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Educs cd artigos e resumos 06/12/2011
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Educs cd artigos e resumos 06/12/2011

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  • 1. ANAIS DO IV SEMINÁRIO EDUCS; I SEMINÁRIO INTERNACIONAL: “EQUIDADE E COESÃO SOCIAL NO ENSINO SUPERIOR” 05 e 06 de Dezembro/2011FINANCIAMENTO – ORGANIZAÇÃO - APOIO
  • 2. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus TubarãoORGANIZADORES DO EVENTO  Profº. Dr. Christian Muleka Mwewa  Profª. Drª. Maria da Graça N. Bollmann  Profª. Drª. Letícia Carneiro Aguiar  Mestrando Eddy Ervin Eltermann  Mestranda Estefania Tumenas Mello  Mestranda Gisele Joaquim Canarin  Mestrando Ricardo Teixeira Canarin Ficha catalográficaAnais do IV Seminário Educação Cultura e Sociedade e I SeminárioInternacional: Equidade e Coesão Social no Ensino Superior.Universidade do Sul de Santa Catarina. Tubarão, SC.ISSN: 2237-2326 Vol. 1, n. 1- 2011
  • 3. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus Tubarão Sumário APRESENTAÇÃO ...........................................................................................................6 OBJETIVOS .....................................................................................................................7 PROGRAMAÇÃO ...........................................................................................................8 EIXOS TEMÁTICOS ...........................................................................................13 - 290 EIXO 1 – UNIVERSIDADE E SOCIEDADE ........................................................ 13- 89 ARTIGO 01 - ANÁLISE DAS LEIS DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO NA PERSPECTIVA DA CONCEPÇÃO DO ENSINO SUPERIOR. ..................................... 13 ARTIGO 02 - A FORMAÇÃO ACADÊMICA EM PAULO FREIRE: COMO EDUCAR PARA A CONSTRUÇÃO DE UM OUTRO MUNDO POSSÍVEL NOS INSTITUTOS FEDERAIS DE EDUCAÇÃO? ........................................................................................ 22 ARTIGO 03 - LITERATURA NO ENSINO SUPERIOR DE ADMINISTRAÇÃO:UM CONVITE A PENSAR ..................................................................................................... 35 ARTIGO 04 - PEDAGOGIA SOCIAL EM ESPAÇO DE EDUCAÇÃO NÃO- FORMAL: ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO DE PESSOAS COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS ......................................................... 48 ARTIGO 05 - PROFISSIONAIS DO LAZER: ESCOLHA DO CAMPO DE ATUAÇÃO E CONCEPÇÕES QUE ORIENTAM SUAS PRÁTICAS .............................................. 55 ARTIGO 06 - REFLEXOS DA PEDAGOGIA SOCIAL NO CENTRO DE ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO “CAMINHO DE LUZ” – APAE DE SANGÃO ........................................................................................................ 66 PAINEL 01 - AMPLIANDO AS POSSIBILIDADES DENTRO DO UNIVERSO DA PEDAGOGIA SOCIAL NO BRASIL NA ESCOLA BÍBLICA DOMINICAL .............. 77 PAINEL 02 - SUBALTERNIDADE, ACESSIBILIDADE E EDUCAÇÃO SUPERIOR: INDICAÇÕES PRELIMINARES..................................................................................... 83 PAINEL 03 - O PAPEL SOCIAL DOS TRABALHOS DE CONCLUSÃO DE CURSO DAS INSTITUIÇÕES DE ENSINO SUPERIOR: UM ESTUDO DE CASO DAS FACULDADES INTEGRADAS ASSESC ...................................................................... 87
  • 4. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus Tubarão EIXO 2 – EDUCAÇÃO E CULTURA ................................................................... 90-237 ARTIGO 01 - A AVALIAÇÃO DOS FUTUROS PROFESSORES DE FILOSOFIA: INDICAÇÕES A PARTIR DE THEODORO W. ADORNO .......................................... 90 ARTIGO 02 - A EVOLUÇÃO HISTÓRICA DAS PROPOSTAS DE MÍDIA- EDUCAÇÃO ................................................................................................................... 106 ARTIGO 03 - A EXPERIÊNCIA DE ADOLESCENTES AUTORES DE ATO INFRACIONAL EM RELAÇÃO À ESCOLA .............................................................. 117 ARTIGO 04 - AUDIOVISUAL E SUAS NARRATIVAS NO ENSINO DE HISTÓRIA ......................................................................................................................................... 128 ARTIGO 05 - CINEMA COM FORMA DE INTERVENÇÃO SOCIAL ..................... 137 ARTIGO 06 - CORPOREIDADE: APOLOGIA E BANALIZAÇÃO DO HOMEM CONTEMPORÂNEO ..................................................................................................... 144 ARTIGO 07 - EDUCAÇÃO E ESPORTE: EM BUSCA DE UMA VIDA MELHOR . 160 ARTIGO 08 - MÉTODOS DE ALFABETIZAÇÃO: COMO O PROFESSOR ATUA EM SUA PRÁTICA ............................................................................................................... 172 ARTIGO 09 - O DESENHO ANIMADO DOKI E OS EFEITOS DE SENTIDO SOBRE CIDADANIA: UMA ANÁLISE A PARTIR DAS CATEGORIAS DE GUILLHERMO OROZCO ........................................................................................................................ 187 ARTIGO 10 - RÁDIO QUE EDUCA: A EDUCAÇÃO COMO EMANCIPAÇÃO NOS PROCESSOS DE PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO ............................................. 198 ARTIGO 11 - RELAÇÃO DA LITERATURA COM O CENTRO DE EDUCAÇÃO INFANTIL, FAMÍLIA E COMUNIDADE: UM RELATO DE EXPERIÊNCIA ......... 207 ARTIGO 12 - SOB A PERSPECTIVA COM DA PEDAGOGIA SOCIAL: FUNDAÇÃO EDUCACIONAL JOANNA DE ANGELIS .................................................................. 213 PAINEL 01 - INTERESSES E/OU NECESSIDADES EDUCACIONAIS DOS ALUNOS DAS ESCOLAS NOTURNAS DE ARARANGUÁ/ SC.* ........................... 221 PAINEL 02 - MEDIAÇÕES CULTURAIS E FORMAÇÃO: DESAFIOS PARA A COESÃO SOCIAL NA EDUCAÇÃO ........................................................................... 227
  • 5. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus Tubarão PAINEL 03 - OS CIRCULOS DE CULTURA DE PAULO FREIRE COMO ESPAÇOS PARA A EDUCAÇÃO POPULAR COM CONSELHEIROS LOCAIS DE SAÚDE. .. 232 PAINEL 04 - RELATOS DE INFÂNCIAS DE PESSOAS COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL (MARACAJÁ/SC) .............................................................................. 235 EIXO 3 - GÊNERO E EDUCAÇÃO: ................................................................... 238-290 ARTIGO 01 - A INFLUÊNCIA DO GÊNERO NA ESCOLHA PROFISSIONAL DE PRÉ-VESTIBULANDOS: ESTUDO DE CASO NA CIDADE DE CRICIÚMA/SC ... 238 ARTIGO 02 - GÊNERO NA DOCÊNCIA E SUAS IMPLICAÇÕES .......................... 255 PAINEL 01 - A COMPOSIÇÃO DO GÊNERO DO CURSO DE GRADUAÇÃO EM TURISMO: UMA ANÁLISE DO PERFIL DE FLORIANÓPOLIS. ............................ 268 PAINEL 02 - A MULHER NA SOCIEDADE BRASILEIRA: APORTES DA DESIGUALDADE RACIAL .......................................................................................... 271 ARTIGO 13 – EIXO II: EDUCAÇÃO E CULTURA - ACONTECIMENTO, IMAGINAÇÃO E PRODUÇÃO DE SENTIDO: A RELAÇÃO ESTÉTICA NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO INFANTIL ................................................................. 268
  • 6. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus TubarãoAPRESENTAÇÃOPrezado/a participante: O IV Seminário Educação Cultura e Sociedade (EDUCS) e I Seminário Internacional,da Rede Ibero-Americana de Investigação e Pesquisa em Educação (RIAIPE), realizar-se-áem dezembro de 2011, na cidade de Tubarão, Brasil, na Universidade do sul de SantaCatarina – UNISUL, organizado pelo Programa de Pós Graduação- Mestrado em Educação –PPGE, abrange o tema “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior”. Professores/as, pesquisadores/as e estudantes poderão participar de atividadesprogramadas para discussão e socialização sobre as diversas pesquisas, realizadas emPortugal, Brasil, Argentina e Uruguai, sobre questões referentes à temática. O Seminário oferecerá espaços, disponibilizados pelo PPGE- UNISUL, nos quaisocorrerão debates por meio de mesas redondas e comunicações orais, relacionados à temáticacentral. Será significativa, nesse momento, a oportunidade de compartilhar, rever e aprofundarconhecimentos. A Comissão de Organização agradece a todos aqueles que, de uma forma ou de outra,auxiliaram na realização, contribuindo para engrandecer o evento. Em especial, aospalestrantes, aos autores dos trabalhos, à Fundação de Amparo à Pesquisa e Inovação doEstado de Santa Catarina (FAPESC).Equipe organizadora
  • 7. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus TubarãoOBJETIVOS Este evento tem como objetivo ampliar o espaço de comunicação entre universidadesdo Brasil, Argentina, e Uruguai que integram o Programa Marco Interuniversitário para aEquidade e a Coesão Social nas Instituições de Ensino Superior, de forma que,compartilhando diagnósticos, ações institucionais e amostras de investigação, promovadiscussões nas relações dos desígnios universitários ao desenvolvimento social equilibrado,tal qual o acesso à Educação Superior.
  • 8. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus TubarãoPROGRAMAÇÃOCOORDENAÇÃO: AMANDA DA SILVA MENGERGRUPO 1 – Manhã 8h Local: BLOCO PEDAGÖGICO Sala: 115RÁDIO QUE EDUCA: A EDUCAÇÃO KARINA WOEHL DE FARIAS –COMO EMANCIPAÇÃO NOS Artigo - 8h às 8h20PROCESSOS DE PRODUÇÃO DOCONHECIMENTOA EVOLUÇÃO HISTÓRICA DAS AMANDA DA SILVA MENGERPROPOSTAS DE MÍDIA-EDUCAÇÃO Artigo – 8h20 às 8h40CINEMA COM FORMA DE ANDREIA KIRSCH DEBOVIINTERVENÇÃO SOCIAL KELLEN REGINA PRISCILA DE MEDEIROS AMÉRICO MARIA APARECIDA MORAES- Artigo - 8h40 às 9hAUDIOVISUAL E SUAS NARRATIVAS LARA RODRIGUES PEREIRA –NO ENSINO DE HISTÓRIA Painel - 9h às 9h10O DESENHO ANIMADO DOKI E OS HELOISA JUNCKLAUS PREISEFEITOS DE SENTIDO SOBRE MORAESCIDADANIA: UMA ANÁLISE APARTIR DAS CATEGORIAS DE LEIDIANE COELHO JORGE –GUILLHERMO OROZCO Painel - 9h10 às 9h20COORDENAÇÃO: GISELE JOAQUIM CANARIMGRUPO 2 – Manhã 8h LOCAL: Bloco Pedagógico Sala: 123ACONTECIMENTO, IMAGINAÇÃO E CLÉSIA DA SILVA MENDESPRODUÇÃO DE SENTIDO: A ZAPELINIRELAÇÃO ESTÉTICA NO CONTEXTODA EDUCAÇÃO INFANTIL Artigo - 8h às 8h20
  • 9. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus TubarãoFORMAÇÃO ACADÊMICA EM PAULO ANGELA MARIA ANDRADEFREIRE: MARINHO DE SOUZACOMO EDUCAR PARA ACONSTRUÇÃO DE UM OUTRO Artigo - 8h20 às 8h40MUNDO POSSÍVEL NOS INSTITUTOSFEDERAIS DE EDUCAÇÃO?SUBALTERNIDADE, RICARDO TEIXEIRA CANARINACESSIBILIDADE E EDUCAÇÃO GISELE JOAQUIM CANARIMSUPERIOR: INDICAÇÕESPRELIMINARES Painel - 9h às 9h10OS CIRCULOS DE CULTURA DE CLAUDIO ALEX DE SOUZAPAULO FREIRE COMO ESPAÇOS SIPRIANOPARA A EDUCAÇÃO POPULAR COM Painel - 9h10 às 9h20CONSELHEIROS LOCAIS DE SAÚDE.COORDENAÇÃO: ESTEFANIA TUMENAS MELLOGRUPO 3 – Tarde 14h Local: BLOCO PEDAGÖGICO Sala: 115ANÁLISE DAS LEIS DE DIRETRIZES ESTEFANIA TUMENAS MELLOE BASES DA EDUCAÇÃO NA EDDY ERVIN ELTERMANNPERSPECTIVA DA CONCEPÇÃO DOENSINO SUPERIOR. Artigo- 14h às 14h20PROFISSIONAIS DO LAZER: EDUARDO BATISTA VONESCOLHA DO CAMPO DE ATUAÇÃO BOROWSKIE CONCEPÇÕES QUE ORIENTAM GILDO VOLPATOSUAS PRÁTICAS Artigo - 8h40 às 9hGÊNERO NA DOCÊNCIA E SUAS MARIA SALETE SALVAROIMPLICAÇÕES LUCIANE B. CERETTA MÁGADA T. SCHWAMN MARIA TERESA ZANINI BRASIL Artigo: 14h40 às 15hA MULHER NA SOCIEDADE CAMBRIA PORTERBRASILEIRA: APORTES DADESIGUALDADE RACIAL Painel - 15h às 15h10A COMPOSIÇÃO DO GÊNERO DO ALEXANDRE NEUMAYRCURSO DE GRADUAÇÃO EM JULIANA GAMA LEITETURISMO: UMA ANÁLISE DO PERFIL Painel - 15h10 às 15h20DE FLORIANÓPOLIS.
  • 10. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus TubarãoO PAPEL SOCIAL DOS TRABALHOS CAMILA FRANCO CÔRTESDE CONCLUSÃO DE CURSO DAS FELIPE DE AGUIAR PIRASSOL DEINSTITUIÇÕES DE ENSINO OLIVEIRASUPERIOR: UM ESTUDO DE CASODAS FACULDADES INTEGRADAS Painel - 15h20 às 15h30ASSESCCOORDENAÇÃO: MARIA SIRLENE PEREIRA SCHLICKMANNGRUPO 4 – Tarde 14h LOCAL: Bloco Pedagógico Sala: 123A ESTÉTICA DOS AMBIENTES MARIA SIRLENE PEREIRAESCOLARES COMO ESPAÇO DE SCHLICKMANNPRODUÇÃO DE EFEITOS DESENTIDO Artigo - 14h às 14h20CORPOREIDADE: APOLOGIA E VANDERLEI DA SILVA MENDESBANALIZAÇÃO DO HOMEMCONTEMPORÂNEO Artigo - 14h20 às 14h40EDUCAÇÃO E ESPORTE: EM BUSCA KEIT FAUSTDE UMA VIDA MELHOR MILANE HEERDT BALLMANN ONILEDA GUIMARÃES Artigo - 14h40 15hA EXPERIÊNCIA DE ADOLESCENTESAUTORES DE ATO INFRACIONAL MARIA IZABEL DE AMORIMEM RELAÇÃO À ESCOLA Artigo - 15h às 15h20A AVALIAÇÃO DOS FUTUROS BANTU MENDONÇA KATCHIPWIPROFESSORES DE FILOSOFIA: UMA SAYLARELEITURA DE THEODORO W. Artigo: 15h20 àsADORNOCOORDENAÇÃO: ALINE COÊLHO DOS SANTOS GRUPO 5 – Noite 19h Local: BLOCO PEDAGÖGICO Sala: 115A INFLUÊNCIA DO GÊNERO NA ALINE COÊLHO DOS SANTOSESCOLHA PROFISSIONAL DE PRÉ- CRISTINI FELTRIN CANEVERVESTIBULANDOS: ESTUDO DE CASONA CIDADE DE CRICIÚMA/SC PAULO RÔMULO DE O. FROTTA Artigo: 19h às 19h20
  • 11. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus TubarãoLITERATURA NO ENSINO SUPERIOR JOÃO GOMES DA SILVA NETODE ADMINISTRAÇÃO:UM CONVITE A PENSAR Artigo - 19h20 às 19h40RELAÇÃO DA LITERATURA COM O ELOISA BARRETO CARDOSOCENTRO DE EDUCAÇÃO INFANTIL, JÉSSICA CORRÊA DE MEDEIROSFAMÍLIA E COMUNIDADE: UMRELATO DE EXPERIÊNCIA KARINE APARECIDA DA SILVA Artigo – 19h40 às 20hRELATOS DE INFÂNCIAS DE JOSIANE EUGÊNIO PEREIRAPESSOAS COM DEFICIÊNCIAINTELECTUAL (MARACAJÁ/SC) Artigo - 20h às 20h20INTERESSES E/OU NECESSIDADES SORAIA SOARES DA LUZEDUCACIONAIS DOS ALUNOS DAS ALINE COÊLHO DOS SANTOSESCOLAS NOTURNAS DE PAULO RÔMULO DE OLIVEIRAARARANGUÁ/ SC FROTA Painel - 20h20 às 20h30COORDENAÇÃO: GRASIELA IVONETE V. ALANOGRUPO 6 – Noite 19h LOCAL: Bloco Pedagógico Sala: 123SOB A PERSPECTIVA COM DA ROBERTA MEDEIROS LUIZPEDAGOGIA SOCIAL: FUNDAÇÃOEDUCACIONAL JOANNA DEANGELIS Artigo - 19h às 19h20REFLEXOS DA PEDAGOGIA SOCIAL GRASIELA IVONETE V. ALANONO CENTRO DE ATENDIMENTO Artigo - 19h20 às 19h40EDUCACIONAL ESPECIALIZADO“CAMINHO DE LUZ” – APAE DESANGÃOMÉTODOS DE ALFABETIZAÇÃO: ANDREIA KIRSCH DEBOVICOMO O PROFESSOR ATUA EM SUAPRÁTICA Artigo – 19h40h às 20hAMPLIANDO AS POSSIBILIDADES MAYARA ORIGE MORETODENTRO DO UNIVERSO DA ROSANI B. G. TEIXEIRAPEDAGOGIA SOCIAL NO BRASIL NAESCOLA BÍBLICA DOMINICAL TATIANA FELICIDADE Artigo - 20h às 20h20
  • 12. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus TubarãoPEDAGOGIA SOCIAL EM ESPAÇO DE PRISCILLA DINAH COSTAEDUCAÇÃO NÃO-FORMAL: LOURENÇOALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTODE PESSOAS COM NECESSIDADES Artigo - 20h20 às 20h40EDUCACIONAIS ESPECIAISMEDIAÇÕES CULTURAIS E SARITA B. DO NASCIMENTOFORMAÇÃO: DESAFIOS PARA A CHRISTIAN MULEKA MWEWACOESÃO SOCIAL NA EDUCAÇÃO Painel – 20h40 às 20h50
  • 13. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus Tubarão EIXO 1 – UNIVERSIDADE E SOCIEDADE Área que tem por objetivo a discussão sobre a Interação da Universidade com aSociedade, envolvendo os seguintes temas: Universidade e Compromisso Social;Universidade e Desenvolvimento Regional; Universidade e Exercício da Cidadania;Pedagogia social; Formação de Professores; Transferência de Conhecimentos Científicos eTecnológicos da Universidade para a Sociedade; Agentes de Cooperação: Fundações de apoioa pesquisa e a extensão, Escritórios de Transferências de Tecnologia; Ações das Agências deInovação Tecnológica; e, Internacionalização, Expansão e Autonomia da Educação Superior. ARTIGO 01 - ANÁLISE DAS LEIS DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO NA PERSPECTIVA DA CONCEPÇÃO DO ENSINO SUPERIOR. Estefania Tumenas Mello1 Eddy Ervin Eltermann2 Universidade do Sul de Santa Catarina - UnisulRESUMO:Este texto tem o intuito de fazer um resgate dos oito anos da tramitação à aprovação da Lei deDiretrizes e Bases da Educação Nacional - Lei n. 9.394 de 20 de dezembro de 1996 (LDB),observar o percurso de todo o movimento da sociedade civil representada pelo substitutivoJorge Hage à influência de Darcy Ribeiro na promulgação da atual lei em vigor, tal qual aincidência de tal aprovação no âmbito da Educação Superior. Esta versão da lei permitiu umabrecha à privatização do Ensino, desresponsabilizando o Estado e incidindo em uma novaconfiguração da formação sociocultural brasileira, voltada às concepções de consumo elucratividade, desconsiderando, muitas vezes, a concepção da universidade como umaferramenta na formação autônoma e favorável ao apropriado desenvolvimento de toda asociedade.PALAVRAS- CHAVE: Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional; Educação Superior;Sociedade Brasileira.1 Aluna do Programa de Pós Graduação, Mestrado em Educação da Unisul.2 Aluno do Programa de Pós Graduação, Mestrado em Educação da Unisul, bolsista do Programa Marco Interuniversitário para a Equidade e a Coesão Social nas Instituições de Ensino Superior – RIAIPE 3.
  • 14. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus TubarãoABSTRACT:This text is intended to talk about the eight years of procedure to the approval of the Law ofGuidelines and Bases of Education (Law No. 9394/1996), to observe the course of the civilsociety movement represented by substitute Jorge Hage, the influence of Darcy Ribeiro in thepromulgation of the current law, as the incidence of such approval within Higher Education.That version allowed a gap to the privatization of education, the lack of responsibility of theState and a new configuration to the social / cultural Brazilian focused on consumerperceptions and profitability, disregarding the concept of university as a tool in theautonomous and conducive to proper development of the whole society.KEYWORDS: Law of Guidelines and Bases of National Education; Tertiary Education;Brazilian Society. O Brasil e o mundo vêm sofrendo transformações que agem de maneira profunda navida do ser humano. As mudanças nos meios sociais, econômicos, políticos, culturais,delineados pelo mercantilismo e consumismo consolidados na exploração dos paísesperiféricos, se materializam como se as fontes de riquezas naturais exploradas fosseminesgotáveis. Assim, contextualiza-se que, com o fim da guerra fria, o mundo se deparou comos conceitos neoliberais e os Estados Unidos da América (EUA) consolidam a produção e oconsumo como as “únicas” vias possíveis, ditando o caminho em que nações percorreriam,prometendo desenvolvimento e a falsa idéia de progresso aos países periféricos esemiperiféricos (também chamados de países do terceiro mundo), moldando as nações deacordo com os interesses do mercado produtivo e consumista (CHESNAIS, 1996). Denomina-se, desta forma, que crises do capitalismo rebatem as transformações nospaíses periféricos e consequentemente refletem na formação social. Economias cada vez maisdependentes são acentuadas decorrentes da internacionalização do mercado financeiro, docrescimento caótico de setores de serviços e da divisão de trabalho. Sendo a escola umaferramenta ideológica do Estado, a educação passa a abranger a demanda do mercado,conduzida pelas oscilações do capital flutuante, rebatendo diretamente a formação sócio-cultural-educacional do indivíduo, que passa a carecer da formação escolar pública e gratuita,de qualidade, laica e essencial para a contribuição de uma sociedade justa e igualitária. Diantedesta realidade, o objetivo deste trabalho é fazer uma análise da Lei de Diretrizes e Bases(LDB), a maneira com que fora promulgada e problematizar a concepção de EducaçãoSuperior no contexto neoliberal brasileiro.
  • 15. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus Tubarão A Leis de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), complementar à Constituição daRepública Federativa do Brasil de 1988), sancionada em vinte de dezembro de mil novecentose noventa e seis (20/12/96), através no número 9.394, foi resultado de um vasto embate queperduraram oito anos e substituiu a LDB anterior, a lei n. 4.024, de 1961. Ao início da elaboração das novas diretrizes e bases da educação, a comunidadeeducacional brasileira organizada se movimentou em debater uma abrangência decente no quediz respeito à educação, naquilo que resultaria dos trabalhos do Congresso NacionalConstituinte, instalado em 1987, na Constituição Federal. Antes de qualquer ação por partedos Constituintes, a IV Conferência Brasileira de Educação, (IV CBE), realizada em Goiânia,agosto de 1986, aprovou a “Carta de Goiânia”, contendo propostas dos educadores referentesà educação, no capítulo da Constituição. Em 1987, a Revista ANDE, no número 13, discutiu aLDB como tema central, tendo início, ao final daquele ano, a elaboração de um projetooriginal da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. (SAVIANI, p35, 1997). O primeiro texto do projeto de LDB foi concluído em fevereiro de 1988, após afixação de linhas ordenadas e coerentes da educação, e apresentado à Câmara dos Deputadosem dezembro de 1988, pelo Deputado Federal do PMDB de Minas Gerais Octávio Elísio. Aoprojeto apresentado, foram anexados mais sete projetos, fruto de propostas de deputados dediferentes partidos, resultado da composição de um Grupo de Trabalho da LDB, constituídopelo então presidente da Comissão de Educação, Cultura e Desporto da Câmara, DeputadoUbiratan Aguiar (PMDB-CE), que indicou como relator Jorge Hage (PDT-BA, na época).Inúmeras outras sugestões foram enviadas ao Grupo, e o Fórum Nacional em Defesa daEscola Pública (FNDEP) na LDB manteve-se mobilizado, reunindo entidades no âmbitonacional. Após muitas audiências públicas, nas quais o deputado Jorge Hage considerava todosaqueles que pudessem contribuir para a construção do assunto em pauta - tendo o relator aindapercorrido todo o país em busca de contribuições dos mais diferentes tipos, que patenteava ofluxo do projeto, considerando e acolhendo as variadas propostas (SAVIANI, 1997) -,desencadeou-se o processo de negociação e votação no primeiro semestre de novembro doano de 1990, realizado na Câmara dos Deputados, na Comissão de Educação, Cultura eDesporto. O Fórum Nacional em Defesa da Escola Pública interferiu e acompanhou de pertotoda a tramitação do Projeto de Lei n. 1.258/88, debatido com grande intensidade comeducadores brasileiros, com o intuito de contemplar princípios embasados em uma“concepção de educação pública, gratuita, laica, democrática e de qualidade social, comodireito de todos e dever do Estado, em cumprimento ao compromisso do resgate da imensa
  • 16. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus Tubarãodívida social para com a educação da população de baixa renda.” (BOLLMANN, p.660,2010). Infelizmente, o percurso da reelaboração do texto final da LDB não expressou osconteúdos do projeto original do conhecido Jorge Hage. Enquanto a Lei tramitava na Câmara,com o apoio da sociedade civil organizada no FNDEP, paralelamente surgiam iniciativastambém no Senado, que aparentou “desconhecer” aquilo que se vinha discutindo na Câmara.Segundo SAVIANI, “Numa sistemática de funcionamento bicameral como é o caso doParlamento Brasileiro, um projeto de lei pode ser apresentado e iniciar sua tramitação,indistintamente, em qualquer uma das duas casas do Congresso” (SAVIANI, p. 127, 2000).Assim, o PL n. 1.258/88 em sua construção democrática foi interrompido pela apresentação,no Senado da República, do Substitutivo Darcy Ribeiro, - proposta elaborada pelos senadoresDarcy Ribeiro, Marco Maciel e Maurício Correa, em articulação com o poder executivoatravés do MEC, com o forte apoio do então presidente da República Fernando HenriqueCardoso e do Ministro da Educação Paulo Renato de Souza. O resultado final consagrou aaprovação da Lei 9.394/1996, que apesar de conter algumas contribuições da sociedade civil,apresentados na Câmara, o texto final aproxima-se mais das idéias apresentadas pelo grupo deDarcy Ribeiro. Os dois grupos discutiam qual seria a filosofia por detrás da lei, e neste textodiscutir-se-á a filosofia da versão em vigor, em uma análise no que refere o Capítulo IV, “DaEducação Superior”. Com isso, fazem-se as seguintes perguntas: qual concepção de homem,que concepção de formação superior, que concepção de Estado e de sociedade? Qual aconcepção de universidade que, após a aprovação da nova LDB, na atualidade brasileira?Dessa forma, o objetivo de compor as perspectivas da Lei de Diretrizes e Bases, no âmbito daEducação Superior, delinear e comparar a real concepção das Instituições de Ensino Superiore as pessoas a quem essa formação se destina e a incidência do Ensino Superior na sociedade. Assim, o contexto das últimas décadas vem sendo marcado por grandes modificaçõesnas esferas sociais, educacionais, culturais e políticas, devido a uma nova perspectiva, queatinge vários países do mundo, a da globalização, e que, para Mészáros (2009), contribui paraa desigualdade salarial, subdesenvolvimento e degradação em todos os sentidos. O Brasil écaracterizado por um modelo econômico sustentado em políticas de ajuste estrutural,orientados pelo Fundo Monetário Internacional (FMI), Organização Mundial do Comércio(OMC), etc, e tais ajustes atingem todos os setores estatais, em nome da redução dos gastosfiscais. Com isso, o Estado deixa de cumprir com as obrigatoriedades, e as transferem ao setorprivado, e que passam a constituir-se em serviços oferecidos à população. Com isso, tem-se o
  • 17. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus Tubarãointuito de abranger a intenção das diretrizes, problematizando a atual realidade escolarbrasileira, na qual a escola consiste em uma ferramenta do Estado que age através dosinteresses consumistas e/ou capitalistas, resultando na sociedade injusta, desigual epoliticamente, socialmente, culturalmente pobre na qual se vive hoje. Reconstrói-se a idéia decapital-trabalho, que incide na economia e influencia o Estado, deixando à deriva o plenodesenvolvimento social, cultural e educacional da escola, dependentes do investimentopúblico. A internacionalização do mercado financeiro e o enfraquecimento das decisões doEstado perante a sociedade permitem que grupos passem a definir as concepções, os rumos eas políticas adotadas em diversas áreas, “flertando” com a educação durante anos, e comações mais visíveis nos últimos anos, especialmente a partir do processo de expansão doensino superior, originada através da promulgação da LDB, promovido pelo Governo doPresidente Fernando Henrique e perdurando também no início do governo de Luis Inácio Lulada Silva (Silva Jr e Sguissardi, 2001) (Gentilli, 2001) (Catani, 2000). Um dos marcos deste contexto são as concepções formuladas a partir daConferência Mundial de Educação para Todos3, ocorrida em Jontiem, Tailândia, que conduziuo Brasil, na aprovação de aparatos legais, com destaque para: o Plano Decenal de Educaçãopara Todos (1993), a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB/1996), o Fundode Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério(FUNDEF/1996), o Plano Nacional de Educação (PNE/2001), o Plano de Desenvolvimentoda Educação (PDE/2007), o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica ede Valorização dos Profissionais da Educação (FUNDEB/2006) e o Piso Salarial ProfissionalNacional (PSPN/2008). Com isso, em 20 de dezembro de 1996, o então presidente FernandoHenrique Cardoso e o Ministro da Educação, Paulo Renato de Souza sancionam a LDB,trazendo diversas mudanças a sua conjuntura anterior, especialmente no que diz respeito àeducação superior, facilitando a privatização desse nível de ensino, promovida por “brechas”que vieram mais tarde a ser impulsionadas por políticas de estímulo à privatização e aconsequente desresponsabilização do Estado, passando aos cidadãos a necessidade debuscarem soluções às políticas sociais que deveriam ser implementadas no sentido do seubem-estar.3 A conferência ocorrida na Tailândia reuniu 155 governos, definindo ações para os 9 países com as maiores taxas de analfabetismo, entre eles Bangladesh, Brasil, China, Egito, Índia, Indonésia, México, Nigéria e Paquistão, conhecidos por “E9”, e sendo que estes tornaram-se signatários de um acordo visando articular políticas educativas a partir deste fórum.
  • 18. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus Tubarão Nos últimos anos, a educação passou a ser assunto discutido não só pelosprofissionais da área, mas em diferentes espaços, desde o político e econômico até o dasorganizações sociais de base, dos organismos internacionais, de administradores, enfim, deinvestidores. Explicita-se através da aprovação das diretrizes conhecidas como ProjetoPrincipal de Educação na América Latina e Caribe - PROMEDLAC V, derivada doPROMEDLAC, uma conferência, formada por ministros da Educação preocupados emdiscutir uma educação internacional nesta área, vinculou a melhoria da educação com aprofissionalização, com investimentos maciços na profissionalização do docente por meio daformação, da melhoria e aperfeiçoamento de materiais pedagógicos. Neste evento, o BancoMundial teve relevante posição e, segundo Shiroma, Moraes e Evangelista (2007), o interessedo Banco com questões educacionais decorre da existência da pobreza e busca de suasustentação através da educação por meio da assistência social. Interessava por essa via,reafirmar a necessidade da participação do setor privado na educação por trazer melhoresresultados podendo, assim, investir em capital humano na busca do custo-benefício. Asautoras ainda divergem na concepção de educação, com papel fundamental na redução dapobreza e na economia, e a evolução tecnológica, já que o conhecimento se torna obsoletodiante da velocidade com que se adquirem os novos. Ora, a prioridade da educação vem a sermoldada dentro de uma capacidade adaptável, e formar um sujeito apto em adquirirconhecimentos sem dificuldades, exigida pela demanda do mercado econômico. Perpetrando a lucratividade parte do cenário atual, as Instituições de EnsinoSuperior (IES) apresentam-se, segundo Sguissardi (2009, p. 27) numa nova dinâmica, na qual“[...] em torno de 4/5 da população estudantil dita universitária obtém sua formação de nívelsuperior em IES, que não cumprem o preceito básico do modelo humboldtiano4 deuniversidade, isto é, a associação ensino-pesquisa [...]”, expondo que a formação universitáriaestá cada vez mais próxima do sentido empreendedor em sua concepção, do que de suaaplicação em processos que desenvolvam a investigação e as premissas resultantes desteíndice de qualificação pessoal e profissional. Dale (2004) salienta a participação de forças supranacionais ou mesmo de forçaspolítico-econômicas nacionais no controle da educação, resultam em limitações nas melhoriasnecessárias a estas políticas. Este novo embate no contexto nos traz a uma nova compreensãode universidade e de sua função na sociedade. Neste sentido a concepção da universidade4 Wilhelm Von Humboldt foi um dos pioneiros nas reflexões sobre Universidade e suas concepções, apresentando a idéia de que a mesma é caracterizada pela ciência objetiva e pela formação subjetiva, considerando as Instituições Científicas como responsáveis pelo desenvolvimento da cultura moral de uma nação.
  • 19. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus Tubarãoremete a uma contestação da identidade política imperante, a qual conduz a uma corrente depensamento estritamente direcionada a lucratividade e ao sentido de resultados práticos eimediatos. Contestar a nova concepção de universidade é contestar o pensamento único eideológico neoliberal. O sentido da universidade como um todo, traz à tona a discussão do sentido daeducação que, destacada por Teixeira (1977), na Convenção Francesa, formulou-se umconceito educacional escolar ideal para todos pensando em uma concepção de sociedade emque o indivíduo pudesse buscar, na escola, sua posição na vida social, descartando aexistência privilégios de classe, dinheiro e herança. (TEIXEIRA,A. 1977,p.12). A definição da função da formação universitária, enquanto local em que o indivíduová “aprender”, está de acordo com Kassick (2009), em que a “transmissão de conhecimento”depende da ciência do professor quanto ao significado do que venha a ser a universidade, epodem assim ignorar o desígnio educativo por não estarem preparados quanto à importânciade utilizar meios em que o estudante possa dispor de um pensamento crítico. A privatizaçãodo pensamento e a organização do processo pedagógico, segundo propõe Frigotto (2010),decorrente da parceria público-privado, já que o Estado é ineficiente, chegam à escola básicacom a inserção de apostilas ou manuais, métodos de ensino e meios avaliativos dos alunos eprofessores. Tal mecanismo ataca o docente dos cursos de pedagogia e licenciatura na suaformação universitária que, embora ocupe seu tempo nas discussões políticas e sociais, aindanão desenvolveu as técnicas do “bom ensinar”, e que em atividade será reavaliado e “treinadoou adestrado”, se preciso, para aplicar as tarefas a que se pede. Dessa forma, a educação como um todo ou a concepção de educação superior, tempor objetivo a formação do homem comum na direção de uma transformação intelectual quevise sua colaboração para o bem-estar da sociedade a qual este pertence. No entanto, nota-seno ensino brasileiro, atualmente, uma educação que subordina a modernização dos meios àqualidade do professor. É vista como um investimento em capital humano, que ensina para oconformismo, para a disciplina e não como educação em valores, instituída para a crítica epara a libertação. Estamos assistindo uma expansão quantitativa da educação que vem nacontramão da capacidade do Estado brasileiro em garantir sua qualidade. Com isso, entender a universidade consiste no entendimento de sua função no mundoe a forma com a qual ela deveria apresentar-se a sociedade, participar na compreensão de suaconcepção e difundi-la, confrontando sua representação de propósitos com sua concepçãohistoricamente construída, desinteressada do viés econômico.
