Escuelas del presente

1,136 views

Published on

Published in: Education
0 Comments
0 Likes
Statistics
Notes
  • Be the first to comment

  • Be the first to like this

No Downloads
Views
Total views
1,136
On SlideShare
0
From Embeds
0
Number of Embeds
2
Actions
Shares
0
Downloads
4
Comments
0
Likes
0
Embeds 0
No embeds

No notes for slide

Escuelas del presente

  1. 1. LAS CERTEZAS PERDIDAS Padres y maestros ante los desafíos del presentePor Juan Vasen Editorial Paidós Buenos Aires (Argentina) Primera edición: 2008 Este material es de uso exclusivamente didáctico.
  2. 2. ÍNDICEPRÓLOGO ........................................................................................................................................ 111. LA NOSTALGIA DE LO QUE NO FUE ................................................................................................. 17 Lo mismo, otro ........................................................................................................................................ 19 En el reino del revés ............................................................................................................................... 212. SUBJETIVIDADES DE AYER Y DE HOY ............................................................................................. 25 Ser niño antes ......................................................................................................................................... 26 Ser niño hoy ............................................................................................................................................ 32 El consumo: fluidez y exclusión .............................................................................................................. 35 Caras y caretas ........................................................................................................................................ 373. FAMILIA, ORDEN Y SABER ............................................................................................................. 41 Tradicional, moderna y contemporánea .................................................................................................. 43 Con Homero y sin Homero ...................................................................................................................... 46 "Pero es mamá quien manda" ....................................................... ......................................................... 47 En tus zapatos: mujer/madre .................................................................................................................. 49 ¿Inoxidable? ............................................................................................................................................ 514. LA INFANCIA: ENTRE EL GUARDAPOLVO Y LA "COMPU" ................................................................. 55 Juego y consumo ................................................................................................................................... 59 Infancia, consumo y certeza .................................................................................................................. 65 Publicidad y descarte ............................................................................................................................. 69 imitación e identificación ........................................................................................................................ 715. ESCUELAS DEL PRESENTE .......................................................................................................... 75 Escuela y porvenir ................................ ................................................................................................ 79 ¿La misma escuela? ............................................................................................................................. 83 Discípulos iluminados y moldeados- ...................................................................................................... 87 Disciplina "estática" versus "aprendizaje móvil" .................................................................................... 89 Tensiones y conflictos ........................................................................................................................... 916. MAESTROS A LA INTEMPERIE ...................................................................................................... 93 Educación y juego ................................................................................................................................. 95 Maestros devaluados ............................................................................................................................. 96 Información, opinión, pensamiento y saber ............................................................................................ 99 Las reglas rotas...................................................................................................................................... 103 El desafío docente ................................................................................................................................. 1047. DESARMADOS Y ENTRETENIDOS .................................................................................................. 111 Estados en jaque .................................................................................................................................. 113 ¿A las armas? ....................................................................................................................................... 115 Armados y famosos .............................................................................................................................. 118 Medios, desrealización y semejantes .................................................................................................... 1208. PROBLEMÁTICAS SUBJETIVAS Y ATAJOS ....................................................................................... 127
