. Atividades orais que favoreçam a consciência da sílaba falada: - Encontrar rimas para cada nome próprio da classe e/ou cantar “trava-línguas”; - Analisar o número de sílabas das palavras; - Corresponder sons e gestos, palmas, em determinadas sílabas. A hipótese silábica representa um momento muito forte e delicado para a criança. Apesar da existência da informação da sílaba na classe, é possível que nem todos a assinem. Portanto, o professor deve ter uma atitude receptiva e não de cobrança. Com alunos silábicos quantitativos, sem valor sonoro (escrevem uma marca para cada emissão), além das atividades já indicadas, é necessário trabalhar com outras que favoreçam a descoberta de que a sílaba, em geral, é escrita com mais de uma letra: 46
  • 47. - Dividir palavras anteriormente trabalhadas usando cartões; - Antecipar a divisão da palavra escrita pela divisão oral; - Distribuir cartões com uma palavra escrita para os alunos da classe; - Propor que cada criança divida a palavra onde ela imagina que corresponda à divisão oral. Alunos Silábico-alfabéticos e Alfabéticos O desafio a ser proposto nas atividades deve dar oportunidade para que o que oaluno alfabético descubra que a escrita convencional não é tão fonética quanto ele imagina,ou seja, não escreve exatamente como se fala. Todas as atividades citadas para os alunos pré-silábicos e silábicos podem serdesenvolvidas também com estes alunos, enfatizando-se: Atividades e jogos com palavras faltando letras em algumas sílabas, principalmente aquelas que possuem mais de duas letras; Reestruturação de textos através de análise lingüística. IV – TRABALHO COM LETRAS DO ALFABETO Este trabalho tem como suporte o manuseio do material concreto, através de letrasmoveis recortadas de plástico, madeira, borracha, lixa, cartolina, etc. Atividades com a forma e a posição das letras - Classificar as letras segundo diferentes critérios: nº de hastes, nº de aberturas, partes fechadas, partes curvas, segmentos retilíneos (retas), cantos (ângulos), seriar letras em diferentes posições, ex. Atividades com letras em palavras significativas - Analisar nomes próprios e/ou palavras significativas segundo o número de letras; - Classificar nomes próprios e outras palavras pelo número de letras; - Pescaria de letras: pescar uma letra que deve ser colocadas sobre um nome que a contenha; - Quebra-cabeças: pareando desenho e letra inicial correspondente e pareando desenho, inicial e letra correspondente; - Bingo de letras. Alunos silábicos Todas as atividades citadas os alunos pré-silábicos podem ser desenvolvidastambém com estes alunos, acrescidas das seguintes sugestões: Dicionário: - Listar letras do alfabeto, com espaços correspondentes onde a criança escreve palavras iniciadas com cada letra; - Grampear folhas com seqüência de letras: a criança escreve uma palavra iniciada com o desenho correspondente. Alfabeto ilustrado: um grupo de crianças recebe um painel com quadrados grandes, com uma letra do alfabeto em cada um; entrega-se também um conjunto de objetos ou de figuras que deverão ser colocados em cada quadrado correspondente, em seguida faz-se o registro na lousa ou cadernos. 47