  • 20. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus TubarãoREFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICASBOLLMANN, M. G. N. Revendo o Plano Nacional de Educação: Proposta da SociedadeBrasileira. Educação e Sociedade, Campinas, vol. 31, n.112, p.657-676, julho-setembro,2010. Disponível em: < http://www.scielo.br/pdf/es/v31n112/02.pdf>CATANI, A. M. OLIVEIRA, J. F. As Políticas de diversificação e diferenciação da educaçãosuperior no Brasil: Alterações nos sistemas e nas universidades públicas. In SGUISSARDI,V. (org.) Educação Superior: velhos e novos desafios. São Paulo: Xamã, 2000CHENAIS, F. A Mundialização do Capital. São Paulo: Xamã, 1996DALE, R. Globalização e educação: demonstrando a existência de uma “cultura educacionalmundial comum” ou localizando uma “agenda globalmente estruturada para a educação?”Educação e sociedade, Campinas, vol. 25, n. 87, p. 423-460, maio – agosto, 2004GENTILI, P. A universidade na penumbra: o círculo vicioso de precariedade e a privatizaçãodo espaço público. In GENTILI, P. (org.) Universidades na Penumbra: neoliberalismo ereestruturação universitária. São Paulo: Cortez, 2001KASSICK, C. N. Formação de Professores para a Educação Superior: Necessidades ePerspectivas. In BASSI, M. E. AGUIAR, L. C. (org.) Políticas Públicas e Formação deProfessores. Ijuí: UNIJUÍ, 2009MÉSZÁROS, I. O século XXI: Socialismo ou Barbárie. São Paulo: Boitempo, 2009SAVIANI, D. A nova lei da educação: trajetórias, limites e perspectivas.6ª edição.Campinas: Editora autores associados, 2000SGUISSARDI, V. Universidade brasileira no século XXI: Desafios do presente. São Paulo:Cortez, 2009.
  • 21. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus TubarãoSHIROMA, E. O, MORAES, M. C. M., EVANGELISTA, O. Política Educacional. Rio deJaneiro: Lamparina, 2007SILVA JUNIOR, J. R. SGUISSARDI, V. Novas Faces da Educação Superior no Brasil:Reforma do Estado e mudanças na produção. São Paulo: Cortez; Bragança Paulista, SP: USF-IFAN, 2001TEIXEIRA, A. Educação e Universidade. Rio de Janeiro: UERJ, 1988__________ Educação não é privilégio. São Paulo: Editora Nacional, 1977
  • 22. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus TubarãoARTIGO 02 - A FORMAÇÃO ACADÊMICA EM PAULO FREIRE: COMO EDUCAR PARA A CONSTRUÇÃO DE UM OUTRO MUNDO POSSÍVEL NOS INSTITUTOS FEDERAIS DE EDUCAÇÃO? Angela Maria Andrade Marinho de Souza Assessora Pedagógica-Reitoria IF Farroupilha Mestrado em Educação-UTN/Buenos Aires angelamarinho.desouza@iffarroupilha.edu.brRESUMOEste artigo trata dos desafios da formação acadêmica e a da importância de uma abordagemem Paulo Freire no que se refere à prática educativa no século XXI nos Institutos Federais deEducação. Apresenta alguns referenciais defendidos pelo autor, que de forma dialética,remete-nos a repensar os gargalos que dificultam oportunizar educação verdadeiramenteemancipatória no Brasil, com repercussão positiva para a sociedade, para a coletividade,resultante de uma práxis conscientizadora e dialógica. Partimos de um aporte teóricobibliográfico, que objetiva chamar a atenção dos gestores do pedagógico para a necessidadeurgente de pensar criticamente a formação profissional do século XXI, as funções daeducação superior, quanto à formação inicial e principalmente, o perfil de egressos quedesejamos formar para atuar no contexto social e no mundo do trabalho, neste 3º milênio, apartir dos pressupostos do Paradigma Crítico Progressista, uma abordagem em Freire que, nasua Pedagogia do Oprimido, introduz idéias ainda hoje atuais, pois continuam existindomuitos oprimidos , excluídos sociais e analfabetos funcionais.Palavras-chave: Formação acadêmica em Paulo Freire. Os IFs e a construção do inéditoviável. Formação profissional como prática da liberdade.ABSTRACTThis article discusses the challenges of academic training and the importance of an approachon Paulo Freire as regards educational Practice in the 21st century in the Federal Institutes ofeducation. Presents some benchmarks defended by the author, that dialectic way, brings us torethink, bottlenecks that hamper enjoy truly emancipatory education in Brazil, with positiverepercussions for society, for the community, resulting from a conscientizadora praxis andDialogic dynamics. We start from a theoretical contribution bibliographic, which aims todraw the attention of teaching managers to the urgent need to think critically the professionaltraining of the 21st century, the functions of higher education, initial training and mainly, theprofile of graduates that wish form to act in the social context and in the world of work in thisthird millennium, from the assumptions of Progressive Critical Paradigman approach on
  • 23. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus TubarãoFreire, Pedagogy of the oppressed, introduces ideas still current today, because there are stillmany oppressed, excluded social and functional illiterates.Keywords: academic training in Paulo Freire. The IFs and the construction of the first viable.Vocational training as practice of freedom.INTRODUÇÃO Falar no inédito viável é o mesmo que falar em indignação, autonomia, esperança nofuturo e em um questionamento: como educar para a construção de um outro mundopossível? Segundo Paulo Freire, “mudar é difícil, mas é possível e urgente”. Ao gestor dopedagógico cabe o desafio de mudar, romper com os paradigmas clássicos que explicam ostristes cenários que vivemos hoje. Os seguidores deste educador popular veem nele a voz daresistência científica, num momento de relativismo geral. É um crítico dos privilégiosgarantidos e transmitidos por instituições e autor de algumas obras extremamente importantesnestes últimos 40 anos, entre elas: Educação como prática da liberdade, Pedagogia doOprimido, Pedagogia da Indignação, Educação e Mudança, Pedagogia da Esperança, Políticae Educação, Professora sim, tia não, Pedagogia da Autonomia, entre outros de igual valoracadêmico. Tentou explicar os mecanismos elitistas de dominação e corporativismo dasprincipais instâncias de poder no mundo contemporâneo. A apropriação da cultura como símbolo de distinção é um dos temas favoritos emoposição à vulgaridade da indústria cultural, a mercantilização da educação e a invasãocultural5. Criador ou disseminador de conceitos como “opressor”, “oprimido”, “alienação”,„liberdade‟, “emancipação”, “conscientização‟, “compromisso”, “participação” „inéditoviável”, “educação bancária”, “humanização”, “educação dialógica” “práxis”..., Freire vê oshomens em luta pelo prestígio e pela ascensão social (opressores x oprimidos), o que somentepode ser mudado, via educação, pois no dizer de Freire “Se a educação sozinha nãotransforma a sociedade, sem ela tampouco a sociedade muda”.5 A pedagogia bancária apresenta-se, neste sentido, como prática da não-comunicação, e o educador tradicionalem lugar de comunicar-se faz comunicados e depósitos que os educandos recebem pacientemente, memorizame repetem (FREIRE, 1987a, p. 58). A consequência disto é o favorecimento de uma cultura do silêncio,condicionando-os a um mutismo que permite a invasão cultural, por meio desta educação.
  • 24. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus Tubarão Por que uma abordagem em Paulo Freire? Com a morte deste renomado educadorbrasileiro em 1997, desaparece mais uma das figuras que, no período do exílio, aliaram umpensamento inquieto e impiedoso contra a prática de uma educação bancária e alienante,postando-se em favor de uma educação como prática da Liberdade e do exercício conscienteda cidadania. A Pedagogia do Oprimido nasceu em 1968, no Chile, mas as ideias advindasdestas lutas ainda hoje, não se realizaram na prática, por isso, a necessidade desta reflexão.Ainda temos muita luta pela frente para que a sociedade seja de iguais, de incluídos, a partirda ação pedagógica de professores que evidenciem em seus fazeres, o que Paulo Freiresempre defendeu: ensinar exige pesquisa, exige criticidade, exige estética e ética, exige corporeificação das palavras pelo exemplo, exige aceitação do novo e rejeição a qualquer forma de descriminação, exige reflexão crítica sobre a prática, exige consciência do inacabamento, exige alegria e esperança, exige convicção de que a mudança é possível, exige competência profissional, exige comprometimento, exige tomada conscientes de decisões, exige reconhecer que a educação é ideológica.”(2007b:7) Outra razão para abordar Paulo Freire, é que cabe aos seus seguidores mais quehomenageá-lo, reinventá-lo. Acreditamos, sinceramente, que Paulo Freire é sinônimo deintelectual comprometido com a educação verdadeiramente crítica, progressista e promotorada libertação do homem, já que não há democracia efetiva sem poder crítico. Admirado poruns e não entendido por outros, Freire defende o caráter científico da Educação. É adversáriodo fatalismo e um crítico dos ativistas6. Feitas estas considerações iniciais, registramos que, por Educação, entendemos umprocesso permanente que envolve busca, crescimento, atualização e, sobretudo, a formaçãosistemática intencional, moral e intelectual. Este processo efetiva-se a partir do contato comoutros seres humanos. Educar significa humanizar e humanizar-se, porém, isto requer partilha,e principalmente formação para viver e ensinar, conforme Paulo Freire defendia: emcomunhão, mediatizada pelo mundo. Para ele, “o homem só se faz homem em contato comoutros homens”. Educar é um processo dialético que deve proporcionar ao homem suaemancipação e ser desenvolvido em favor das minorias excluídas e estigmatizadas ao longoda História, a fim de que a força do coletivo se faça presente de modo consciente e igualitário.6 Ativista, para Freire é o sujeito que se dedica exclusivamente à ação sem refletir criticamente sobre o que faz.
  • 25. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus Tubarão Como a Pedagogia é a Ciência da Educação, podemos dizer que sem Educação aPedagogia é pura atividade mecânica, mera rotina. O propósito deste artigo consiste emresgatar o mínimo sobre a dimensão histórica do saber pedagógico defendido por Freire,visando a construção do inédito viável. Pretendemos ainda oportunizar aos profissionais daeducação uma releitura crítico-reflexiva, que permeie e dê sustentação a uma ação pedagógicadiária, de modo que a prática docente ainda inédita, mas viável, seja problematizadora,contextualizada, dialógica e contribua para a emancipação dos envolvidos no processo ensinoe aprendizagem nos Institutos Federais de Educação. Idealizamos apresentar as idéiasfreireanas, a partir de uma visão de conjunto, onde foram agregados conhecimentoseducacionais construídos ao longo da trajetória profissional como professores aprendizes ereflexivos, a fim de enriquecer a pesquisa ora apresentada. A opção pela Pesquisa Qualitativa, com abordagem dialética visa, a partir de umcontexto social e histórico, abordar as contradições e os conflitos, considerando a concepçãode história numa perspectiva diacrônica, onde o processo conflitivo está em construção. Asanálises bibliográficas, aliadas às experiências vivenciadas, é que permitiram esta releituracrítico-reflexiva.COMO CONSTRUIR O INÉDITO VIÁVEL NOS INSTITUTOS FEDERAIS DEEDUCAÇÃO? ATRAVÉS DA FORMAÇÃO PROFISSIONAL COMO PRÁTICA DALIBERDADE Da Antiguidade, com seu processo educacional primitivo, a inculturação, chegamos àPós-Modernidade com um processo educacional multicultural e uma brutal crise deidentidade. Ao longo de muitos séculos, a educação continua a evoluir e embora opensamento pedagógico tenha surgido depois do processo educacional, Gadotti (2005), traçaum paralelo, considerando a evolução das Idéias Pedagógicas e a História da Educação,ambas estreitamente relacionadas Das Matrizes Platônicas e Aristotélicas, avançamos para a Pós-Modernidade, coma predominância do capitalismo e do homem burguês, aquele homem que oprime e quedomina o contexto das relações sociais. A educação atual está pautada pelo multiculturalismo,
  • 26. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus Tubarãoonde os oprimidos, a duras penas, tentam ler e compartilhar o mundo lido, dizer sua palavra,e fazer da educação prática da liberdade7. Nesse período, as grandes contribuições político-pedagógicas são importantesreferências. Se de um lado consolida-se a concepção burguesa de educação, de outro ladoobservam-se grandes enfrentamentos, inclusive em nível de idéias, a citar as de Paulo Freire,que dão suporte a fortes movimentos sociais, em defesa de uma educação justa e igualitáriapara todos. Apesar de tudo, temos uma Educação Superior elitista e dual: conhecimentos eruditospara a classe dominante e ensino elementar para os dominados, pois as Universidades não têmconseguido acompanhar as mudanças que os novos tempos exigem. Podemos dizer que aformação oportunizada não questiona a sociedade classista, os privilégios e tão pouco forneceos meios para o enfrentamento adequado das agruras sociais que vivenciamos, enquantogestores do pedagógico, sujeitos do mundo. Temos uma educação pragmática e não aqueladefendida por Freire que parece ter compreendido desde muito cedo que as Universidades, com seu academicismo, com suas lutas internas pelo poder e controle do conhecimento, revelam-se, com frequência, como espaços estreitos, onde o pensamento criador enfrenta sérios problemas (GADOTTI, 2007:32). No entanto, com o grito dos excluídos, e as constantes críticas ao contexto sócio-político a educação neoliberal, dual e excludente não está se sustentando devido aoaparecimento das suas fragilidades. O fato é que o pensamento crítico freireano é muito fácilde ser entendido e muito difícil de ser praticado, pois exige mudanças individuais, atitudinaise, sobretudo, sociais. As IES devem compreender que tudo começa na formação inicial, ouseja, é preciso que desde os começos do processo, vá ficando cada vez mais claro que, embora diferentes entre si, quem forma se forma e re-forma ao formar e quem é formado forma-se e forma ao ser formado” (PAULO FREIRE, 2007b: 23). O certo é que o Pensamento Pedagógico Crítico representado por grandes nomes nocenário educacional mundial, como Marx, Bordieu, Foucoalt, Gramsci, Vygotsky, Giroux...,também chegou ao Brasil com Paulo Freire, levantando a questão da escola reprodutora dasdesigualdades sociais, como aparelho ideológico do Estado, como transmissora de 7 Entendendo-se por liberdade, ação em uma direção consciente e não ação espontaneísta.
  • 27. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus Tubarãoconhecimentos, cujas práticas educativas dominadoras e autoritárias servem mais aosinteresses dominantes e opressores do que aos interesse dos dominados, dos oprimidos. O professor progressista deve entender que a tarefa docente exige ensinar a pensarcerto e não ensinar os alunos a memorizar mecanicamente frases e idéias prontas. Este tipo deeducação não passa de domesticação. E só há criticidade quando há comprometimento,lembrando que participação não significa compromisso. Frente a este contexto, temos dois Paradigmas bem definidos. As idéias opostas sãodefendidas pelo positivista Auguste Comte e pelo socialista Karl Marx. Enquanto oprimeiro dá sustentação até hoje ao Paradigma Dominante, o segundo sustenta nacontemporaneidade, os Paradigmas Emergentes, em especial o Paradigma Crítico ou oMaterialismo Histórico-crítico Dialético. Defensor do Pensamento Pedagógico Positivista, Auguste Comte e o sociólogo EmileDurkhyem argumentavam em favor de uma sociedade conservadora, consensual,funcionalista, onde a ordem predominasse. Prezavam a educação baseada no poderverticalizado, fragmentado, setorizado. Justamente a educação criticada por Paulo Freire, umaeducação bancária, antidialógica, descontextualizada: educação como prática da dominação,aquela que, em vez de politizar e conscientizar, exerce função contrária, limitando edesfocando o sujeito das problemáticas emergentes centrais. A educação por Comte defendidavisava a formação de um homem passivo, alienado, acomodado a partir da assimilação servildo conhecimento. Contrapondo-se com veemência a este pensamento, o socialista Karl Marx e seusseguidores: Engels, Manacorda, Gramsci, Makarenko... sustentavam a superação da alienaçãosomente pela força do coletivo e que a luta pela emancipação só seria possível a partir da lutade classes. É a relação dialética necessária que Paulo Freire caracterizava como Opressores XOprimidos. Para Marx, o conflito leva à conscientização e só assim as massas se libertam. Apráxis para ser verdadeira deve decorrer da conscientização efetiva, do discernimento clarosobre alguma situação e do exercício democrático verdadeiramente crítico, uma vez que, deacordo com Gramsci, no contexto social todos são intelectuais, mas nem todos exercem a suaintelectualidade. A crítica que se converte em práxis escapa da ilusão, pois ela deixaevidenciar as contradições e com isso deixa de reproduzir o statu quo, ajudando a transformá-lo. No dizer de Manacorda (1996), é importante ressaltar que nenhuma batalha pedagógicapode ser separada da batalha política e social
  • 28. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus Tubarão Faz-se necessário esclarecer que “a superação da contradição oprimido-opressor nãoimplica em que os oprimidos se tornem opressores, mas a superação da condição de opressão”(GADOTTI, 2007:34) Influenciado por este contexto, no Brasil, duas grandes vertentes aparecem, as quaissão muito bem explicadas e defendidas por José Carlos Libâneo (1996) e Dermeval Saviani(1989). Enquanto Saviani refere-se às Teorias Não-Críticas e Críticas da Educação, Libâneoas classifica em duas grandes Tendências Pedagógicas: Pedagogia Liberal e PedagogiaProgressista. De um lado está o Pensamento Pedagógico Liberal, acrítico e, portanto, mecânico,reprodutivo, tradicional, com uma didática instrucional baseada na decoreba e comsustentação no modelo de Educação Jesuítica. É bom lembrar que os católicos e os liberaisrepresentaram correntes históricas opostas, porém não antagônicas. A educação desta épocareproduzia um ensino que valorizava a obediência cega, a servilidade e as ações induzidas,exatamente o que Paulo Freire sempre combateu. Muito tempo depois, mesmo com o advento da Escola Nova e do Tecnicismo, poucasmudanças são observadas nas práticas educacionais brasileiras. Em termos de Legislação, asidéias administrativas de Taylor e Fayol consolidam e ratificam práticas pedagógicasdespolitizadas, absolutamente fragmentadas, hierarquizadas onde se evidencia claramente acompartimentalização e o produto final. De outro lado, está o Pensamento Pedagógico Progressista libertador, tendo comomaior expoente Paulo Freire (2007). Nesta linha de pensamento crítico, outros conceituadosteóricos brasileiros aparecem. Suas idéias referem-se à importância e à necessidade de umaeducação como prática da liberdade, educação como processo de mudança, uma educaçãoproblematizadora, contextualizada e dialógica8. Uma educação transformadora que conduza àconscientização, por meio da participação coletiva, o que contribuiria para a efetivação daEducação Cidadã, autônoma, promotora da verdadeira inclusão social, sabendo-se que educarnão é um ato neutro. É um ato essencialmente político e sua evolução tem caráter dialético.8 Há uma precariedade na utilização do diálogo nas relações entre-pedagógicas, em virtude do nãofavorecimento do diálogo no âmbito escolar, pois é através desse que os alunos podem encontrar um verdadeiromomento de aprendizagem, diluindo a hierarquia, professor-produtor e aluno e entre ambos, resultando em umaaprendizagem significativa.
  • 29. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus TubarãoPor isto, somente através da politicidade essencial a cada homem, é que chegaremos àemancipação desejada. Desta forma, desponta a Pós-Modernidade, enfrentado a invasão cultural. Invasão esta,fruto de uma adesão não refletida. Para Stuart Hall (2007), é preciso considerar de formafundamentada a historicidade que envolve a humanidade para que na Pós-Modernidade,possa se compreender a crise identitária que os cerca. A mercantilização da educação e aindústria cultural devem ser entendidas sob o efeito da globalização, que deseja a qualquercusto vender até o que não é vendável para um sujeito que está com a sua subjetividadeabalada. Neste cenário, aparecem as questões multiculturais, plurais e de diversidade, comoessenciais no âmago social. Desejamos a inclusão, a partir do respeito a todas as culturas,inclusão esta que vai muito além de apenas integrar, e sim valorizar e respeitar as minoriasestigmatizadas, ao longo dos anos em relação à raça, etnia, gênero, idade... não só através deProgramas assistencialistas ou Políticas de Ações Afirmativas mas, sobretudo, a partir deum forte e sólido embasamento intelectual, que permita verdadeiramente igualdade deoportunidades para todos, sem cotas, sem influencias heterônomas. Assim, não podemos esquecer da aldeia global (MCLUHAN, 1969), na qual o homemestá inserido. Aldeia esta com sujeitos totalmente individualistas que prezam muito mais asconquistas do que as partilhas. Então, sem perceber, fruto dessa invasão cultural9 que provocaa inautenticidade do indivíduo, temos um sujeito fraco. É a era do analfabetismo funcional e social, justamente porque, nesta aldeia global, opoder da comunicação audiovisual é muito rápido e, ao mesmo tempo em que informa, podebitolar, banalizar a cultura e servir sob influência da ideologia neoliberal, de anestesiaespiritual para muitos, entretendo-os com questões sociais menos importantes. Desejamos que ao ler este artigo, o leitor estabeleça relações de significado e o façade forma viva, intensa, impregnado de paixão, para que possa compreender o que é serprofessor, de acordo com os ideais freireanos, ou seja, quem é o profissional que vai educarpara a construção de um outro mundo possível, para o inédito viável? Quem vai fazer umoutro mundo possível? Como educar para este mundo possível?
  • 30. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus Tubarão Não podemos, nestes novos tempos, continuar desenvolvendo velhas práticas nocontexto educativo. As IES são espaços de relações, de redes, de movimentos. Então, pensarem educação viável para um outro mundo possível, significa dizer: [...] o sonho viável exige de mim pensar diariamente a minha prática;exige de mim a descoberta,a descoberta constante dos limites da minha própria prática,que significa perceber e demarcar a existência do que eu chamo espaços livres a serem preenchidos.O sonho possível tem a ver com os limites destes espaços e esses limites são históricos. A questão do sonho possível tem a ver exatamente com a educação libertadora, não com a educação domesticadora . (FREIRE apud GADOTTI; 2007: 16). Assim, precisamos trabalhar em prol da Pedagogia da esperança, da autonomia, nabusca permanente pela educação e pela formação profissional como prática da liberdade,combatendo o instrucionismo e defendendo uma nova visão de currículo, onde a integraçãonão seja mera teoria. Os professores devem ter consciência que as Instituições públicasrespondem a interesses também públicos, e que o discernimento é imperativo para que asadesões sejam fruto de reflexões e não de banalizações ou ativismos incentivados em causaprópria. É mister que o professor tenha sede de mudança e não de poder, e só umprofissional com sólida formação tem esse discernimento. Então, quem vai fazer um outromundo possível e educar para o inédito viável, sou eu, é você e todos aqueles que sabem que ésomente via educação que podemos “transformar as pessoas que mudam o mundo”(GADOTTI, 2007:34) e, acima de tudo, “é alguém comprometido que luta com esperança,pois, esperança sem luta é ingenuidade e luta sem esperança é frívola ilusão” (GADOTTI,2007:25). Em pleno século XXI, o desafio dos profissionais da educação não é desenvolver amemória das pessoas e sim desenvolver a capacidade que lhes é peculiar: a capacidade depensar que implica ler criticamente, refletir, mudar e agir conscientemente. Interessante lembrar Freire, quando este nos remete a refletir primeiramente sobre ossaberes necessários a todo o educador sério e comprometido com a prática educativa. Entreelas, está a capacidade de atualização permanente, a busca pela formação continuada, acapacidade de saber trabalhar em equipe e a importância da iniciação científica: a pesquisa. Oautor defende a indissociabilidade entre ensino e pesquisa, pois faz parte da natureza daprática docente indagar, buscar, pesquisar. A pesquisa possibilita conhecer a novidade e
  • 31. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus Tubarãocontribui para que a curiosidade vá se tornando cada vez, metodicamente, mais rigorosa, eassim saia da ingenuidade e transforme-se em curiosidade epistemológica. A virada do milênio e o surgimento dos Institutos Federais de Educação, em 2008, érazão oportuna para um balanço sobre práticas e teorias que atravessaram os tempos, já quealgumas teorias que orientaram muitas práticas tendem a desaparecer. Somente revisitando opassado podemos entender o futuro educacional. Neste sentido, a educação do passado estavacentrada num paradigma que sustentava uma sociedade plena e consensual. Entretanto, aeducação do futuro centra-se na totalidade onde os paradigmas holonômicos valorizam acomplementaridade, a convergência e a complexidade. Em pleno século XXI, estamos diante de uma encruzilhada: de um lado osprofissionais da educação não dão conta da universalização da educação e de outro lado, asnovas matrizes teóricas não se apresentam como caminhos seguros a seguir, tendo em vistaque vivemos em uma época de profundas e rápidas transformações e reformas. Então comoformar profissionais consoante com a pedagogia como prática da liberdade? A educaçãocontemporânea será sempre uma educação contestadora e superadora dos limites impostos,pois se volta para a transformação social, onde temas relevantes devem ser discutidos. Nestenovo cenário da educação que já está posto, é preciso reconstruir o saber e o fazer docente .Em vez da falta de comprometimento e de conhecimento da área específica de atuação,advinda da falta de rigorosidade metódica e experiência profissional, o professor deve sermais criativo, flexível, autêntico e humilde, admitindo aprender com os alunos, com oscolegas e com o mundo, e acima de tudo, desejar ser professor. Podemos dizer que se tornanecessária e urgente uma reflexão crítica sobre a prática pedagógica, pois em pleno terceiromilênio ainda existem professores que praticam uma pedagogia conservadora, onde muitasvezes colegas e alunos são humilhados, ridicularizados e medidos por uma atitude específicaou através de um determinado conhecimento solicitado em uma prova, ao contrário do quesugere a pedagogia da práxis, onde através da qual o professor dá dignidade aos alunos, aoscolegas de trabalho e aposta e investe neles de modo trandisdisciplinar, haja vista que aprática transdisciplinar é uma exigência do próprio ato educativo, daquele professor queassume a sua identidade, sua profissão com responsabilidade, contrapondo-se àqueles pseudosprofissionais da educação, que segundo Paulo Freire, reduzem-se a meros “tios”, queinocentemente caem na armadilha ideológica que amacia e adocica a sua capacidade de luta,já que se entretém com tarefas menos fundamentais ao processo educativo.
  • 32. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus Tubarão O professor deve assumir sua identidade que é formar e formar supõe transformar,contudo convém lembrar que não há transformação pacífica. Ela é sempre conflituosa, poissempre rompe com algo enraizado: preconceitos, hábitos, comportamentos, víciosinstitucionais..., por isso, uma prática transformadora embasa-se sempre na pedagogia doconflito, na pedagogia da práxis, tendo em vista que “a realidade não pode ser modificadasenão quando o homem descobre que é modificável e que ele o pode fazer.”(FREIRE:1987). Somos aprendizes a vida toda, mas para aprender é necessário envolvermo-nosprofundamente com o que desejamos aprender; é preciso, também, sabermos aceitar o novo,não bastando inovarmos em cima do que já vem sendo feito, é preciso mudar e isto é maisradical, pois tem a ver com rupturas. Eis aqui o papel do verdadeiro profissional da educação,um articulador, um organizador de ideias, um intelectual (Gramsci - aquele que pesquisa eproduz) um gestor do pedagógico que não é ingênuo10 nem espontaneísta. A guisa de conclusão registramos um apelo: é chegada a hora de compreendermos,como profissionais de direito da educação, o contexto atual e, junto aos alunos, rompermoscom práticas e ideias não mais adequadas a este milênio e, promovermos sim uma educaçãoque possibilite aos egressos das Instituições de Ensino, em geral, enfrentar os problemas queaí estão, de forma verdadeiramente democrática, não confundindo o exercício crítico dacidadania com anarquia, baderna, modismo ou ativismo infundado. Concluímos, dizendo que o novo brota do velho e o desafio consiste justamente emlevar as pessoas a pensarem, a agirem de forma crítica e de modo compromissado. Só assim épossível construir a educação do futuro: um fazer docente que alie teoria e prática em prol deuma sociedade mais justa, politizada e igualitária. É válido lembrar que sábios professoreseducam pessoas para discutirem fatos intelectualmente; professores comuns educam pessoaspara falarem superficialmente sobre coisas e professores medíocres educam pessoas parafalarem de outras pessoas. E você, que tipo de perfil profissional evidencia na Pós-Modernidade? Que exemplos vêm evidenciando em seu quefazer11 pedagógico diário? Umaposição revolucionária deve manter sempre acesa a esperança. Para Paulo Freire, o homem é10 A curiosidade ingênua é o que caracteriza o senso comum, é um saber feito apenas da experiência sem rigorosidade metódica. A ingenuidade é nociva à autonomia, pois impede a percepção dos elementos de heteronomia que nos cercam.11 Leia-se por quefazer, termo usado por Paulo Freire no, livro Pedagogia do Oprimido. ...que fazer é práxis, todo fazer do quefazer tem de ter uma teoria que necessariamente o ilumine.O quefazer é teoria e prática.É reflexão e ação (2007, p.141)
  • 33. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus Tubarãoinacabado e sabendo-se inacabado, desenvolve a esperança e a desesperança. Então,parafraseando Freire, afirmo que eu espero, na medida em que começo a busca, pois nãoseria possível buscar sem esperança. Uma educação sem esperança não é educação. Aesperança não pode faltar a nenhum trabalhador social. Urge, portanto, que a formação acadêmica oportunizada nos IFs seja referência daeducação profissional, como prática de liberdade, ao contrário daquela que é prática dedominação e espoliação do trabalho o que implica negação do homem e do mundo concreto,geradora de desesperança, considerando que a conscientização é um compromisso histórico (...), implica que os homens assumam seu papel de sujeitos que fazem e refazem o mundo. Exige que os homens criem sua existência com um material que a vida lhes oferece (...), está baseada na relação consciência-mundo. (Paulo Freire, 1966.)REFERÊNCIASDEMO, Pedro. Pesquisa e Construção de Conhecimento. RJ: Tempo Brasileiro, 2000.FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2007a.______. Educação como prática da liberdade. RJ: Paz e Terra,1966.______. Conscientização: teoria e prática da libertação. São Paulo: Moraes, 1980.______.Extensão ou Comunicação? Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1985.______.e SHOR, Ira. Medo e Ousadia: o cotidiano do professor. RJ: Paz e Terra,1987b.______. Pedagogia da Esperança. RJ: Paz e Terra, 1994.______. Pedagogia da Autonomia. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2007b.______. Educação e Mudança. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1997.
  • 34. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus Tubarão______. Política e Educação. São Paulo: Cortez, 1995a.______. A Educação na Cidade. São Paulo: Cortez, 1995b.GADOTTI, Moacir. Histórias das Idéias Pedagógicas. São Paulo: Ática, 2005.______. Perspectivas Atuais da Educação. Porto Alegre: Artes Médicas, 2000.______. A Escola e o Professor: Paulo Freire e a paixão de ensinar. SP: Publisher, 2007.______. Educação e Poder. São Paulo: Cortez, 1991.______. Escola Cidadã. São Paulo: Cortez, 1997.HALL, Stuart. A Identidade Cultural na Pós-Modernidade. RJ: DP&A, 2006.LIBANEO, José Carlos. Democratização da Escola Pública: SP: Loyola, 1996.MANACORDA. M, A. História da Educação: Da Antigüidade aos Nossos Dias. SP:Cortez, 1996.SAVIANI, Dermeval. Escola e Democracia. SP: Cortez, 1989.
  • 35. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus Tubarão ARTIGO 03 - LITERATURA NO ENSINO SUPERIOR DE ADMINISTRAÇÃO: UM CONVITE A PENSAR João Gomes da Silva Neto (Faculdade Borges de Mendonça) joao.gomes@bm.edu.brRESUMOA intenção é sinalizar a possibilidade de uma aproximação de duas obras literárias, quaissejam: o clássico romance da literatura anti-utópica: “Admirável Mundo Novo”, de AldousHuxley, e a novela Fazenda Modelo: Novela Pecuária de Chico Buarque, e a partir daíverificar as possibilidades da literatura em ilustrar aspectos das teorias da administração. Maisainda, busca-se suscitar uma postura de reflexão crítica em relação ao contexto sócio-culturalem que esses modelos administrativos e de produção surgiram, pensar nos reflexos negativosdecorrentes de paradigmas reducionistas e mecanicistas sobre as organizações e a sociedadeque se verificam ainda nos dias de hoje.Palavras chave: Ensino. Administração. Literatura.ABSTRACTThe intention is to signal the possibility of an approximation of two literary works, which are:the classic novel anti-utopian literature: "Brave New World" by Aldous Huxley, and the novelFazenda Modelo: uma novela pecuária by Chico Buarque, and thereafter exploring thepossibilities of literature to illustrate aspects of the theories of management. Moreover, itseeks to elicit an attitude of critical reflection in relation to socio-cultural context in whichthese administrative and production models have emerged, think about the negative effectsresulting from reductionist and mechanistic paradigms on organizations and society that thereare still nowadays.Key-words: Education. Administration. Literature.