  3. 3. Primer atajo: las clasificaciones y etiquetas tecnocráticas…………………………………………………... 130 Segundo atajo: la construcción de entidades biogenéticas………………………………………………….. 136 Tercer atajo: la medicalización de la infancia ........................................................................................ 139 Cuarto atajo: ¿discapacitar masivamente? ........................................................................................... 1469. LA CURIOSA "EPIDEMIA" DE LOS TRASTORNOS DE ATENCIÓN ......................................................... 149 Criterio psicofarmacológico ................................................................................................................... 151 Ni "una" enfermedad ni "un" remedio ..................................................................................................... 154 Tecnopolíticas del nombre .................................................................................................................... 15510. EPÍLOGO: HACER UN CLARO .......................................................................................................... 159 Más lejos, más cerca ............................................................................................................................. 163BIBLIOGRAFÍA .................................................................................................................................... 167
  4. 4. 5. ESCUELAS DEL PRESENTE —¿ Vos creés que cuando vaya a buscar trabajo me van a preguntar qué nota me saqué en instrucción cívica? JUAN, la escuela educa muy bien para la escuela. PABLO, 16 años Cada mañana diez millones y medio de chicos y adolescentes argentinos se levantanpara ir a la escuela. No hay institución en el país que albergue a tantos niños y jóvenes, queproduzca tantos efectos y que, a la vez, se vea horadada por tantas influencias. Por eso la masividad de ese hábito no la pone a resguardo sino que, por lo contrario, lacoloca en el centro de inquietudes e interrogaciones respecto de su función y su actualidad.Porque las condiciones de una modernidad líquida y el pasaje de la solidez del predominioestatal a la fluidez dominada por el mercado están trastornando las relaciones entre cultura yeducación, condicionando los modos de crear lazos y los objetivos de la transmisión desaberes. En consecuencia, muchos chicos sienten, como Pablo, que la escuela educa parala escuela, no para una vida que aparece distinta de lo que la escuela representa como tal. Parece que la función de la escuela es actualmente instruir y capacitar para conseguirrápidamente trabajo, ésa sería su función, desde una perspectiva meramente economicista,que es la que prevalece y atrapa en la inmediatez de la lucha por subsistir. Sin embargo, sufunción primordial es mucho más que eso, es formar cierto tipo de subjetividad.Clásicamente, la del ciudadano, pero hoy resta por ver qué es lo que la época demanda. Un dato sugerente y contradictorio debería llamar nuestra atención. Mientras los máspequeños pintan, cantan, bailan, modelan esculturas en plastilina o construyen edificios conladrillitos de plástico, los alumnos más grandes son alejados de lo artístico y sumergidos enlengua o matemáticas. "Al parecer, el modelo de ciudadano que pretende configurar (hoy) lainstitución escolar es el de un individuo preparado para satisfacer la demanda del mercadolaboral en detrimento de la capacidad creativa" (Chirico, 2008). La provisión de mano de obra técnica o profesionalmente capacitada para un mercado detrabajo en expansión deja en un segundo plano la función de elevar el nivel de formación deuna ciudadanía de nuevo cuño que pueda sentirse parte de un proyecto de transformación deuna realidad que incluya y abra puertas para todos, sin que el horizonte se detenga sólo enlas prácticas seductoras de un consumo exclusivo y excluyente. Injusto. Porque no puedellamarse de otro modo un funcionamiento social donde la muchos son "borrados del mapa dela significación social" (Kovadloff, 2007). Además, la escuela socializa, sirve de puente e interfaz dentro/fuera entre la "intimidad"familiar y el "afuera" social que, como hemos planteado, ya está "adentro" como extimidad. Laescuela sigue siendo el primer espacio real en el que se experimenta lo diverso, donde seexperimentan las diferencias, donde se registra al otro y se recibe la mirada del otro.
  5. 5. Siendo depositaría de tamaña responsabilidad, es lógico que se monitoree su eficacia. Yhay evaluaciones de distintos tipos.Por ejemplo, una evaluación internacional reciente realizada a chicos de 15 años arrojóresultados que, si bien deben relativizarse, fueron bastante decepcionantes.1 Esa evaluación parece estar señalando que los chicos comprenden mal o no comprendenlo que leen. Según este análisis, son los países con mayor PBI los que obtienen los mejorespuntajes. Los puntajes más bajos corresponden, además, a los chicos en cuyos hogares haymenos libros. "0 sea que la falta de comprensión lectora está asociada a la pobrezaeconómica y cultural" (Silveyra, 2008). Así como hay una nostalgia de esa Argentina "granero del mundo", alimento material de unplaneta devastado por guerras atroces, también hay una nostalgia de la escuela sarmientinacivilizadora, integradora y alimento metafórico -en tanto fuente de conocimientos útiles- parael desempeño y el ascenso social que se sostenía, como señalamos, en el marco de unEstado que pretendía constituirse en protector y organizador. Eso provocaba adhesión, y lasalianzas lógicas se establecían entre padres, docentes, familia y escuela para brindarcomplementariamente crianza y educación a hijos y alumnos. La autoridad era conferida porel Estado a padres, maestros y directivos. Esa escuela que brindó una educación masiva que "tanto sentido y cohesión dio a lacultura de