  • 48. Alunos alfabéticosFundamentos e As atividades anteriores também poderão ser oferecidas para os Didática da alfabéticos. O objetivo principal do trabalho com letras para o aluno alfabético Alfabetização I é ajudá-lo a se aproximar da escrita convencional, principalmente em relação às sílabas compostas de mais de duas letras. Aprender a Gostar de Ler8 Algumas pessoas criam gosto pela leitura pelo exemplo dos familiares, outras, por influência de professores ou por circunstâncias fortuitas de suas histórias de vida. No entanto, a formação de leitores em grande escala, via es-cola, só ocorrera se houver uma política de leitura, traduzida na adequada formação de professores-leitores, na oferta abundante de bons e variados materiais escritos, e na instalação de bibliotecas e salas de leitura bem equipadas, dinamizadas por bibliotecários. Será que nossas escolas chegarão lá? Não se ensina a gostar de ler por decreto, ou por imposição, nem se forma letrados por meio de exercícios de leitura e gramática rigidamente controlados. Para formar indivíduos letrados, a escola tem que desenvolver um trabalho gradual e contínuo. A formação do professor precisa acompanhar esse processo. Há muitas formas de ler, conforme os objetivos do leitor, a situação em que ocorre a leitura, o local, o tempo disponível, o material a ser lido etc. Além da leitura integral do texto, incentivada e mesmo exigida pela escola, os leito-res experientes praticam outras modalidades de leitura: a seletiva, para rápida consulta de informações; o passar os olhos numa revista; a leitura descompromissada em que o leitor salta as páginas (de um romance, por exemplo) que não lhe interessam, a leitura deslinearizada do jornal, a leitura detalhada e pausada para fins de estudo, dentre outras. A leitura seletiva é uma estratégia do leitor que tem a intenção de não ler tudo. E a forma de ler que julga pertinente para suas necessidades, numa dada situação. Isto que dizer que ele procura alguma coisa enquanto lê. A leitura sele-tiva não e ensinada na escola, mas os alunos terminam por desenvolvê-la intuitivamente, ao procurar respostas para um questionário, por exemplo. O gosto pela leitura pode ser cultivado desde a alfabetização. Atividades de leitura bem selecionadas mostram aos alunos que eles se alfabetizam para aprender, para divertir- se, e para fins práticos, como ler um cartaz, um aviso. Essa sensibilização deve ser acompanhada de atividades de leitura livre, não guiada. As diferentes hipóteses de leitura (memorização de texto, adivinhação do que pode estar escrito, invenção de história a partir da gravura) podem ser feitas desde muito cedo. A criança vai se enganar, compreender mal, não im-porta, diz o autor. O importante é o que ela faz para entender bem. É possível destaca as condições de êxito da aprendizagem: 1) Valorizar a oralidade da criança e sua cultura fora de escola, que não deve ser encarada como uma subcultura. 2) Formar um ambiente favorável à leitura e à escrita na escola, principalmente quando há desigualdades sociais. Organizar os cantos de leitura para atividades não guiadas, valorizar as situações espontâneas de leitura. 3) Lembrar que a escrita não e a transcrição do oral. Para a criança que começa a escrever, essa é uma das maiores dificuldades, pois aprender a escrever não se resume a aprender a escrever o que se diz. Aliás, o que se diz espontaneamente, quando é transcrito, parece extremamente cansativo e desagradável de ler. Alguns tentam, erradamente, ensinar a criança falar 8 SMITH, Frank. Leitura Significativa. Porto Alegre: ArtMed, 1999. Extraído na 48 íntegra.