  • 36. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus Tubarão1 INTRODUÇÃO Pode-se observar que uma parcela significativa das literaturas encontráveis nomercado editorial na área da Administração propõe uma visão demasiado prosaica sobreempreendedorismo e a prática administrativa. Geralmente vendem fórmulas prontas para seobter dinheiro e sucesso, livros de abordagem estritamente deterministas, reducionistas,lineares, superficiais, chegando muitas vezes, próximos à fala das publicações de auto-ajudaestadunidenses. Há um estudo de Wood Jr. e De Paula (2002a), intitulado “Pop-Management:contos de paixão, lucro e poder”, que a partir de uma perspectiva psicanalítica, analisa erelaciona a estrutura e os elementos-chave das narrativas do pop-management à das históriasinfantis. Segundo Wood Jr. e De Paula (2002b), “[...] entre a oferta de panacéias gerenciais ea busca ansiosa de soluções fáceis para todos os males, [...], o management vem sepopularizando e parece ter gerado um duplo: o pop-management”. Esse tipo de literatura temlançado uma profusão interminável de modismos e invadido as faculdades de administração.Em essência são livros escritos em série, seguindo receitas de sucesso, que objetivam virarbest-sellers e gerar lucro fácil para seus autores e editores. Também visam fazer publicidadepara os autores “gurus” e suas empresas de consultorias, palestras e treinamentos(MICKLETHWAIT; WOOLDRIDGE, 1998). Em contraponto, em um contexto acadêmico, da práxis didática da Administração, háobras científicas nas quais propõem-se uma abordagem mais profunda, abrangente ecomplexa das teorias administrativas. Essas obras analisam as questões epistemológicas dasteorias das organizações num panorama contemporâneo e com suas vicissitudes prementes.Todavia, são consideravelmente densas e podem estar algumas vezes, sobremaneira distantesda competência lingüística, textual e intertextual do acadêmico. Logo, podemos inferir que adiscussão epistemológica possa eventualmente ficar do lado de fora do ambiente ondesupostamente deveria estar em primeira instância: a sala de aula. Quais estratégias didáticaspodem contribuir para alterar essa realidade? Segundo uma postura mais reflexiva e crítica do universo da Administração e dasorganizações no cenário atual, mais importante do que decorar teorias e fórmulas mágicaspara se tornar um líder modelo, ter sucesso e dinheiro, é aprender a aprender, pesquisar,interpretar e filtrar informações para construir conhecimento efetivo. A opção por umaabordagem paradidática, representada pelo diálogo entre a literatura e as teorias daAdministração, pode auxiliar a desenvolver recursos didáticos que venham trabalhar essesaspectos. Nesse sentido, as obras literárias apresentadas nesse texto, podem contribuir para
  • 37. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus Tubarãosuscitar uma postura de reflexão crítica em relação ao contexto histórico-cultural em que essesmodelos administrativos surgiram e pensar nos reflexos negativos decorrentes racionalidadeinstrumental pura sobre as organizações e a sociedade que se verificam ainda nos dias de hoje.Além disso, semelhante tática pode propor visões criativas e originais para se pensar possíveisconseqüências desses paradigmas no futuro. Nas artes, o pensamento crítico e a proposição do novo têm solo fértil por meio dacriatividade e da visão de mundo do artista. Mais especificamente na literatura, o gênerodistópico se posicionou enquanto questionador dos valores sociais vigentes de sua época.Surgido no fim do século XIX, adquiriu expressividade no século XX e até hoje teminfluenciado outras linguagens artísticas entre elas o cinema, a música, as artes plásticas, osquadrinhos e os programas de TV. Um dos representantes mais celebrados da literatura distópica é Aldous Huxley, autordo clássico romance “Admirável Mundo Novo”, de 1932. Nessa obra futurista é criticada asociedade estadunidense orientada para o consumo, a padronização e a produção em massa,norteada pelo modelo de administração e produção industrial adotado por Henry Ford a partirde 1903, mais conhecido como Fordismo, fortemente inspirado nos conceitos daAdministração Científica de Frederick Taylor, Taylorismo. No enredo da obra em questão,temos um Estado totalitário e uma sociedade linear, estável e alienada, na qual a arte, o pensare o sentir não são permitidos e há a proibição da individualidade em detrimento do todo.Analisando esses elementos, podemos visualizar algumas das características mecanicistas ereducionistas do Fordismo tais como a concepção de sistema fechado, a hierarquização, aprevisibilidade, a padronização, a mecanização, o controle, a produção e consumo em massa,todas levadas ao paroxismo. Por sua vez, a novela Fazenda Modelo: Novela Pecuária, de Chico Buarque, de 1974,compartilha na essência de seu discurso vários elementos de crítica presentes no AdmirávelMundo Novo de Huxley, quais sejam: um Estado totalitário e uma sociedade linear, estável ealienada. Apesar de possuir recursos literários muitas das vezes semelhantes, é consideradauma obra alegórica, e não propriamente distópica. A obra de Chico Buarque, por meio do usode metáforas e alegorias em que os personagens são indivíduos de um rebanho de gado emuma hipotética fazenda idealizada por Juvenal, o bom boi, um político-gestor obcecado peloprogresso e modernização, com ótimas intenções fundadas nos mais altos valores morais, eque está alheio às barbáries que são praticadas pelos seus subalternos. Juvenal, o justo,também não contesta as ordens que superiores, ou como são chamados no livro: “os
  • 38. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus Tubarãoinvisíveis”, apenas cumpre suas atribuições como um bom funcionário. Na fazendaartificialmente e por imposição da força, adotam-se modernas tecnologias para criar umasociedade padronizada, constituída de indivíduos iguais produzidos por inseminação artificial,gerando uma sociedade estável, controlada mecanicamente, hierarquizada, ordeira, produtivae rentável, ou seja, uma Fazenda Modelo, idealizada para ser referência a todas as outrasfazendas da região. O livro é uma denúncia voltada à realidade brasileira que aborda aspectosnegativos dos impactos internos decorrentes da imposição do mercado e tecnologias externos,bem como do período de ditadura pelo qual o país passava à época. Em sua essência aFazenda Modelo por meio do recurso de alegorias fala da sociedade humana controlada esubjugada, tal qual um rebanho bovino. A aproximação dessas duas obras literárias num contexto acadêmico do ensino daTeoria Geral da Administração pode de alguma maneira ser profícua no sentido de instigar acuriosidade e o questionamento, e reforçar subjetividades outras que permitam a reflexãosobre o próprio curso e seus fundamentos teóricos.FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA Para contextualizarmos mais especificamente e melhor aclarar o terreno o qualpodemos trilhar, antes de adentrar mais pontualmente ao cotejamento das literaturas e àspossibilidades de relações entre a literatura e as teorias da Administração, faz-se interessantedeslindar um pouco melhor sobre os conceitos propostos. Primeiramente discorreremos sobreo gênero literário distópico, todavia, como a terminologia nos leva a inferir, distopia, (tambémconhecida como anti-utopia), é um neologismo, uma corruptela advinda de utopia. Logo,sendo esta antítese daquela, nos convém antes analisá-la primeiro para depois nos deitarmossobre a outra. E assim será feito.UTOPIA Lacroix (1996) pondera que a conotação vulgar de utopia é levemente depreciativaporque, em síntese, se refere a uma das formas de insensatez, uma quimera, sonho, algoimpossível de ser realizado. Essa palavra é muito utilizada popularmente, contudo naliteratura encontramos esse conceito abordado de forma mais complexa e diversa daconotação vulgar. A origem da palavra utopia é creditada ao estadista e escritor londrinoThomas More. “Utopia”, publicada em 1516, é o nome de um de seus mais famosos
  • 39. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus Tubarãoromances. Nessa obra, More fala de uma ilha, chamada “Utopia”, perdida no recémdescoberto continente americano. Uma ilha que vinha a ser um paraíso terrestre. More seutiliza do ideal de uma sociedade perfeita perdida “em lugar nenhum” (significadoetimológico do termo) para criticar a sociedade corrupta e doente da Inglaterra em que vivia. Por outro lado, se o termo utopia é creditado a More, temos outros conceitos eruditospara utopia, dentre os quais, o que compreende o gênero literário entendido por utópico, e quetem sua origem em nossa história ocidental já há muito, com os gregos clássicos. “ARepública”, de Platão, é um exemplo de discurso utópico de uma sociedade perfeita na qual,reis-filósofos deveriam controlar a política das cidades por serem os mais intelectualmentepreparados e, portanto, os que melhor poderiam gerir os interesses coletivos. Os discursos religiosos em geral são permeados de utopias, prometendo um mundoperfeito e sem sofrimento, na além vida, para os seguidores fiéis de seus preceitosdogmáticos. Os discursos políticos, mesmo a figura do político em si, a de um representantedo povo, pressupõe-se fundamentada em um ideal utópico. Em síntese, e genericamente, osdiscursos utópicos compartilham de ideais tais quais: a possibilidade de um mundo perfeito,de um futuro melhor, de uma sociedade mais justa e igualitária, de um paraíso etc. Taispráticas discursivas fundamentam-se na possibilidade otimista e positiva, ainda quehipotética, de uma metamorfose do estado de coisas imperfeito da realidade atual, para o debem e perfeição idealizados, em função da fuga do devir, da fatalidade e da tragicidade davida.DISTOPIA Enquanto as utopias propõem uma idealização para o bem, o gênero anti-utópico vemposicionar-se enquanto uma antítese do discurso utópico, algo como uma utopia negativa. Asdistopias mergulham na catarse das possibilidades de tragicidade e de fatalidade do serhumano, como crítica que quer expor através do grotesco, os perigos da realização, ou de umasociedade orientada para a tentativa de uma materialização de certos ideais utópicos. Em geral contestam a utopia presente nos discursos políticos das sociedadestotalitárias e autoritárias, criticando seus fundamentos e ideais de perfeição. Também criticacertos valores das sociedades capitalistas, quais sejam: o discurso progressista da produção edo consumo bem como o deslumbramento ingênuo e alienante frente aos avançostecnológicos sob o baluarte da “evolução” e da “melhora na qualidade de vida”.
  • 40. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus Tubarão As obras de ficção anti-utópicas têm geralmente discurso pessimista. Exploram asconseqüências do establishment vigente, levadas ao extremo e projetadas em um futuropróximo. Geralmente ambientam-se em sistemas fechados e estados autoritários e totalitários,onde há o controle, o condicionamento, repressão e a alienação constante do povo. A falta deliberdade e expressividade individual, a pobreza econômica e/ou intelectual são alguns dosreflexos destes sistemas. Nesses sistemas o poder dominante é a minoria, o que prescreve econtrola os mecanismos sociais, e o povo a “massa” de manobra. Outras obras literáriasdistópicas bastante conhecidas são: 1984 (1949) e “A revolução dos bichos” (1945)de George Orwell, “Nós” (1921) de Yevgeny Zamyatin, Fahrenheit 451 (1953) de RayBradbury.O FORDISMO EM “ADMIRÁVEL MUNDO NOVO” O livro “Admirável Mundo Novo” (1932) foi escrito na época em que o modelo deprodução em massa e padronização Fordista estava em franca expansão. No romance, temosclaramente uma crítica ao modelo Fordista, mas não é só. Temos igualmente, e talvez até maisimportante e pertinente para nossa realidade contemporânea, a crítica aos valores daquelasociedade na qual esse modelo se legitimava, e em certas instâncias ainda hoje se legitima.Em relação ao Fordismo, mais especificamente na narrativa, existem elementos explícitos eoutros subliminares. De forma sucinta, em caráter ilustrativo, analisaremos alguns desteselementos juntamente com considerações de caráter social, a partir de agora. Os nomes e os sobrenomes dos personagens são referências indiretas a figurashistóricas de relevância sócio-política e cultural na época em que o livro foi escrito, e porconseqüência, na trama. O nome de um dos protagonistas, por exemplo, é Bernard Marx, quena trama é psicólogo especialista em técnicas de condicionamento psicológico. Seu nomemescla Bernard (possível referência ao psicólogo francês Claude Bernard) e Marx, fazendomenção a Karl Marx. Deste mesmo modo, os demais personagens têm também nomesemblemáticos, como: Engels, Hoover, Pavlov, Trotsky, entre outros. Uma interjeição corrente entre os personagens no livro é a emblemática: Our Ford(nosso Ford), que vem a ser corruptela de Our Lord (nosso senhor „Deus‟) em inglês original,demonstrando ironicamente a personificação mítica de Ford, como referencial de deidade dasociedade do new world. A expressão: “Graças a Ford”, também é corrente e tem a mesmafunção conotativa. O “T”, fazendo menção ao automóvel modelo T criado por Ford, ocupa o
  • 41. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus Tubarãolugar de símbolo divino, ao invés da cruz. As eras são divididas em antes de Ford e depois deFord, ao invés de antes e depois de Cristo, reforçando a imagem e referencial de divindade. As pessoas do “Mundo Novo” não nascem. São produzidas em série em laboratórios-fábricas chamados centros de incubação e condicionamento. Por meio de uma tecnologia deeugenia, a partir de um único óvulo, geram-se 96 indivíduos gêmeos idênticos e perfeitos.Além de da maioria da população ser constituída de pessoas fisicamente iguais, elas usamtambém uniformes iguais, de acordo com suas castas. Isso reforça o sentido de identidade nacomunidade. Os cidadãos são produzidos e condicionados conforme sistema de castasdepartamentalizadas pela função que exercerão na sociedade do new world. Os indivíduosAlpha, parcela minoritária da população, são produzidos e condicionados desde a infância aocuparem os cargos mais importantes: serviços de alta gerência e diretoria, digamos assim.São os que planejam, organizam, controlam a lei e a ordem, e controlam as outras castas“operárias”. Elemento típico da estrutura de centralização de poder Fordista. Depois há ascastas dos Betas, Deltas, Gamas, Ypsilons, gradativa e respectivamente, diminuindo em graude importância hierárquica. Igualmente, de acordo com essa diminuição de grau hierárquico,diminui, também, o nível de importância conceitual e aumenta o grau de divisão de trabalhomecânico, braçal e serviçal dos “cargos” de cada grupo. Cada um desses grupos de castas temsuas atribuições de tarefas bem definidas, com suas atividades fragmentadas, previsíveis esuperespecializadas, características típicas da estrutura organizacional de hierarquiaverticalizada e mecanicista de Administração Científica. As castas de trabalhadores autômatos, obedientes e eficientes são a maior parcela dapopulação do “novo mundo”. São feitos para não terem inteligência, ou, a inteligência mínimanecessária apenas em função da tarefa que executarão na sociedade. Também são bio-geneticamente pré-determinados. O sujeito que trabalhará nas minas ou na indústria defundição, já é pré-determinado geneticamente a gostar de temperaturas extremas e a rejeitar ofrio, por exemplo. São depois condicionados desde a fabricação a amarem os serviços osquais serão obrigados a executar, como pode ser vislumbrado no trecho: “Mais tarde, seuespírito seria formado de maneira a confirmar as predisposições do corpo” (HUXLEY, 1987,p.27). Ora, de forma fantástica, na fábula, Huxley traz à tona uma questão ética extremamenteatual e pertinente: o que poderia acontecer, e de algum modo já está acontecendo, quando osinteresses hegemônicos de poderes políticos, encontram a ambição de grandes companhias debio-técnologia e engenharia genética. Busca-se respaldo no discurso utópico da evolução e da
  • 42. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus Tubarãosalvação da humanidade pela ciência, a legitimação ética para fazer clones ou órgãosproduzidos em série a partir de embriões produzidos somente para este fim. Pela primeira vezna história, o ser humano ou mesmo a vida, é passível de ser “fabricada”. Introjeta-se na consciência coletiva da comunidade do new world por meio dosdiversos “Escritórios de Propaganda” e “Colégios de Engenharia Emocional” a busca peloprazer hedonista, bem como o evitar o pensar. Pensar seria furtar tempo precioso do prazersensorial. Alguns valores fundamentais introjetados na sociedade são: o ódio ao que é gratuitoe belo, como a natureza, o culto ao progresso, ao consumo e a tudo que é industrializado,novo e “moderno”. Frases tais quais “mais vale acabar que consertar; mais vale acabar queconservar” ou “quanto mais se remenda menos se aproveita” e “eu adoro roupas novas” sãoincessantemente repetidas pelos veículos de condicionamento coletivo, e consequentemente,pelos indivíduos, a tal ponto que o ato de consertar ou remendar algo, era visto como anti-social. Por esse motivo, os livros e qualquer outra forma de arte são proibidos, por seremconsiderados perigosos para a estabilidade e ameaçadores enquanto potenciais agentes“descondicionantes”. Outros valores morais e sociais essenciais constantemente reforçados são: apadronização e a coletividade. Todos são estimulados a permanecerem em grupos e a seremiguais. Todas as atividades esportivas, sociais e mesmo as relações sexuais são estimuladas aomáximo, porém em coletividade. Um dos lemas propagados é “todos são de todos”. Aindividualidade é considerada amoral e a monogamia é perniciosa porque todo envolvimentoduradouro ou mais profundo pode levar a sentimentos mais intensos, o que é indesejável, poisdesequilibrariam a estabilidade. As relações devem ser superficiais, para que a vida sejaemocionalmente fácil. Mesmo o querer estar só é visto como um sintoma de doença, pois todoo valor positivo está em função do que possa favorecer a pretensa felicidade da coletividade esua estabilidade. Foram apresentados até aqui, apenas alguns dos elementos presentes na obra queservem para ilustrar e referenciar o modelo das teorias administrativas mencionadas. Alémdisso, a literatura distópica de um modo geral pode ser uma eficaz ferramenta para ilustrar esuscitar debates sobre aspectos éticos e conseqüências físicas, psicológicas, sociais, políticas,religiosas e espirituais na vida dos cidadãos em uma sociedade capitalista orientada segundo omodelo Taylorista e Fordista de Administração. Ou seja, exatamente tudo o que foinegligenciado à época, e muitas vezes ainda o é, atualmente, pelos entusiastas de modelosadministrativos fundamentados meramente na racionalidade instrumental. Para os fins deste
  • 43. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus Tubarãotrabalho nos deteremos no romance “Admirável Mundo Novo” sinalizando a possibilidade deum cotejamento com a obra Fazenda Modelo para estudos futuros.O FORDISMO E ALGUNS IMPACTOS NEGATIVOS SOBRE OSTRABALHADORES O Fordismo firmou-se enquanto modelo de Administração e produção a partir dosanos 1920, teve seu pico após a Segunda Guerra Mundial e veio a declinar somente em 1970,demonstrando-se então obsoleto e anacrônico, sendo ultrapassado pelas inovaçõesorganizacionais de suas concorrentes GM e Toyota. Todavia, desde sua origem, já contavacom ferrenhos combatentes. Ford levou à risca os preceitos da teoria da Administração Científica de Taylor, tendodesenvolvido também suas próprias idéias. Tornou-se um marco referencial de eficiência eeficácia, controle e padronização dos métodos de administração e produção industrial. Todo osucesso que esses modelos tiveram em âmbito econômico para uma pequena parcela dasociedade estadunidense da época, no entanto, foram atingidos com um custo humano muitogrande para toda uma classe de trabalhadores com reflexos cruéis e devastadores sobre amaior parcela da sociedade: os não ricos. Na visão de Christophe Dejours (1992, p.42) em seus estudos sobre a psicopatologiado trabalho: Uma vez conseguida a desapropriação do know-how, uma vez desmantelada a coletividade operária, uma vez quebrada a livre adaptação da organização do trabalho às necessidades do organismo, uma vez realizada a toda poderosa vigilância, não restam senão corpos isolados e dóceis, desprovidos de iniciativa. A última peça do sistema pode então ser introduzida sem obstáculos: é preciso adestrar, treinar, condicionar esta força potencial que não tem mais forma humana. Aliás, é conhecida a famosa resposta de Taylor à Corte Suprema dos Estados Unidos quando ele teve que prestar contas, frente aos juízes, do seu sistema, considerado desumano na época. E para justificar suas inovações, o próprio Taylor comparou o novo operário ao chimpanzé [...] Segundo Morgan (1996) era “considerado um sujeito extravagante, de personalidadeperturbada, possuidor de um caráter obsessivo e compulsivo, movido por insaciávelnecessidade de domar e dominar todos os aspectos da sua vida”. É perfeitamentecompreensível o porquê seus métodos e princípios de hierarquização e de controle geral sobrea situação do ambiente de trabalho, foram largamente utilizados em Estados totalitários,
  • 44. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus Tubarãoregimes autoritaristas e despóticos como a ex-União Soviética de Stalin ou a Alemanha deHitler, atraídos pelo poder que confere às pessoas no comando. Evidentemente que nasociedade capitalista orientada para a produção e consumo em massa, como os EstadosUnidos, Taylor encontrou muitos adeptos, sendo Henry Ford um dos mais expressivos dentretodos. O modelo adotado por Ford em sua indústria de automóvel teve impacto notadamentenegativo sobre os operários. Nas palavras de Morgan (1996, p.34): Os problemas humanos que resultam de tais métodos de produção têm sido claramente óbvios desde quando começaram a ser introduzidos e especialmente quando aplicados à tecnologia de linha de montagem. Por exemplo, quando Henry Ford estabeleceu sua primeira linha de montagem para produzir o Modelo T, o giro de mão-de-obra subiu aproximadamente 380% num ano. Somente dobrando os salários, através do seu famoso „$5 por dia‟, foi capaz de estabilizar a situação de trabalho e convencer os trabalhadores a aceitarem a nova tecnologia. A insatisfação não se limitou somente às origens da linha de produção. Mesmo nosanos 70 o giro de mão-de-obra em algumas fábricas, tais como a Ford na cidade de Wixom,chegou a 100% ao ano. “Para a maioria das pessoas, o trabalho na linha de montagem ésimplesmente monótono ou alienante” (MORGAN, 1996, p.34).A IMPORTÂNCIA DE UMA PERSPECTIVA SÓCIO-HISTÓRICA Esses são apenas alguns aspectos relativos ao impacto social e humano desses modelosadministrativos, e seus reflexos numa contextualização sócio-histórica, que podem serregatados por meio da abordagem proposta. Em relação à importância de uma perspectivaepistemológica e do desenvolvimento histórico no estudo das organizações relata Ferreira(2010, p.38): [...] Jacques (2006) e Bedeian (2004) chamam a atenção para o fato de que a imprecisão (ou mesmo o desconhecimento) dos autores da atualidade sobre os acontecimentos e perspectivas do passado compromete o entendimento mais acurado das abordagens atuais justamente porque reproduzem distorções perigosas sobre o processo de formação do pensamento administrativo. [...] o – „universalismo‟– a concepção do fenômeno organizacional contemporâneo como sendo típico de qualquer organização ao longo da história – e o „presentismo‟– o tratamento descontextualizado dos fenômenos organizacionais – correspondem a traços marcantes do ensino gerencial empreendido nas escolas de Administração, e essa condição compromete a capacidade analítica dos gestores [...]
  • 45. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus Tubarão Neste sentido, a pertinência do estudo das teorias administrativas sob uma perspectivahistórica, não se resume apenas pelo seu valor histórico em si. Existem empresas que aindahoje se utilizam dos métodos Tayloristas e auferem lucros astronômicos por meio daexploração de mão de obra não sindicalizada. É o caso, para citar apenas um exemplo, dascadeias multinacionais de lanchonetes do tipo fast-food, que contratam estudantes, geralmentemenores de idade, pagando míseros salários, trabalhando em condições insalubres. Essesaspectos, contudo, não são geralmente abordados de forma crítica no contexto acadêmico daAdministração. Acontece que a ênfase que as literaturas da área geralmente dão ao estudodessas empresas “bem-sucedidas”, é a da gestão em nível operacional, racionalidadeinstrumental, da lógica reducionista, da eficiência, eficácia, da produtividade e do lucro. Essasmesmas empresas são modelos de gestão de “sucesso” a serem festejados, estudados eseguidos. Nesse contexto, podemos concluir que a vertente da indústria literária chamada depop-management não tem ajudado aos empresários e gestores das organizações globais,tampouco contribuirá para a formação do estudante de Administração. Pode-se concluir que em um contexto acadêmico, é consideravelmente importanteestimular o questionamento epistemológico das teorias da administração, sob as lentes de umolhar mais complexo e sistêmico, que percebam as organizações em toda a sua gama deconseqüências históricas, sociais, culturais, regionais e globais e não apenas sob a lógica dolucro e do paradigma obtuso que concebe as organizações como sistemas fechados, isoladasdo ambiente externo onde atuam negligenciando os efeitos perversos da produção e doconsumo desmesurado e da cobiça por lucros estratosféricos a qualquer custo. Nesse sentido,uma abordagem que contemple as obras apresentadas nesse texto podem ser um recursodidático que contribua para trazer esse tipo de discussão à tona.CONSIDERAÇÕES FINAIS As obras literárias apresentadas, justamente no que trazem de absurdo e caricatas,além de estimular a imaginação do leitor e levar ao estranhamento, levantam questionamentose dúvidas a respeito da realidade, fazendo repensar o que se conhece. Esta ferramenta didáticapode auxiliar na construção de novas perspectivas para o ensino superior de Administração.Em várias disciplinas do currículo do curso de graduação, tais quais: a Teoria Geral daAdministração, a Psicologia Organizacional, a Filosofia, a Sociologia, por exemplo, podemser pensadas situações didáticas onde essas idéias podem ser pertinentes. Estimulando assim,
  • 46. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus Tubarãoa contextualização e interconexão dos saberes, o pensamento crítico e maneiras criativas de secriarem problemáticas e hipóteses, tornando o estudo mais profícuo e agradável.REFERÊNCIASBUARQUE, Chico. Fazenda Modelo. 17. ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2006.DEJOURS, Christophe. A loucura do trabalho: Estudo de psicopatologia do trabalho. 5. ed.São Paulo: Cortez-Oboré. 1992.DRUCKER, Peter Ferdinand. Administrando em tempos de grandes mudanças. São Paulo:Pioneira Thomson Learning. 2006.FERREIRA, Fábio Vizeu. Potencialidades da análise histórica nos estudos organizacionaisbrasileiros. RAE. São Paulo, v. 50, n. 1, jan. /mar. 2010. p. 037-047.HUXLEY, Aldous. Admirável Mundo Novo. 20. ed. São Paulo: Círculo do Livro. 1986.LACROIX, Jean-Yves. A Utopia: Um convite à filosofia. Rio de Janeiro: Jorge Zahar ED.1996.MICKLETHWAIT, John; WOOLDRIDGE, Adrian Wooldridge. Os Bruxos daAdministração: como entender a babel dos gurus empresariais. 2. ed. Rio de Janeiro:Campus, 1998.MORGAN, Gareth. Imagens da Organização. São Paulo: Atlas. 1996.TAYLOR, Frederick Winslow. Princípios de Administração Científica. 8. ed. São Paulo:Atlas, 1990.
  • 47. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus TubarãoWOOD JÚNIOR, Thomaz; DE PAULA, Ana Paula Paes. Pop-management: a literaturapopular de gestão. São Paulo: Publicação interna da Fundação Getúlio Vargas. 2002a.________________ ; ________________________. Pop-Management: contos de paixão,lucro e poder. Organizações & Sociedade, v. 9, n. 29, maio /ago. 2002b. p. 39-51.
  • 48. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus Tubarão ARTIGO 04 - PEDAGOGIA SOCIAL EM ESPAÇO DE EDUCAÇÃO NÃO- FORMAL: ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO DE PESSOAS COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS SOCIAL PEDAGOGY IN AREA OF NON-FORMAL EDUCATION: LITERACY FOR PEOPLE WITH SPECIAL EDUCATIONAL NEEDS Priscilla Dinah Costa Lourenço12RESUMOO presente artigo visa a reflexão a partir do referencial teórico da Pedagogia Social nocontexto da Educação não-formal “Amigos da Saúde Mental”. É parte integrante dasatividades da disciplina de Pedagogia Social do 8º semestre de Pedagogia da Universidade doSul de Santa Catarina, que tem como objetivo ampliar o contato com a pedagogia social nosespaços de educação formais, não-formais e informais. É através da construção do projeto deintervenção com proposta de alfabetização e letramento dos alunos matriculados neste espaço(amigos da saúde mental) para os que não tiveram a oportunidade de alfabetização eletramento em seu tempo regular de escolarização devido à suas necessidades educacionaisespeciais que meio desta prática pretendemos oportunizar mais uma etapa no processo dedesenvolvimento das pessoas envolvidas que se encontram à margem da sociedade.Palavras-chave: Pedagogia social. Educação não-formal. Necessidades educacionaisespeciais.1 INTRODUÇÃO Durante a disciplina de Pedagogia Social do oitavo semestre do curso de Pedagogia daUniversidade do Sul de Santa Catarina foi proposta a investigação da realidade da PedagogiaSocial em espaços de educação formal, informal e não-formal do município de Tubarão eregião.12 Acadêmica do curso de Pedagogia da Universidade do Sul de Santa Catarina.e-mail: ccdigitacoes@gmail.com
  • 49. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus Tubarão Cada aluno, nesta disciplina, teve seu objeto de investigação, o que possibilita umadiversidade de análises dentro da complexidade Pedagogia Social e seus campos de atuação. Este trabalho visa diagnosticar o espaço de educação não-formal “Amigos da SaúdeMental” no município de Tubarão, classificado como um projeto extensão da universidadesupracitada. Após a investigação pretendeu-se construir uma proposta de intervenção que visasse aalfabetização e letramento dos alunos que não tiveram acesso, em sua idade escolar, por contade suas necessidades educacionais especiais.2 A PEDAGOGIA SOCIAL NO BRASIL A pedagogia social apresenta inicialmente uma diversidade de definições que acaracteriza de forma bastante peculiar. Entre essas definições destacam-se como pedagogiasocial “[...] como uma ação teórico prática, sócio educativa, realizada por educadores ouagentes sociais”. (MORAES, 2011). Pode também ser considerada como um elo entreeducação e sociedade prioritariamente, ou como atividades desenvolvidas em espaços nãoformais de educação caracterizados por seu papel em diminuir as desigualdades sociaisatravés de ações educativas. No Brasil esta possibilidade de reflexão a cerca da pedagogia social deu-se através dapedagogia de Paulo Freire, por suas ações com a classe mais pobre na tentativa de torná-lossujeitos políticos. Sujeitos “que saíram de sua ingenuidade para esfera crítica [...] convencidosde que são sujeitos históricos capazes de ocupar a vida política do brasileiro, indignados coma pobreza, com a exclusão e a desigualdade social”. (GRACIANI, 2006). A legislação brasileira de certa forma também incentiva a construção da pedagogiasocial. O Artigo 205 da Constituição Brasileira (BRASIL, 1988) define que: “A Educação édireito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com acolaboração da sociedade, visando o pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para oexercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”. Já a Lei 9.434/96 no Artigo 1ºdefine que: “A Educação abrange os processos formativos que se desenvolve na vida familiar,na convivência humana, nos movimentos sociais e organização da sociedade civil e nasmanifestações culturais”. (BRASIL 1996).
  • 50. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus Tubarão Segundo Evelcy Monteiro Machado (2009), as políticas públicas em relação aeducação apresentam a incapacidade de cumprir com o direito à educação e qualidade noensino. Embora existam leis que guardam esses direitos, a escola como esta apresentada nãoagrega as necessidades específicas encontradas na atual sociedade. Estas atribuições, de certa forma, evidenciam a necessidade de práticas pedagógicas depedagogia social não-formal caracterizada por Gohn (2006) como: [...] um processo com várias dimensões tais como: a aprendizagem política dos direitos dos indivíduos enquanto cidadãos; a capacitação dos indivíduos para o trabalho, por meio da aprendizagem de habilidades e/ou desenvolvimento de potencialidades; a aprendizagem e exercício de práticas que capacitam os indivíduos a se organizarem com objetivos comunitários, voltadas para a solução de problemas coletivos cotidianos; a aprendizagem de conteúdos que possibilitem aos indivíduos fazerem uma leitura do mundo do ponto de vista de compreensão do que se passa ao seu redor; a educação desenvolvida na mídia e pela mídia, em especial a eletrônica etc. Em suma, consideramos a educação não-formal como um dos núcleos básicos de uma Pedagogia Social. No que tange a metodologia na pedagogia social, Na educação não-formal, as metodologias operadas no processo de aprendizagem parte da cultura dos indivíduos e dos grupos. O método nasce a partir de problematização da vida cotidiana; os conteúdos emergem a partir dos temas que se colocam como necessidades, carências, desafios, obstáculos ou ações empreendedoras a serem realizadas; os conteúdos não são dados a priori. São construídos no processo. (GOHN, 2006). Indiferente do percurso metodológico é importante a atenção quanto ao papel daspessoas envolvidas no processo da educação. “Eles se destacam no conjunto e por meio delespodemos conhecer o projeto sócio-educativo do grupo, a visão de mundo que estãoconstruindo, os valores defendidos e os que são rejeitados. Qual o projeto político-cultural dogrupo em suma”. (GOHN, 2006).3 DIAGNÓSTICO DA INSTITUIÇÃO: “AMIGOS DA SAÚDE MENTAL” A intervenção proposta na disciplina de Pedagogia Social foi realizada na instituiçãoAmigos da Saúde Mental, situada na Rua Capitão Alexandre de Sá, n. 555, Bairro Dehon,Tubarão – SC.
  • 51. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus Tubarão A instituição está inserida no bairro Dehon caracterizado como classe média, euniversitário, contendo cerca de 1000 famílias. Próximo ao rio tubarão, BR 101 e Terminalrodoviário municipal. As responsáveis técnicas pela gestão e administração do espaço são as professoras docurso de enfermagem da Unisul Ingrid May Brodbeck e Eliane Mazzuco dos Santos. O espaço conta também com 35 funcionários, dos quais 19 são educadoras e osdemais, bolsistas e voluntários. As atividades desenvolvidas consistem em atendimento psicoterapêutico em nívelindividual e grupal; grupos educativos, operativos e de apoio; oficinas terapêuticas(atualmente são vinte e três oficinas); atividades de lazer terapêutico (festas, viagens,gincanas, bingos); assembléias; intervenção em nível domiciliar e institucional, tanto docliente como de familiares; cursos de capacitação para familiares e comunidade, atividades depsicoeducação para os clientes; eventos na comunidade (feiras); palestras; grupos dediscussão e estudos de casos. Presta ainda assessoria à alunos,profissionais, instituições emunicípios. Atendendo a média de 85 pessoas. A estrutura física do espaço é constituída de uma casa tipo residencial de madeira,com cozinha banheiros e quatro salas, sendo uma recepção e as demais de atendimento eoficinas, garagem contendo mesa de ping pong e pimbolim, e área coberta nos fundos paraatividades coletivas. De patrimônio da Unisul, localizada em suas mediações. Este é um espaço de educação não formal, caracterizado como um programa deExtensão pela Unisul em março de 1999, com o objetivo de planejar e implantar ações depromoção, prevenção, tratamento e reabilitação na área da saúde mental para o município deTubarão, e contribuir para a ampliação das ações de ensino, pesquisa e extensão da Unisul. O Programa Amigos da Saúde Mental é norteado pela ética da inclusão social e pelaintegralidade do atendimento, com práticas pautadas no vínculo, no acolhimento, navalorização da escuta, no desenvolvimento de potencialidades e em relações que reforçam asubjetividade, a autonomia, a auto-estima e a cidadania do portador de transtorno mental.Utiliza como base para suas ações os princípios que regem a Reforma Psiquiátrica.
  • 52. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus Tubarão De caráter interdisciplinar, voluntariado, pautado nos princípios da ReformaPsiquiátrica, favorecendo a integração entre portadores de transtorno mental, indivíduos comproblemas de ordem psicológica, familiares e comunidades local e acadêmica. A população alvo compreende os portadores de transtornos mentais e seus familiares,prioritariamente dos Bairros Dehon e Morrotes - egressos de hospitais psiquiátricos - comotambém, comunidade acadêmica e funcionários da UNISUL.4 PROPOSTA E METODOLOGIA DA INTERVENÇÃO Este artigo é parte integrante das atividades da disciplina de Pedagogia Social do 8ºsemestre de Pedagogia da Universidade do Sul de Santa Catarina. Com o objetivo de ampliaro contato com a pedagogia social nos espaços de educação formais, não-formais e informais. O local escolhido para a intervenção (Amigos da saúde mental) se constitui de umespaço de educação não-formal, embora seja financiado pela própria universidade comoprojeto de extensão. Dessa forma, no primeiro contato com o ambiente fez-se um levantamento sobre ascaracterísticas do espaço, número de profissionais envolvidos com as atividades deatendimento e tipos de intervenções já realizadas no espaço, bem como, número de pessoasatendidas e especificidades sobre a aprendizagem dos mesmos. Dentre as necessidades não supridas nem nos espaços escolares formais em idadeprópria (pois todos os 84 alunos tem idade superior a 20 anos), nem no espaço “amigos dasaúde mental” foram desenvolvidas atividades que permitissem a essas pessoas o domínio doscódigos lingüísticos. Provavelmente devido ao fato de serem alunos com necessidadeseducacionais especiais (N.E.E) em tempos de falta de políticas públicas para o acesso aodireito à educação e qualidade de ensino para esses alunos, resultando na precariedade de suaaprendizagem. Como metodologia a proposta desta intervenção é fazer um levantamento das pessoasatendidas no espaço que tenham interesse de participar das atividades desenvolvidas. Emseguida trabalhar o processo de leitura e escrita de uma forma Freiriana, ou seja, trazer para oespaço de aprendizagem a leitura do mundo e associá-la a linguagem, num processo dealfabetização e letramento que leve em conta o interesse e a realidade dos alunos de forma
  • 53. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus Tubarãointerativa com suas práticas sociais. O processo de alfabetização e letramento dar-se-á através de um estudo detalhado dascaracterísticas de cada quadro (deficiência, transtornos, síndromes, etc), e a partir destediagnóstico pode-se construir um planejamento mais assertivo para o alcance dos objetivospropostos neste projeto.5 CONSIDERAÇÕES FINAIS O presente artigo visou além da reflexão da Pedagogia Social e seu contexto, noespaço de Educação não-formal “Amigos da Saúde Mental”, também a construção de umprojeto de intervenção com proposta de alfabetização e letramento dos alunos matriculadosneste espaço que não tiveram a oportunidade em seu tempo regular de escolarização devido àsuas necessidades educacionais especiais. Serão desenvolvidas atividades que permitam a essas pessoas o domínio dos códigoslingüísticos, através de atividades diferenciadas que estejam em sintonia com a realidade decada aluno. O espaço “Amigos da Saúde Mental” caracterizado como um programa de Extensãopela Unisul desde março de 1999, com o objetivo de planejar e implantar ações de promoção,prevenção, tratamento e reabilitação na área da saúde mental para o município de Tubarão, econtribuir para a ampliação das ações de ensino, pesquisa e extensão da Unisul norteado pelaética da inclusão social e pela integralidade do atendimento, com práticas pautadas novínculo, no acolhimento, na valorização da escuta, no desenvolvimento de potencialidades eem relações que reforçam a subjetividade, a autonomia, a auto-estima e a cidadania doportador de transtorno mental. De caráter interdisciplinar e voluntariado. Tais características do espaço de educação não-formal primam para o bomaproveitamento do presente projeto.REFERÊNCIASBRASIL. Constituição Federal (1988). Constituição da Republica Federativa do Brasil.Brasília: Senado Federal, 1998.
  • 54. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus Tubarão______. Casa Civil. Subchefia para Assuntos Jurídicos. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília: Senado Federal, 1996.GOHN, Maria da Glória. Educação não-formal na pedagogia social. In: CONGRESSOINTERNACIONAL DE PEDAGOGIA SOCIAL, 1., 2006. Anais eletrônicos... Disponívelem: <http://www.proceedings.scielo.br/scielo.php?pid=MSC0000000092006000100034&script=sci_arttext>. Acesso em: 05 out. 2011.GRACIANI, Maria Stela Santos. Pedagogia social: impasses, desafios e perspectivas emconstrução. 2006. In: CONGRESSO INTERNACIONAL DE PEDAGOGIA SOCIAL, 1.,2006. Anais eletrônicos... Disponível em:<http://www.proceedings.scielo.br/scielo.php?pid=MSC0000000092006000100038&script=sci_arttext&tlng=pt>. Acesso em: 06 out, 2011.MACHADO, Evelcy Monteiro. Pedagogia Social: políticas, teorias e práticas em construção.In: CONGRESSO NACIONAL DE EDUCAÇÃO, 9., ENCONTRO SUL BRASILEIRO DEPSICOPEDAGOGIA, 3., 2009, Curitiba. Anais eletrônicos... Disponível em:<http://www.pucpr.br/eventos/educere/educere2009/anais/pdf/PAL010.pdf>. Acesso em: 27set. 2011.MORAES, Cândida Andrade de. Pedagogia social comunidade e formação de educadores:na busca do saber sócio-educativo. 2011. Disponível em: <http://www.smec.salvador.ba.gov.br/site/documentos/espaco-virtual/espaco-autorias/artigos/pedagogia-social.pdf>.Acesso em: 05 out. 2011.