nuestro pueblo" (Kovadloff, 2007b) se muestra claramente insuficiente y desbor-dada para enfrentar los desafíos del presente. Actualmente, cualquier lado del triánguloformado por niños, padres, adultos y escuela es altamente conflictivo. Tomemos comoejemplo la actitud desafiante o despreocupada de los estudiantes cuando un "profe" apela alpadre para sancionarlo. Es notable la falta de complementariedad entre padres y maestrosquienes son, en definitiva, los adultos responsables de la educación de niños y jóvenes. Lospadres tienden cada vez más a ubicarse de modo simétrico con sus hijos y a "rebelarse" antela autoridad junto a ellos. Esto reconoce razones muy atendibles, como el desfasajeautoritario de directivos y maestros que, al encontrarse excedidos, caen muchas veces enreacciones "duras" sin poder tomar posiciones firmes. Desflecada la investidura, sólo queda laimpostura. Pero también es evidente que hay una suerte de mimetismo juvenil en muchospadres que, de ese modo, desertan de su función. De este modo nos encontramos con eldesbarajuste actual donde hay una delegación de responsabilidades entre los distintosactores: los docentes acusan a la familia, las familias a las escuelas y los estudiantes a todos. Educar, gobernar y psicoanalizar eran para Freud los imposibles ante los que no había querendirse. Sin embargo, ante este abrumador panorama, parece que en lugar de izar la enseñapatria, la escuela izaría hoy -o desearía izar-, por momentos, bandera blanca. Y no alcanza con mejorar los sueldos o la formación de los docentes, aunque soncondiciones imprescindibles. Esta problemática se juega también en el plano de la dignidad.Nos encontramos ante una situación inédita en la que los saberes que transmite un maestro oprofesor y el reconocimiento de que gozaba se han ¡do devaluando progresivamente. Aúnasí, la escuela es la institución del Estado-Nación más extendida y ubicua, y aunque hayquienes proponen que podría haber formas alternativas de transmisión de saber, no pareceque pueda ser reemplazada en el corto plazo. También es una de las instituciones más heterogéneas, heterogeneidad que alcanza tantoa niños, padres y familias, maestros y directivos como a los recursos con que cuenta. Laescuela cubre un territorio donde habitan muchas infancias diferentes. Así, las 1 Evaluación del Programme for International Student Asessment en la que nuestros estudiantes de nivel secundarioquedaron ubicados en el puesto 53 en lectura y 52 en matemática, sobre un total de 57 países. Publicada en el diario La Naciónel 5 de diciembre de 2007.
  6. 6. temporalidades urbanas conviven con los tiempos rurales y la "siesta" de las ciudades delinterior de nuestro país. No obstante, las modalidades de lazo social y las temporalidades queel consumo ha instituido impregnan también a niños que, por su lugar de residencia oposibilidades adquisitivas, podrían parecer como refractarios a ellas. No obstante, que la escuela sea irreemplazable no quiere decir que sea inmejorable. Y nose trata de una "cosmética" sino de un replanteo profundo de su lugar decreciente ya que,como dijimos, hay otras fuentes de saberes e información por fuera de ella que adquierennotoriedad y consenso e imantan la curiosidad de los niños y jóvenes de hoy. Y la escuelatiene que ponerse a tono con los tiempos y las presencias que la acompañan y la desplazanen la vida de los chicos actuales, como veremos en el siguiente apartado. Un enorme desafíoque las nuevas condiciones de esta modernidad fluida plantean a una institución que debemodificarse sin que eso implique renunciar a su función de transmisora y formadora.ESCUELA Y PORVENIR —¿Qué querés ser cuando seas grande? —Millonario. FEDERICO, 8 años Kellie Pickler, cantante de American Idol, participó en un programa de juegos de la TV delos Estados Unidos cuyo nombre es casi una sentencia: ¿Sos más inteligente que un chico dequinto grado? Allí, la pregunta elegida por televoto y que contaba con un premio de 25 mildólares era: "¿De qué país europeo es capital Budapest?" La jovencita mediática miró el tablero y comentó: "Yo creía que Europa era un país." Sus"asesores" (compañeros del programa) le dicen "Hungary" (Hungría) y ella escucha "hungry"("hambriento" en inglés) y pregunta: "¿Es un país?, nunca lo había oído". La pregunta que sedesprende al final es: ¿para qué aprender, si la vivencia cada vez más extendida es quehabitamos un mundo de opiniones y saberes rápidamente desechabas? (Cohén, 2008). "Mi madre es maestra de escuela primaria y cuando le pregunta a los chicos qué quierenser cuando sean grandes ellos responden: Famosos. Ella les pregunta para qué y dicen: Nosé, pero quiero ser famoso." Esto es lo que dice Corine Rae, una muchacha inglesa que saltóa la fama como cantante en el año 2005. En esas fantasías, ser famoso no es ni más nimenos que ser exhibido en miles de revistas y millones de pantallas, ser visto, mirado, sertema de conversación, y por lo tanto, supuestamente deseado por muchos. Pero debajo deesa fantasía de fama hay otro sueño (una angustia en realidad) "de no disolverse nipermanecer en esa chatura gris, en esa masa insípida de productos sin rostro, el sueño deconvertirse en un producto admirado, deseado y codiciado, un producto muy comentado quese destaca por sobre esa aglomeración informe, un producto insoslayable, incuestionable,insustituible" (Bauman, 2007b). William Shakespeare decía en La tempestad que los "hombres estamos hechos de lamisma materia de la que se trenzan los sueños", y la materia de la que están hechos lossueños de una sociedad de consumo es ésa: transformarse en un producto deseable ydeseado. Porque en "una sociedad de consumidores todos tienen que ser, deben ser ynecesitan ser consumidores de vocación, vale decir, considerar y tratar al consumo comouna vocación (Bauman, 2007b). "La vocación consumista se convierte en una tarea a realizar a título individual" y estogenera una zozobra ante el riesgo de no poder llevarla adelante.