  • 49. como se escreve, ou a escrever como se fala. É preciso lidar com duas ordens diferentes, a da língua escrita e a da língua oral. Letramento escolar Para certas crianças, um problema de atraso ou insucesso na alfabetização logo setransforma numa dificuldade grave que as conduz a turmas diferenciadas, batizadas comnomes diferentes ao longo das décadas: turmas de repetentes, de renitentes, classes deadaptação, classes de atrasados especiais, turmas de aceleração, turmas de progressãoetc. A possibilidade de retomar o fluxo normal da escolaridade, depois de ter feito partedessas turmas, é remota, pois, se por um lado os alunos “fracos” sentem-se diminuídos edesmotivados, as professoras que os recebem são muitas vezes inexperientes, recém-chegadas à profissão. Um outro problema e o dos alunos que, mal ou bem, vencem a barreira daalfabetização inicial, mas não tem contatos suficientes com a escrita para se tomaremletrados, não ganham fluência, sentem aversão pela leitura. Suas dificuldades refletem-seem outras áreas do currículo. Forma-se um ciclo vicioso: a criança não lê ou não compreendeo que lê, e não melhora na leitura porque ninguém a ajuda a superar essa dificuldade. Quais os caminhos de que dispõe a escola para melhorar o processo de formaçãode leitores? Por que crianças com inteligência absolutamente normal desenvolvem umarelação penosa com a escrita? O que podemos espe-rar, em matéria de letramento, deuma pessoa que freqüentou o ensino fundamental durante oito anos? Para alfabetizar, letrando, deve haver um trabalho intencional de sensibilização, pormeio de atividades especificas de comunicação, por exemplo: escrever para alguém quenão está presente (bilhetes, correspondência escolar), contar uma história por escrito, produzirum jornal escolar, um cartaz, etc. Assim a escrita passa a ter função social. Na etapa de sensibilização, a criança deve ser ajudada para compreender asexigências das variações da escrita, de acordo com o gênero de texto, o leitor potencial, osobjetivos do autor, etc. Sugerimos alguns tipos de textos, de uso corrente na vida social, que devem sertrabalhados ao longo do ensino fundamental, em diferentes projetos e em diferentesmomentos: 1) Narrativas (histórias de autoria conhecida, ou não; contos de fadas; his-tórias do folclore, lendas; histórias de vida; “casos” da vida cotidiana). 2) Listas (de compras, de coisas a fazer, de heróis favoritos, de personagens, de meninos e meninas, de brincadeiras, etc.). 3) Poemas (para serem aprendidos de cor, para serem recitados ou lidos silenciosamente). 4) Receitas de cozinha (receitas simples e econômicas podem eventualmente ser preparadas na escola). 5) Quadrinhos (crianças não só lêem, mas produzem suas próprias histórias). 6) Bilhetes, cartas e telegramas. 7) Convites (para festas escolares, exposições, reuniões de pais). 8) Cartazes, textos de propaganda (para promover campanhas). 9) Agendas e diários (textos de natureza intima). 10) Textos didáticos (de Português, Matemática, Estudos Sociais, Ciências etc.). 11) Reportagens (sobre o que esta ocorrendo na escola, no bairro, na cidade). 12) Relatórios de visitas ou de pesquisa. 13) Documentos da vida cotidiana (cheques, requerimentos, certidões, formulários, etc.). 14) Bulas (de remédios de uso comum). 15) Normas e instruções (como montar um brinquedo, organizar um jogo, etc.). 49