  • 55. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus TubarãoARTIGO 05 - PROFISSIONAIS DO LAZER: ESCOLHA DO CAMPO DE ATUAÇÃO E CONCEPÇÕES QUE ORIENTAM SUAS PRÁTICAS EDUARDO BATISTA VON BOROWSKI Universidade do Extremo Sul Catarinense ebvb@unesc.net GILDO VOLPATO Universidade do Extremo Sul Catarinense giv@unesc.netRESUMOO objetivo deste estudo foi compreender as diferentes motivações que levaram osprofissionais a escolher o lazer como área de atuação bem como os diferentes conceitos queorientam estas práticas no município de Criciúma/SC. A abordagem utilizada foi qualitativaque combinou pesquisa bibliográfica e de campo, tendo a entrevista semiestruturada comoforma de coleta de dados. Este estudo demonstrou que as motivações que levaram osprofissionais entrevistados a se interessarem a atuar no campo do lazer são: oportunidade deestágio, de trabalho ou de renda; identificação com atividades de lazer; experiências negativasque vivenciaram na infância. Alguns profissionais apresentam argumentos quanto àconcepção de lazer e a importância que atribuem a ele na sociedade contemporânea quecorrespondem a uma visão utilitarista do lazer enquanto outros encontram sintonia com umaconcepção contra-hegemônica, entendendo o lazer como uma produção histórica, cultural,consequentemente, com possibilidades de transformação da sociedade atual.Palavras-chave: motivação profissional; conceitos de lazer; formação profissional.ABSTRACTThe objective of this study was to understand the different motivations that took theprofessionals to choose leisure as an area of expertise as well as the different concepts thatguide these practices in the town of Criciúma / SC. A qualitative approach was used thatcombined literature and field, with semi-structured interview as a form of data collection. Thisstudy demonstrated that the motivations that led the respondents to be interested to work inthe leisure field are: internship opportunity, work or income, identification with leisureactivities; negative experiences they had in childhood. Some professionals have argumentsabout the leisure conception and the importance they attach to it in contemporary society thatcorrespond to a utilitarian view of leisure while others are consistent with a counter-
  • 56. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus Tubarãohegemonic conception, understanding leisure as a historical production, cultural,consequently, possibilities of transforming society.Keywords: professional motivation, leisure concepts, training.INTRODUÇÃO Compreender o lazer não é tarefa simples, já que este termo é amplamente discutido econstantemente repensado pelos pesquisadores da área. Até mesmo o seu processo históricoprecisa ser permanentemente questionado, pois o lazer é um fenômeno social, cultural ehistoricamente constituído, sendo influenciado e também influenciando mudançassignificativas na compreensão e vivência de outras práticas sociais e culturais. Na sociedade atual, capitalista, em que se cultua o mercado, o individualismo, acompetitividade, em suma, voltada à produtividade do trabalho, verifica-se que as atividadesde lazer ou são deixadas em segundo plano ou são vistas na mesma lógica de produto docapital, levando o sujeito a ser um potencial consumidor, reproduzindo e perpetuando assim alógica do consumo. Nem sempre o conceito ideal que temos sobre o que deveria ser o lazer se concretizana prática pelo fato de que ele não se dá em um contexto neutro, descontextualizado, isso querdizer que as atividades de lazer e os profissionais que nele atuam sofrem os impactos docontexto social, político, econômico e cultural onde estão inseridos. Fazer uma interpretação do lazer, de suas concepções, seus métodos e possibilidadeseducativas para e pelas suas vivências a partir de um referencial que não leve em consideraçãoo contexto sociopolítico educacional atual, é realizar uma leitura falseada da realidade e noslevam a um idealismo, a um dever-ser utópico, impossível de se alcançar, dada as condiçõesde “sobrevivência” e de construção sociocultural na sociedade contemporânea. Da mesmaforma, para poder compreender a ação e a formação dos profissionais inseridos na prática dolazer, é necessário fazer um paralelo do posicionamento do lazer na sociedade,compreendendo os seus reais interesses, para quem, por que e como tal prática é exercida. Diante da complexidade que envolve o trabalho do profissional do lazer, entendemosque o mesmo não se constrói em uma única habilitação profissional formal, alcançada nasinstituições de ensino superior, e sim, num conjunto de saberes e habilidades que sãoalcançadas ao longo da vida no processo de atuação neste campo. Sendo assim, faz-se
  • 57. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus Tubarãonecessário pensar criticamente sobre como está acontecendo esta formação e como se dá aprática profissional dos que atuam nessa área. O objetivo deste estudo foi compreender as diferentes concepções de lazer queorientam a prática dos profissionais do lazer no município de Criciúma/SC, bem como asdiferentes motivações que o levaram a escolher atuar profissionalmente nessa área. Foiutilizada uma abordagem qualitativa que combinou pesquisa bibliográfica e de campo, tendo aentrevista semiestruturada como forma de coleta de dados. Foram entrevistados dezprofissionais que trabalham com lazer no município. Para compreender as concepções queorientam a prática dos profissionais do lazer foi necessário conhecer as experiências vividaspor eles nos diferentes espaços onde atuam e desvelar os processos que influenciam suasconcepções e práticas.MOTIVOS DA ESCOLHA DO LAZER COMO CAMPO DE ATUAÇÃO Muitos são os motivos determinantes na escolha de uma profissão, alguns sãodeterminados por uma motivação pessoal, a partir de um histórico de vida em que asexperiências do indivíduo conduzem-no para determinado campo de conhecimento/ação,outros são determinados a partir de uma necessidade do indivíduo ou pelas condiçõesimpostas pela sociedade que aproveitam tal oportunidade e agarram-se a ela procurandosatisfazer suas aspirações e anseios. Segundo Hurtado (1983) todos nós, muitas vezes, sentimo-nos compelidos ou levadosa nos comportar de determinado modo, ou a desejar intensamente alguma coisa a fim deconseguirmos atingir certos objetivos. Geralmente atribuímos esses impulsos à motivação,encarada como uma espécie de força interna que emerge, regula e sustenta todas as nossasações mais importantes. Na sociedade atual, nem sempre a motivação intrínseca do indivíduo conseguedeterminar a escolha profissional, pois tal decisão é diretamente influenciada pela capacidadefinanceira dos jovens que necessitam de um aporte financeiro para custear seus estudos, sejameles em uma universidade pública ou particular ou ainda pelo desejo de seus pais que geramexpectativas acerca da profissão dos filhos e tentam reproduzir em suas proles aquilo que nãoconseguiram ser.
  • 58. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus Tubarão Há ainda aqueles que buscam uma profissão como degrau para outra, ou seja, seutilizam de uma formação ou oportunidade de trabalho para custear sua formação dentro daescolha profissional, satisfazendo-se profissionalmente. Embora já tenhamos no Brasil (onde o lazer passou a ser direito social de todos oscidadãos brasileiros a partir da Constituição de 1988) cursos específicos para o profissionalque deseja trabalhar com o lazer, ainda não temos uma formação legitimada, talvez por isso osórgãos governamentais e as empresas é que tem o “poder” de definir quem são osprofissionais que desejam e, em conseqüência disso, na maioria das vezes determinam aatuação desses profissionais. Sobre isso escreve Marcellino (2003, p.12): “quase sempre é omercado o regulador do tipo de profissional a ser formado, vendo o lazer como “mercadorias”a serem consumidas no tempo disponível”. Além de identificar a formação do profissional que trabalha em lazer, é de sumaimportância conhecer suas motivações para a escolha da profissão, para a partir delasconhecer e compreender os conceitos e os saberes da formação e da prática profissional. Identificamos os seguintes “fatores motivacionais” nas entrevistas realizadas comnossos sujeitos da pesquisa:  Oportunidade de estágios/trabalho/renda: Receberam ou buscaram umaoportunidade no mercado de trabalho ou estágio, como aporte financeiro para custear seusestudos e necessidades pessoais;  Identificação com atividades de lazer: Tem ou tiveram grande envolvimentocom atividades de lazer durante suas vidas;  Experiências negativas: Vivências negativas que fizeram refletir sobre anecessidade de não repetir os erros cometidos por seus educadores durante suas primeirasexperiências no lazer; Citado por cinco entrevistados, o “fator motivacional” que chamamos de“Oportunidade de Estágios/Trabalho/Renda” foi caracterizado a partir de situações em que ocontexto social no qual estão inseridos os entrevistados, determinou a escolha profissional.Uns decorrentes da oportunidade dentro de estágios no curso de graduação que o conduziu aidentificar uma possibilidade de trabalho após a formação, outros tiveram a oportunidade detransformar o lazer em uma fonte de renda para custear seus estudos e permaneceram apósconcluir sua graduação no curso de educação física.
  • 59. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus Tubarão Os conhecimentos que se apropriaram durante o curso de formação em disciplinas derecreação e lazer e estágios no curso de educação física foram bastante citados pelosentrevistados que a partir desse contexto buscaram se aprofundar e fazer disso umaoportunidade de trabalho, o dado empírico que leva a esta interpretação pode ser identificadacom esta fala: As oportunidades que tive foram durante a faculdade, o primeiro contato com o lazer foi quando fui estagiária no SESC. Lá tive oportunidade de trabalhar em muitos setores, tanto com adultos, quanto com crianças e idosos. Para eles era uma forma de lazer e para mim, no papel de estagiária, era uma forma de aprendizado. (Entrevistado E.) O entrevistado chama a atenção para sua experiência no SESC, que tem implantadopropostas para o desenvolvimento do lazer no nosso país, além de destacar o carátermultidisciplinar do mesmo. Os entrevistados citam, ainda, que o motivo pela qual optaram por trabalhar no lazerfoi financeiro, encontrando nessa área a oportunidade de buscar um complemento em suarenda familiar. Vejamos: Em primeiro lugar eu já dava aula para o primário, com crianças de 3 a 6 anos, então já tinha jeito com criança. Além disso tinha que ter uma renda extra pra pagar a faculdade, então fui convidada pra trabalhar com atividades de colônia de férias, recreação. Gostei e continuei trabalhando com isso. (Entrevistado I.) (...) para estar perto da criançada que eu gosto muito e pela sustentação da graduação, em termos financeiros. É claro que você não vai se sustentar por muito tempo se você não gostar de estar perto de crianças, de estar motivado, de brincar com a criançada, do se divertir junto com elas. (Entrevistado N.) Sobre a possibilidade de retorno financeiro, considerando que o lazer é um produtoque impulsiona uma promissora indústria, capaz de gerar altas taxas de retorno. WERNECK(1998, p. 49) conclui que “não podemos negar que a demanda pela formação profissional nolazer sofre influências dessa situação, pois muitos são atraídos pelas possibilidades lucrativasque essa área, em pleno processo de expansão na sociedade de hoje, pode proporcionar”.Embora não seja exatamente o lucro, nossos entrevistados buscam recursos financeiros parasua manutenção.
  • 60. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus Tubarão Os profissionais participantes do estudo apontam que a “Identificação com Atividadesde Lazer” também foi motivador. Citam suas lembranças de vivências lúdicas da infânciapara justificar sua escolha profissional. Tais experiências certamente influenciam a práticaprofissional, já que não somente a formação acadêmica forma o profissional e sim suasvivências que o tocam, transformam e formam. Raymond, Butt e Yamagishi (apud TARDIF, 2002, p. 73) demonstraram em seusestudos autobiográficos que “experiências realizadas antes da preparação formal para omagistério levam não somente a compreender o sentido da escolha da profissão, mas influemna orientação e nas práticas pedagógicas dos professores e professoras”. Vejamos o que falao entrevistado sobre sua motivação para trabalhar com lazer: Desde a infância estive ligada a prática esportiva, incluindo a dança e ginástica. Acompanhava meus pais em muitos jogos. Por esses motivos optei pelo curso de Ed. Física onde poderia atuar com o dinamismo de várias idades. (Entrevistado K.) Bondía (2002, p.22) fala da dificuldade de se ter, de fato, experiência na sociedade dainformação, pois o conhecimento, geralmente, é fornecido a partir de dados prontos,diminuindo as possibilidades de o sujeito vivenciar e construir os seus conceitos. Ainda,segundo Bondía (2002. p.21), “a experiência é o que nos passa, o que nos acontece, o que nostoca, não o que se passa, não o que acontece ou o que toca.” Para o autor, não basta somentereter informação/conhecimento, é sim imprescindível que esse conhecimento faça parte de umsaber ativo, onde o sujeito vivencia através de experiências o que foi aprendido. Alguns autores como Nóvoa (1992), Therrien (1997) e Tardif (2002), defendem aperspectiva, de se pensar o processo de formação do ponto de vista local, singular e pessoal,considerando que os professores ou futuros professores vive no cotidiano de suas vidas umprocesso de autoformação que determina, em certa medida, um modo de ser docente. Damesma forma, atribuo esta relação à formação do profissional do lazer. Chama a atenção que dois dos entrevistados citam “Experiências Negativas” noâmbito do lazer como motivadores para procurarem a formação e trabalhar no lazer,demonstrando uma insatisfação com o modelo experienciado.
  • 61. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus Tubarão A minha infância foi muito pobre em lazer. Então eu tento proporcionar para a criançada, pras pessoas que me rodeiam um pouco mais de lazer, de motivação, de ludicidade, buscando oferecer o que não foi oportunizado na minha infância. Entrevistado N. Este dado empírico reafirma os achados de Tardif (2000, p.15) quando diz que umprofessor tem uma história de vida, é um ator social, tem emoções, poderes, umapersonalidade, uma cultura, ou mesmo culturas, e seus pensamentos e ações carregam asmarcas dos contextos nos quais se inserem”. Sendo assim o educador no lazer está encharcadopor sua experiência que determina diretamente o profissional que ele é. Para que esse profissional seja um educador de sensibilidades, proporcionando aoseducandos uma visão crítica e contestadora, deve ele, como lembra Melo (2003), durante suaformação, estar inserido em práticas culturais, possibilitando experiências de ampliação desua vivência cultural. Fica claro pelos dados apresentados que os saberes anteriores à entrada nauniversidade, as experiências escolares, a formação cultural, assim como experiências obtidasem vivências durante o período de formação e o contexto social são importantes para aformação do profissional do lazer, que deve permitir a integração de todos os tipos de saberes,numa práxis que represente um meio de transformação das atividades de lazer alienantes. Devemos ressaltar ainda que os motivos são entrelaçados uns com os outros, ou seja, éa partir de um conjunto de motivações que as pessoas tomam as decisões em suas vidas eassim vão modificando seu contexto e a si mesmos. Almeida e Fensterseifer (2007) reforçam que a opção por uma carreira profissional éuma tarefa árdua, que é feita a partir dos encontros e desencontros com os interesses eintenções do próprio individuo e dos outros que permeiam suas relações sociais. Isso fortalecea tese de que as escolhas não são feitas apenas individualmente, mas a partir de um conjuntode fatores externos que aliados à subjetividade, influenciam na constituição dos sujeitoshistórico-culturais.CONCEITOS DE LAZER QUE SUSTENTAM SUAS PRÁTICAS Quanto aos conceitos de lazer que os profissionais elaboram ao longo de suas vidas,podemos dizer que se apresentam no plural uma vez que são diversos e complementares. Para Melo (2003), “todo o ser humano, mesmo que não se dê conta do fato, baliza suavida em sociedade por conceitos engendrados nela mesma.” Ainda, segundo o autor, “se
  • 62. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus Tubarãocompreendêssemos melhor tais conceitos, poderíamos encaminhar nossa vida de acordo comnossas intenções.” Isso ficou claro na fala de alguns entrevistados que revelaram umaconcepção do tema, porém em suas programações acabaram promovendo atividades seguindouma lógica contraria a sua idéia inicial. Nessa pesquisa identificamos três idéias que representam a conceitos de lazer, a “fugada rotina do trabalho” o “bem estar e a busca pelo prazer” e a “busca pela liberdade”.Delas, conseguimos encontrar no referencial teórico autores dos quais compartilham oudiscordam da conceituação dos entrevistados. Os entrevistados, na sua maioria, citaram o lazer como uma “fuga da rotina dotrabalho”, na busca de um tempo livre que proporcione momentos de prazer e alegria: Lazer é diversão, é tudo que não é voltado ao trabalho do indivíduo. (Entrevistado M.) (...) é o momento que tu tira um tempo pra ti e aproveita pra fazer alguma coisa que tu gostes. Lazer para mim é o momento que tu descontrai, é o momento que tu relaxa que tu aproveitas um pouco do dia pra ti, depois de trabalhar um dia todo. (Entrevistado C.) Essa idéia corrobora com Medeiros (1980, p. 3), que conceitua lazer como “espaçode tempo não comprometido, do qual podemos dispor livremente, porque já cumprimosnossas obrigações de trabalho e de vida”. Já outros entrevistados se referem ao “bem estar e a busca pelo prazer” paraconceituar o lazer: (...) é se sentir bem, sentir prazer nesse momento de tempo livre (...). É bem estar físico, mental e psicológico. (Entrevistado K.) Esta expressão nos remete a idéia conceitual de Requixa (1980), que vê o lazer comouma ocupação não obrigatória, portanto, de livre escolha da pessoa que a vive, propiciandocondições de recuperação psicossomática e de desenvolvimento pessoal e social.
  • 63. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus Tubarão Verifica-se também uma visão contra - hegemônica do lazer numa “busca pelaliberdade”, por um lazer do e para o individuo, segundo alguns dos entrevistados, comopodemos perceber nestas falas: Lazer é espaço para que a criança possa expressar sua liberdade e prazer em estar fazendo determinada atividade. (Entrevistado E.) Lazer é deixar as coisas voarem, deixar aflorar o real ser humano, deixar vir da gente, o brincar da gente. (Entrevistado N.) Esse ideal corrobora com o conceito de Marcellino (2003, p. 31), onde lazer é: “acultura – compreendida no seu sentido mais amplo – vivenciada (praticada ou fruída) notempo disponível”. Seguindo o autor, o traço definidor do lazer, é o caráter desinteressadodessa vivência, pois não se busca outra recompensa além da satisfação provocada pelasituação. A disponibilidade de tempo significa possibilidade de opção pela atividade práticaou contemplativa. Neste sentido, parece que nem a motivação para a escolha da profissão, nem aconcepção de lazer são dados concretos e objetivos escolhidos livremente e que estão naconsciência dos sujeitos, ao contrário, fazem parte de suas percepções adquiridas ao longo esuas vidas e de sua profissão.CONSIDERAÇÕES FINAIS Este estudo demonstrou que as motivações que levaram os profissionais entrevistadosa se interessarem a atuar no campo do lazer são: oportunidade de estágio, de trabalho ou derenda; identificação com atividades de lazer; experiências negativas que vivenciaram nainfância. Como muitos relataram que tiveram uma oportunidade de estágio que acabou gerandouma renda e uma experiência no campo profissional, procuraram se especializar em umaprofissão que acabou preenchendo uma lacuna em suas vidas e nem sempre uma escolha livrea partir de suas ambições.
  • 64. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus Tubarão Todas essas motivações provêm do campo das experiências, demonstrando que oprofissional forma-se a partir de suas vivências e que a mesma o modifica durante suacaminhada. Sobre as concepções que sustentam suas práticas, os entrevistados citaramprincipalmente o tempo livre de trabalho e prazer demonstrando uma idéia de atividades delivre escolha que nem sempre corroboram com seus planejamentos que na maioria das vezesestabelece o que deve ser realizado pelo público, pois eles ou a instituição que representamsabem exatamente o que é “melhor” para os participantes. Não queremos afirmar que osprofissionais do lazer não se preocupam com uma prática emancipatória, porém na maioriadas vezes suas práticas são planejadas carecendo de uma maior reflexão sobre o objetivo querealmente querem alcançar. Esse estudo não tem por interesse esgotar a discussão acerca desse tema, e sim, dealguma forma, contribuir para a compreensão da formação de um profissional que entenda olazer como prática cultural e educativa, como possibilidade de maior participação etransformação social.REFERÊNCIASALMEIDA, L. de; FENSTERSEIFER, P.E. Professores de Educação Física: duas histórias,um só destino. Revista Movimento, Porto Alegre: ESEF/UFRGS, v.13, n.2, p.13-36,mai./ago., 2007BONDÍA, J. L. Notas sobre a experiência e o saber de experiência. Revista Brasileira deEducação, n. 19, ANPED/Autores Associados, 2002.HURTADO, J.G.G.M. O ensino da Educação Física: uma abordagem didática. 2. ed.Curitiba: educa/Editora, 1983.MARCELLINO, N. C. Lazer e educação. 10. ed. Campinas: Papirus, 2003.MEDEIROS, E. B. Educação para o lazer. Boletim de intercâmbio. Rio de janeiro, SESC, 3,1980.MELO, V. A. de, Introdução ao lazer. Barueri, SP: Manole, 2003.
  • 65. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus TubarãoNÓVOA, Antonio. Os professores e as histórias da sua vida. In: ______. (org.) Vidas deprofessores. Portugal: Porto Editora, 1992.REQUIXA, R. Sugestões de diretrizes para uma política nacional de lazer. São Paulo:SESC, 1980.TARDIF, M. Saberes profissionais dos professores e conhecimentos universitários.Elementos para uma epistemologia da prática profissional dos professores e suasconseqüências em relação à formação para o magistério. Revista Brasileira de Educação.ANPED, jan./fev./mar./abr. n. 13, 2000. p. 05-24.______. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis, RJ: Vozes, 2002THERRIEN, J. Saber da experiência, identidade e competência profissional: como osdocentes produzem sua profissão. Revista Contexto e Educação. Ijuí: Unijuí. Ano 12, n° 48,out/dez.1997. p. 07-36.WERNECK, C. L. G. A formação profissional no lazer em nossa moderna sociedade:repensando os limites, os horizontes e os desafios da área. Revista Licere, Belo Horizonte, v.1, n. 1, 1998. p. 47 – 65.
  • 66. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus Tubarão ARTIGO 06 - REFLEXOS DA PEDAGOGIA SOCIAL NO CENTRO DE ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO “CAMINHO DE LUZ” – APAE DE SANGÃO Grasiela Ivonete Vieira Alano13RESUMOO Artigo apresenta a educação inclusiva e a pedagogia social como argumento principal. Omesmo está subdividido em uma breve conceitualização da concepção de pedagogia socialrelacionando-a ao significado de educação inclusiva; Num contexto mais amplo de educaçãoinclusiva e pedagogia social fizemos um diagnóstico do Centro de Atendimento EducacionalEspecializado “Caminho de Luz” APAE de Sangão. Objetivamos propor um projeto deintervenção com a temática da Educação Ambiental. Destacamos que o projeto de intervençãolevou os alunos a buscarem um melhor aprendizado e interação com o meio ambiente.Portanto, incluir não é inserir, mas sim interagir e contribuir com o meio.Palavras-chave: Educação Ambiental, Educação Inclusiva, Pedagogia Social.ABSTRACTThe article presents the inclusive education and social pedagogy as the main argument. Thesame is divided into a brief conceptualization of the concept of social pedagogy relating to themeaning of inclusive education; a broader context of inclusive education and social pedagogymade a diagnosis of the Educational Service Center Specialized "Path of Light." We aim topropose an intervention project with the theme of environmental education. We emphasizethat the intervention project led students to seek a better learning and interaction with theenvironment. Therefore include not enter, but interact with the environment and contribute.Keywords: Environmental Education, Inclusive Education, Social Pedagogy.1. INTRODUÇÃO Até pouco tempo, o debate sobre a pedagogia social e a educação inclusiva eraminiciativas praticamente de exclusividade da área dos movimentos sociais. Felizmente, ocenário esta mudando porque a temática envolve as mais diferentes esferas governamentais e13 Acadêmica do Curso Licenciatura em Pedagogia da Universidade do Sul de Santa Catarina - Unisul e, do Curso de pós-graduação lato sensu em Interdisciplinaridade na Prática Pedagógica pela Universidade Regional de Blumenau - Furb, graduada em Licenciatura em História na Universidade do Sul de Santa Catarina – Unisul.E-mail: grasiela.alano@hotmail.com
  • 67. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus Tubarãonão governamentais. Cabe ainda a todos, Estado e Sociedade, trabalharem em conjuntopensando na dimensão que assume a questão da pedagogia social e a inclusão educacional nosdias de hoje, reconhecendo novas possibilidades, nossas responsabilidades e os desafios que asociedade nos revela. O presente artigo fará uma breve contextualização da pedagogia social, relacionado-aa educação inclusiva. Partindo desse pressuposto, faremos um diagnóstico do Centro deAtendimento Educacional Especializado “Caminho de Luz”- APAE de Sangão onde foiaplicado um projeto de intervenção sob a temática da Educação Ambiental. Ressaltaremos durante todo o trabalho, que o ambiente que envolve a educaçãoinclusiva, envolve também toda a comunidade social de aprendizagem. Este espaço deve serconcebido como um espaço social e didático que reflita cultura valores e metas da escolainclusiva. Sabemos que a educação inclusiva não é desenvolvida da mesma maneira em todosos países, porém todos os sistemas de educação poderiam assumir e principalmente praticar ocompromisso da comunidade educativa que visa o desenvolvimento de uma educaçãoinclusiva de qualidade. A prática da inclusão educacional implica no reconhecimento das diferenças dosalunos e na concepção de que a aprendizagem é construída em cooperação a partir daatividade do sujeito diante das solicitações do meio, tendo o sujeito de conhecimento comoum sujeito autônomo.2. CONCEPÇÕES SOBRE A PEDAGOGIA SOCIAL: ALGUMAS INDICAÇÕES Há alguns anos, as questões que preocupavam os cientistas sociais, educadores, eramtemas ligados ao desenvolvimento econômico, a modernização, a participação política, ademocracia ou a mobilidade social ligadas direta ou indiretamente à educação. Hoje se voltamos olhares para a pedagogia social, a qual constitui a disciplina científica que fornece asferramentas teóricas e práticas e os modelos e métodos para a ação do educador social. A pedagogia social é assumida a partir do princípio de educação como direito, cujasnecessidades e demandas se expressam no ambiente escolar. É insuficiente ressaltar que aeducação é um direito humano universal, se ainda na prática, há muitas restrições ao seuacesso, neste sentido, é necessário a garantia de direitos plenos à educação, tendo que ocorrermudanças, pressupondo um avanço significativo nas políticas públicas.
  • 68. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus TubarãoConsidera-se a pedagogia social como uma ciência multidisciplinar. Vale ressaltar que, aeducação social e a pedagogia social têm conceitos diferentes, porém, têm em comum, a áreasocial e a área educativa. Segundo Siqueira e Tartari (2011 p. 202) [...] conhecer o local onde se vive para alargar os horizontes de conhecimento do aluno, ensiná-lo a observar o espaço/tempo/saberes local a fim de ampliar, perguntar, inquirir, buscar respostas e compreender o meio em que vive sob diferentes ângulos, quais sejam: histórico, geográfico, político, econômico, social, étnico, cultural e ambiental. Em outros termos, desenvolver um olhar tridimensional, sem esquecer as peculiaridades da sociedade em que a escola está inserida[...]. A escola é um espaço formativo que com a complexidade da sociedade não pode, nãodeve e, não consegue suprir todas as necessidades educativas. Fora do ambiente escolar estãopresentes necessidades socioeducativas que atingem atendimento a todas as faixas etárias eque estão relacionadas à cultura, ao suprimento de necessidades básicas, ao atendimento àpopulação de risco, ao lazer, ao trabalho em fim, a todos os direitos humanos, mas as políticaspúblicas, por serem focadas e fragmentadas, têm sido insuficiente para atender as demandasda sociedade. De acordo com Góes e Laplane [Orgs.] (2004 p. 05) as políticas educacionais e os modos de funcionamento da educação refletem tendências que são geradas fora do sistema e que afetam diversas instituições sociais. Por isso, a educação para todos não é uma questão que se refere apenas ao âmbito da educação, mas está relacionada às políticas sociais, à distribuição de renda, ao acesso diferenciado aos bens materiais e à cultura, entre outros. Ressalta-se então a necessidade de aprofundar reflexões e diálogos na área, ampliardomínio de conhecimentos e, investir em pesquisas na área da pedagogia social, tendo aconstrução de uma sociedade includente, mais humana, ética, justa, política e socialmente. As discussões iniciais de pedagogia social no Brasil dirigiram as reflexões e análisespara intervenções fora da escola em processos não formais. E neste sentido, o Centro deAtendimento Educacional Especializado “Caminho de Luz” - APAE de Sangão (CAESP)enquadra-se dentro dos parâmetros da pedagogia social por ser uma Instituição Assistencial
  • 69. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus TubarãoCivil sem fins lucrativos, que proporciona a pessoa com deficiência intelectual, assistênciapedagógica, psicológica e social. Tendo como objetivo a habilitação, reabilitação, prevenção,profissionalização e assistência social, procurando desenvolver as potencialidades dos alunos,proporcionando sua inclusão no meio social. O profissional da educação social atua pedagogicamente sobre os indivíduos inseridosnas diferentes comunidades a que pertencem. Vale ressaltar, que se deve contar cominstrumentos interdisciplinares que visem atingir a qualidade de vida e bem-estar mental,físico e social dos indivíduos. Sendo o professor educador, um dos principais instrumentos deajuda à pessoa com deficiência, a intenção do CAESP é manter um quadro de profissionaishabilitados, dedicados e preocupados em propiciar melhor atendimento possível ao aluno. Conforme Casteleiro (2008 p. 11 e 12) “O educador social deve estar preparado paraevitar os fenômenos relacionados com a discriminação e o preconceito que podem constituirum bloqueio no processo de intervenção junto das pessoas.” A pedagogia social caracteriza-se como um projeto radical de transformação política esocial, uma vez que propõe inicialmente criar uma teoria renovada de relação homem,sociedade e cultura, com uma ação pedagógica que pretende fundar, a partir do exercício emtodos os níveis e modalidades da prática social. Concretiza-se como ação educativa comagentes e sujeitos comprometidos, onde se estabelece através da relação dialógica, umsistemático processo de intercâmbio de conhecimento e saberes, onde a troca de experiênciasé primordial.3. DIAGNÓSTICO DA INSTITUIÇÃO: CENTRO DE ATENDIMENTOEDUCACIONAL ESPECIALIZADO CAMINHO DE LUZ – APAE DE SANGÃO A APAE é uma entidade sem fins lucrativos de caráter filantrópico, inscrita no CNPJsob nº. 07.913.804/0001-20, considerada de utilidade pública, amparada pela lei municipal nº.407/06; Registro no Conselho Municipal de Assistência Social sob o número 003 e Associadaà Federação Nacional das APAEs sob o nº. 2046. O Centro de Atendimento Educacional Especializado “Caminho de Luz” (CAESP)localiza-se no município de Sangão em Santa Catarina num prédio cedido pela Prefeitura
  • 70. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus TubarãoMunicipal de Sangão. Durante o ano de 2012 será construído a sede permanente do Centro deAtendimento Educacional Especializado “Caminho de Luz”- APAE de Sangão (CAESP) noterreno já adquirido pela instituição. O CAESP - APAE de Sangão, é uma Instituição Assistencial Civil sem fins lucrativos,que proporciona a pessoa com deficiência intelectual, assistência pedagógica, psicológica esocial. Tendo como objetivo a habilitação, reabilitação, prevenção, profissionalização eassistência social, procurando desenvolver as potencialidades dos alunos, proporcionando suainclusão no meio social específico. São elegíveis para o CAESP, educandos com laudo diagnóstico de deficiênciaintelectual (moderada, severa e profunda), associada ou não a outras deficiências. O CAESPatende também crianças com atraso no desenvolvimento neuropsicomotor, com até 03 (três)anos e 11(onze) meses de idade, ou seja, são crianças que apresentam dificuldades acentuadasna aprendizagem e nas atividades da vida diária, mas que têm potenciais a seremdesenvolvidos. Sendo assim, são utilizados programas educacionais adequados àsnecessidades e possibilidades dos educandos. No início o CAESP atendia cerca de 31 alunos eatualmente esta atendendo 50 alunos matriculados, tendo como apoio fundamental aPrefeitura Municipal de Sangão. Sendo o educador, um dos principais instrumentos de ajuda à pessoa com deficiência,a intenção do CAESP sempre será manter um quadro de profissionais habilitados, dedicados epreocupados em propiciar melhor atendimento possível ao aluno. Sabe se que o processo deensino-aprendizagem e demais formas de assistência aos alunos é um processo lento, porém,muito gratificante, pois são nas pequenas conquistas que se percebe a grandeza e aimportância do trabalho destes profissionais. Muitas são as dificuldades encontradas no dia-a-dia da escola, mas com perseverança, compromisso, responsabilidade e união da equipe deprofissionais se consegue chegar ao principal, que é a conquista da independência psicossocialdo indivíduo. De acordo com a diretora do CAESP, a senhora Andréia Ricardo Garcia Pacheco, amaioria dos alunos, são de famílias de classe média baixa e, sem esclarecimento, com isso aescola procura orientar os pais e responsáveis de acordo com suas necessidades. O CAESPatende alunos que residem no município de Sangão. O transporte dos alunos é realizado porsomente um veículo, modelo Besta, de propriedade particular, onde a Prefeitura Municipal éresponsável pela contratação da mesma.
  • 71. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus Tubarão Os recursos físicos e humanos oferecidos à Escola Especial “Caminho de Luz” paramanutenção e pagamento dos técnicos são provenientes do Fundo Social, da parceria com aPrefeitura Municipal de Sangão, e de Campanhas e Jantares realizados pela entidade.O CAESP tem por filosofia, promover atividades aos alunos dentro dos pressupostos teóricosda perspectiva histórico cultural, abrangendo temas transversais e interdisciplinares, quepossibilitem ao mesmo o conhecimento real e prático, para a construção de sua personalidadee autonomia. Buscando a criação de um ambiente democrático, onde a intenção é estabeleceruma relação de simetria e igualdade com os alunos. Tem-se o professor como observador e mediador, atuando na zona dedesenvolvimento proximal do aluno, com o objetivo de desenvolver as funções psicológicassuperiores, sendo que esta atuação se concretiza através de intervenções intencionaispermitindo aos alunos a aquisição de conhecimentos relacionados ao meio social onde omesmo está inserido. Desenvolvem-se projetos voltados ao desenvolvimento das aptidões e habilidades portodos os meios possíveis, procurando amenizar seus comprometimentos, desenvolvendoassim suas possibilidades. Portanto, através da proposta curricular, fazer com que o aluno comdeficiência intelectual possa realizar a descoberta das relações entre os fenômenosfundamentais da vida e no decorrer do processo de ensino-aprendizagem formar sujeitosconscientes, críticos e participativos. Pretende-se assim, preparar sujeitos para atuar na sociedade, precisando considerar aimportância de desenvolver as habilidades criativas dos educandos, para que eles possam seadaptar e solucionar as questões e problemas trazidos pelo progresso social, científico etecnológico. E acima de tudo, promover a cidadania e a conquista de seu espaço, acreditandosempre que o homem é capaz de transformar e construir novas relações de vida. O CAESP – APAE de Sangão, está sempre em busca de uma forma de oferecer aosseus alunos um atendimento eficaz, um espaço adequado e importante para que estes possamdesenvolver suas potencialidades e sentirem–se bem com o grupo os quais convivem e estãoinseridos. O CAESP APAE, funciona num regime de período integral, sendo o matutino das08h00min às 11h50min e o vespertino das 13h10min às 17horas horas. Três educandospermanecem em período integral e, somente um deles almoça na escola, com a observação da
  • 72. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus Tubarãoservente, devido à distância da sua residência, os outros dois moram próximos à escola o quelhes possibilita almoçar em casa. Os recursos pedagógicos que a escola possui, como porexemplo, uma TV tela plana de 32 polegadas, um computador, uma impressoramultifuncional Canon, seis armários com portas e chaves, um notebook, um aparelho de som,entre outros, foram adquiridos através de compras e doações da comunidade de Sangão. Atualmente a APAE tem como presidente a senhora Márcia Regina de Souza Freccia,e como diretora a senhora Andréia Ricardo Garcia Pacheco, contando com uma equipeinterdisciplinar, composta por uma Psicóloga, uma Fisioterapeuta, uma Fonoaudióloga, umaprofessora efetiva com carga horária de 40 horas semanais, sendo 20 horas na secretaria e,sete professores ACTs (Admitidos em Caráter Temporário) com carga horária de 20 horassemanais para atuar em sala de aula e uma professora ACT, com carga horária de 40 horaspara trabalhar com a turma SAEDE - DM. Possuem também, uma merendeira, uma servente eduas monitoras de sala, com carga horária de 20 horas semanais, cedidas pela PrefeituraMunicipal de Sangão, vale ressaltar que todos os funcionários da instituição são do sexofeminino. A Instituição conta com três salas de aula, uma sala de Atendimento Técnico, uma salapara Direção e Secretária, um refeitório com cozinha, dois banheiros simples, um banheiroadaptado e, um depósito. As salas recebem alunos no período matutino e vespertino,oferecendo espaço físico necessário para a realização de atividades pedagógicas com oseducandos. O CAESP – APAE conta com o Atendimento Pedagógico, Atendimento TécnicoEspecializado (Psicóloga, Fonoaudióloga, Fisioterapeuta.), Atividade de Vida Diária(independência do aluno), Atividades Práticas / Oficinas (Tear, estopas) e, Atendimento afamília dos educandos com a equipe técnica da instituição.4. PROPOSTA E METODOLOGIA DA INTERVENÇÃO NO CENTRO DEATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO “CAMINHO DE LUZ” APAEDE SANGÃO O Currículo Escolar Especial deve se efetivar através de programas orientados doensino e da aprendizagem. Devem ser elaborados e organizados de forma a suprir as
  • 73. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus Tubarãonecessidades especiais dos educandos, considerando as especificidades referentes à área e aograu da deficiência, faixa etária e caracterização biopsicossocial dos mesmos. Para Vygotski o desenvolvimento e a aprendizagem estão relacionados desde onascimento da criança, sendo construído na interação com o outro. O professor é consideradocomo um mediador, atuando com o objetivo de desenvolver as funções psicológicassuperiores. Sendo que esta atuação se concretiza através de intervenções intencionaispermitindo aos alunos a aquisição de conhecimentos. De acordo com Vygotski (1989, p.116), [...] precisamos porque a criança com deficiência mental chega com dificuldades a dominar o pensamento abstrato, a escola deve desenvolver esta habilidade por todos os meios possíveis. A tarefa da escola em resumidas contas, consiste não em adaptar-se ao defeito, senão em vencê-lo. (...) A tentativa de nossos programas de proporcionar à criança com deficiência mental uma concepção cientifica de mundo, de descobrir diante dele as relações entre os fenômenos fundamentais da vida, as relações de uma ordem não concreta é deformar nele, durante a aprendizagem escolar, a atitude consciente diante da vida futura, é para a pedagogia uma experiência de importância histórica. Coloca-se uma importância de criar condições na sala de aula que facilitem aaprendizagem de todos os alunos. Ou seja, considerar as diferenças e as semelhanças queexistem entre os alunos e, assim aprimorar os recursos para um enriquecimento dasatividades. As dificuldades que se pode eventualmente experimentar com alguns educandosservem para ajudar a melhorar a qualidade da prática docente. A educação inclusiva deve ser entendida como processo interdisciplinar, que visa àprevenção, ao ensino e à reabilitação da pessoa com deficiência, condutas típicas e altashabilidades, objetivando sua inclusão mediante a utilização de recursos pedagógicos etecnológicos específicos. Nesse sentido, são elaboradas as propostas e os projetos educacionais específicos paraprogramas de SAEDE, SPE 12 a 16 anos, SPE/ Ocupacional, Oficina Protegida Terapêutica eEstimulação Essencial, visando proporcionar a independência e a participação na vida social,auxiliar na superação das dificuldades, buscar sempre o bem-estar dos educandos e respeitarsuas limitações e preferências.