  7. 7. Se bombardea para equiparse con tal o cual producto si es que pretenden obtener y conservar la posición social que desean, cumplir con sus obligaciones sociales, conservar ta autoestima y obtener reconocimiento por ello. Por haber transferido la responsabilidad y preocupación de la aptitud social a los individuos, los mecanismos de exclusión de la sociedad de consumidores son mucho más duros, inflexibles e inquebrantables que en la sociedad de productores (Bauman, 2007b). ¿Cómo no va a estallar en la escuela el conflicto entre las temporalidades mediáticas y delconsumo y los pacientes ritmos que requiere la construcción de un saber si la vida urbana vaadquiriendo un ritmo cocaínico? Nuestra época se inscribe saturando los cuerpos y demandamodos de ser que puedan "ir a mil". ¿Habrá entonces que ponerse las pilas? ¿Subirse a todoslos escenarios, a todos los "grandes hermanos", para no quedar excluidos? La temporalidad que ubicaba a los niños en una pausa estructurante, en una moratoriaformativa del ciudadano por advenir resiste aún, a duras penas. La asociación moderna entresaber-formación-escritura-ciudadanía y futuro va cediendo paso a la combinatoriaposmoderna capacitación-información-medios-mercado-consumo-ahora. Prácticas y valoresque configuran verdaderas "corrientes de la vida institucional" 2 en la escuela. Losadolescentes nos interrogan en consultorios y espacios de atención con preguntas clave:"¿Para qué ir o terminar la escuela?". 0, más aún "¿para qué estudiar?, ¿para qué lageografía o la historia en un mundo, uno solo, globalizado?" Hace veinte años trabajé con colegas de un Centro de Salud en una escuela cercana a laVilla 21. Una maestra nos contó el diálogo que tuvo con un alumno que no lograba terminar suséptimo grado: —Tenés que estudiar -le decía ella. —Y estudiar, ¿para qué, seno? -le respondió él. —Para que mañana puedas encontrar un buen trabajo. Ante este desventajoso intento de inscribir un clásico discurso moderno, el jovencito, pelohirsuto, piel morena, ojos de asombro, disparó certero un mortífero: —Seño, ¿y trabajar, para qué...? Según Castoriadis (1997) el ideal de nuestra época es "enriquézcase". También él sepregunta: ¿Por qué estudiar, si uno puede pagar los exámenes y aún los títulos? Un papiro de Tebas de 1850 a.C., capturado y traducido en el British Museum, dice: "Itsgood to talk to the future. It will listen". (Es bueno hablarle al futuro. Escuchará.) ¿Seguro?Siempre pensamos que lo que enfermaba eran las marcas de un pasado que no podíahistorizarse (y/o ponerse en juego, en el caso de los niños). Tal vez debamos comenzar apensar un contrasentido: nuestros jóvenes "padecen" de futuro tanto o más que de pasado.Ya no se trata, como antes, de la pretensión de dirigirlo. Ahora se trata simplemente detenerlo. Antes creíamos que lo garantizaba la escuela, ahora parece que las AFJP.3 Una deellas sugiere que nos relajemos: "De tu futuro nos ocupamos nosotros". Menos mal... La escuela pretendía ser agente de nivelación e integración social y formadora deciudadanos, objetivos que a duras penas figuran en el horizonte de las políticas actuales. Loque se resta así es configuración y protagonismo ciudadano. Y futuro. Lo que se potencia, encambio, a través de la globalización, es el protagonismo de los medios. Y del consumo,"ahora". Esto se refleja en una tendencia a "comprar" hecho lo que antes se "cocinaba", muchasveces a fuego lento, como es el caso de la transformación de un niño en ciudadano. El 2 Esta idea surge de lo desarrollado en ¿Post-mocositos? como "corrientes de la vida institucional" en salud mental. Llamo allíde esta manera al conjunto de prácticas y operaciones que forman a un ciudadano futuro que coexisten con las que se centran enla capacitación de un consumidor que habita en los reinos (no muy democráticos) del mercado. 3 AFJP: Administración de fondos provenientes de Jubilaciones y Pensiones.