  • 50. O que se pode observar em cada tipo de texto · A situação social em que o texto foi ou será usado: umaFundamentos e carta ou bilhete; um convite; um artigo ou uma reportagem, um Didática da requerimento, uma certidão, uma lista, etc. aparecem em contextos Alfabetização I sociais diferentes. · O local ou locais em que o texto foi ou será encontrado: na rua, na escola, no jornal, no mercado, no tribunal, na televisão, etc. · A “silhueta” do texto. As formas gráficas de uma receita de cozinha, de um poema, de uma lista são diferentes. Aspectos a Ressaltar Quando se Apresenta um Texto aos Alunos · O autor: nem todos os textos têm autoria declarada. Nos jornais, por exemplo, apenas uma parte dos escritos são assinados. No caso de textos que possuem um autor declarado (como é o caso da maioria dos livros), interessa saber quem é ele, quando e onde escreve ou escreveu, o que se sabe sobre suas idéias, a quem se dirige etc. · Os objetivos do autor: um texto pode ser escrito para informar, dar notícias, distrair, fazer rir, argumentar, convencer, discutir um problema, narrar um acontecimento, expressar idéias, vender um produto, apresentar propostas etc. O que sabemos sobre a intenção do autor (ou autores) ao escrever o texto que estamos examinando? · O assunto: em certos casos, e preciso conhecer algo sobre o assunto do qual o texto trata para poder compreendê-lo. · O título: existe um título? Se existe, o que o título nos permite prever sobre o conteúdo do texto? · O gênero: trata-se de um artigo, uma crônica, uma reportagem, um poema, uma carta ou o que? Cada um desses gêneros de texto tem suas próprias convenções. O que sabemos sobre o gênero em questão? A organização do texto é muito importante. O que é que faz com que uma seqüência de frases forme um texto? Na maioria dos casos de dificuldades de leitura, a criança compreende cada frase isoladamente, mas não o texto. A escola não ensina como o texto é elaborado. Tornar-se letrado, ou formar-se leitor, é aprender sobre autores, seus modos de pensar, intenções, interlocutores, idéias e valores; é aprender sobre gêneros, sobre a forma pela qual os textos se organizam, a partir do título, obedecendo convenções, e desdobrando-se parágrafo por parágrafo para exprimir idéias. E, principalmente, aprender a dialogar com os autores, refletindo sobre o que eles nos dizem e comparando as suas com as nossas próprias idéias. 50
  • 51. Questão 1 [ ] Agora é hora de TRABALHAR Proponha uma atividade significativa para o aprendizado da leitura e da escrita,preenchendo a ficha a seguir: DESCRIÇÃO DA ATIVIDADE Tipo de atividade (leitura e escrita ou leitura ou escrita) Objetivo Duração Intervenções (como você apresentará a atividade ao aluno) Avaliação (como vai avaliar o aluno) 51
  • 52. Fundamentos e Atividade Didática da Alfabetização I Orientada Esta atividade deverá ser realizada em grupo de, no máximo, 05 pessoas. Será necessária a consulta do material impresso e também do AVA para que a sua produção seja, de fato, bastante proveitosa! Etapa 1 Chegou a hora de sistematizarmos saberes! Para tanto, acompanhe a leitura do fragmento abaixo. Ele trará, à guisa de reflexão, alguns conceitos muito importantes discutidos ao longo de nosso curso. Retomá-los agora é mais do que preciso, pois neste momento, vamos ressignificar tudo que vimos e vamos trabalhar na construção de nossa matriz analítica, que indicaremos logo a seguir. Mãos à obra e sucesso! Alfabetização, escrita e letramento Conforme Magda Soares no livro Letramento – um tema em três gêneros (1998) aprender a ler e a escrever é algo diverso do que se entende por apropriação da escrita. Isto por que aprender a ler e a escrever implica na aquisição de uma tecnologia e implica, ainda, na tarefa de codificar em língua escrita e de decodificar a língua escrita. Constitui-se, então, como resultado da alfabetização, realizada como ação de ensinar a ler e a escrever. Apropriar-se da escrita tem outra acepção: é tornar a escrita “própria”. Em outras palavras, é assumi-la como sua “propriedade”. Ela é resultado do letramento, definido como ação de ensinar e aprender as práticas sociais de leitura e de escrita. Fica claro, assim, que um indivíduo alfabetizado não é necessariamente um indivíduo letrado; alfabetizado é aquele indivíduo que sabe ler e escrever; letrado é não só aquele que sabe ler e escrever, mas aquele que responde adequadamente às demandas sociais da leitura e da escrita. Depois da leitura deste fragmento elucidativo, você construirá uma MATRIZ ANALÍTICA, estabelecendo comparações entre os seguintes conceitos próprios da alfabetização: 52