  • 74. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus Tubarão Utilizamos como método de intervenção a temática da Educação Ambiental, ao qualse constitui numa forma abrangente de educação, que se propõe atingir todos os cidadãos,através de um processo pedagógico participativo permanente que procura incutir no educandouma consciência crítica sobre a problemática ambiental, compreendendo-se como crítica acapacidade de captar a origem e a evolução de problemas ambientais. A Educação Ambiental busca abrir os nossos olhos, mostrando que o ser humano éapenas mais uma parte do meio ambiente. Ela se contrapõe às idéias que fazem com que ohomem se coloque egoisticamente como o centro do universo, esquecendo, muitas vezes, daimportância dos demais componentes da natureza. Ou seja, a educação ambiental é umprocesso permanente, no qual os indivíduos e a comunidade tomam consciência do seu meioambiente e adquirem conhecimentos, valores, habilidades, experiências e determinação que ostornam aptos a agir individualmente e/ou coletivamente para resolver problemas ambientaispresentes e futuros através da relação do homem com o meio. Praticar Educação Ambiental é, antes de mais nada, gostar de si, do seu próximo e danatureza à nossa volta. Ter consciência ambiental é reconhecer o papel que cada um de nóstem na proteção de todos os lugares onde a vida nasce e se organiza. É querer auxiliar aspessoas ao nosso redor. É reconhecer a necessidade de vivermos em harmonia com a terra, aságuas, as plantas, os animais e todas as demais formas de vida. É querer ser feliz sem causardanos a ninguém. Hoje a educação ambiental nas escolas é essencial para o conhecimento, aprendizado esocialização dos educandos, pois trabalha as questões ambientais através de dinâmicas,práticas e ações para a preservação do meio. O projeto de intervenção teve como finalidade levar a sensibilização dos alunos, nabusca de um melhor aprendizado e interação dos mesmos com o meio ambiente, com osrecursos naturais, movem-se assim ações em que estes venham distinguir o certo e o erradosobre as questões ambientais que hoje vivenciamos. Despertar assim, o interesse dos educandos em colaborar no processo de conservaçãoambiental, sensibilizando-os sobre a importância da preservação do meio ambiente,destinação dos resíduos sólidos, racionamento do uso da água, poluição do solo, água, ar,entre outros.
  • 75. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus Tubarão O presente projeto de intervenção teve duração de um semestre letivo (seis meses) e,foi realizado no período vespertino (13h10min às 17horas). Utilizamos as seguintes atividadesna intervenção, (oficinas), palestra sobre educação ambiental, conversação sobre aimportância e utilidade dos recursos naturais, trabalhos manuais: tapetes, estopas e enfeitesem geral, (envolvendo material reciclável), atividades extra-classe, feira de artesanato eexposição de trabalhos pedagógicos, trabalhos artísticos: desenho, pintura, recorte, colagem,modelagem, atividades físicas: caminhadas, jogos, brincadeiras recreativas, dança, cultivo dahorta e do jardim escolar, atividades de relaxamento: vídeo e música, dinâmicas de grupopara socialização e entrosamento, desenhos e diálogos informais sobre o cotidiano e os temastrabalhados, e para finalizar o projeto de intervenção fizemos junto aos alunos, uma grandeexposição com fotos registradas durante todo o período em que realizamos a intervenção noCentro de Atendimento Educacional Especializado “Caminho de Luz” APAE de Sangão. Conforme Atack (1995 p. 44) uma das recompensas das atividades propostas é a produção de algo como resultado da atividade. Embora tenha afirmado exaustivamente que o resultado final não é o mais importante da atividade e que, ao longo do processo, ocorre aprendizado valioso, esse produto final tem sua importância. Uma peça resultante do trabalho é algo que pode ser visto e admirado. Extraia o máximo desse valor fazendo uma exposição. Expor as fotos significa que elas poderão ser vistas continuamente, fato que pode serde grande importância no desenvolvimento dos alunos. Estes não somente poderão teraumentado a sua auto-estima como também poderão ter aprendido através da observação dosresultados dos seus esforços, ou apreciar totalmente o que esta fazendo. O projeto de intervenção teve como ponto culminante o Passeio à fazenda Arlete(Jaguaruna), um delicioso Piquenique no Morro do Rato (Sangãozinho) e um Passeio noParque Ecológico de Maracajá (Maracajá). Com relação à avaliação, esta, ocorreu de maneiraprocessual, observando as ações, o desempenho e interesse dos alunos perante as atividades econteúdos trabalhados.5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
  • 76. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus Tubarão Este Artigo, resultante de pesquisa não teve o propósito de encerrar o debate, mas deabrir novas possibilidades de investigação sob a perspectiva da pedagogia social e os seusreflexos na educação inclusiva, visto que incluir não é inserir, mas sim interagir e contribuircom o meio. Presenciamos em vários momentos, os reflexos da pedagogia social sendo aplicadosno Centro de Atendimento Educacional Especializado “Caminho de Luz” APAE de Sangão,através do projeto de intervenção cuja temática foi a Educação Ambiental. Através daintervenção tivemos o contato real com a educação inclusiva, experimentando na prática osentido de inclusão educacional. Podemos perceber que um dos princípios da educação inclusiva são a liberdade e asolidariedade humana, tendo por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seupreparo para o exercício da cidadania. Promover a inclusão significa, sobretudo, umamudança de postura e de olhar acerca da deficiência, independente de suas diferenças enecessidades. A inclusão se traduz pela capacidade da escola em dar respostas eficazes à diferençade aprendizagem dos alunos. Ele demanda que a escola se transforme em um espaço detrocas, o qual favoreça o ato de ensinar e de aprender. A inclusão requer também mudançassignificativas na gestão da escola, tornado-a mais democrática e participativa, compreendendoo espaço da escola como um verdadeiro campo de ações pedagógicas e sociais, no qual aspessoas compartilhem projetos em comum.REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICASATACK, Sally M. Atividades artísticas para deficientes. Campinas, SP: Papirus, 1995(Série Educação Especial).CALIMAN, Geraldo. Fundamentos teóricos e metodológicos da pedagogia social naEuropa (Itália). An.1 Congr. Inter. Pedagogia Social. 2006. Disponível emhttp://www.proceedings.scielo.br/scielo.php?pid=MSC0000000092006000100015&script=sci_arttext Acesso em 07.11.2011
  • 77. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus TubarãoCASTELEIRO, Steven. Pedagogia Social: conceitos essenciais e definitórios. Universidadeda Beira Interior – Mestrado em Educação Social e Comunitária. 2008. Disponível emhttp://pt.scribd.com/doc/6258045/Pedagogia-Social-em-Portugal-autor-Steven-CasteleiroAcesso em 07.11.2011GÓES, Maria C. R, LAPLANE, Adriana L. F. (Orgs.) Políticas e prática da educaçãoinclusiva. Campinas, SP: Autores Associados, 2004 (Coleção Educação Contemporânea).MACHADO, Evelcy Monteiro. Pedagogia Social no Brasil: Políticas, teorias e práticas emconstrução. XI Congresso Nacional de Educação – EDUCERE. III Encontro Sul Brasileiro dePsicopedagogia. 2009 – PUCPR. Disponível emhttp://www.pucpr.br/eventos/educere/educere2009/anais/pdf/PAL010.pdf Acesso em07.11.2011PACHECO, Andréia Ricardo Garcia, SOUSA, Luciana da Silva (Orgs). PROJETOPOLÍTICO PEDAGÓGICO - P.P.P.: Centro de Atendimento Educacional Especializado“Caminho de Luz” – APAE de Sangão. Sangão, 2011.SIQUEIRA, André B., TARTARI, Emerson. POIÉSIS – Revista do programa de pós-graduação em Educação – Mestrado - Universidade do Sul de Santa Catarina – Unisul,Tubarão, v.4, n.7, p. 200-204, Jan/Jun, 2011.VYGOTSKI, Lev S. A Formação Social da Mente. São Paulo: Martins Fontes, 1989. PAINEL 01 - AMPLIANDO AS POSSIBILIDADES DENTRO DO UNIVERSO DA PEDAGOGIA SOCIAL NO BRASIL NA ESCOLA BÍBLICA DOMINICAL Mayara Orige Moreto1414 Acadêmica da Universidade do Sul de Santa Catarina – UNISUL cursando Licenciatura em Pedagogia.²Acadêmica da Universidade do Sul de Santa Catarina – UNISUL cursando Licenciatura em Pedagogia. E-mail:rosanibgoulart@hotmail.com³ Acadêmica da Universidade do Sul de Santa Catarina – UNISUL cursando Licenciatura em Pedagogia. Atualmente é professora na Educação Infantil no período vespertino. E-mail: Tatiana- felicidade@hotmail.com
  • 78. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus Tubarão Rosani B. G. Teixeira² Tatiana Felicidade³RESUMOO presente artigo configura-se em uma revisão bibliográfica do conceito de Pedagogia Social.Além disso, busca compreender qual a concepção de Pedagogia Social que a Escola BíblicaDominical estabelece com os seus seguidores, mais especificamente com as crianças. Sabendoque várias crianças frequentam o culto no período noturno, pois são dependentes e precisamacompanhar os seus responsáveis. De fato este é um ambiente que proporciona satisfação paraos adultos, mas as crianças ficam dispersas e inquietas. Diante disso, o nosso projeto deintervenção visa o bem estar social delas através de atividades atrativas que envolvam oensino bíblico.PALAVRAS-CHAVE:Pedagogia social, educador social e cultura.1 INTRODUÇÃO Este artigo tem como objetivo compreender de que forma a Escola Bíblica Dominicalse apropria da pedagogia social com relação às crianças. Para iniciar o projeto foi necessáriorealizar um questionário com o responsável pela entidade. A intervenção vem com o propósito de atender as crianças que acompanham os seusresponsáveis para o culto no período noturno, pois como o período de duração é em torno deduas (2) horas é um pouco longo comparada com a idade delas, causando desconforto tantopara os adultos quanto para as próprias crianças. Nesse sentindo, pensamos em deslocá-las para uma sala ao lado propondo algumasatividades que priorizem os ensinamentos bíblicos. Sendo assim, o trabalho está estruturado da seguinte forma: introdução, concepçõessobre a pedagogia social, diagnóstico da entidade, proposta e metodologia da intervenção,considerações finais e por fim, as referências bibliográficas.
  • 79. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus Tubarão2 CONCEPÇÕES SOBRE A PEDAGOGIA SOCIAL: Nossa proposta de intervenção vem de encontro com a pedagogia social, tendo comofundamentação teórica baseado nos seguintes autores: Casteleiro (2008), Gonçalves (1999),Machado (2011), e o Geraldo (2006). Segundo Casteleiro (2008), o objetivo da pedagogia social é integrar os indivíduos asociedade e na escola, ou seja, ele tem o direito de fazer parte deste processo. Muitas vezes aexclusão das pessoas não se refere exatamente ao financeiro, pois existem outros fatores queimplicam para que a discriminação aconteça, ou seja, a carência afetiva. Por isso, a classesocial não é um fator determinante para a exclusão na sociedade ou na escola. Geralmenteligamos carência somente com: o financeiro e etnia cultural/social, mas a falta de atenção eamor da família também provoca a exclusão. Para Gonçalves (1999), a desigualdade social ainda está presente em nossa realidade,mas acaba sendo mascarada e encoberta pela própria sociedade. Às vezes é mais fácil fazer“vista grossa” do que tentar mudar este fato, isto é, o preconceito da sociedade para com estaspessoas. Com certeza, a sociedade possui esta atitude por estar baseada geralmente em ideaisrelacionados com o senso comum e se esquecem de absorver o que cada indivíduo podecontribuir trazendo a sua cultura e experiência de vida. Com base no autor Machado (2001) a educação é dividida em dois níveis: formal enão-formal. A educação formal acontece quando a entidade segue um currículo e possui umeducador com formação específica. No entanto, encontramos várias instituições que estãoconfiguradas com base na educação não-formal, assim como a Escola Bíblica Dominical.Nesta por sua vez procura atender as necessidades das crianças, embora não siga umcurrículo, mas um projeto coordenado pela pastora da igreja e com o apoio dos voluntários.Além disso, considera que as pessoas mais necessitadas para este viés de educação é a classemenos favorecida. Sendo assim, Geraldo (2006) por sua vez, define a educação como: formal, não-formale informal. Na verdade, este terceiro item vem com uma abordagem de que a criança/jovensaprende em diversos lugares e não apenas no âmbito educacional –escola –. Acreditando quea relação de ensino/aprendizagem também pode ocorrer dentro da sua própria casa na relação
  • 80. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus Tubarãode pais e filhos, ou até mesmo, na simples interação com outras pessoas – trocandoexperiências –.3 DIAGNÓSTICO DA INSTITUIÇÃO: ESCOLA BÍBLICA DOMINICAL A Escola Bíblica Dominical está situada no bairro São João, Tubarão – SC. Estaentidade possui o propósito de ensinar os princípios bíblicos as crianças na faixa etária de 2 a6 anos de idade, totalizando o atendimento a aproximadamente quarenta (40) crianças. Éimportante ressaltar que para fazer parte deste grupo as crianças precisam ser batizadas namesma. Esta atividade ocorre no período noturno (19h30min às 21h30min) enquanto os seusresponsáveis participam do culto, sendo esta uma estratégia utilizada para prender a atençãodas crianças através de atividades bíblicas. As mesmas ficam com uma equipe de voluntáriasem uma sala ao lado até que o culto termine e seus responsáveis venham buscá-las. Estas porsua vez são orientadas pela pastora, na qual utiliza uma apostila para que possam ter umabase. Cada voluntária após o término das orientações levam o material para casa tendo aresponsabilidade de adaptar a linguagem ao nível da faixa etária das crianças. Geralmenteestas educadoras sociais transformam os ensinamentos bíblicos em histórias ou passam filmes(desenhos) para elas. Na verdade, a educação é caracterizada como não-formal quando é passada pelapastora da igreja as voluntárias, pois não seguem nenhum currículo escolar. O espaço que atende estas crianças é composto por: duas (2) salas para atendimento;uma (1) mesa redonda e várias cadeiras sendo compatível com a altura das crianças; uma (1)estante com diversos brinquedos educativos; uma (1) televisão; um (1) aparelho de DVD; um(1) aparelho de som; um (1) ar condicionado e um (1) banheiro. Este trabalho é desenvolvido com uma equipe de voluntariado, totalizando em dez(10) pessoas do sexo feminino.4 PROPOSTA E METODOLOGIA DA INTERVENÇÃO Através da pesquisa realizada na Escola Bíblica Dominical compreendemos emampliar o universo cultural destas crianças e proporcionar um ambiente adequado durante otempo que permanecem neste local.
  • 81. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus Tubarão Apesar de a equipe trabalhar em conjunto com objetivo de atender as necessidadesdelas, observamos que poderíamos realizar outras atividades além das que são oferecidas,bem como: quebra-cabeça, mural de arte construído pelas crianças, entre outras. Sendo assim, nossa intenção é desenvolver as habilidades das crianças por meio doensino bíblico. Nesse sentido, o primeiro passo seria deixar o ambiente com um fundomusical para recepcioná-las, transmitindo tranquilidade ao chegarem ao local. Além disso,iríamos realizar um teatro para as crianças contando com a ajuda da equipe de voluntários.Logo após, sentaremos com as crianças em um círculo estabelecendo interação e perguntarcomo gostariam que fosse este ambiente? Como estamos se referindo às crianças, temos a certeza de que almejariam um espaçoalegre e agradável. Pensando assim, faríamos um painel para decorar a sala e criaríamos umlocal para expor suas atividades. Nossa prática seria duas vezes por semana no período deduas horas.5 CONSIDERAÇÕES FINAIS: O presente artigo nos possibilitou conviver com um universo diferente do que estamoshabituados a conviver, mostrando que a pedagogia social é capaz de compreender as diversasrealidades que a própria sociedade estabelece. Diante da nossa hipótese, sentimos que a educação não se dá somente no âmbitoeducacional, podendo ser satisfatória em qualquer ambiente. No entanto, para que isso venhaacontecer de forma significativa é necessário integrar os indivíduos na sociedade e não excluí-lo. Sabemos que vários fatores são levando em consideração quando se refere adiscriminação, tais como: preconceito racial, financeiramente, intelectualmente, entre outroscomuns em nosso cotidiano. Por isso, a nossa intervenção teve como propósito ampliar o universo cultural dascrianças com base no ensino bíblico e planejar junto com elas um espaço alegre e favorávelpara elas.REFERÊNCIAS
  • 82. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus TubarãoCALIMAN, Geraldo. Fundamentos teóricos e metodológicos da pedagogia social na Europa(Itália). An. 1 Congr. Intern. Pedagogia Social, mar. 2006.CASTELEIRO, Steven. Pedagogia social: conceitos essenciais e definitórios. Dissertaçãode mestrado. Universidade da Beira Interior, 2008.GONÇALVES, M.A.R. Brasil, meu Brasil brasileiro: notas sobre a construção da identidadenacional. In. GONÇALVES, M. A. R. (Org). Educação e cultura: pensando em cidadania.RJ. Quartet, 1999.MACHADO, Evelcy Monteiro. Pedagogia Social no Brasil: Políticas, Teorias e Práticas emConstrução. Disponível em:<http://www.pucpr.br/eventos/educare2009/anais/pdf/PAL010.pdf. > Acesso em: 14 set.2011.
  • 83. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus Tubarão PAINEL 02 - SUBALTERNIDADE, ACESSIBILIDADE E EDUCAÇÃO SUPERIOR: INDICAÇÕES PRELIMINARES Ricardo Teixeira Canarin – canarin.r@gmail.com Gisele Joaquim Canarin – gisele.canarin@gmail.com Mestrandos em Educação – Universidade do Sul de Santa Catarina INTRODUÇÃO O presente trabalho pretende abordar as questões sobre a importância da universidadecomo instituição social e como formadora de indivíduos críticos. Assim, discutir o problemade acesso e permanência, na universidade, dos alunos que pertencem as camadas sociaissubalternizadas, e as dimensões contextuais no Brasil desse nível de ensino. As desigualdadesgeradas e perpetuadas pela reestruturação produtiva e pelas tecnologias de comunicação einformação afastam grande parcela da população dos bens culturais, educacionais, materiais,pessoais, bem como da qualidade de vida. Neste contexto, o presente trabalho buscaelementos para responder a seguinte pergunta: como a instituição de educação superior,UNISUL, pode melhorar a vivência acadêmica de seus alunos de graduação, utilizando comoinstrumento base, a percepção de inclusão dos alunos desse nível de ensino, que sãobeneficiados com algum tipo de subsídio na matrícula ou para a permanência nauniversidade? Para encontrar a devida resposta e atingir os determinados objetivos propostos,o trabalho está estruturado em quatro capítulos. O primeiro capítulo “Função da Universidadeno contexto social: acessibilidade na educação superior e as dimensões contextuais”, pretendediscutir as questões de inclusão, melhorias e a qualidade do acesso para a permanência dascamadas subalternizadas na educação superior. No segundo capítulo, “Camadas sociaissubalternizadas no mundo globalizado: dilemas e perspectivas”, trabalhamos a questão daconectividade das pessoas que pertencem as camadas subalternizadas no mundo globalizado.A partir da ideia de que a educação pode proporcionar instrumentos para a mudança socialpautada na formação cultural do sujeito. Terceiro capítulo, “Perspectivas da formação culturalpara a permanência na Educação Superior”, fornecemos subsídios teóricos para pensar aproblemática da formação cultural a partir do diagnóstico dos problemas de acesso epermanência encontrados pelos acadêmicos das camadas subalternizadas. No quarto e último
  • 84. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus Tubarãocapítulo, “Políticas da UNISUL para a inclusão na educação superior: mecanismos de acessopara as camadas sociais subalternizadas”, este capítulo, a partir das indicações dos trêsprimeiros, está dedicado às análises dos dados recolhidos no sentido de compreender quaissão os mecanismos de acesso aos(às) acadêmicos(as) das camadas menos favorecidas;Analisar as políticas de inclusão da UNISUL, atravéz de pesquisa bibliografica e consulta nosarquivos da instituição foco deste estudo. JUSTIFICATIVA O acesso e a permanência das pessoas no sistema de Educação Superior, bem como osaspectos no que diz respeito à relevância social devem ser analisados e discutidos comoquestões de prioridade no ensino. O presente trabalho propõe uma análise da situação atual,das condições locais, regionais e de relação de igualdade e inclusão social dos acadêmicos daUNISUL. Ou seja, quem são e qual a percepção de inclusão dos beneficiários (estudantes dagraduação) de algum tipo de subsídio na matrícula ou para a permanência na UNISUL? Esseacaba sendo o desafio último desta pesquisa. OBJETIVO Explicitar o perfil, compreender as políticas de acesso/permanência e mapear acondição social, econômica e cultural dos estudantes beneficiários de algum tipo de bolsa, noperíodo entre 2000-2010, da Universidade do Sul de Santa Catarina. METODOLOGIA O procedimento metodológico compreende às seguintes etapas: (1) análise de dadosda instituição superior de ensino em questão, UNISUL, objetivando conhecer o contextohistórico e político da universidade; (2) obtenção dos números de alunos matriculados nagraduação de 2000 a 2010; (3) coleta de dados numéricos de bolsas e benefícios que foramofertados pela instituição no referido período; (4) aplicação de questionários para 100acadêmicos que recebem atualmente (no ano de 2011) benefícios para acesso ou permanênciana UNISUL, para fins de averiguar o perfil sócio/econômico dos mesmos; (5) análise dos
  • 85. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus Tubarãodados. Trata-se, portanto, de um estudo qualitativo, mas que também faz uso de estratégiasquantitativas, a fim de oferecer um panorama da situação da referida Instituição de EducaçãoSuperior. Quanto ao número de acadêmicos de camadas menos favorecidas ingressantes, asestratégias utilizadas para garantir sua efetiva participação e acesso à educação superior – doprocesso seletivo à permanência e conclusão acadêmica. ALGUMAS CONSIDERAÇÕES Por se tratar de uma pesquisa que ainda está em andamento colocamos algumasconsiderações que foram verificadas até o momento. Assim, consideramos que é necessárioconsolidar o critério de equidade na distribuição de recursos para educação e fortalecer aintegração de políticas no território brasileiro. Este procedimento pode visar reduzir asdesigualdades entre as universidades e transformar as instituições de ensino em espaço dedesenvolvimento da comunidade. São necessários avanços mais significativos na valorizaçãoe reconhecimento dos trabalhadores em educação e intensificar a qualificação pedagógica. Aoafirmar o reconhecimento da responsabilidade das instituições de educação superior naformação do sujeito, torna-se necessário valorizar o processo de formação docente, já que oprofessor está intimamente ligado no desenvolvimento dos valores morais ou conteúdos éticosque constituam a consciência moral dos educandos. A formação do sujeito está diretamenterelacionada com a qualidade do ensino, isso quer dizer que a autonomia do aluno depende deum movimento de reforma educacional que vise à formação humanística do cidadão. Ou seja,as instituições de ensino devem ter como objetivo principal oferecer condições para que osujeito possa obter autonomia crítica para questionar o status quo da atual estrutura social.Neste sentido a educação pode proporcionar instrumentos para a mudança social pautadas naformação cultural do sujeito. Assim, os subalternizados poderão equiparar suas chances nabuscar de uma conexão no mundo sob os auspícios do direito de ser diferente, desigual,porém conectado.REFERÊNCIASBOLLMANN, Maria da Graça N. & CARVALHO, Eduardo B. A globalização e aConcepção de Universidade: o contexto da formação do professor. In: Políticas públicas e
  • 86. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus Tubarãoformação de professores/organizadores Marcos Edgar Bassi, Letícia Carneiro Aguiar. – Ijuí:Ed. Unijuí, 2009. – 288 p.CANCLINI, Néstor Garcia. Teorías de la interculturalidad y fracasos políticos. In:CANCLINI, N. Diferentes, desiguales y desconectados. Editora Gedisa, S.A. P. 13-39, Jun.,2006.DEMO, Pedro. Desafios Modernos da Educação. Editora Vozes. Petrópolis, 2001.MWEWA, Muleka. Sobre a integração social entre desiguais. In: Sociedades desiguais:gênero, cidadania e identidades/ [Organizado por] Muleka Mwewa, Gleiciani Fernandes ePatrícia Gomes – São Leopoldo: Nova Harmonia, 2009.PEREIRA, Samara C. Silva; PASSOS, Guiomar de Oliveira. Desigualdade de acesso epermanência na universidade: trajetórias escolares de estudantes de classes populares.Disponível em:<http://www.ufpi.br/subsiteFiles/ppged/arquivos/files/Revista/N%2016/art_2.pdf> acessadoem 29 de abril de 2011.RODRIGUES, Neidson. Lições do príncipe e outras lições. São Paulo: Cortez: AutoresAssociados, 1984SANTOS, B. de S. Pela mão de Alice: o social e o político na pós-modernidade. 10. ed. SãoPaulo: Cortez, 2005.SANTOS, Milton. Por otra globalización: Del pensamiento único a la concienciauniversal / Milton Santos. 1ra. Ed. Em castellano. Bogotá: Convenio Andrés Bell, 2004.SAVIANI, D. A nova lei da educação: trajetória, limites e perspectivas. Campinas, SP:Autores Associados, 1998. (Coleção Educação Contemporânea).SOUZA, Karina, S. M. O sujeito da educação superior: subjetividade e cultura.Disponível em:< http://www.scielo.br/pdf/pe/v14n1/a16v14n1.pdf> acesso em: 19 de julho de2011.
  • 87. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus Tubarão PAINEL 03 - O PAPEL SOCIAL DOS TRABALHOS DE CONCLUSÃO DE CURSO DAS INSTITUIÇÕES DE ENSINO SUPERIOR: UM ESTUDO DE CASO DAS FACULDADES INTEGRADAS ASSESC Camila Franco Côrtes camilinha51@hotmail.com Felipe de Aguiar Pirassol de Oliveira fpirassol@gmail.com Orientação: Prof. Eddy Ervin Eltermann Faculdades Integradas ASSESCRESUMO:A formação da sociedade é constantemente influenciada por diversos fatores, especialmenteeconômicos. Assim, a educação, como parte desta sociedade, é também influenciada. Nessapesquisa, foram analisados os trabalhos de conclusão de curso de graduação das FaculdadesIntegradas ASSESC (cursos de Hotelaria e Turismo), no período de 2006 a 2011. Esse é umestudo quantitativo, sobre trabalhos acadêmicos direcionados a dois grupos: para alucratividade (mercado) e em benefício da sociedade, refletindo como o papel das instituiçõesde ensino superior para a sociedade vem sendo conduzido.Palavras-chave: Ensino Superior, Responsabilidade Social, Faculdades Integradas Assesc. Na atual concepção de sociedade, as decisões concebidas são, muitas vezes, processoscoordenados pela “mão invisível” do mercado. A composição dos processos da sociedade sãoportanto por ele influenciados, e, a educação é consequentemente direcionada a atender asnovas formas de dominação. Sendo assim, o poder de decisão se centraliza em determinadosgrupos e a percepção individual dos seres humanos inseridos nesse ambiente e o modo de vidade cada um é que vai posicionar qual e como será o futuro de nossa sociedade. A atualsituação da sociedade, seja no Brasil ou em outros países, reflete esses novos processos e aconseqüência que elas acarretam sobre o grupo social que com elas estão inseridos. A formação social que o ser humano necessita para que haja um despertar deconsciência no coletivo (na sociedade como um todo) é adquirido através da educação.Quando se pronuncia a palavra “educação” ou outra que remeta o pensamento em escola,estudo; grande parte das pessoas se predispõe a relutar e não aceitar tal situação como
  • 88. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus Tubarãoprocesso social, dificultando sua percepção como um todo, permanecendo uma visãoindividualizada perante a sociedade. As instituições de ensino superior têm um importante papel social, quanto à formaçãoeducacional e o estímulo da percepção do individuo mediante as suas atitudes perante asociedade e suas conseqüências. Para exponenciar tal idéia, pode-se afirmar que umimportante instrumento inicial de contribuição social é fornecido através do término do cursode graduação, com o trabalho de conclusão de curso, muitas vezes contribuindo para amelhoria do atual padrão social. Sendo assim, o indivíduo percebe não só os benefícios emcontribuir diretamente em seu grupo social, como indiretamente com toda sociedade. Nopresente artigo vamos restringir esse grupo aos graduados do curso de Turismo dasFaculdades Integradas ASSESC de Florianópolis, Santa Catarina, no período de 2006 a 2011. Analisando os trabalhos de conclusão de curso dos alunos graduados, foi efetuado umlevantamento percentual (quantitativo) e uma classificação de quais estão direcionados para autilização social ou de mercado. São classificados como “trabalho direcionado para omercado”, aqueles que têm como finalidade obter lucro, através do êxito após suaimplantação. Seja ele monetário, publicitário, ou até mesmo para melhoria da própriaempresa, enfim, que não tenha objetivo de auxiliar a sociedade, mas sim a organização ondefora implantado. E o “trabalho direcionado para o social”, que objetiva e vislumbra ações quebeneficiem a sociedade de alguma forma. Sendo que seu objetivo principal seja minimizar osproblemas sociais. Dentre os trabalhos analisados, podemos identificar que 70% deles, foramdirecionados ao mercado de trabalho, na maioria das vezes visando a inserção de determinadaempresa no mercado, ou projeto voltado à melhoria, seja ela na operação ou atendimento daempresa. Apenas 30% foram voltados para o benefício da sociedade, trazendo contribuiçõesatravés do conhecimento adquirido no curso superior em prol da transformação e evolução dasociedade. Sendo que os trabalhos direcionados para o bem social, são respectivamente epercentualmente: 2006 – 29%; 2007 – 33%; 2008 – 21%; 2009 – 21%; 2010 – 30%; 2011 –38%. Desta forma podemos perceber que desde 2006 até os dias de hoje, os estudantescontinuam pensando e desenvolvendo seus trabalhos direcionando-os ao mercado de trabalho. Pode-se afirmar que em curto prazo essa situação não sofrerá alterações significativas.Mas em longo prazo, o processo educativo tem potencial para gradativamente alterar esseestado de consciência sobre o coletivo. Partindo dessa premissa, os cursos de graduação sãoum importante instrumento de mudança social, sendo eles, efetivamente parte conclusiva do
  • 89. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus Tubarãoprocesso educativo do ser humano, em um primeiro estágio. Assim, concebemos que oprocesso educativo necessita de uma mudança a partir de toda a sociedade, reformulando nãosó a educação, mas a organização social como processo de formação crítica.REFERÊNCIASMORIN, E. Os sete saberes necessários à Educação do Futuro. São Paulo. 3ª ed. EditoraCortez, 2001SAMPAIO, C. A. C. Desenvolvimento Sustentável e Turismo. Florianópolis. EditoraBernúncia, 2004.MÈSZÀROS, I. A educação para além do capital. Trad. Isa Tavares. 2ed. São Paulo:Boitempo, 2008
  • 90. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus TubarãoEIXO 2 – EDUCAÇÃO E CULTURA Área que tem por objetivo a discussão sobre a Interação da Cultura através daEducação e seus Rebatimentos na Sociedade, envolvendo os seguintes temas: A DiversidadeCultural na Educação; Interculturalidade e Composição do Espaço Escolar; AçõesAfirmativas e Inclusões Sociais; Cultura e Educação na Pós-Modernidade; Percepção daComposição Cultural nas Classes Vulneráveis; ARTIGO 01 - A AVALIAÇÃO DOS FUTUROS PROFESSORES DE FILOSOFIA: INDICAÇÕES A PARTIR DE THEODORO W. ADORNO Bantu Mendonça Katchipwi Sayla 15, Katchipwi@gmail.com, UNIVERSIDADE DO SUL DE SANTA CATARINA (UNISUL) - FAPESCRESUMO:Vivemos na era da “cultura do consumo”. Será fruto da Industria Cultural e dos meios decomunicação de massa? Não sei. Nesta cultura as pessoas parecem já não refletirem, nãopensarem e o pior parece esperarem que outros pensem por elas. Esta cultura parece interferirtambém na formação dos futuros profissionais da educação das crianças. O objetivo nesteartigo é fazer uma releitura do processo formativo dos professores de Filosogia segundo aperspectiva de Theodoro W. Adorno. Assim como ele queremos, dar um contributo naconstrução e elaboração de mentes que saibam filosofar o seu cotidiano pela Filosofia.Achamos ser importante no contexto atual atualizar suas considerações quanto à avaliação dosfuturos professores de Filosofia e mais especificamente criar e habilitar mentes filosóficas queajudem as crianças e jovens a serem construtores conscientes do seu saber, a partir de suasrealidades históricas, culturais, políticas e sociais em que vivem. Desenvolveremos o artigo apartir de referências bibliográficas.Palavras chaves: Filosofia, Educação, Avaliação15 Bolsista da FAPESC. É bacharel em Filosofia, em Teologia pelo Seminário Maior do Bom Pastor em Benguela – Angola e em Comunicação Social – RTV pela FATEA; Pós-Graduado em Psicopedagogia e Psicomotricidade pela UNISAL em Lorena – SP respectivamente; É mestrando no Programa de Pós- Graduação em Ciências da Educação e aluno especial do mestrado no Programa de Pós-Graduação em Ciências de Linguagem ambos na Universidade do Sul de Santa Catarina - UNISUL-Tubarão. Sacerdote católico incardinado na Diocese de Benguela – Angola.