  8. 8. reemplazo del arte culinario por la comida rápida es para Bauman (2007a) un paradigma de loque llama el síndrome de ta impaciencia. Si los niños de hoy tienen "fiaca" de pelar unamanzana o una naranja, si se los bombardea para esperar satisfacción inmediata, ¿cómopelarán los frutos del conocimiento para cocinarlos, incorporarlos, masticarlos y digerirlos? Laeducación va pasando de ser una formación a ser una adquisición. Bauman subraya que a losgraduados no se les pregunta dónde se han formado sino dónde han recibido su educación.No es sorprendente entonces la pregunta de para qué tomarse el arduo trabajo de estudiar silos títulos se pueden comprar.¿LA MISMA ESCUELA? Las apariencias engañan. Si nos guiamos por ellas vemos que hay escuelas, hay edificiosy maestras, pero todo funciona de otra manera. La escuela moderna educaba al soberanofuturo, al ciudadano que se hará representar. Era una escuela que formaba ciudadanos (eltérmino alemán Bildung -"formación", "cultura"- marca ese rasgo), de ahí, la enseñanza dematerias como instrucción cívica. Ahora, frente a las presiones mercantilistas que la ubicanmenos como formadora que como fuente de capacitación para ingresar a un mercado, ¿paraqué el civismo, la historia, incluso la gramática? Antes, la escuela era la principal fuente desaberes extrafamiliares; aquel "templo del saber" se ha convertido casi casi... en unaempresa como otras que provee habilidades y opiniones para su venta en el mercado laboral.Antes se consideraba al alumno como alguien al que había que iluminar, una especie depágina en blanco. Hoy la cultura del consumo tiende a convertir a los chicos en "usuarios" deservicios educativos, muchas veces autodidactas en el campo de la tecnología, que saben deotras cosas y de aquellas que la escuela les propone a veces preferirían no tener ni queenterarse. Si antes se trataba de esperar, hoy el consumo no espera. Si se procuraba igualar(guardapolvos mediante), ahora lo importante es "estar primero".4 Si antes un maestro, aundesconocido, era esperado en el aula con respeto por su investidura, ahora puede llegar aingresar cuerpo a tierra para no ser alcanzado por los proyectiles. Y no quiere decir que estemaestro de hoy sea "peor" que el de treinta años atrás. Es que antes podía responder desdeesa, su investidura, porque era interpelado en su función. Se le preguntaba y se lo respetaba,y si ello no ocurría sentía que contaba con el saber y la autoridad para afrontar estos desafíos.Pensemos nada más en que el trato era de "usted". Esa investidura siempre fue otorgada porel Estado, pero también por la valorización social de los maestros (mal pagos, peroreconocidos en su función). Ahora el docente es interpelado por un tuteo que lo ubicasimétricamente con sus alumnos que "saben" -o más bien "opinan", como luego veremos-tanto o más que él. Y debe ensayar respuestas que su oficio y su investidura no le hanaportado. Debe responder desde él, desde sus propios recursos. Y flaquea. A partir de esa situación adversa surge a veces el recurso a la impostura autoritaria ydefensiva, que no contribuye a lograr el clima de orden mínimo necesario. Hubo épocas en que la consistencia de la autoridad escolar podía resultar aplastante. Casisiempre coincidían con gobiernos dictatoriales. La escapatoria en esa época era "ratearse", oarmar "rebeliones" y distintas transgresiones. Lo problemático eran los efectos de alienacióny represión que producía la institución escolar; en tanto en la actualidad, lo que predominason los efectos de destitución y fragmentación. Ante esa inconsistencia, los chicos sedispersan, se aburren, actúan no por rebeldía, sino por vacío (Corea y Lewkowicz, 2004).4 Como pregona una publicidad de telefonía celular.