  • 53. Etapa 2 Sabemos como o papel do professor é importantíssimo no processo de ensino-aprendizagem. Quando pensamos, então, no professor alfabetizador percebemos o quantoeste papel adquire contornos ainda mais delicados, se levamos principalmente emconsideração demandas, expectativas e necessidades dos alfabetizandos envolvidos.Reflita, agora, sobre a natureza da postura deste professor e mergulhe nesta próximaatividade, que deverá ser realizada em dupla. Vamos lá!!! Simularemos uma situação de ENTREVISTA: você será um (a) professor (a)alfabetizador (a) que está, no momento, assumindo uma classe de alfabetização.Seu colega será o entrevistador, repórter de uma conhecida revista de educação, edará a seguinte informação: Professor (a), as crianças constroem idéias sobre como as palavras são escritas e de comoa leitura acontece na fase inicial da escolarização. Observa-se que parte importante e poucoconhecida das investigações sobre a aquisição da escrita refere-se ao que poderíamos chamar“hipóteses de leitura”, legitimando a idéia de que as crianças constroem sobre o que está ou nãoconstruído graficamente, em um texto escrito, e o que pode ser lido. As crianças, antes daaprendizagem de leitura e escrita, constroem hipóteses, idéias, dúvidas que parecem estranhasaos olhos dos adultos alfabetizadores. Após esta informação, você, no papel de entrevistado, responderá as questõespor ele formuladas e anotará as respostas em seu caderno. Depois vocês invertemos papéis. 53
  • 54. 1. Você acredita que é possível às crianças construírem hipóteses a respeito da leitura, assim como fazem com a escrita? Justifique.Fundamentos e Didática da __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ Alfabetização I __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ 2. Quais idéias sobre a leitura você acredita que as crianças têm antes de ler e escrever convencionalmente? __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ 3. Analise a situação abaixo: “João, menino de 5 anos, olhando um carrinho de brinquedo, aponta para as letras impressas num adesivo do carrinho e diz: ‘neste desenho tá escrito carrinho’. O texto na verdade diz ‘ônibus’”. O que leva João a pensar que está escrito “carrinho”? __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ Etapa 3 Caro (a) aluno (a): Depois de tudo que vimos ao longo do nosso material impresso e amparados nas atividades realizadas até então, é possível perceber que, para a escola, a escrita é “um sistema de signos que expressam sons individuais da fala” (Gelb, 1976) e que isto é passado para a criança com prioridade; tudo acontecendo de modo muito evidente. No entanto, não é isto que ocorre, já que, inicialmente, toda criança segue em outra direção, ou seja, para ela a escrita é um outro modo de desenhar as coisas. Nesta atividade, vamos analisar diferentes etapas da construção da escrita de alguns alunos. Tente identificar, de forma analítica, as fases em que se encontram as escritas de crianças, indicadas a seguir. Observem atenciosamente cada uma das amostras e faça seu comentário!!! 54
  • 55. a)b) 55
  • 56. Fundamentos e Didática da Alfabetização I c) d) 56
  • 57. Glossário ALFABETIZAÇÃO – processo de aquisição individual de habilidadesrequeridas para a leitura e escrita. Processo de representação de objetosdiversos, de naturezas diferentes. LETRAMENTO – ato de ler e escrever que deve começar a partir deuma compreensão muito abrangente do ato de ler o mundo, coisa que os sereshumanos fazem antes de ler a palavra. Até mesmo historicamente, os sereshumanos primeiro mudaram o mundo, depois revelaram o mundo e a seguirescreveram as palavras. LINGÜÍSTICA – estudo científico da linguagem humana. MÉTODO – caminho para chegar a um fim. Os métodos existentes sãosintéticos e analíticos. PSICOGÊNESE DA LÍNGUA ESCRITA – pesquisa realizada por EmíliaFerreiro e colaboradores. Contribuiu para compreender que as escritas infantiscompreendidas como indicadoras de “patologia”, são etapas de um processoevolutivo próprio de cada criança, até conseguirem entender como funciona onosso sistema alfabético de escrita PSICOLINGÜÍSTICA – estudo das relações e conexões entre alinguagem e a mente. Busca explicações sobre a aquisição da linguagem pelascrianças. PSICOLOGIA – ciência que estuda o comportamento humano e dosprocessos psíquicos. REALISMO NOMINAL – processo em que as crianças consideram quepara uma escrever uma palavra cuja imagem é grande, como “elefante”, é precisoescrever uma porção de letras porque o elefante é um animal grande. Já apalavra “formiga”, escrevem com poucas letras, já que a formiga é bempequenininha. A criança vê o objeto e não a sua representação gráfica. 57
  • 58. Referências BibliográficasFundamentos e Didática da Alfabetização I BAJARD, Élie. Caminhos da Escrita: espaços de aprendizagem. São Paulo: Cortez, 2002. BORGES, Tereza Maria Machado. Ensinando a ler sem silabar. Alternativas metodológicas. Campinas: Pairos, 1998. BRASLAVSKY, Berta P. de. Problemas e métodos no ensino da leitura. São Paulo: Melhoramento/Edusp, 2000. CARDOSO-MARTINS, Cláudia (org). Consciência fonológica e alfabetização. Petrópolis: Vozes, 2003. CARRAHER, T. N. Explorações sobre o desenvolvimento da ortografia em Português. Isto se aprende com o ciclo Básico, São Paulo: Secretaria de Estado Educação, 1986. CARVALHO, Marlene. Três campanhas de educação de base no Brasil no período 1947 – 1963. Rio de Janeiro: UFRJ/ Faculdade de Educação, 1977 [Dissertação de mestrado]. COMISSÃO DE EDUCAÇÃO E CULTURA/ Câmara dos Deputados/Grupo de trabalho. Alfabetização infantil: os novos caminhos. Relatório final, 15/09/ 2003. Brasília. CORALINA, Cora. Vitém de cobre – Meias confissões de Aninha. 7. ed. São Paulo: Global, 2001. DOLTO, Françoise. Auto-retrato de uma psicanalista: 1934-1988. Rio de Janeiro: Zahar, 1990. FERREIRO, Emilia. (1985) Reflexões sobre alfabetização, São Paulo: Cortez. _________. & PALACIO, Margarita Gomes. Os processos de leitura e escrita: novas perspectivas. Porto Alegre: Artes Médicas, 1987. _________. & TEBEROSKY, Ana. Psicogênese da língua escrita. Porto Alegre: Artes Médicas, 1985. _________. Alfabetização em processo. São Paulo: Cortez, 1986a. FONSECA, Anita. O livro de Lili. 2. ed. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1942. 58
  • 59. GALHARDO, Thomaz. Cartilha da Infância. 226. ed. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1979.MEIRELES, Eloísa. A formação de alfabetização pelo método Iracema Meireles. Riode Janeiro: Primeira Impressão, 2000.MEIRELES, Iracema & MEIRELES, Eloísa. A casinha feliz. Cartilha pela fonaçãocondicionada e repetida de Livro de leitura. 20. ed. Rio de Janeiro: Record, 1984.MINISTERIO DA EDUCAÇÃO.Instituto Nacional de Pesquisas Pedagógicas Anísio Teixeira.Mapa do analfabetismo, 2003 [s.n.t.].RAMOS, Graciliano. Infância. 3. ed. Rio de Janeiro: José Olympio, 1953.REGO, L. L. B. (1988) A Literatura Infantil: Uma Nova Perspectiva da Alfabetização aPré-Escola, São Paulo: FTDRIZZO, Gilda. Os diversos métodos de ensino da leitura e da escrita: Estudocomparativo. Rio de Janeiro: Papelaria América, 1977.SILVA, Almira S. Brasil da et al. Método misto de alfabetização. Guia de aplicação. SãoPaulo: Companhia Editora Nacional, s/d.SMITH, Frank. Leitura Significativa. Porto Alegre: ArtMed, 1999.SOARES, Magda. Alfabetização no Brasil: o estado do conhecimento. Brasília: Inep/Reduc, 1991.__________. Letramento: um tema em três generos. Belo Horizonte: Autentica, 1998.Teberosky, A. & Cardoso, B. Reflexões sobre o Ensino da Leitura e da Escrita. Campinas:Editora da UNICAMP,1989 59
  • 60. Fundamentos e Didática da Alfabetização I FTC - EaD Faculdade de Tecnologia e Ciências - Educação a Distância Democratizando a Educação. www.ftc.br/ead 60

×