  • 91. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus TubarãoABSTRACT:We live in an era of "consumer culture" fruit of the means of mass communication. Wherepeople do not reflect, think and do not expect others to think worse for them. For good or ill,this culture also affects the formation of those who one day have the task of educatingchildren. We want to specifically talk about the future teachers of philosophy. Our biggestconcern is the philosophy of "everyday life", thus enabling the construction of new men for anew world for Philosophy. Rereading Adorno pointed out how important overall goal isreatualisar its considerations regarding the assessment of future teachers of philosophy andmore specifically to create and enable philosophical minds that help children and youngpeople to be aware of their builders learn from their historical realities, cultural, political andsocial living. We will develop the article references.Keywords: Philosophy, Education, Evaluation1 - A FILOSOFIA E A EDUCAÇÃO Assim, retomando já de imediato o capítulo em questão, cabe-nos dizer que Adornotraça como objetivos fundamentais criticar a forma como são formados e examinados e “sãofeitas as provas gerais” (p. 51) dos futuros professores de Filosofia nas escolas superiores doEstado de Hessen - Alemanha. E não se conformando com a situação, procurar saber qual é apersonalidade real dos professores: “são intelectuais ou meros profissionais? (Idem, p. 54).Ele não pretende com isso impor aos estudantes de filosofia a deformação profissionaldaqueles que automaticamente consideram sua própria área de atuação como sendo o centrodo mundo filosófico. Por isso “seria infantil esperar que qualquer um queira ou possa setornar um filósofo profissional; é justamente esta a concepção em relação à qual tenhoprofundas desconfianças” (Idem, 53) Relendo todo o capítulo podemos chegar à conclusão de que o ensino de filosofia paracrianças, adolescentes e jovens na escola atuais, justifica-se se esse for o ensino de criação deconceitos que dêem conta de seus problemas como diz José Carlos Libâneo: A educação é uma atividade onde professores e alunos mediatizados pela realidade que apreendem e da qual extraem o conteúdo da aprendizagem, atingem um nível de consciência dessa mesma realidade, a fim de nela atuarem, num sentido de transformação social (1996, p.33). Em matéria de Filosofia, julgamos não haver cisão entre filosofia e filosofar. SegundoMauro Sérgio Santos Silva, “filosofar é preciso” se quisermos viver. Segundo sua origem, apalavra Filosofia significa amor à sabedoria, desejo de conhecimento. A criação desse termo éatribuída a Pitágoras, que dizia não ser um sophos (sábio), mas apenas um filósofo, isto é, um
  • 92. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus Tubarãoamigo ou amante do saber: alguém que reconhece a própria ignorância e busca superá-lacontinuamente. E nos perguntamos se o ensino de filosofia não deveria ser uma produção de filosofiacomo o fizeram os filósofos da antiga Grécia. Portanto o professor de filosofia deve serfilósofo. O ensino da disciplina filosófica no pensamento leva à criação de parâmetrosfilosóficos para o jovem criar a si e ao mundo de forma original e autônoma. Fazendo recursoà autonomia do aluno faremos recurso à obra de Paulo Freire: “A Pedagogia da Autonomia”(1999) para entender melhor este conceito. Freire introduz Pedagogia da autonomia explicando suas razões para analisar a práticapedagógica do professor em relação à autonomia de ser e de saber do educando. Enfatiza anecessidade de respeito ao conhecimento que o aluno traz para a escola, visto ser ele umsujeito social e histórico, e da compreensão. Por isso afirma: Acima de tudo, ensinar exige respeito à autonomia do ser do educando. O professor que ironiza o aluno, que o minimiza, que manda que "ele se ponha em seu lugar" ao mais tênue sinal de sua rebeldia legítima, tanto quanto o professor que se exime do cumprimento de seu dever de propor limites à liberdade do aluno, que se furta ao dever de ensinar, de estar respeitosamente presente à experiência formadora do educando, transgride os princípios fundamentalmente éticos de nossa existência (FREIRE, 1999, p.66). Ademais, o ato de filosofar, por sua vez, seria composto de passos conscientes naanálise e crítica dos sistemas filosóficos, exercitando o talento da razão, investigando seusprincípios em tentativas filosóficas já existentes. O pano de fundo da preocupação de Adornoé a afirmação da autonomia da razão pura na interpretação corrente de suas colocações. Poiscomo lemos em Kant, na conhecida Crítica da razão pura: “Só é possível aprender a filosofar,ou seja, exercitar o talento da razão, fazendo-a seguir seus princípios universais em certastentativas filosóficas já existentes, mas sempre reservando à razão o direito de investigaraqueles princípios até mesmo em suas fontes, confirmando-os ou rejeitando-os”. Pensamosque não podemos dizer que para Kant é possível separar o filosofar da filosofia já que oproposto exercício da razão deve ser feito sobre os sistemas filosóficos. O professorGuillermo Obiols, depois de analisar a passagem citada, conclui: Aprender a filosofar só pode ser feito estabelecendo um diálogo crítico com a filosofia. Do que resulta que se aprende a filosofar aprendendo filosofia de um modo crítico, quer dizer, que o desenvolvimento dos talentos filosóficos de cada um se realiza pondo-os à prova na atividade de compreender e criticar com a maior seriedade a filosofia do passado ou do presente [...]. Kant não é um formalista que preconiza que se deve aprender um método no vazio ou uma forma sem conteúdo; tampouco se segue que Kant tivesse avalizado a idéia de que é necessário lançar-se a
  • 93. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus Tubarão filosofar sem mais nem muito menos a idéia de que os estudantes deveriam ser impulsionados a „pensar por si mesmos‟, sem necessidade de se esforçar na compreensão crítica da filosofia, de seus conceitos, de seus problemas, de suas teorias etc (2002, p. 77). Daquela interpretação de que Kant estaria afirmando a “autonomia da razãofilosofante” se contrapõe geralmente o exemplo de Hegel ao afirmar que quando se conhece oconteúdo da filosofia não apenas se está aprendendo a filosofar, mas que já se está filosofandopropriamente. Daí que para ele não é possível ensinar filosofia sem ensinar a filosofar, assimcomo não é possível ensinar a filosofar sem ensinar filosofia. Gallo & Kohan posicionam-sede forma dialética com relação ao problema: A própria prática da filosofia leva consigo o seu produto e não é possível fazer filosofia sem filosofar, nem filosofar sem fazer filosofia [...] porque a filosofia não é um sistema acabado nem o filosofar apenas a investigação dos princípios universais propostos pelos filósofos (2000, p. 184). Com o que concordamos. Não se trata de consumir as palavras dos filósofos como seconsome uma fórmula matemática. Deve-se ler filosofia como se lê poesia, revivendo-a:ressuscitando-a, encarnando-a, emocionando-se com ela, reinventando-a. Entendemos, então, que não é possível desunir filosofia de filosofar, pois os dois sãouma mesma coisa. O filosofar é uma disciplina no pensamento que ao ser operada vaiproduzindo filosofia e a filosofia é a própria matéria que gera o filosofar. São indissociáveis.A matéria filosofia separada do ato de filosofar é matéria morta, recheio de livro de estante. O movimento da razão a que chamamos filosofar se dá por intermédio de conceitosfilosóficos e estes só são criados e recriados por meio do filosofar. Não há como ficar comuma coisa e dispensar a outra já que não são duas coisas e sim uma só. Não há o dilemafilosofia ou filosofar. Filosofia é filosofar e filosofar é Filosofia. Assim, Adorno separa, no seu trabalho o público dos avaliandos entre: os candiatosque por sim próprios demonstram certo interesse pela filosofia e os dotados de horizonte esensibilidade intelectual para não cometer injustiças na sua crítica. Trata-se portanto, de umassunto questionável na sua totalidade classificando em duplo sentido: futuros professores eseus futuros alunos. Ele parte de um estudo que compreende um período de 11 anos, para se posicionarcorretamente ante a postura incorreta dos examinadores e formadores dos futuros professores.“é incorreta a postura de um examinador que não procura ajudar a fundo aqueles que devemavaliar, mesmo que sua ajuda não seja tão inocente assim” (1995, p. 51)
  • 94. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus Tubarão A razão de ser da preocupação de Adorno consiste nos futuros profissionais daEducação. Tanto os tidos como aprovados quanto aos reprovados. E tentando justificar-se diz: Contudo, a minha crítica não visa unicamente aqueles que foram reprovados no exame. Muitas vezes estes são somente menos habilidosos, mas de modo algum nemos qualificados do que aquela maioria que é aprovada em função de critérios formais. Entretanto, o que caracteriza uma situação fatal – de fato trata-se de uma situação, não havendo culpa individual dos não –exitosos – é deixar sua marca também naqueles que são aprovados sem problemas no exame, ou naqueles que, para utilizar uma expressão em última análise humilhante, formam a média aprovada (Idem, p. 52). Para Adorno, se a avaliação fosse rigorosamente aplicada segundo o disposto noexame, muitos canditados aprovados teriam reprovado e muitos reprovados teriam aprovado.Pois, “a mera falta de professores não deveria favorecer aqueles que pela sua própriaformação provavelmente acabarão prejudicando a própria demanda de docentes” (Ibidem). É por isso que se faz míster fazer uma crítica reflexiva “a respeito do que silenciarenredado numa situação que impõe rotina e resignação aos examinadores e provoca desprezonos candidatos quanto ao que deles se exige, sentimento que frequentemente apenas mascarao desprezo por si mesmos” (1995, p. 52). Assim, por se tratar de pessoas cultas e dotadas desaberes diferentes freirianamente falando tanto aquelas quanto estas não podem ser avaliadasde modo fragmentário e insuficientemente por uma única prova. Procurando abranger tambémos futuros alunos continua: Contudo, não queremos ser humanos somente em relação aos candidatos cujos temores podemos imaginar muito bem, mas também em relação àqueles que alguma vez sentarão defronte a eles, que não podemos ver e que estão ameaçados de danos maiores por parte do espírito deformado e inculto, do que os prejuízos a qualquer uma de nossas exigências intelectuais (1995, p. 53). Portanto falar da Filosofia é debruçar-se sobre a ciência do saber que vairacionalmente a busca das causas primeiras, a razão de ser de todos entes corpóreos eincorpórios, ou seja, é a investigação crítica e racional dos princípios fundamentaisrelacionados ao mundo e ao homem. E por tanto, “a Filosofia só faz jus a si mesma quando émais do que uma disciplina específica” (Ibidem). E Por isso, a prova geral deve corresponder aos parámetros que lhe são intrinsecosconforme o parágrafo 19 da regulamentação da prova que diz: “deve avaliar o candidato seapreendeu o sentido formativo e o potencial formativo de suas disciplinas profissionais,
  • 95. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus Tubarãohabilitando-se a compreende-las a partir das questões filosóficas, pedagógicas e políticasvivas da autalidade” (Idem, p. 53-54) Em termos mais precisos é fundamental que sem ignorar a especificidade da Filosofiaque o candidato em plena posse e uso das suas faculdades cognitivas cocatenadas eapreendidas do saber filosófico possa desenvolver uma reflexão acerca de sua profissão,pensando no que fazem, o porque o fazem e qual é a razão da sua existência. Se é verdade que numa definição livre se poderia entender a Filosofia como ainvestigação crítica e racional dos princípios fundamentais relacionados ao mundo e aohomem logo é também poderia ser lógico concluir que, o domíneo ou não da intelectualidadedetermine a essência filosófica do intelectual e por isso mesmo quem estiver em plena possedas suas faculdades cognitivas e intelectuais seja um excelênte profissional. Alías é essa arelação, e não a ocupação com disciplinas específicas, tais como teoria do conhecimento, éticaou até mesmo história da filosofia, que constitue a essêcia da Filosofia. Esta é a formulaçãode um filósofo a quem dificilmente se negará qualificação nas disciplinas f ilosóficas específicas (Idem, p.55) Adorno tem o cuidado de não fazer tábula rasa ao saber específico no campo filosóficoou excluí-lo pura e simplesmente. O que pretende é que se exija do candidato um domíneoauto-reflexivo do seu saber. “ se não relativa a problmas específicos das ciências particulares,no mínimo em relação a outros complexos e outros tópicos (Idem, p. 57), facilitando assim ademanda sapiencial para que possa encontrar a razão de ser das coisas. Um vez que, citando osexto Grande Princípio Hermético, “o Princípio da Causa e Efeito” diremos que: "Toda causatem seu efeito; todo efeito tem sua causa e o acaso é simplesmente um nome dado a uma leinão reconhecida; existem muitos planos de causalidade, mas nada escapa à Lei". E seguindo este raciocíneo a inqueiteção de Adorno parte de duas questõesfuntamentais: 1. Será a Filosofia uma disciplina à mais para os futuros professores?; 2. AFilosofia não tem qualquer vínculo com o saber pedagógico? Ao tentar responder a essas perguntas, ele reconhece a Filosofia como uma disciplinafundamental na vida de todo ser humano, pois proporciona a prática de análise, reflexão ecrítica em benefício do encontro do conhecimento do mundo e do homem. Na antiguidade, a educação esteve presente em toda a história junto com a Filosofia.Com Sócrates, o homem voltou-se para sim mesmo, começou a questionar por meiodialógico. Sócrates defendia o diálogo como método da Educação. Para Platão e Aristóteles,apesar de possuírem pensamentos opostos, idealista e realista, respectivamente, a educação
  • 96. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus Tubarãotinha um ponto em comum: formava o homem moralmente, em seu caráter. Educaçãotransformava o homem. Para Kant, a educação também transforma o homem em um indivíduo maiscomportamental, ou seja, de boa vivência na lei moral. Trata-se aqui de uma “educaçãoproblematizadora, de caráter autenticamente reflexivo, implica num constante ato dedesvelamento da realidade. [...] Busca a emersão das consciências, de que resulte sua inserçãocrítica na realidade (FREIRE, 1983, p. 80). Uma educação que vise o comprometimento coma transformação social e por isso libertadora. Libertação que não é só individual, masprincipalmente coletiva, social e política pelo uso critico, racional da realidade histórico-cultural e social. Paulo Freire parte da visão de uma realidade onde o homem já não era sujeito de sipróprio, era "coisificado", anulando o sentido de sua vocação ontológica, de ser sujeito de seuagir e de sua própria história. A pedagogia freireana apresentada em Pedagogia do Oprimido,a dialogicidade como essência da educação libertadora cujas características fundamentais são: 1. Colaboração - a ação dialógica só se dá coletivamente, entre sujeitos, "ainda que tenham níveis distintos de função, portanto de responsabilidade, somente pode realizar-se na comunicação" (FREIRE, 1983, p.197). Incluem-se nesta colaboração os esforços conjuntos dos professores e dos alunos no processo de ensino e aprendizagem; 2. União - a classe popular tem de estar unida e não dividida, pois significa "a união solidária entre si, implica esta união, indiscutivelmente, numa consciência de classe" (Idem, p.205). Ou seja, o processo pedagógico deve envolver a sociedade toda: o Estado, a família e a escola; 3. Organização - "é o momento altamente pedagógico, em que a liderança e o povo fazem juntos o aprendizado da autoridade e da liberdade verdadeiras que ambos, como um só corpo, buscam instaurar, com a transformação da realidade que os mediatiza" (Idem, p.211). Não será a nosso ver a organização dos conteúdos a serem administrados: organização curricular?; 4. Síntese cultural - consiste "na ação histórica, se apresenta como instrumento de superação da própria cultura alienada e alienante". "[...] faz da realidade objeto de sua análise crítica" (Idem, p. 214 -215). Um homem que ignora o seu passado, não tem história e não tendo história pode duvidar-se do seu presente e futuro. O pensamento pedagógico de Paulo Freire aponta para a comunicação, como princípioque transforma o homem em sujeito de sua própria história através de uma relação dialéticavivida na sua inserção na natureza e na cultura, diferenciando-o dos outros animais. Esseprocesso de integração interativa é significativo quando vinculado ao diálogo que contém noseu cerne ação e reflexão, característica fundamental filosófica, levando o homem a novosníveis de consciência e, conseqüentemente, a novas formas de ação.
  • 97. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus Tubarão Paulo Freire aponta como fórmula que contém os elementos constitutivos para aanálise do diálogo a Teoria/Prática; Discurso/Ação; Pensar/Agir; Pensamento/Ato. Observa-seassim, que a comunicação é possuidora de um caráter problematizador que gera consciênciacrítica e, através do diálogo como o dado da problematização, busca-se o compromisso detransformação da realidade. Paulo Freire parte sempre da análise do contexto da educação como um processo dehumanização. Do caráter problematizador que se dá através do diálogo, tem baseexistencialista, visto que o diálogo "se impõe como caminho pelo qual os homens ganhamsignificação enquanto homens" (1983, p.93). É fenomenológico, quando privilegia a palavracomo objeto auxiliar do pensamento, quando diz que, "não existe uma linguagem sem umpensar e ambos, linguagem e pensar, sem uma realidade a que se encontrem referidos" (Idem,p.102). E político, na medida em que permite uma compreensão crítica da prática social narelação social, histórica e cultural no qual o homem está inserido. O conhecimento etransformação da realidade são exigências recíprocas. Portanto, poderíamos que todo atopedagógico em Freire seja um ato político, bem como, a comunicação seja uma relação social,uma prática social transformadora e eminentemente política e filosófica. O pensamento de Paulo Freire está embebido nas filosofias que tiveram o homemcomo centro. Seu pensamento está baseado no neotomismo, no humanismo, no personalismo,no existencialismo, na fenomenologia e no neomarxismo. E Influenciado por esses ideais,Freire (1983, p. 94-97), aponta matrizes necessárias para conquistar ou chegar à práxis atravésdo diálogo tais como: 1. O amor ao mundo e aos homens como um ato de criação e recriação; 2. A humildade, como qualidade compatível com o diálogo; 3. A fé, como algo que se deve instaurar antes mesmo que o diálogo aconteça, pois o homem precisa ter fé no próprio homem. Não se trata aqui de um sentimento que fica no plano divinal, mas de um fundamento que creia no poder de criar e recriar, fazer e refazer, através da ação e reflexão; 4. A esperança, que se caracteriza pela espera de algo que se luta; 5. A confiança, como conseqüência óbvia do que se acredita enquanto se luta; 6. A criticidade, que percebe a realidade como conflituosa, e inserida num contexto histórico que é dinâmico. Paulo Freire enfatiza o ato pedagógico, como uma ação que não consiste emcomunicar o mundo, mas criar dialogicamente, um conhecimento do mundo. Isto é,filosoficamente falando, o diálogo leva o homem a se comunicar com a realidade e aaprofundar a sua tomada de consciência sobre a mesma até perceber qual será sua práxis narealidade opressora para desnudá-la e transformá-la. É que através do diálogo a relação
  • 98. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus Tubarãoeducador-educando deixa de ser uma doação, imposição e passa a ter uma relação horizontal,eliminando as fronteiras entre os sujeitos. Muitos outros filósofos seriam dignos de menção ao nos debruçar sobre a filosofia daeducação. Todavia, convém afirmar que a história da educação foi instrumento desde aorigem do pensar, desde a origem da filosofia. Desta forma, não há como separar filosofia eEducação. A filosofia gera na Educação um método de estudo, um método de pensamento.Gera um conceito novo de viver, uma forma nova de ver a realidade.2 – A AVALIAÇÃO NO PROCESSO FORMATIVO FILOSÓFICO Dentro da educação não é somente para o aluno que a filosofia é importante. Em suaformação, o professor deveria saber que as teorias filosóficas são importantes para aperfeiçoarseu desempenho em sala de aula. Estudá-las, adentrando em filosofias, clássicas e atuais sobrea educação proporciona qualidade no desempenho enquanto professor. Pensar sobre aformação do educador em nosso tempo marcado pelo consumo desenfreado, fruto do“turbocapitalismo”, propagada pelos meios digitais de comunicação é um grande desafio. É verdade que a educação assume faces diferentes em cada período histórico, mas aessencialidade do professor em buscar a interação com seu aluno não modificou. A referênciade educação proposta por Paulo Freire abomina a dependência dominadora, que inclui dentreoutras a relação de dominação do educador sobre o educando. Trata-se aqui da relação detroca horizontal entre educador e educando, exigindo-se uma atitude transformadora darealidade conhecida como bem o descreveu: "não há docência sem discência” (FREIRE,1999, p. 23). Isto implica uma educação conscientizadora, na medida em que além deconhecer a realidade, busca transformá-la. Tanto o educador quanto o educando aprofundamseus conhecimentos em torno do mesmo objeto cognoscível para poder intervir sobre ele.Assim, quanto mais se articula o conhecimento frente ao mundo, mais os educandos sesentirão desafiados a buscar respostas, e conseqüentemente quanto mais incitados, mais serãolevados a um estado de consciência crítica e transformadora frente à realidade. Esta relaçãodialética é cada vez mais incorporada na medida em que, educadores e educandos se fazemsujeitos do seu processo pelo saber filosófico. Para Adornos os maiores responsáveis da profissionalização do saber pedagógico sãoos próprios alunos. A filosofia ajuda a partir do momento em que oferece subsídiossuficientes para o desenvolvimento do aluno na atividade intelectual para pensar. Só queinfelizmente, “muitas vezes não somos nós, mas os próprios candidatos os responsáveis pelatransformação do exame numa avaliação profissioal específica” (1995, p. 58).
  • 99. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus Tubarão Segundo Adorno, os candidatos optam pela lei do menor esforço e assim, “não sequerem dar ao trabalho de pensar, indagar, racioncinar. E sim algo já pronto, elaborado, fácil.O que preferem nas avaliações é “uma prova escrita, sempre sobre temas de caráter específicoda história da Filosofia ou de referência filosófica” (Ibidem). Comportamentos e atitudes deste tipo “não contribui muito para o potencial intelectuale acaba colocando em risco uma segurança que, qualquer modo, é problemática” (Idem, p.59). Porque os candidatos colocados diante de uma prova que exige reflexão eles ficamcongelados no tempo e no espaço, por motivos de uma “consciência reificada ou coisificada”(Idem, p. 60). Até porque no regulamento dos exames consta que “o candidato deve mostrarque aprendeu os conceitos fundamentais do filósofo que estudou e que compreende atransformação histórica dos mesmos” (Idem, p. 61) não se permitindo, ter uma visão amplados assuntos que envolvem o campo do saber filosófico. A Filosofia nos permite ter umavisão do todo ontológico. Ela “é a arte de se expressar” (Idem, p.62) através da razão. E ondefalta a reflexão sobre o objeto de pesquisa falta o discernimento intelectual da ciência e se caino ideologismo fatal. Trata-se de um casamento entre “ ausência pura e simples de reflexãointelectual e o esteriótipo da visão de mundo” (Idem, p.62) que oficialisa uma conformaçãodotada de afinidades totalitárias das quais se enumeram: “a disposição a se adaptar ao vigente,uma divisão com valorização distinta entre massa e lideranças, deficiência de relações diretase espontâneas com pessoas, coisas e idéias, convencionalismo imperativo, crença a qualquerpreço no que existe” (ADORNO, 1995 p. 62 - 63). Aparentemente estas atitudes são apolíticas mas vendo ao fundo têm “implicaçõespolíticas”. O que nos leva a concluir que na avaliação se rompeu o nexo entre objeto e areflexão, que são fatores decisivos na construção da personalidade dos futuros formadores.3 - O PERFIL DO PROFESSOR DE FILOSOFIA. Adorno frisa que “para haver formação cultural se requer amor; e o defeito certamentese refere à capacidade de amar” ADORNO, 1995 p. 62 - 63). E por isso, para evitar prejuizosmaiores nas futuras gerações, “seria melhor que quem tem dificiência a este respeito, não sededicasse a ensinar” ( Ibidem). “Ensinar exige querer bem aos educandos, exige humildade,saber escutar, tolerância e luta em defesa aos direitos dos educandos e exige também, aapreensão da realidade” (FREIRE, 1999, pp. 11.66.113.). Nesta lógica de idéias o professor de filosofia deveria ser filósofo. E por quê? À nossover, as aulas de filosofia deveriam ser aulas de filosofar da mesma forma que ensinar filosofia
  • 100. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus Tubarãoé produzir filosofia. Assim sendo, aulas de filosofia são produção de filosofia. Aprende-se afazer filosofia: fazendo e tendo um modelo de como se faz. “Importa-me aqui o Sócrates vivo,que não ensinava filosofia mas, filosofando, fazia filosofar” (LANGÓN, 2003, p. 90). Nasaulas de filosofia onde se promove experiência filosófica o professor não professa. Ele nãoapregoa, não é depositário de verdades. Porque “ensinar não é transferir conhecimento, mascriar as possibilidades para sua própria produção ou a sua construção‟ (FREIRE, 1999, p. 47). O professor de filosofia devia ser um super-herói às avessas: ele criaria problemas.Mas também orientar sua solução. Seus poderes mágicos são sua convicção filosófica eeducacional. Ele teria a chave de um espaço singular onde os alunos poderão entrar para terali sua experiência filosófica. O modo de relacionar-se consigo mesmo, com os outros, com otexto, dentro desse espaço, será um modo diferente, será um modo filosófico. Ensina a pensarfilosoficamente, a organizar perguntas num problema filosófico, ler e escreverfilosoficamente, a investigar e dialogar filosoficamente, avaliar filosoficamente, criar saídasfilosóficas para o problema investigado na sua prática e na dos alunos. Vai ensinar tudo semdar fórmulas a serem reproduzidas. Nas aulas de filosofia como experiência filosófica, o professor é um orientador, elepõe à disposição para os seus alunos os instrumentos que conhece para uma disciplinafilosófica no pensamento. Cria com os alunos um grupo, uma equipe, que tem um objetivocomum: encontrar saídas para um problema elaborado por eles mesmos, de seu interesse, pormeio da investigação e do estudo filosóficos. O professor sabe que sua orientação é limitadaao seu modo de compreender a filosofia e a realidade, e que, portanto, sua orientação deveconter incentivo e atenção para as possíveis criações de novos modos por parte de seusalunos. Pensamos que a filosofia é formadora no sentido do desenvolvimento do homem comoser que busca compreensão, ser que questiona e cria saídas. Se assim é, não pode reduzir-se aservir a um plano determinado de homem, não é formativa no sentido de conformar o ser nummodelo acabado. Sua formação é processo. Dessa maneira o professor, ele também, estásendo formado nesse processo. Se ele é humano e não um super-herói que tem superpoderes,ele também está, por intermédio da sua prática de filosofia, formando-se sempre. A ação desseprofessor é diretiva já que não pode escapar de sê-lo por ser humana, histórico-sociocorporalmente determinada. Também é dirigido o caminho de conquista da disciplina filosófica no pensamento, jáque parte de caminhos já trilhados e conceitos já criados pela tradição. Mas tão e somenteisso. Na sua intenção final a ação do professor é livre de expectativas, é aberta para caber,
  • 101. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus Tubarãoama o novo e o diverso. O objetivo dessa ação se realiza no estar sendo e não no chegar a serum algo previamente sabido. Aquilo que o professor conhece – o pensamento filosófico – serápraticado pelo grupo sob sua orientação aberta e atenta, como dissemos. Esta competência só pode ser adquirida com muito esforço espontâceo e interessespessoais. Não existem receitas prontas como o fazer bolo ou preparar um prato delicioso. A formação cultural é justamente aquilo para o que não existem à disposição hábitos adequados; ela só pode ser adquirida mediante eforços espontâneos e interesse, não pode ser garantida implesmente por meio a frequência de cursos, e de qualquer modo estes seriam do tipo cultura geral (ADORNO, 1995, p. 64).4 - INSUCESSOS NA FORMAÇÃO DOS PROFESSORES. Na elaboração de suas pesquisa, Adorno aponta várias cuasas do insucessos daformação cultural dos professores tais como: 1. Linguagem - A falta do domínio linguístico é o catalizador fundamental nacompreensão e comunicação dos conteúdos no fazer pedagógico, tanto nos formandos, quefogem da responsabilidade em relação a liguagem – Influenciados pela mídia virtual; oestrangeirismo e a vulgarização da linguagem, quanto nos formadores, negligência - devidoao pedantismo professoral. A carência se revela do modo mais drástico na relação com a linguagem. Conforme o parágrafo nono do regulamento do exame, é preciso atentar especialmente à forma da linguagem; havendo deficiências sérias de linguagem, o trabalho deverá ser considerado insatisfatório. [...] Somente muito poucos pressentem algo na diferença entre a linguagem como meio de comunicação e a linguagem como meio de expressão rigorosa do objeto; acreditam que basta saber falar para saber escrever, conquanto seja certo que quem não sabe escrever em geral também não consegue falar (Idem, p. 64-65). Quando é que o indivíduo se emacipa? Para responder a esta pergunta partamos doprincípio de que “a formação cultural precisa corresponder a urbanidade e o lugar geométricoda mesma é a linguagem” (Idem, p. 67). Assim, para a emacipação não é necessário arecriminação da pessoa do campo com o medo de ser taxado de extraterritorial em relação aformação cultural. Isto significa que “a obrigação de se desprovincianizar deveria [...]constituir uma meta importante para a consciência daqueles que pretendem ensinar alguém”(p. 67). Já que: “O indivíduo só se emacipa quando se liberta do imediatismo de relações quede maneira alguma são naturais, mas constituem meramente resíduos de um desenvolvimento
  • 102. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus Tubarãohistórico já superado, de um morto que nem ao menos sabe de si mesmo que está morto” ( p.67-68). 2. Origem - “condições sociais como a origem, em relação à qual todos somosimpotentes, são culpadas pela insuficiência do conceito enfático de formação: a maioria nãoteve acesso àquelas experiências prévias a toda educação explícita, de que a formação culturalse nutre” (1995, p. 71). 3. Insuficiência da Universidade - “Além disso outra poder-se-ia remeter àinsuficiência da universidade, ao seu fracasso: muitas vezes ela não proporciona aquilo cujaausência incriminamos aos candidatos” (Idem, p. 72). 4. Excesso de ciência e exames - “por fim poderiamos atentar uma vez mais aoexcesso de ciência e à situação deplorável dos exames” ( Ibidem)5 - O QUE ESPERA DO FUTURO PROFESSOR DE FILOSOFIA? Segundo Theodoro W Adorno “aos futuros professores não caberia tanto converter-sea algo que lhes é estranho e indiferente. Mas sim, seguir as necessidades que se impõem noseu trabalho, impedindo que desapareçam por pretensas imposições do estudo” ( p. 73) . Anteestas palavras julgamos que o professor de filosofia tenha que ser, a todo o momento, coerentecom sua maneira de orientar o pensamento no grupo de alunos. O que vale dizer queacreditamos que não deve haver descompasso entre o que o professor fala e o que faz. Ele émodelo. E aqui tanto faz se optamos pela palavra “modelo”, “exemplo” ou “referência”. Oque importa e o que vai determinar a relação estabelecida entre o professor e o aluno é amaneira que essa relação vai encontrar e, defendemos, essa maneira deve extrapolar aimitação. Vou afirmar que um professor de filosofia é aquele que, acima de tudo, consegue construir um espaço de problematização compartilhado com seus alunos. [...] Ensinar filosofia é antes de qualquer coisa ensinar uma atitude em face da realidade, diante das coisas, e o professor de filosofia tem que ser, a todo o momento, conseqüente com esta maneira de orientar o pensamento (CERLETTI, 2003, p. 62). Como vemos o professor é modelo que se coloca de forma tal que provoca o desejo detranscendê-lo. Modelo que é baliza enquanto esta for necessária, que é fórmula enquanto nãose criou a própria maneira. É modelo, mas não é matriz. Um ensina filosofia tanto quantopode ensinar a andar de bicicleta. Mostra como, dá apoio, segura para não cair, ativa osânimos, chama a atenção para a técnica da coisa, incentiva a busca do próprio jeito de fazer.Uma aula assim só poderá ser uma aula prática. E tal professor, ele mesmo ciclista ou
  • 103. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus Tubarãofilósofo, pois que, senão, do que estará ele falando? Aquele que apenas fala sobre filosofianão ensina filosofia. Mas atenção: o primeiro passo para possibilitar a experiência filosóficaem sala de aula, por meio do diálogo investigativo, é que o professor seja o primeiro (omodelo) a perder-se a si mesmo. Que seja o primeiro a abdicar dos poderes de ter suas idéias eseu modo de pensar reconhecido como os mais adequados e, portanto, os que devem seradotados para cópia. Ele deve estar vazio como o bambu, pois se estiver cheio nada maiscaberá. Se estiver cheio não poderá apreciar o novo, nem mesmo o reconhecerá; vai deixarpassar. Se o professor não for um dos participantes desse diálogo, estando aberto atransformar-se ele também por intermédio dos outros (fazendo parte da experiência), as aulasde filosofia serão um faz-de-conta. O faz de conta de democracia, de conquista de disciplinafilosófica no pensamento, faz-de-conta de criação de conceito, de formação de subjetividadesautônomas. Isso não será educativo. Muitas vezes podemos ouvir dos professores que“aprendem muito com seus alunos”. Mas isso só não basta, mesmo que seja verdade. É preciso não se conformar com a constatação da gravidade da situação e a dificudade de reagir frente a ela. Mas refletir acerca dessa fatalidade e as suas consequências para o próprio trabalho, inclusive o exame. Esta seria o começo daquela filosofia que se oculta somente àqueles que se encontram obnubilados frente aos motivos pelos quais ela se oculta a eles (p. 73). A transformação do professor deve ser feita de forma obscena, explícita, na emoção domomento em que acontece, no momento de ficar sem saber o que falar, no momento de ver-sediante de algo sobre o qual nunca tinha pensado antes, no momento de saber-se equivocado,ignorante, confuso ou genial. Temos que viver e assumir a transformação na hora mesma emque acontece. Somos modelo de filósofo envolvido com seu trabalho e para isso precisamosesquecer tudo o que sabemos a cada vez que começamos. O professor é um aprendiz. A vocação formativa da filosofia faz com que ela possa contribuir para a formação desubjetividades que sejam metassubjetividades, pois têm tal consciência de si mesmas quepodem estar sempre em processo de transcendência de si mesmas, de criação de si e domundo. Assim, por intermédio da experiência filosófica educamos o outro para ser outro. A educação filosófica deve gerar a manutenção da pluralidade, do diverso, do singular.Uma ação pedagógica não deve promover a reprodução do mesmo. A formação de sereshumanos autênticos rejeita a busca de consenso, ela requer o desejo de conseguir administraro dissenso de forma que este crie sempre novas perspectivas e horizontes para a(trans)formação constante de cada um. Por meio da intenção e dos instrumentos de umaeducação para o pensamento autônomo, estaríamos criando a possibilidade de amor ao
  • 104. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus Tubarãodiferente, ao outro. E poderíamos aí nos banquetear com a convivência criativa dos ímpares.A filosofia educa para o pensamento original. Muitas vezes caímos em tentação de educarpara criar seres à nossa imagem e semelhança, mas educação de homens nada tem a ver comcriação divina. Não podemos tampouco moldar os seres jovens para serem aquilo quegostaríamos de ter sido e não pudemos ser, ou mesmo para aquilo que pensamos que somos.Tudo isso seria antes mutilação de homem. Ora, parece-me que a atividade filosófica do mestre consiste em gerar ou dar poder aooutro: isto quer dizer também fazê-lo responsável. Nisto reside a fecundidade, a atividade de“produzir” a capacidade de pensar, dizer e agir de outro, que implica a realização depensamentos, palavras, ações diferentes das do mestre, que lhe escapam ao querer e ao“controle” [...]. Querer que o outro pense, diga e faça o que queira, isto não é um querer fácil.(LANGÓN, 2003, p. 94). E para isso é preciso a formação profissional sim, mas, sobretudo intelectualfilosófica o que não se pode fazer sem sentar-se nos bancos universitários. É importante aformação universitária docente por vários fatores dos quais descrevemos somente alguns: 1. Diante da desvalorização da profissão docente “os deprovidos das competênciasapropriadas tirem as consequências disto exatamente no ponto de sua formação em quetomem consciência das dificuldades, da ruptura entre sua existência e sua profissão. E essaconsciência deverá inevitavelmente ocorrer na universidade” p. 68). 2. Que os futuros professores tenham uma luz quanto ao que eles próprios fazem, emvez de se manterem desprovidos de conceitos em relação à sua atividade. 3. O estudo da Filosofia ajudará ao futuros professores, desalienados, a estabelecer arelação entre aquilo que constitui o objeto de elaboração e a presentação filosófica em sujeitosvivos. Já que ela promoverá neles a identidade de seu interesse verdadeiro com o estudoprofissional que elegeram (p. 69). 4. É fundamental que o futuro professor tenha uma visão científica. Porque a ciênciase converteu em dias atuais, para os seus adeptos, em uma nova forma de heteronomia. “ Aaprovação científica converteu-se em substituto da reflexão intelectual do fatual, de que aciência deveria constituir-se. A couraça oculta a ferida. A consciência coisificada coloca aciência como procedimento entre si própria e a experiência viva (p. 70). 5. É ainda importante salientar o papel da literatura segundária, ou seja, pesquisa nacarreira docente. Porque é de todo sabido que a ciência como ritual dispensa o pensamento e aliberdade. “quem deseja se qualificar cientificamente precisa demonstrar também o domíniodas regras do trabalho científico” (Ibidem).