  9. 9. Uno de los resultados de este complejo y heterogéneo panorama es la aparición depropuestas educativas que parecen más guiadas por un afán de captación de mercado ycapacitación para el "éxito" que por uno de formación ciudadana. Nuestra época "nosacostumbró a dar por cierto que lo que sobra son personas y que lo que falta sonconsumidores" (Kovadloff, 2007b). Esas reformulaciones pensadas en términosunidimensionales y de consumo entorpecen la generación de una formación educativamultidimensional en la que la escuela se haga eco de la diversidad del saber y la curiosidadde la época. Uno de los "síntomas" que se pretende silenciar en esta compleja escuela del presente esla existencia de niños desatentos e inquietos rotulados masivamente como ADD o ADHD,cuestión que profundizaremos en el último capítulo. En este sentido, el empleo de técnicasclasificatorias que dan lugar a la postulación de estos cuadros -que como veremos no sonverdaderos diagnósticos- se convierte en una manera de depositar en el niño laresponsabilidad de aprender. Se configura así un paisaje insólito donde, por ejemplo,directivos y maestros llegan a solicitar medicación para algunos de sus alumnos alegandoque ellos los han diagnosticado como ADD o como "bipolares". En un caso que me tocósupervisar, una directora interpelaba a la terapeuta de un niño amenazándola con norenovarle la matrícula si no lo medicaba: "Cómo, ¿no te diste cuenta que de es bipolar?", ledijo. Esta proliferación de métodos clasificatorios forma parte de una tecnocratización de lavida cotidiana,lo retomaremos en próximos capítulos, que no sólo es producto de lapsiquiatría sino también debido a la demanda de padres y maestros que requieren solucionesallí donde primero debería haber preguntas. Se transforma así un problema educativo en un problema de aprendizaje. Y, malplanteado, esto lleva a que se considere que hay miles y miles de niños que medicar cuandoen realidad, desde otra perspectiva, tendríamos miles de chicos que generan dudas ycuestionamientos acerca de la institución escolar y los efectos de la época sobre ella y sobrela infancia. Estamos ante los síntomas de un problema que va mucho más allá de lo educativoy que la escuela enfrenta en una situación de desventaja respecto de otras formas deconocimiento que impregnan la cotidianeidad de los chicos. Ellos saben otras cosas y no lasque la escuela les solicita. La palabra aprendiz -rescatada de la época medieval, en la quehabía maestros de oficios- ubica al aprendiente en un lugar diferente. Un lugar activo, deaprehensión y búsqueda, no como objeto pasivo de la iluminación del saber de otros. Una escueta en la que muchos chicos no encajan o en la que requieren medicación paraencajar porque cuando fallan las reglas -y no olvidemos que las reglas abstractas fueronprecedidas o acompañadas por reglas concretas, de madera, con las que se golpeaban losdedos de los alumnos- al estar degradadas en tanto meras opiniones del maestro, vienen laspastillas a reforzar su alicaída consistencia, a ofrecerse como instrumentos de una cosméticade la autoridad, para unos, y del comportamiento para otros. Una cantidad de problemas de vieja y nueva data "estallan" en las aulas hoy. Decir que setrata de una crisis tiene la ventaja de que permite evaluar tanto los órdenes viejos que sedesarman como los nuevos, menos perceptibles, que emergen. Quedarse en la nostalgia delo que fue la escuela sarmientina impide el duelo de lo que ya no es, nos ciega sobre laslíneas de fractura de aquello que se ha desmoronado y obtura las posibilidades de percibirqué de lo nuevo podría ser enriquecedor. Un estallido que, pese a que suele registrarse en las aulas, no obedece a razonesmeramente intrínsecas -aunque las haya- ni tampoco es sólo efecto de situaciones externas ala escuela sino de una resonancia fuerte entre efectos de época e inadecuaciones de lainstitución escolar.
  10. 10. Las dificultades de la escuela como institución, del aula como lugar de aprendizaje, delmaestro como agente transmisor de saber son síntomas de una época en que la subjetividadde los niños no es la que era, ni como hijos ni como alumnos, y en la que la investidura delsaber que padres y maestros detentaban ha perdido buena parte del rating que tenía.DISCÍPULOS ILUMINADOS Y MOLDEADOS Desde los lejanos tiempos en que el hombre se convirtió en sapiens existe la posibilidad deque, en una relación asimétrica, quien sabe pueda transmitir a otro su bagaje deconocimientos y trascender en él. Es en la época de lo que se ha llamado Ilustración cuandose formaliza la situación de enseñanza para muchos, dado que por vez primera se consideróque todas las personas podían aprender y que, partiendo de una desigualdad de medios(diferentes condiciones socioculturales), se podía llegar a una homogeneidad de fines: laformación de ciudadanos ilustrados. A esos fines tiende la institución moderna de la escuela, una escuela que requiere yproduce disciplina entendida como espacio de saber recortado (en ese sentido se dice que lahistoria, por ejemplo, es una disciplina), como actitud disciplinada, que es la que requiere unaescuela considerada como "templo del saber". Hay semejanzas entre una clase y una misa:los oficiantes (sacerdote o maestro) son quienes imparten ritualmente su discurso y losreceptores (fieles o alumnos) aceptan y acatan en silencio o tomando la palabra en losmomentos indicados. Si bien, esa analogía se ha perdido casi totalmente, es difícil que hayadisciplina si no hay discípulos (recordemos que ambas palabras tienen una raíz común) y queel discípulo no se forma sin un cierto grado de admiración por quien sabe más que él de cosasque le importan. A esto hay que agregar el temor a la sanción, que se ha atenuado por larelación clientelar que establecen las escuelas con los alumnos y los padres. La disciplina, la asimetría, el aula, las sanciones estaban al servicio de que aquel que eraconsiderado "alumno" -esto es, alguien a oscuras (por algo la Ilustración se denominóIluminismo)- fuera moldeado cual material completamente maleable por las manos expertasde los maestros. El saber y el poder legitimaban esa asimetría y brindaban al maestro unainvestidura casi sacralizada. Él también, como los padres antes, era ubicado en un lugarjerárquico. La escuela educaba moldeando la conciencia a partir de matrices legitimadas queinscribían valores y aportaban saberes para la construcción del ciudadano del mañana, sujetodel derecho; entre los valores se destacaba la igualdad ante la ley y, aunque se hubierapartido de situaciones francamente desiguales, esa igualdad tendía a igualar, en el sentido deuniformar sobre la base de ideales comunes que funcionaban como vectores. Esto constituíael "deber ser" del alumno. Ese "moldeado" requería pasar por etapas sucesivas (los grados)en una nación organizada donde las instituciones disciplinarias hacían sistema entre sí. En esa escuela moderna el alumno era pasivo y el saber del maestro consideradouniversal y atemporal, legitimado y sin cuestionamientos. La caída desde tal pedestal haceque los maestros se encuentren en una situación subjetiva en la que se sienten víctimas dealgo que no terminan, que no terminamos, de entender.DISCIPLINA "ESTÁTICA" VERSUS APRENDIZAJE "MÓVIL"
  11. 11. Las sociedades modernas estaban centradas en lugares y prácticas de disciplinamiento.Esto significa que cuerpo, espacio y tiempo eran los ejes educativos de producción de unasubjetividad estatal en las sociedades disciplinarias. El dispositivo disciplinario se concentraen un lugar fijo, el aula, donde los chicos están encerrados con el maestro durante un tiempodelimitado. Poco a poco, y de manera imperceptible al comienzo, se ha producido un cambio. Latecnología y el manejo de la información hacen que sea posible un aprendizaje "móvil". Antes,para hablar por teléfono, debíamos permanecer quietos o movernos sólo hasta la distanciaque el cable permitía. Ahora es posible hablar y a la par moverse o hacer muchas otras cosasa la vez. Esto es similar a lo que ocurre hoy en el aula: la fijeza de roles y el estatismo de lasprácticas docentes se ven afectados por una movilidad que hace sentir que es el piso de esasprácticas el que se mueve. Y fuera de la escuela se construye, además, otra subjetividad queresulta contrastante y a veces incluso incompatible con una educación que, por ejemplo,exagere el recurso del pizarrón o las modalidades que se fundan en la pasividad delaprendiente. Entonces ese espacio cerrado, ese tiempo limitado, esa atribución omnímoda yasimétrica de saber que legitimaba una acción de moldeado del maestro sobre la arcillainforme del alumno que está en penumbra ya no es viable. Un Estado-nación es la alianza perdurable entre población, territorio y soberanía. A partirde la globalización, la aldea global no es un "lugar" sino un proceso de conexión en una red deflujos de información entre sociedades distantes que se alejan a su vez de sus entornoslocales. En la globalización, el entorno territorial pierde importancia y la gana, en cambio, laciudadanía del mundo. Los