  • 105. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus TubarãoPortanto, o objetivo prático de progressão no saber pedagógico, que livre os sujeitos daconsciência coisificada, dever ser o ímpeto férreo de luta do futuro professor.REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICASADORNO, T. W. Educação e Emancipação, tradução Wolfgang Leo Maar, Rio de Janeiro,Paz e Terra, 1995.GALLO, S.; KOHAN, W. Filosofia no ensino médio, Petrópolis, Vozes, 2000.FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 13 ed. Ruo de Janeiro, Paz e Terra. (Coleção OMundo, Hoje,v.21) 1983.____________. Pedagogia da Autonomia - saberes necessários à prática educativa. São Paulo:Paz e Terra, 1999.LIBÂNEO, José Carlos. Democratização da escola pública: a pedagogia crítico-social dosconteúdos. 2. ed. São Paulo, Cortez, 1996.KANT, I. Crítica da razão pura. 2. ed., Coleção “Os Pensadores”, São Paulo, Abril Cultural,1983.LANGÓN M. Filosofia do ensino de filosofia. In: GALLO, S.; CORNELLI, G.; DANELON,M. (Org.). Filosofia do ensino de filosofia. Petrópolis: Vozes, 2003.CERLETTI A. Ensino de filosofia e filosofia do ensino filosófico. In: GALLO, S.;CORNELLI, G.; DANELON, M. (Org.). Filosofia do ensino de filosofia. Petrópolis: Vozes,2003.OBIOLS G. Uma introdução ao ensino da filosofia. Ijuí: Editora da UNIJUÍ,2002.
  • 106. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus Tubarão ARTIGO 02 - A EVOLUÇÃO HISTÓRICA DAS PROPOSTAS DE MÍDIA- EDUCAÇÃO Amanda da Silva Menger 16 amandamenger@yahoo.com.br Universidade do Sul de Santa Catarina (Unisul) Eixo temático: Educação e CulturaRESUMO:O presente artigo “A evolução histórica das propostas de mídia-educação” faz uma revisãodos principais movimentos de mídia-educação. O objetivo é apresentar o conceito mídia-educação, situando-o em seu contexto histórico e expor cada uma das fases e suas principaiscaracterísticas. A história da TV no Brasil será apresentada sob a ótica das telenovelas, pois éo principal produto exportado pelas emissoras brasileiras; e as relações entre ateledramaturgia e a educação formal é objeto da pesquisa ao qual este artigo se relaciona. Estarevisão teórica é feita a partir de pesquisa bibliográfica, com ênfase na terminologia Mídia-Educação proposta por Maria Luiza Belloni.PALAVRAS – CHAVE: mídia-educação; recurso pedagógico; telenovela.ABSTRACT:This article “The historical evolution of the proposition of media-education” make a reviewabout principal media-education movements. The objective is to show to conception ofmedia-education in its historical context and presentation each phases and its principalcharacteristic. The history Brazil´s TV have been showing in the soap-operas optical, becausesoap-opera is the principal products to exporting for Brazilian´s TV, and the relationshipbetween teledramaturgic and formal education is object the one research which this articlehave relation. This theorical review has begun with Media-Education proposing for MariaLuiza Belloni.PALAVRAS – CHAVE: media-education; pedagogic resource; soap-opera.INTRODUÇÃO Que a televisão está presente no cotidiano não há como negar. A transmissão vai alémde sons e imagens. Os temas abordados pelos programas de TV pautam as conversas do dia-a-16 Jornalista, licenciada em História e mestranda em Educação pela Unisul, Tubarão, SC, bolsista do PROSUP/CAPES.
  • 107. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus Tubarãodia. Essa pauta é o que os teóricos da comunicação chamam de agenda setting(HOLFELDTH, 2001). Nortear o que as pessoas conversam é uma das influências da TV. Eas formas de lidar com os efeitos e influencias da TV é o tema deste artigo. O termo mídia-educação abarca um conceito que relaciona os meios de comunicação àeducação formal. Este artigo é um desdobramento da pesquisa de mestrado “Ateledramaturgia em sala de aula”, realizada junto ao Programa de Pós-Graduação emEducação, da Universidade do Sul de Santa Catarina, Unisul de Tubarão. A intenção é fazeruma revisão teórica, com base em pesquisas bibliográficas, das propostas de mídia-educação.Para tal, o suporte é dado por Belloni (2009), Fantin (2006) e Eco (2001). O artigo tambémtrata da história da TV no Brasil sob a perspectiva das telenovelas, e para isso as referênciassão Ortiz, Borelli, Ramos (1991) e Filho (2001). O artigo também apresenta uma proposta de mídia-educação utilizando as minissériescom enredos históricos, como uma observação à necessidade de instrumentar professores ealunos para que possam diferenciar realidade da ficção em tais obras. Esta proposta foiapresentada ao curso de História da Unisul, em 2008 e os resultados cumpriram com osobjetivos propostos tanto no contexto pedagógico quanto de educação para a mídia.A INFLUÊNCIA DA TV: DUELO DE TITÃS A TV completou em 2010, 60 anos no Brasil, trazida pelo empresário AssisChateaubriand, do grupo Diários Associados. Da primeira transmissão de TV, para algunsprivilegiados à população foi um passo. Em poucos anos, a TV disputava espaço com o rádio,então soberano (MORAIS, 2000). Hoje a TV é um dos meios de comunicação maisimportantes do país, segundo o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE): a TVestá em 98% das residências brasileiras (IBGE, 2010). E esta presença no cotidiano é sentidatambém na sala de aula. Nestes 70 anos de existência, a TV foi taxada de alienadora, destruidora de valoresmorais, incentivadora do consumo e propagadora da ideologia dominante. Um dos críticosmais conhecidos é Adorno (2006). Ele já alertava na década de 1940, para a necessidade de seter uma formação específica para o público, para que a TV pudesse contribuir paraemancipação do homem, e não para alienação. Por outro lado, a TV angariou defensores. Os argumentos favoráveis mostram a TVcomo serviço informativo e de entretenimento, como aponta Eco (2006). Por isso, a TV échamada de “janela para o mundo”: traz ao telespectador imagens e sons de fatos que
  • 108. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus Tubarãoocorreram em outros países e em sua vizinhança. Em geral, os defensores da TV afirmam queum dos potenciais é democratizar a informação e a cultura. Para os críticos, a TV nãodemocratiza, impõem a hegemonia cultural existente. Um dos principais produtos da TV brasileira, a telenovela, é um exemplo de programaque pode ser encontrada em qualquer um dos extremos. Pelo lado negativo, é consideradacomo um simulacro da realidade, e por isso, serve à manutenção do status quo (FERRÉS,1996; e ECO, 2006). No outro extremo, os defensores observam que as novelas e outrasproduções teledramatúrgicas, são um “reflexo” da sociedade, apresentando em seus enredos –a maioria de origem mitológica – temas comuns e de relevância para o público; além disso, aoabordarem tabus, abrem o diálogo antes considerado impossível; e podem servir de fonte deinformação e de esclarecimento (FERRÉS, 1996). Para Eco, tanto críticos quanto apologistas estão errados na proposição da discussão: o erro dos apologistas é afirmar que a multiplicação dos produtos da indústria seja boa em si, segundo um ideal homeostase do livre mercado e não se deva submeter a uma crítica e as novas orientações. O erro dos apocalípticos-aristocráticos é pensar que a cultura de massa seja radicalmente má, justamente por ser um fato industrial, e que hoje se possa ministrar uma cultura subtraída ao condicionamento industrial. A falha está em formular o problema nestes termos: „é bom ou é mal que exista a cultura de massa?‟ (mesmo porque a pergunta subentende a desconfiança reacionária na ascensão das massas, e pretende pôr em dúvida a validade do progresso tecnológico, do sufrágio universal, da educação estendia às classes subalternas etc.) (ECO, 2006, pp. 49-50). Desta forma, para Eco (2006, p.52), a real pergunta deveria ser: “do momento em quea presente situação de uma sociedade industrial torna ineliminável aquele tipo de relaçãocomunicativa conhecida como conjunto dos meios de massa, qual a ação cultural possível afim de permitir que esses meios de massa possam veicular valores culturais?”. Eco observaque vivemos uma cultura de imagens, sendo assim, é necessário propor uma educação para asimagens, porém visando a democracia e não a submissão das massas. Estes exercícios de ver (BARBERO E REY; 2001), só serão possíveis com açõesconcretas, que permitam a utilização das brechas provocadas pelo movimento contraditórioexistente dentro da indústria cultural e em especial, da televisão. Para isso, váriospesquisadores analisam desde a década de 1950 propostas que possam ser implementadas embusca desta alfabetização de/com/para as imagens e os meios de comunicação. Estaspropostas estão neste artigo agrupadas sob o conceito de mídia-educação, no sentido atribuídopor Belloni (2009) e Fantin (2006).
  • 109. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus Tubarão O conceito de mídia-educação não é consensual, mas todas as propostas têm emcomum a preocupação com formação do ser humano e nas relações entre os meios decomunicação (não apenas a TV) e a educação escolar. Diz respeito às práticas pedagógicasque buscam uma espécie de alfabetização do público em relação aos meios de comunicação.Este conceito abriga trabalhos realizados em duas dimensões: ferramenta pedagógica eeducação para mídia. Em vários países da Europa, Canadá e África do Sul, a mídia-educaçãoé praticada como uma disciplina autônoma dentro do currículo obrigatório das escolas, e emoutros países, como o Brasil, a previsão legal é de trabalho como tema transversal (FANTIN,2006).MÍDIA-EDUCAÇÃO: BREVE HISTÓRICO A preocupação com os efeitos dos meios de comunicação no público começaram coma popularização da indústria cultural, na década de 1930 e se acentuaram nas décadasseguintes. Conforme Fantin (2006), a primeira concepção era chamada de inoculatória.Caracteriza-se pela convicção da força dos meios de comunicação e na vulnerabilidade daaudiência. A preocupação era com os efeitos sobre o público e por isso, as práticas de mídia-educação estavam voltadas a proteção dos usuários, em especial, aos aspectos morais eculturais das crianças. Esta concepção deu origem a outras duas: uma protecionista que propagava a altacultura e outra de resistência cultural. Esta última, de resistência, foi muito influenciada pelaEscola de Frankfurt: para as quais as mídias e a indústria cultural expressavam a morte da arte, a perversão do gosto e a colonização do estético pelo capital, e via na mídia-educação uma possibilidade de intervenção e defesa dos destinatários no confronto com tais mensagens vindas dos meios de comunicação que penetravam como formas de cultura popular na escola. Naquele contexto, a cultura popular era entendida como algo menor, que designava os produtos culturais próprios da sociedade de massa (rádio, cinema, história em quadrinhos e etc.) (FANTIN, 2006, pp.42-43). A partir dos anos 1960 surge a concepção da leitura crítica, por professores queapreciavam o cinema e viam nele um valor intrínseco. De acordo com Fantin (2006), estaconcepção privilegiava a análise textual e desconsiderava os processos de interpretação eleitura, pois ignorava o contexto de produção, distribuição e consumo. Nas décadas de 1970 e1980, surge a concepção ideológica, na América do Sul, em razão da luta contra os regimesmilitares. Os meios de comunicação são vistos como participantes de um sistema dereprodução social, assim como a escola, e desta forma, como uma arena de luta e de
  • 110. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus Tubarãoreconfiguração político-ideológica. O enfoque da mídia-educação é o papel ativo da audiênciacomo intérprete do texto midiático. É também na década de 1970 que o Conselho Internacional do Cinema e da Televisão,ligado à UNESCO, apresenta duas definições para mídia-educação. A primeira é de 1973:“referia-se ao estudo, ensino e aprendizagem dos modernos meios de comunicação comodisciplina autônoma no âmbito da teoria e prática pedagógica” (apud Fantin, 2006, p.51). Asegunda definição é de 1979 já com a terminologia mídia-educação: “na extensão da mídia-educação aos aspectos históricos, valorativos e do uso criativo, considerando as mídias comoprodutos e processos culturais e sociais; na ampliação da disciplina Mídia-Educação paraoutras faixas etárias, envolvendo crianças, jovens e adultos em geral” (apud Fantin, 2006,p.51). Da fase ideológica, surge a concepção das ciências sociais. “Esta concepção vê asmídias como uma das instâncias da prática social que estabelece complexas relações com asoutras, o estudo de tais relações permite redefinir o papel da mídia-educação nesses diferentescontextos” (FANTIN, 2006, pp.45-46). É, portanto, a partir da década de 1980, que váriospaíses como a Inglaterra, irão propor disciplinas específicas de mídia-educação. O objetivo éproporcionar aos estudantes uma formação complementar, voltada para o uso e consumoconsciente dos produtos midiáticos. A prática iniciada na Inglaterra logo se espalha por outrospaíses europeus, chega a América pelo Canadá, e na África o destaque é a África do Sul, queainda na década de 1980 iniciou os trabalhos de mídia-educação como disciplina autônoma. Na América Latina, neste mesmo período, começam os estudos elaborados por JesusMartín-Barbero (apud Fantin, 2006) sobre as teorias das mediações. Por esta teoria, a mídianão tem uma função apenas de mediação na produção cultural, mas, a recepção dos meios decomunicação também é mediada por outras instâncias, como a família, a igreja, os grupossociais e a escola, por exemplo. No Brasil e em outros países da América Latina, diferentemente de outros países do mundo, por sua história de luta frente aos regimes ditatoriais, as experiências com mídia-educação assumiram um papel estratégico e de resistência frente ao autoritarismo, desenvolvendo-se à margem dos sistemas educativos oficiais através de projetos de instituições voltadas para a educação e cultura popular, principalmente entre as décadas de 1960 e 1980 (FANTIN, 2006, p.60). Também no Brasil, a Lei de Diretrizes e Bases (LDB) de 1996 contempla nosParâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998) a utilização das chamadas novastecnologias. Os PCNs afirmam que é fundamental os professores desenvolverem com os
  • 111. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus Tubarãoalunos habilidades para saber manusear estes instrumentos tecnológicos assim comointerpretá-los. Ainda sobre a evolução histórica das propostas de mídia-educação, Fantin (2006),afirma que os trabalhos realizados hoje observam três contextos, que podem estarrelacionados ou enfocados separadamente, dependo da atividade realizada e dos objetivospretendidos. O primeiro contexto é o metodológico ou tecnológico. É a dimensão da educaçãocom os meios, ou seja, os meios de comunicação como um recurso pedagógico. O segundo contexto é o crítico. Neste, a ênfase é a análise dos discursos, tanto doaspecto imagético quanto das falas em si, e principalmente do que não é dito e não émostrado. O terceiro é o produtivo. Este contexto é o de produção, ou seja, a utilização dosmeios de comunicação como expressão, sendo que antes é necessária a alfabetização dalinguagem e da técnica inerente a cada mídia. A proposta de mídia-educação desenvolvida na pesquisa “A teledramaturgia em salade aula”, envolve dois contextos, o metodológico e o crítico. Esta abordagem é feita a partirdas minisséries, um subproduto da teledramaturgia. Antes de apresentar esta proposta,apresentaremos um breve histórico sobre a evolução da produção teledramatúrgica na TVbrasileira, com a ótica da telenovela, principal produto do gênero e o de maior exportaçãoentre as produções televisivas nacionais.TELENOVELA: DO BRASIL PARA O MUNDO Seis décadas depois de aportar no país, em 1950, as emissoras brasileiras sãoreferência mundial, principalmente em termos de qualidade técnica e desempenho comercial(MELO, 1988). Entre os produtos vendidos para outros países está a teledramaturgia. Noentanto, a telenovela e seus derivados (minisséries, teletemas, casos especiais e seriados)diferem das produções do restante da América Latina e também dos Estados Unidos(PALLOTTINI, 1998). A telenovela é chamada de folhetim eletrônico (ORTIZ, BORELLI e RAMOS, 1991).No entanto, ela é mais do que isso. Para Pallottini (1998, p. 24), a “ficção de TV utilizou todaa experiência desses dois veículos, o teatro e o cinema, e lhe acrescentou os recursos do rádio,sem esquecer uma das mais ricas e permanentes fontes de matéria ficcional, a narrativa pura, aliteratura de gênero épico, escrita ou não”. Sua origem é o folhetim francês do século XIX. Estes são histórias seriadas para seremlidas nos jornais de forma periódica, diária, semanal ou quinzenal. Autores como Alexandre
  • 112. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus TubarãoDumas iniciaram sua carreira escrevendo folhetins, com o sucesso obtido nos jornais, ostextos foram reunidos e deram origem aos livros. Em alguns jornais brasileiros os folhetinssão publicados até o início do século XX, mas depois, com a inserção do rádio, perdemespaço. No caso brasileiro, Machado de Assis e José de Alencar se tornaram autoresconhecidos por meio da publicação de algumas de suas histórias em formato de folhetins emjornais de São Paulo e Rio de Janeiro (ORTIZ; BORELLI; RAMOS, 1991). O rádio acaba utilizando-se dos folhetins para desenvolver a radionovela (BALOGH,2002). Este tipo de programa ganha espaço nas emissoras americanas no período da GrandeDepressão (1929) e têm como anunciantes os fabricantes de produtos de limpeza. É daí quesurge o nome soap-operas, a ópera do sabão como o gênero fica conhecido (CAMPADELLI,1985). No final dos anos 1930, as radionovelas chegam ao Brasil, trazidas pelos mesmosfabricantes de sabão. Assim como nos Estados Unidos, a chegada da televisão no Brasil atrai profissionaisde rádio e com eles surge a telenovela. A década de 1950 é marcada pela improvisação, tudoera feito ao vivo, inclusive as novelas (FILHO, 2001). Neste período as radionovelas sãoadaptadas para a televisão, assim como textos literários e sucessos de Hollywood (ORTIZ;BORELLI; RAMOS, 1991). As telenovelas brasileiras são diferentes das soap-operas. A primeira possui começo,meio e fim, um tema central definido e personagens fixos. Já as americanas, não têm fim,conforme os casos são solucionando surgem novos temas e os personagens, outros morrem,mudam-se ou simplesmente saem da história (ORTIZ; BORELLI; RAMOS, 1991). É a partir da década de 1960 que a teledramaturgia se profissionaliza. A tecnologiatem grande influência sobre este processo, com o surgimento do vídeo taipe e da formaçãodas redes de televisão nacionais. As emissoras criam departamentos específicos de criação defigurinos e cenários, e investem em textos com características brasileiras. A literaturacontinua a influenciar, porém desta vez são textos de autores brasileiros como Machado deAssis, Érico Veríssimo, José de Alencar e Jorge Amado. A década de 1970 estabelece as “regras” da telenovela como a conhecemos hoje.A Globo torna-se a principal produtora do gênero, pois suas concorrentes, Tupi e Excelsior,enfrentam problemas financeiros. Além disso, o número de capítulos, que antes variavam de30 até 598, passam a ser em torno de 150. A duração diária destes também se padroniza, de 30minutos para cerca de 50. Os horários também se ajustam. A novela passa a ocupar o horárionobre, das 18 horas às 22 horas (FILHO, 2001). O sucesso e a exportação de telenovelasbrasileiras começam com Escrava Isaura, de 1977, adaptada por Gilberto Braga do livro
  • 113. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus Tubarãohomônimo de Bernardo Guimarães. Até 2003, a obra havia sido vendida para mais de 80países (DICIONÁRIO DA TV GLOBO, 2003). Na década de 1980, os temas evoluem epassam a retratar o Brasil, seu povo e seus costumes, além de questionar e enfrentar tabus(ORTIZ; BORELLI; RAMOS, 1991). Ainda durante a década de 1980, a Globo exibe assegundas versões das novelas Roque Santeiro e Despedida de Solteiro que foram censuradasna década anterior pela Ditadura Militar, que as considerou avançadas para a época. Os anos de 1990 são marcados pela disputa de audiência entre Globo e Manchete.Outra emissora que passa a investir em telenovela é o SBT. No entanto, apesar de algumasproduções próprias, a emissora dedica-se a transmitir produções mexicanas, e obtém bonsíndices de audiência (FILHO, 2001). Mesmo com as rivalidades, a Globo não perde ahegemonia na produção nem a liderança na audiência. Os temas se ampliam e váriascampanhas sociais são estimuladas pelas novelas (DICIONÁRIO DA TV GLOBO, 2003),prática que se mantém até os dias atuais. Desde 1985, a Globo tem diversificado a grade de programação com a inserção deseriados, casos especiais e minisséries. Esta última tem espaço reservado nos primeiros mesesdo ano, e os temas variam de adaptações de obras literárias, encenação de períodos e fatoshistóricos, e biografias de personalidades históricas e de artistas (KORNIS, 2007).UMA PROPOSTA DE MÍDIA-EDUCAÇÃO Alguns autores que trabalham com mídia-educação no Brasil desenvolvempropostas que usam programas televisivos, como Napolitano (2003). Para cada gênerotelevisivo, o autor faz algumas sugestões e roteiros de trabalho em sala de aula. Com relação àteledramaturgia, Napolitano (2003) dá destaque as novelas e o trabalho com elas seria maisvoltado à sociologia. Isso porque o autor avalia que elas são um termômetro social: permitindo mapear quais os temas, atitudes, valores e comportamentos que ocupam o dia-a-dia de uma sociedade. Obviamente, elas não se propõem a discutir com seriedade estas questões ou aprofundam a sensibilidade estética dos telespectadores. Mas um trabalho escolar pode explorar alguns elementos, já que as novelas são assistidas por milhões de pessoas e frequentemente são objeto de discussão (NAPOLITANO, 2003, p.89). Ainda sobre a teledramaturgia, Napolitano observa que não apenas em enredosque caracterizam uma época, há informações sobre acontecimentos sociais e fatos históricos.Napolitano, contudo, não faz referências específicas sobre as minisséries. Este tipo de
  • 114. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus Tubarãoteledramaturgia vem, desde 1985, sendo veiculada pela Globo pelo menos uma vez por ano.Como observa Kornis (2007), a maior parte destas obras tem vinculação com períodos dahistória do Brasil. Kornis também avalia que a ênfase em episódios e personagens históricosfoi dada entre 1998 e 2005, devido à proximidade com as comemorações pelos 500 anos doBrasil. Devido ao conteúdo explicitamente histórico das produções, o foco da proposta demídia-educação desenvolvida na pesquisa “A teledramaturgia na sala de aula”, são asminisséries. A presença da História na teledramaturgia traz consigo algumas preocupaçõesrelacionadas à necessidade de distinguir o que é realidade do que é ficção – aqui, a realidade éentendida como as informações registradas pelas mais diversas correntes historiográficas –. É importante frisar que a proposta de mídia-educação apresentada aqui trata dadimensão em que os professores podem atuar, ou seja, o que os alunos fazem com o queassistem. É fundamental ter esta noção bem clara, porque a minissérie não se propõe a serfidedigna à historiografia ou as obras as quais se inspira. Como produto voltado aoentretenimento não se pode exigir dela mais do que isso: entreter. Porém, há uma lacuna e éneste espaço que o professor pode trabalhar como aponta Pallottini (1998). Para ela, énecessário distinguir o que é realidade e o que é ficção nas produções teledramatúrgicas,tarefa que cabe aos críticos, sociólogos e professores. Assim, entre 2007 e 2008, foram elaboradas e testadas duas técnicas para autilização das minisséries em sala de aula, o que resultou na monografia “História na TV: Ateledramaturgia em sala de aula”, apresentada em 2008 ao curso de História da Unisul, deTubarão (MENGER, 2008). As duas técnicas foram desenvolvidas com base em sugestões douso do da TV desenvolvidos por Napolitano (2003). Na primeira técnica a minissérie é o texto introdutório. Na segunda, é o própriotexto. Além de apresentar trechos de uma das obras, os alunos tem um roteiro com perguntasque os auxiliam a assistir o programa e posteriormente discuti-lo com os colegas, assim comooutros textos auxiliares. A aplicação das técnicas foi feita com alunos do Centro de Educaçãode Jovens e Adultos (Ceja), de Tubarão, em setembro de 2007. Ao fim do trabalho pode-seconcluir que os objetivos pedagógicos (de apreensão do conteúdo) e de formação detelespectadores críticos foram atingidos. A atual fase da pesquisa de mestrado é a adequação das técnicas que passaram acontar com o suporte teórico da mídia-educação e da Pedagogia Histórico-Crítica. A primeiraversão das técnicas estava baseada em teorias da comunicação, como a de Recepção e deTecnologias do Imaginário; e da Historiografia marxista e dos dois primeiros ciclos da Escola
  • 115. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus Tubarãodos Analles. Com apoio do mestrado em Educação, a proposta foi revista, tendo o aspectoeducacional ganhado relevância. Uma nova aplicação da proposta está em curso, junto a umaturma do 3º ano do Ensino Médio da Escola de Educação Básica Henrique Fontes, emTubarão.CONSIDERAÇÕES FINAIS Ao revisar a história das propostas de mídia-educação é possível observar queainda há muito trabalho a ser feito, em especial no Brasil. No país, a previsão legal é detrabalho como tema transversal, aponta para a necessidade de formação do professor. Éfundamental que o educador seja instrumentalizado para utilizar os meios de comunicação emsala de aula e também saiba lidar com as demandas trazidas pelos alunos. A outra observação é que não se pode e nem se deve fazer uma avaliaçãoextremista sobre a influência dos meios de comunicação. Isso porque não há telespectadorcompletamente passivo, como assinala Ferrés (1996): a escolha do canal e do programa é umaação. Por isso, tão importante quanto o que a TV faz com o telespectador, é o que otelespectador faz com a TV. Contudo, o que ele faz com as mensagens televisivas estádiretamente ligado à formação que recebeu a respeito dos meios de comunicação, e aí reside opapel da educação, e da escola como lócus para este trabalho, como suporte para reflexão epara a transformação da realidade social.REFERÊNCIASADORNO, Theodor. Educação e emancipação 4ªed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2006.BALOGH, Anna Maria. O discurso ficcional na TV. São Paulo: Edusp, 2002.BARBERO, Jesus-Martín; REY, German. Os exercícios de ver: hegemonia audiovisual eficção televisiva. São Paulo: Senac, 2001.BELLONI, Maria Luiza. O que é mídia-educação 3ªed. Campinas: Autores Associados,2009.BRASIL. Ministério da Educação. Parâmetros Curriculares Nacionais: Introdução 5ª a 8ªsérie. Brasília: 1998.CAMPADELLI, Samira Youssef. A telenovela. São Paulo: Ática, 1985.DICIONÁRIO DA TV GLOBO. Rio de Janeiro, Zahar, 2003.
  • 116. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus TubarãoECO, Humberto. Apocalípticos e integrados 6ªed. São Paulo: Perspectiva, 2006.FANTIN, Monica. Mídia-Educação: Conceitos, experiências, diálogos Brasil-Itália.Florianópolis: Cidade Futura, 2006.FERRÉS, Joan. Televisão e educação. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996.FILHO, Daniel. O circo eletrônico. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2001.INSTITUTO Brasileiro de Geografia e Estatística. Perfil da população brasileira.Disponível em <http://www.ibge.gov.br>. Acesso em 11 de out. de 2010.HOLFELDHT, Antonio. Teorias da comunicação. Petrópolis: Vozes, 2001.KORNIS, Mônica Almeida. Ficção televisiva e identidade nacional: o caso da Rede Globo.In: CAPELATO, Maria Helena; MORETTIN, Eduardo; NAPOLITANO, Marcos; SALIBA,Elias Thomé. História e cinema. São Paulo: Alameda, 2007.MELO, José Marques. As telenovelas da Globo: Produção e exportação. São Paulo:Summus, 1988.MENGER, Amanda da Silva. A História na TV: a teledramaturgia em sala de aula. 2008, 75f. Monografia – Faculdade de História, Universidade do Sul de Santa Catarina (Unisul),Tubarão, 2008.MORAIS, Fernando. Chatô: o Reio do Brasil. São Paulo: Companhia das Letras, 2000.NAPOLITANO, Marcos. Como usar a televisão na sala de aula 5ª ed. São Paulo: Contexto,2003.ORTIZ, Renato; BORELLI, Sílvia Helena Simões; RAMOS, José Mário Ortiz. Telenovela:história e produção, 2ª ed. São Paulo: Brasiliense, 1991.PALLOTTINI, Renata. Dramaturgia de televisão. São Paulo: Moderna, 1998.
  • 117. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus Tubarão ARTIGO 03 - A EXPERIÊNCIA DE ADOLESCENTES AUTORES DE ATO INFRACIONAL EM RELAÇÃO À ESCOLA Maria Izabel de Amorim izabeldeamorim@hotmail.com UNISULRESUMONa perspectiva de contribuir para a reflexão de estratégias pedagógicas, bem como parasubsidiar as políticas públicas direcionadas para a infância e adolescência, esta pesquisa tevecomo objetivo geral compreender a experiência dos adolescentes autores de ato infracionalem relação à escola, e como objetivos específicos identificar a condição pedagógica dosadolescentes autores de ato infracional e caracterizar a experiência destes em relação à escola.Com relação ao método, a pesquisa se caracteriza como um estudo de caso, delineando-secomo qualitativa. Como instrumento de coleta de dados, foi realizado uma investigaçãodocumental e uma entrevista semi estruturada. Como sujeitos da pesquisa foram delimitadosos 87 adolescentes em medidas socioeducativas de LA em Tubarão-SC no ano de 2010.Como participantes das entrevistas foram escolhidos 07 adolescentes deste grupo, tendo comocritérios para escolha, alem de serem do grupo em questão, não terem comprometimentoexacerbado com o uso de substâncias psicoativas e expressarem verbalmente adisponibilidade de participar das entrevistas. Caracterizou-se, assim, como uma amostraintencional. A apresentação e análise dos dados foram realizadas através da construção decategorias e posterior discussão dos resultados. A pesquisa alcançou os objetivos propostos,tendo como resultados elementos de inúmeros aspectos relativos às experiências em relação àescola e temas afins. Podemos destacar a experiência de estigmatização e desvalorização,vivida pelos adolescentes na relação com professores e direção; A escola como não tendofunção positiva, e os conteúdos trabalhados não tendo função na vida dos adolescentes. Aescola foi experimentada também como espaço de brigas, e confusões e local de reforço daestigmatização negativa dos adolescentes.Palavras chaves: experiência, medida socioeducativa, escola
  • 118. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus TubarãoRESUMENCon la perspectiva de contribuir para la reflexión de estrategias pedagógicas, así como parasubsidiar las políticas públicas direccionadas a la infancia y a la adolescencia, estainvestigación tuvo como objetivo general comprender la experiencia de los adolescentesautores de acto infraccional en relación a la escuela, y como objetivos específicos identificar:la condición pedagógica de los adolescentes autores de acto infraccional y caracterizar laexperiencia de estos en relación a la escuela. En relación al método, la investigación secaracteriza como un estudio de caso, delineándose como cualitativa. Como instrumento derecolección de datos, fue realizada una investigación documental y una entrevistasemiestructurada. Como sujetos de la investigación fueron delimitados los 87 adolescentes enmedidas socioeducativas de LA en Tubarão-SC en el año de 2010. Como participantes de lasentrevistas fueron elegidos 07 adolescentes de este grupo, teniendo como criterios paraelección, además de ser del grupo en cuestión, no tener comprometimiento exacerbado con eluso de substancias psicoactivas y expresar verbalmente la disponibilidad de participar de lasentrevistas. Se caracterizó, de esta manera, como una muestra intencional. La presentación yanálisis de los datos fueron realizados a través de la construcción de categorías y posteriordiscusión de los resultados. La investigación alcanzó los objetivos propuestos, teniendo comoresultados elementos de innúmeros aspectos relativos a las experiencias en relación a laescuela y temas afines. Podemos señalar la experiencia de estigmatización y desvalorización,vivida por los adolescentes en la relación con profesores y dirección; La escuela como noteniendo función positiva, y los contenidos trabajados no teniendo función en la vida de losadolescentes. La escuela fue experimentada también como espacio de peleas, y confusiones ylocal de refuerzo de la estigmatización negativa de los adolescentes.Palabras claves: experiencia, medida socioeducativa, escuelaA EXPERIÊNCIA DE ADOLESCENTES O objetivo desta comunicação é apresentar o resultado da pesquisa realizada numprograma de atendimento a adolescente em cumprimento de medida socieducativa em meioaberto de Liberdade Assistida, concluída no ano de 2011, junto ao Mestrado em Educação naUniversidade do Sul de Santa Catarina UNISUL. Para tanto, traçamos como objetivo geral,compreender qual a experiência dos adolescentes autores de ato infracional em relação àescola. Já como objetivos específicos, buscamos identificar a condição pedagógica dosadolescentes autores de ato infracional; e caracterizar a experiência dos adolescentes autoresde ato infracional em relação à escola. Visando a contextualização deste tema, retomando a história da intervenção junto àinfância e adolescência no Brasil, em uma rápida retrospectiva, identificamos uma visão de
  • 119. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus Tubarãoinfância e adolescência a partir de uma concepção estigmatizadora, onde crianças eadolescentes pobres17 foram tratadas como sendo aquelas que eram as únicas responsáveispela condição em que se encontravam. As práticas sociais voltadas à intervenção junto a essaparcela da população eram limitadas e não viabilizavam transformações, pois sendoconsiderados como menores em situação irregular estes eram alvos de medidas repressoras.(RIZZINI, 1997) As crianças e os adolescentes, mais especificamente aqueles provenientes de famíliasempobrecidas, não eram entendidas como sujeito de direitos, mas como aqueles que jánasciam com uma pré-determinação para o crime e para a violência. A intervenção dasinstituições responsáveis por atuar junto a essas crianças e adolescentes tirava deles, tudo quepudesse estar relacionado à sua vida anterior (sua origem) atribuindo-lhe valor determinanteda delinquência. Em termos da perspectiva sociológica, a criança era compreendida a partir do olhar doadulto. A leitura do olhar da criança sobre o mundo foi sempre realizada pela leitura dosentido que o olhar do adulto dava para o olhar desta. A criança foi descrita, observada erepresentada na história e na cultura, pelo enfoque daquele que a descreveu, observou erepresentou, e não pelo seu olhar e vivência na relação com o mundo. Nas palavras deMontandon (2005) “a criança foi geralmente considerada um objeto ou um idiota cultural.Levaram-se em conta suas características, mas não seu ponto de vista, sua experiência, nem acultura particular que constrói com seus pares.” (p. 495) Alguns trabalhos estudaram as características das crianças buscando compreender ainfância, mas neles, mantêm um olhar de fora. Na afirmação da mesma pesquisadora(MONTANDON, 2005) tais pesquisas “interessaram-se essencialmente pelas suascaracterísticas, pelo papel que seu sexo, idade, índole etc. pode desempenhar nas práticaseducativas dos pais, assim como nas suas conseqüências.”(p. 495) Mais recentemente, estão sendo desenvolvidos alguns trabalhos com uma leiturasociológica a partir do olhar da própria criança. (MONTANDO, 2005). Tais pesquisas trazemà tona a compreensão que a criança é sujeito deste processo, pois tem um olhar sobre o mundo17 Segundo Piccolo (2010) a utilização do termo “pobre” se dá “intencionalmente, pois a condiçãosocioeconômica das camadas populares é tida como o elemento que detonaria as ações violentas e criminosasdos indivíduos. Nesse sentido, nas interações sociais, ser “pobre”, configuraria um estigma, e os indivíduospercebidos como tais passariam a ser lidos a partir dessa chave interpretativa.” (p. 111)
  • 120. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus Tubarãoque por mais singelo que seja já é um olhar significativo, como nos diz ainda Montandon(2005) “Entretanto, pensam, e seu pensamento não é inferior” (p. 495) Por sua vez, no campo jurídico, com a aprovação do Estatuto da Criança e doAdolescente no ano de 1990, constituiu novas bases para compreensão desta parcela dapopulação, concebendo a infância e adolescência a necessidade de proteção integral. Destemodo sendo possibilitado a estes, direitos básicos, garantindo-lhes, com isto, a possibilidadede seu desenvolvimento pleno, diminuindo as disparidades sociais e efetivando sua cidadania. Assim, o Estatuto da Criança e do Adolescente (BRASIL, 1990) vem romper com alógica segregacionista e criminalizante, compreendendo que não é o jovem que necessita sercontrolado e reintegrado, superando a visão de situação irregular para uma compreensão deproteção integral. Nesta compreensão, se o adolescente está em uma condição de dificuldadesocial, esta deve ser vista como uma situação de desrespeito aos direitos básicos de existência.Então, quando um adolescente comete uma infração, torna público, o fracasso das instituiçõessociais (família, escola, comunidade, programas de atendimento) na sua educação. O artigo 6 do Estatuto da Criança e do Adolescente (BRASIL, 1990) demarca “[...] acondição peculiar da criança e do adolescente como pessoas em desenvolvimento”. Com avisão de adolescentes como sujeitos em desenvolvimento, não cabe mais entendê-los comoúnicos responsáveis pelas condições em que se encontram, mas como necessitando deintervenção que venha a dar-lhes as condições básicas para que o pleno desenvolvimentoocorra. Para tanto, o poder público, a família, a comunidade e a sociedade em geral sãoresponsáveis em priorizar a efetivação dessas necessidades básicas a todas as crianças eadolescentes, com o objetivo de viabilizar seu desenvolvimento integral. As condições paraseu pleno desenvolvimento estão pautadas em um conjunto de direitos, tendo na educaçãouma de suas principais bases. Com relação à educação, somando ao Estatuto da Criança e do Adolescente,demarcaram-se outros instrumentos jurídicos para efetivação de uma nova concepção arespeito das crianças e adolescentes. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (BRASIL,1996) buscou a consolidação da garantia do direito ao acesso a educação, consolidando anecessidade de construir as condições para esse acesso e permanência de todos no espaçoeducacional, garantindo as possibilidades de socialização e apropriação dos conhecimentos. Assim é possível constatar, na atualidade, um efetivo avanço nos princípios legais ejurídicos no que diz respeito ao direito à educação. No entanto, ao depararmo-nos com a
  • 121. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus Tubarãorealidade cotidiana no campo da educação escolar, constatamos muitas dificuldades. Questõesque vão desde a precariedade nas condições materiais da escola, na preparação doseducadores para colocar em prática esses novos princípios, entre outros, que afetamdiretamente a possibilidade da escola efetivar seu papel, de garantir que todas as crianças seapropriem da leitura e da escrita e dela façam uso social. Ao tratarmos de adolescentes autores de ato infracional, encontramos uma realidadeainda mais caótica. Na relação entre escola e adolescente autores de ato infracional, não raroencontrarmos um comportamento, por parte da escola, de preconceito e desrespeito àcondição social de alguns alunos. Em contrapartida, partes dos adolescentes demonstramatitudes agressivas, desmotivação, e abandono do espaço escolar. Assim, conhecer esse olhar, a partir da visão do próprio adolescente, descrevendo asvariáveis e elementos que constituem a relação desses sujeitos com o espaço escolar, secolocou como uma questão fundamental. Para tanto nos valemos do conceito de experiênciade alguns autores, entre eles Jorge Larossa Bondía (2002), o qual afirma que: Experiência é, em espanhol, “o que nos passa”. Em português se diria que a experiência é “o que nos acontece”; em francês a experiência seria “ce que nous arrive”; em italiano, “quello che nos succede” ou “quello che nos accade”; em inglês, “that what is happening to us”; em alemão, “was mir passiert”. A experiência é o que nos passa, o que nos acontece, o que nos toca. Não o que se passa, não o que acontece, ou o que toca. (p. 21) Visando buscar esta experiência dos adolescentes autores de ato infracional a pesquisaaqui tratada foi realizada junto ao Projeto Caminhar que faz parte da secretaria de AssistênciaSocial, mais especificamente ao Centro de Referência Especializado de Assistência Social –CREAS do município de Tubarão-SC. Tal Projeto, recebe os adolescentes que sãoencaminhados para cumprimento de medida sócio educativa em meio aberto de LiberdadeAssistida e de Prestação de Serviço a Comunidade. Enquanto delineamento da pesquisa estacaracterizou-se como um estudo de caso. Quanto à abordagem tratou-se de uma pesquisaqualitativa. Delimitamos como foco da pesquisa o grupo de 87 adolescentes que cumpriammedida de Liberdade Assistida. Como instrumentos de coleta de dados, utilizamos o resgatede elementos documentais do Projeto Caminhar, (relatórios e projetos), e a realização deentrevistas em profundidade com um grupo de sete adolescentes que se dispuseram aparticipar. A pesquisa documental se deu durante o ano de 2010. Já as entrevistas foramrealizadas no período de Agosto de 2010 a Maio de 2011.