flujos de información transportan y alejan al yo de su circunstanciainmediata. Los lugares fijos se han alterado, como lo ilustra el uso del teléfono. El aparato fijoespaciaba y hacía coincidir dos lugares en un tiempo de encuentro. El celular nos desliga dela necesidad de un espacio fijo, se "pega" a nuestros cuerpos, nos permite movernos y nosaleja del entorno inmediato. Además del cambio "territorial", la experiencia del tiempo también se ha transformado. Eltiempo regulado por las horas oficiales con sus horarios de apertura y cierre de servicios, sujornada estable de trabajo y los horarios escolares que repartían y dividían el flujo temporal enhoras ritmaban los cuerpos y la vida. Tiempos y lugares se combinan para darnos laexperiencia moderna del tiempo. Ese tiempo lineal está siendo crecientemente desplazadopor el tiempo-instante, como sucesión de instantes en que el ahora no puede ser sacrificado nidemorado por la promesa de lo que vendrá. Antes, esa promesa dotaba de sentido alrecorrido y a la demora. Hoy, debilitada la promesa, lo que queda es sólo la impaciencia. A ese espacio-aula-tiempo acotado-cuerpo moldeado- encierro, como tecnología de poderen la producción subjetiva del alumno, Manuel Castells (2003) le opone la intelección de quelos lugares son desplazados y horadados por los flujos. A semejanza de la relación entre losflujos de capitales y los controles nacionales, los lugares se someten a la sociabilidad de Losflujos, con que lo determinado, repetitivo, programable y cercano se ve jaqueado por lo lejano,lo físicamente inconexo. Entonces el cuerpo que, junto con la conciencia y la percepción, contribuía a configurar laexperiencia misma del espacio y del tiempo y estaba modernamente moldeado en matricesespaciotemporales fijas, pasa a estar tomado por flujos. Los chicos están ausentes de lasaulas.... no atienden. Hay operaciones que los desligan de su presencia presente, delespacio-tiempo del aula y que compiten con la escuela en la instancia de formación yeducación. Quiero decir, cada vez más están "en otra". Esto no es nuevo, siempre los chicosy jóvenes se han abandonado a sus pensamientos o fantasías que pueden ser másplacenteras y requerir menos esfuerzo elaborativo que los saberes que los docentes lesimparten. Pero en la actualidad esto está reforzado por un bombardeo de solicitaciones y
  12. 12. favorecido por medios tecnológicos (como los celulares y equipos personales de música) queconforman tentaciones al alcance de la mano. En el último capítulo nos dedicaremos conmayor detenimiento a las "distracciones" generadas por estos flujos de información que losatraviesan y generan intensas vivencias, dominadas por la percepción, que se oponen alaprendizaje clásico que requería la conciencia, la memoria y la palabra para generar unaexperiencia.TENSIONES Y CONFLICTOS En la escuela del presente se observan algunas tendencias que entran en tensión yconflicto. Ante una corriente de la vida institucional escolar que privilegia los lugares físicos, elmoldeado y los saberes clásicos se alza en otra donde lo que se resalta son los flujos, lamodulación y la opinión. Veamos: En primer lugar, la tensión entre lugares y flujos: las autopistas son ejemplos de conexiónprivilegiada entre puntos distantes, pasan por encima de las cercanías, de lo vecino. Con lainformación pasa algo semejante: se puede estar en contacto remoto y en ausencia local. Loschicos habitan un universo de signos que trasciende el que la escuela propone, y estasituación se hace más evidente con las tecnologías y el contraste con las instancias deencierro. En segundo lugar, la tensión entre actividad y pasividad: el alumno se resiste a unmoldeado en el cual permanece inerte, pero tampoco puede moldearse en forma autodidacta.Tiene, en consecuencia, que negociar con la palabra del docente (eso es parte de lo quellamamos más adelante modulación), una negociación entre lo propio activo y lo instituyente.Ese intercambio es interminable. Los chicos de hoy negocian como alumnos y también comohijos. Todo el tiempo. El cuerpo, sede de emisión y recepción de señales e información, choca con laconfiguración de una disciplina. Los sujetos, en la fluidez de la modernidad líquida, sonconsiderados nodos de información. Su materialidad corporal se disuelve en lo transmitido y,de modo análogo a cómo el niño se vuelve objeto antes que sujeto de consumo, se vuelvenodo. Una publicidad de Sony muestra la incrustación tecnológica en el cuerpo. Casi"cyborgs",5 a eso hemos llegado con los celulares y los i-Pods. Esto, en tercer lugar, lleva a una crisis valorativa pues al infinito transmisible se le opone lotransmitido por la escuela, que por contraste resulta pobre. En la proliferación consumista yhabiéndose establecido una relación clientelar fundada en la seducción, la percepción y laopinión, el saber del maestro no es ya como "el saber de nuestros mayores", estádesjerarquizado, es sólo otra opinión más. ¿Quién está en posición dominante o soberana,entonces, el niño o el maestro? 5 Cyborgs: engendros de la ciencia ficción que combinan en proporciones variables dimensiones humanas con partesrobótico-cibernéticas, como Robocop.

×