  • 122. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus Tubarão Em relação à identificação da condição pedagógica, constatamos que os adolescentesem medida socioeducativa têm como grau de escolaridade, em sua maioria, o ensinofundamental incompleto, e tiveram em seu histórico escolar, passagens por 2, 3, 4 e até 5escolas. Sendo que em relação aos 7 adolescentes entrevistados as mudanças das escolasocorreram em função da disponibilização da matricula, ou seja, por expulsão, havendo apenasuma exceção, em que o sujeito trocou de escola por ter mudado de domicílio. Dos adolescentes em Liberdade Assistida, constatamos ainda que há uma disparidadeentre o sujeito estar matriculado e estar efetivamente frequentando as atividades escolares. Aoser aplicada a medida socieducativa, é exigido que o adolescente seja matriculado, maspudemos observar que, mesmo matriculados, a maioria dos adolescentes entrevistados nãoestavam freqüentando as aulas. Outra informação que conseguimos obter na coleta de dados, e que diz respeitoindiretamente à condição pedagógica dos adolescentes, é o grau de escolarização dosfamiliares. Constatamos que de maneira muito próxima à situação dos adolescentesentrevistados, o grau de escolaridade dos seus familiares, com apenas uma exceção,corresponde ao ensino fundamental incompleto. Em relação ao segundo objetivo específico, que visava à caracterização da experiênciados adolescentes autores de ato infracional em relação à escola, obtivemos muitos elementosque possibilitaram a compreensão da realidade desses sujeitos no cotidiano escolar, através desuas experiências naquele espaço. Tais resultados nos colocam frente a inúmeras assertivas, das quais apresentamosalgumas: A relação com a escola está permeada pela experiência de estigmatização e dedesqualificação do adolescente, por parte dos professores e de sua direção. Constatamostambém, que por sua vez, os adolescentes ao viverem a desqualificação e estigmatização, vãoincorporando os desígnios sociais a eles imputados, se compreendendo como os “bagunceiros,vadios, os que não sabem,” e em consequência, que a escola não é feita para eles.“Os professores e direção tratavam os alunos de forma diferente, dependendo quem fossetinha razão ou não. Se tirar nota alta, era inteligente... estaria sempre certo, já quem tiravanota baixa, comportamento ruim... sempre estaria errado. Quando o aluno que erabagunceiro tirava nota alta é porque colou”. (relato da entrevista)
  • 123. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus Tubarão“Eu não gosto de estudar... de falar disso... não gosto da escola, não quero mais ir pra lá.” e“Cansei da escola...não dá mais, não quero mais estudar” (relato de entrevista) “Era sóregras, cantar o hino... não podia usar boné.” (relato de entrevista) A respeito dos conteúdos trabalhados pela escola, identificamos que na experiênciados adolescentes, tais conteúdos ficam sem sentido, pois carecem de sentido na vidacotidiana, inclusive na sua vida profissional. Cabe marcar, que isto por vezes é fonte de tensãopara o próprio adolescente, à medida que a ele é apresentado (pela sociedade, pela família,pela mídia, entre outros) uma visão de escola como significativa e importante, e eleexperimenta uma contradição entre o que se fala sobre a escola e a realidade vivida por ele.“Até agora não me fez falta para nada. No meu serviço não preciso saber nada de escola.” e“Não aprendi nada, só aprendi a bater.” (relato da entrevista) Outra constatação, não menos importante, diz respeito à identificação dos adolescentescom os professores. Constatamos que tal experiência assume contornos totalmente negativos.“os professores reclamam todo tempo do salário, nunca tive ele como exemplo. [...]Temprofessor que só ta lá porque ainda não se aposentou.” (relato da entrevista) O professor é tido como desmotivado, cansado e sem perspectivas profissionais. Caberessaltar aqui, que em contraposição a não identificação com os professores, constatamos umavariável importante na relação destes adolescentes com a violência, droga e ato infracional,que é a experiência de identificação com papéis sociais que dêem reconhecimento social, eque muitas vezes estão ligados a contravenção. No que diz respeito ao espaço escolar, encontramos experiências que definem ser esse umespaço de violência (brigas, agressões e confusões), de regras e cobranças. Um espaço “ chato” que“não serve para nada” na vida deles.“A escola devia ser o espaço de ensinar e aprender, mas acabava sendo espaço de briga e deapanhar.” (relato da entrevista)“Brigavam comigo, me batiam comecei a ver que ou batia ou apanhava.” (relato daentrevista) Ficou evidenciado que para a sua vida presente, ou para o horizonte de seu futuro, nãoé necessário freqüentar a escola. E aqui é importante destacar a questão relativa a nãoidentificação com a figura do professor, já mencionada, que tem tido vertiginosamente umadesvalorização social.
  • 124. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus Tubarão Com relação à participação em sala, constatamos a existência de experiências relativaa punições, as quais eram pautadas por castigos diversos, podendo evoluir para suspensõestemporárias e expulsões definitivas.“Quando não fazia a tarefa ou bagunçava, ficava de castigo com a cara virada para aparede” ou ainda “Ia bilhete pra casa, me botavam pra rua [...]”.(relato da entrevista)“cheguei a ser expulsa da sala(posta para fora da sala) porque não queria ir ao quadro”.(relato da entrevista) Frutos de expulsões, os adolescentes entrevistados, tiveram várias mudanças deescolas, o que a nosso ver, pode ter gerado ainda mais insegurança aos mesmos, à medida queeles não tiveram possibilidades de fortalecer vínculos de identificação, seja com professores,colegas, e mesmo com o espaço físico. Tal realidade contribui ainda mais para uma relação dedistanciamento com a escola. Por fim, nas experiências dos adolescentes em relação ao futuro e suas possibilidades,na grande maioria, suas condições são vividas como já determinadas. Entendem-se comoincapazes de ir à busca de sonhos que tiveram um dia. Experiências de já estarem “velhos”(apesar de serem todos muito jovens) para fazer algo diferente do que têm feito na atualidade.Como consequência de todos estes aspectos, com exceção de um dos adolescentesentrevistados, a escola não é vista como possibilidades de um futuro melhor.“Se eu fosse para escola hoje, não ia incomodar como eu incomodava, mas hoje não vou maispra escola, agora não dá mais, tenho que trabalhar (de servente de pedreiro).”(relato deentrevista) Pelo que pudemos constatar na pesquisa ora apresentada, a experiência dosadolescentes em medida socioeducativa de liberdade assistida em relação à escola, é que natrajetória escolar deles foi havendo por parte da escola, um caminho de preconceito edesrespeito à condição social deles. Em contrapartida, por parte destes alunos, houve atitudesagressivas, desmotivação, abandono, que culminaram na maioria dos casos, na expulsão doespaço escolar. Pudemos entender ao final deste trabalho, como fundamental que haja maior atençãopor parte de escolas e ou programas que tenham atendimentos voltados à criança e ouadolescente, que não é possível oferecer-lhes um atendimento sem que eles sejamconsiderados como sujeitos de suas próprias histórias. É fundamental que se criem espaçosem que haja respeito e se escute, dialogue com essas crianças e adolescentes. Constatamos eacreditamos, que trabalhos que tem como premissa a compreensão de que crianças e
  • 125. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus Tubarãoadolescentes são seres que, apenas, devem ser controlados e vigiados, estarão fadados aofracasso. Não desconsiderando a necessidade de que outras variáveis sejam levadas em contapara pensarmos o complexo fenômeno que é a escolarização, entendemos como fundamentalque sejam de fato levadas em consideração as experiências de crianças e adolescentes emrelação aos mais variados aspectos de suas vidas. Mas em se tratando da escola, estaconsideração é condição sine qua non para o sucesso da permanência desses sujeitos nessainstituição. Também gostaríamos de reforçar que na nossa compreensão é importante que novaspesquisas sejam realizadas tendo a experiência da criança e do adolescente como foco deatenção. Entendemos que não devemos mais falar no lugar deles, mas devemos sim, escutá-los.REFERÊNCIASARIÉS, F. História social da infância e da família. 2ª ed. Rio de Janeiro: Zahar, 1981.ARENDT, H. Sobre a violência. Tradução André Duarte. Rio de janeiro: Relume Dumará,1994.BASTOS, R. A. D. & Colnago, V. (orgs). Adolescência, violência e a lei. Rio de Janeiro:Cia. de Freud, 2007.BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil, Brasília, Câmara dosDeputados, 1988.BRASIL. Estatuto da Criança e do Adolescente Lei 8.069/90, Brasília: Câmara dosDeputados, 1990BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira – LDB. Brasília: Câmara dosDeputados, 1996.BRASIL. Sistema Nacional de Atendimento Socioeducativo – SINASE. Brasília, Conanda,2006BRASIL. As desigualdades na escolarização no Brasil: Relatório de Observação n. 4.Brasília: Presidência da República, CDES. 2ª. Edição. 2011.
  • 126. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus TubarãoBOCK, A. M. B.; FURTADO, O. TEIXEIRA, M. L. T. Psicologias: uma introdução aoestudo da psicologia. 13. ed. 4ª. Tiragem São Paulo: Saraiva 2001.BONDÍA, J. L. Tradução de João Wanderley Geraldi. Notas sobre a experiência e o saberde experiência. Universidade de Barcelona, Espanha, 2002.CARGNIM, I. Projeto Caminhar. Secretaria Municipal de Assistência Social Tubarão:Mimeo, 2009.COSTA, A. C. G. et al. Brasil Criança Urgente A Lei. São Paulo: Columbus Cultural,1990.CURY, C. R. J. e FERREIRA, L. A. M. Justiciabilidade no Campo da Educação. In:revista brasileira de política e administração da educação. V.26, no. 1, p 75-103, jan.-abr.2010FOUCAULT, M. Vigiar e punir: história da violência nas prisões. Petrópolis, RJ : Vozes,1977.GIL, A. C. Como elaborar projetos de pesquisa. 4. ed. São Paulo: Atlas, 2002.GONÇALVES, M. G. M. & Furtado, O. (orgs.). Psicologia sócio-histórica: umaperspectiva crítica da psicologia. São Paulo, Cortez, 2001, pp. 163-178.GOFFMAN, E. Estigma: Notas sobre a manipulação da Identidade deteriorada. 4ª. Ed.Rio de Janeiro: LTC Editora.1988.HALL, C. S, LINDZEY, G. e CAMPBELL, J. B. Teorias da Personalidade. Trad. VeroneseM. A. V. – 4ª. Ed. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000.JAVEAU, C. Criança, infância(s), crianças: Que objetivo dar a uma ciência social dainfância. Educação e Sociedade, vol. 26, n. 91, p. 379-389. 2005.MIZUKAMI, M. da G. N. Ensino: as abordagens do processo. São Paulo, EPU, 1986.MONTANDON, C. As práticas educativas parentais e a experiência das crianças. In:Educ. Soc., Campinas, vol. 26, n. 91, p. 485-507, Maio/Ago. 2005.
  • 127. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus TubarãoOUTEIRAL, J. O. Adolescer: estudos sobre a adolescência. Porto Alegre: Artes Médicas.1994OZELLA, S. (org.), Adolescências Construídas: A visão da psicologia Sócio-histórica. SãoPaulo: Cortez, 2003.PRIORE. M. D. História das Crianças no Brasil. (org.). 6 ed. SP: Contexto, 2007.RAUEN, F. J. Roteiros de Investigação Científica. Tubarão: Editora Unisul. 2002.RIZZINI, I. O Século perdido: raízes históricas das políticas públicas para a infância noBrasil. Rio de Janeiro: Ed. Univ. Santa Úrsula: Anais Livraria, 1997.SAVIANI, D. O Legado educacional do século XX no Brasil. 2ª. Ed. Campinas SP: AutoresAssociados, 2006.VOLPI, M. (Org.) O Adolescente e o Ato Infracional. São Paulo: Cortez, 1997.VYGOTSKY, L.S, A Formação Social da Mente. 3 ed. SP, Ed. Martins Fontes, 1989.
  • 128. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus Tubarão ARTIGO 04 - AUDIOVISUAL E SUAS NARRATIVAS NO ENSINO DE HISTÓRIA Lara Rodrigues Pereira18RESUMO:Esta comunicação oral representa recorte de pesquisa que está sendo desenvolvida noMestrado do Programa de Pós Graduação em História da UDESC sob a orientação da doutoraCristiani Bereta da Silva. A pesquisa visa mapear os usos de narrativas cinematográficas porprofessores de História da Rede Municipal de Florianópolis em sua prática docente. Aprincipal fonte da pesquisa consistirá em entrevistas orais com professores da rede Municipalde Florianópolis e nesta comunicação apresento embasamento teórico e enfoque dado aoestudo em construção.INTRODUÇÃO: AUDIOVISUAL E SUAS NARRATIVAS NO ENSINO DE HISTÓRIA Há pouco mais de cem anos o cinema aparece como entretenimento de massas. Foiprofissionalizado pela indústria e usado por regimes totalitários como difusor de ideologias.Neste sentido, desde sua criação o cinema vem sendo usado como tradutor de seu tempo efomentador de discussões sobre ele. Essa predominância das imagens ocorrida no século XX com a ajuda do cinematambém apareceu no Brasil, no meio escolar, através de políticas públicas. Muito mais quemera ilustração, o cinema deve ser usado como forma de problematizar eventos históricos eneste sentido seu uso em sala de aula vem sendo discutido por vários autores. O filme torna-se matéria de sala de aula, servindo como objeto de estudo e conhecimento. Em hipótese alguma o filme substitui o professor. Sua “leitura” correta está condicionada a um conhecimento prévio, sujeita à orientação do professor. Confrontar veracidade com verossimilhança – real versus aparência do real – é uma das responsabilidades do professor que evitará a trilha de um caminho equivocado e cuja ausência poderá induzir a erros de abordagem diante do fascínio e da facilidade da história recriada em imagens. 1918 Graduada em História pela UFSC, atualmente cursa segundo semestre do mestrado em História da UDESC. Contato: lara-rod@bol.com.br19 SOARES, Mariza de Carvalho. A História Vai ao Cinema. Rio de Janeiro. 2001, p.10.
  • 129. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus Tubarão O livro de Marc Ferro, Cinema e História, ajuda a balizar as discussões a respeito douso do cinema como documento histórico. Através da leitura de Ferro foi possível perceber amaneira como o cinema foi estabelecido aos poucos como documento histórico, reconhecidoneste sentido em primeira mão pela Escola dos Annales da qual ele fez parte. “O filme,imagem ou não da realidade, documento ou ficção, intriga autêntica ou pura invenção, éHistória” (FERRO, 1992), na análise de Ferro o cinema constitui-se em documento, em fontehistórica, mas deve ser analisado levando-se em consideração não só o que a tela reproduz;sua versão acabada e exibida com intenções comerciais. Deve-se enxergar além da reproduçãodas imagens acabadas e editadas, o contexto em que a obra foi feita, o tempo que pretendemostrar, mas também o tempo no qual se originou. Desta forma Ferro propõe uma análise doconteúdo da obra e de sua história. Este esquema proposto por Ferro ajuda a entender ocaráter histórico de muitas obras cinematográficas e poderá ser apropriado pelo professor quetenha a intenção de usar o cinema como ferramenta de ensino de história. Na bibliografia brasileira existem profissionais envolvidos com o processoeducacional que se dedicam a estudar o binômio escola/cinema, sendo que livros como: Filmes para Ver e Aprender, A História vai ao Cinema, Como Usar o Cinema na Salade Aula e A Escola vai ao Cinema ajudam a consolidar a articulação entre o uso de filmes e oprocesso de ensino-aprendizagem. O filme propicia por si só uma atração especial, é envolvente, mobiliza a atenção concentrada, envolve o espectador, mobiliza aspectos emocionais, explora a percepção, valores, julgamentos, paixão e compaixão, opiniões e até desejos. O filme como ferramenta didática é de uma extraordinária valia para se trabalhar com e em grupos.20 A pesquisadora Monica Kornis aponta para a necessidade de um método na utilizaçãodo cinema como objeto de estudo na História. Segundo ela a ausência de método deinvestigação leva a uma marginalização/secundarização na utilização destes recursos. Paraque não haja superficialidade no trato com os documentos audiovisuais ela sugere uma gamade indagações objetivando esclarecer, sobretudo, “que a imagem não ilustra e nem reproduz arealidade, ela a reconstrói, a partir de uma linguagem própria produzida a partir de umcontexto histórico”. Suas sugestões sobre como trabalhar com a imagem cinematográficaservem também aos professores de História identificando em cada filme uma narrativa.20 CASTILHO, Aurea. Filmes para Ver e Aprender. Rio de Janeiro, 2003.
  • 130. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus Tubarão A questão central que se coloca para o historiador que quer trabalhar com a imagem cinematográfica diz respeito exatamente a este ponto: o que a imagem reflete? ela é a expressão da realidade ou é uma representação? qual o grau possível de manipulação da imagem? Por ora, essas perguntas já nos são úteis para indicar a particularidade e a complexidade desse objeto, que hoje começam a ser reconhecidas.21 O autor Marcos Napolitano, historiador da USP, dedica-se ao estudo do uso docinema, bem como da televisão em sala de aula. Em seu livro Como Usar o Cinema na salade aula ele enfatiza problemas e possibilidades do uso do cinema como ferramenta do ensino.As possibilidades que Napolitano aponta são muitas, sendo que neste livro ele dedica-se aestudar de que maneira filmes comerciais podem ser apropriados pelo processo de ensino-aprendizagem. Como marcas culturais de sua época, os filmes comerciais, sem qualquerpretensão didática, carregam em si a essência de seu tempo, as características intrínsecas degrupos sociais que protagonizam um período. Em função disso, conseguem trazer em si umarcabouço de experiências e conhecimentos destacados por Napolitano como sendofundamentais para o entendimento da história. Trabalhar com o cinema em sala de aula é ajudar a escola a reencontrar a cultura, ao mesmo tempo cotidiana e elevada, pois o cinema é o campo no qual a estética, o lazer, a ideologia e os valores sociais mais amplos são sintetizados numa mesma obra de arte. Assim, dos mais comerciais e descomprometidos aos mais sofisticados e “difíceis”, os filmes tem sempre uma possibilidade para o trabalho escolar. 22 Os problemas elencados pelo autor apontam para a falta de preparo que os educadorestêm ao se depararem com tal ferramenta de ensino. Os cuidados para os quais chama atençãocomo adequação do filme à faixa etária da turma e ao conteúdo proposto, por vezes não sãoobservados: “o importante é o professor que queira trabalhar sistematicamente com o cinemase perguntar: qual o uso possível desse filme?” (NAPOLITANO, 2009) As questões concernentes à didática da História serão trabalhadas através dospesquisadores Klaus Bergmann e Jörn Rüsen, pois seus trabalhos estão em consonância com autilização de recursos audiovisuais no ensino de História. Suas propostas são bem parecidas21 KORNIS, Monica de Almeida. História e Cinema: Um debate Metodológico. Estudos Históricos, Rio de Janeiro, vol. 5, n. 10, 1992, p. 237-25022 NAPOLITANO, Marcos. Como Usar o Cinema na Sala de Aula. São Paulo, 2009.
  • 131. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus Tubarãono sentido de verificar no audiovisual uma fonte importante de conhecimento históricoauxiliando a formar a consciência histórica dos indivíduos. Há filmes que através de suasnarrativas contam eventos e caracterizam épocas de maneira romancizada, neste sentido cabeao historiador/professor contribuir para que o conhecimento apreendido por seus alunos emsala seja suficientemente forte a ponto de questionar tais versões. Para Klauss Bergman a didática da História é uma disciplina que pesquisa aelaboração da História e sua recepção, que originaria a formação da consciência Histórica. Ainvestigação desta elaboração e das diversas formas como é feita sua recepção é a principalocupação da didática da História. Neste sentido o cinema e demais recursos audiovisuais sãoimportantes meios de recepção de conhecimento. Quando são utilizados em sala de aula,problematizados de acordo com outras fontes e discutidos, se transformam em importantessubsídios para a formação da consciência histórica dos alunos. De acordo com Jörn Rüsen, a didática da História é uma disciplina que media ostrânsitos entre História acadêmica, aprendizado histórico e educação escolar. Este intercâmbiode conhecimentos não deve ser desprezado no ensino de História, tampouco a didática dahistória deve ser vista como conhecimento menor que o acadêmico. Rüsen atenta para a poucaimportância relegada à didática da História quando afirma que já foi encarada comoferramenta que transportava o conhecimento histórico das pesquisas acadêmicas preenchendoas cabeças vazias dos alunos. A partir de seus estudos podem ser percebidas questões centraispara a operação da Didática da História:  As cabeças dos alunos não são vazias de conhecimento Histórico, pelo contrário, cadaindivíduo traz consigo um conhecimento prévio em História, alimentado pelo seu convíviosocial, por filmes, novelas, quadrinhos, romances etc.;  O ensino de História em sala de aula tem se transformado em uma atividade mecânica;  O aprendizado de História configura a habilidade de se orientar na vida e de formaruma identidade histórica coerente e estável;  A didática da História possui suas próprias concepções teóricas e operaçõesmetodológicas Levando em consideração o legado de Jörn Rüsen, pode-se perceber que ainda há muitoa ser feito para que o ensino não seja mecânico, valorizando as concepções metodológicas dadidática da História e o conhecimento prévio dos alunos a respeito dos temas estudados.
  • 132. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus Tubarão A escolha por utilizar os autores acima citados como referencial teórico estádiretamente ligada ao seu legado a respeito de como identificar no cinema um documentohistórico e a partir disso perceber seus usos no ensino de história. Tal escolha tenta reportar-seao objetivo geral deste projeto de pesquisa que consiste em identificar de que forma o cinemavem sendo apropriado pelos educadores no ensino de história. Através da bibliografiaestudada busquei identificar o cinema como documento e como meio de apreensão deconhecimento histórico. Após isso, com a prática da pesquisa, haverá a investigação de comoé feita sua aplicação pelos professores que serão entrevistados. Neste ponto da pesquisa entraa coleta e posterior apuração dos depoimentos destes educadores com o intuito de identificarde que maneira relacionam seu trabalho cotidiano com o recurso audiovisual e como foram seadaptando a isso ao longo de sua docência. Essas futuras conversas deverão ser baseadas,sobretudo no respeito a estes profissionais que em muitas situações superam grandesdificuldades estruturais no seu trabalho quotidiano. Porém, a relação harmoniosa que sepretende estabelecer com os entrevistados não impedirá a criteriosa observação de sua prática cujascaracterísticas serão analisadas bem como sua fala.“A história oral é vista como um método particular,mas não exclusivamente isso, já que também é considerada um meio de estabelecer relaçõesde maior qualidade e profundidade com as pessoas entrevistadas.” (LOZANO, 2005) O historiador Henry Rousso em seu ensaio A Memória não é mais o que Era, extraídodo livro Usos e Abusos da História Oral, destaca que a memória é a presença do passado,porém de um passado não muito distante, “relativamente próximo” ao ponto de habitar amente de suas testemunhas. Neste sentido Rousso aponta para o fato deste tipo de fonte tersido apropriada em primeira mão pelos historiadores do tempo presente, pois estas lembrançasteriam “ressonância em suas preocupações científicas”. Para utilizar a memória de um entrevistado como fonte é preciso saber que aqueleindivíduo que será entrevistado irá, através de suas lembranças, reconstruir um eventopassado e neste processo algumas informações serão suprimidas em detrimento de outras. A memória, para prolongar esta definição lapidar, é uma reconstrução psíquica e intelectual que acarreta de fato uma representação seletiva do processo, um processo que nunca é aquele do indivíduo somente, mas de um indivíduo inserido num contexto familiar, social, nacional. Portanto toda a memória é, por definição “coletiva”. (...) Se o caráter coletivo de toda a memória individual nos parece evidente, o mesmo não se pode dizer da idéia de que existe uma “memória coletiva”,
  • 133. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus Tubarão isto é, uma presença e, portanto uma representação do passado que seja compartilhada nos mesmos termos por toda uma coletividade. 23 De acordo com Rousso, a reconstrução da memória está diretamente ligada ao carátercoletivo exprimido pelo indivíduo que a utiliza. Neste sentido, o indivíduo, a partir de suaconsciência de grupo, articula seus relatos, ou seja, sendo o entrevistado um professor, estecondicionará seu depoimento ao fato de pertencer a esta categoria funcional, uma vez quesuas memórias e experiências o reportarão para sua prática de ensino, quando perguntadosobre ela. Mas, o fato de o indivíduo reportar-se a sua categoria funcional para articular amemória, concernente à sua prática, não quer dizer que todos os indivíduos provenientes deuma mesma categoria exprimirão suas lembranças de forma igual sobre o mesmo evento. Ejustamente esta variação de perspectivas credencia a oralidade como objeto de estudo daHistória. As múltiplas interpretações do mesmo fato são reflexos de diferentes reconstruçõeshistóricas que se faz do referido fato; sendo assim entrevistar professores contemporâneos, damesma disciplina, que lecionam na mesma cidade, pode ser algo extremamente rico. As suasabordagens no tocante ao uso do material didático, dos recursos audiovisuais, sua análisesobre o currículo, bem como outras concepções, poderão ser diferentes e nessa diferençareside uma grande possibilidade de estudo para a história do tempo presente. A análise do que foi feito e do que vem sendo feito no tocante à prática de ensino dehistória é extremamente salutar para se pensar de que maneira os recursos audiovisuais sãoincorporados pelos educadores de história no seu cotidiano e a partir desta perspectivaverificar as mudanças concernentes a esta inovação. São muitas as possíveis abordagens teóricas quando se tem por objetivo estudar aprática do ensino da História, mas de acordo com as fontes selecionadas elegi umabibliografia que dialogasse efetivamente com elas. Neste sentido a análise do uso do cinemacomo documento possível no ensino de história, análise de depoimentos de professores eanálise da didática do ensino de História contemplam o referencial teórico escolhido para apromoção de futura pesquisa de mestrado. Sabe-se, porém, que durante um processo depesquisa de dois anos novas bibliografias poderão ser agregadas no sentido de elucidar oscaminhos pelos quais o objeto de estudo enveredará.23 ROUSSO, Henry. A Memória não é mais o que Era. In Usos e Abusos da História Oral. Rio de Janeiro, 2005, p 95.
  • 134. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus TubarãoREFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICASABUD, Kátia Maria. A construção de uma didática da História: algumas idéias sobre autilização de filmes no ensino. História – UNESP, São Paulo, v.22 (1), p. 183–193, 2003.ALBERTI, Verena. Manual de história oral. Rio de Janeiro: Editora FGV, 2005.BARCA, Isabel (2006). Literacia e consciência histórica. Curitiba:Educar, pp.93-112.BENCINI, Roberta. Filme na aula de História: diversão ou hora de aprender? In: RevistaNova Escola, edição 182, maio de 2005. Fundação Vitor Civita, Abril.BENJAMIN, Walter. A obra de arte na era de sua reprodutibilidade técnica, primeira versão.In: Benjamin, Walter. Obras Escolhidas. Magia e Técnica, Arte e Política. Ensaios sobreliteratura e história da cultura. São Paulo: Brasiliense, 1985.BERGMANN, Klauss. A História na Reflexão Didática. São Paulo. Revista Brasileira deHistória, v 9, nº 19 ano 89/90.BERNADET, Jean-Claude. O que é cinema. São Paulo: Brasiliense, 2004.BERNADET, Jean-Claude & RAMOS, Alcides Freire. Cinema e história do Brasil. SãoPaulo: Contexto, 1988.BITTENCOURT, Circe. Capitalismo e cidadania nas atuais propostas curriculares dehistória. In: Bittencourt, Circe (org.) O saber histórico na sala de aula. São Paulo: Contexto,2004.Bittencourt, Circe Maria F. Pátria, civilização e trabalho: O ensino de História nas escolaspaulistas (1917- 1939). São Paulo: Loyola, 1991
  • 135. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus TubarãoCASTILHO, Aurea. Filmes para Ver e Aprender. Rio de Janeiro, Qualitymark, 2003.CAINELLI, Marlene (2000/2001). A relação entre o conteúdo e metodologia no ensino deHistória: apontamentos para repensar a formação de professores, bacharéis ou profissionais daHistória. In: Seaculum – Revista de História, n. 6/7, pp. 71-83.CERRI, Luis Fernando (2004). Saberes históricos diante da avaliação do ensino: notas sobreos conteúdos de História nas provas do Exame Nacional do Ensino Médio - ENEM. In:Revista Brasileira de História, v.24, n. 48, pp.213-231.DELGADO, Lucilia de Almeida Neves. História oral – memória, tempo, identidades. BeloHorizonte: Autêntica, 2006.FERREIRA, Carlos Augusto Lima (1999). Ensino de História e a incorporação das novastecnologias da informação e comunicação: uma reflexão. In: Rev. Reg. de Hist. v. 4, n. 2, pp.139-157FERRO, Marc. Cinema e História. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992.HOFLING, Eloísa de Mattos. O livro didático de estudos sociais. Campinas: UNICAMP,1986KORNIS, Mônica Almeida. História e Cinema: um debate metodológico. In: EstudosHistóricos, RJ, vol.5, n° 10, 1992, p. 237-250.MONTEIRO, Ana Maria F. C.; GASPARELLO, Arlette Medeiros.; MAGALHÃES.;Marcelo de Souza. (Org). Ensino de História: sujeitos, saberes e práticas. SCHIMIDT, MariaAuxiliadora. In. O ensino de história local e os desafios da formação da consciência histórica.Rio de Janeiro: Mauad X FAPERJ, 2007.NAPOLITANO, Marcos. Como usar o cinema na sala de aula. São Paulo: Contexto, 2003.
  • 136. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus TubarãoPERRENOUD, P. (1999). Formar professores em contextos sociais em mudança: práticareflexiva e participação crítica. In: Revista Brasileira de Educação, Belo Horizonte, n.12,pp.5-19PINSKY, Carla Bassanezi. O Historiador e suas Fontes. São Paulo, 2009.PINSKY, Jaime, org. O ensino de História e a criação do fato. São Paulo: Contexto, 1988RANZI, Serlei Maria Fischer. Fontes orais e o ensino de história. Disponível em:www.historia.fcs.ucr.ac.cr/congr-ed/ranzi.rtf. Pág. 01 Acesso dia: 22 de Abril de 2011ROUSSO, Henry. A Memória não é mais o que Era. In Usos e Abusos da História Oral. FGV,Rio de Janeiro, 2005.RÜSEN, Jörn. Teoria da História. Os Fundamentos da Ciência Histórica. Brasília: Ed. UNB,2001.SALIBA, Elias Tomé. A produção do conhecimento histórico e suas relações com a narrativafílmica. Coletânea Lições com Cinema. São Paulo: FDE, 1993SANTOS, Antonio Cesar de Almeida. Fontes Orais: Testemunhos, Trajetórias de Vida eHistóriaSCHIMTD, Maria Auxiliadora; CAINELLI, Marlene. Ensinar História. História Local e oensino da História. São Paulo: Scipione, 2004.SOARES, Mariza de Carvalho. A História Vai ao Cinema. Rio de Janeiro, Record. 2001.
  • 137. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus Tubarão ARTIGO 05 - CINEMA COM FORMA DE INTERVENÇÃO SOCIAL Andreia Kirsch Debovi24 Kellen Regina Priscila de Medeiros Américo Maria Aparecida MoraesRESUMOConforme análise de dados de pesquisa realizada em uma instituição não formal, verificamosa necessidade de trabalhar com a comunidade, questões relativas ao ambiente social em queestão inseridas. Para isso criamos uma proposta de intervenção baseada nos conceitos dapedagogia social, para ampliar a compreensão dos envolvidos em relação aos problemassociais vividos naquela comunidade através de um ciclo de apresentações de filmes comtemáticas de sujeitos vencedores, que conseguem modificar suas condições sociais e até avida dos demais envolvidos. Após as apresentações um voluntário apresentará um relato deexperiência. O aporte teórico para desenvolvimento da pesquisa foi baseado nos autores:Caliman, 2006; Casteleiro, 2008; Machado, 2009. Esta pesquisa contribuiu para nossaaprendizagem como educadoras, para a compreensão dos diversos ambientes em que aeducação acontece, principalmente em relação à educação não formal.Palavras-chave: pedagogia social, cinema, intervenção social.1 INTRODUÇÃO A partir de estudos realizados sobre o tema pedagogia social, observou-se anecessidade de um aprofundamento maior na realização prática dos conceitos apreendidossobre vulnerabilidade social. Neste contexto, buscamos maneiras de como intervir para que ossujeitos e envolvidos se desenvolvam autonomamente, sejam capazes de tornarem-se cidadãosatuantes, desenvolvendo, também, uma consciência social dos mesmos. Para a investigação deuma instituição não formal selecionamos uma ONG do município de Tubarão, Santa Catarinapara visita e diagnóstico do atendimento. Através dessas análises, partimos para um projeto deintervenção na mesma instituição. Este visa trabalhar a consciência social das comunidadesenvolvidas e a promoção da autonomia dos sujeitos. O trabalho será apresentado em trêsmomentos: aportes teóricos sobre pedagogia social; a instituição onde se pretende intervir; eproposta metodológica de intervenção. Seguido de algumas considerações .24 Graduandas da Universidade do Sul de santa Catarina – UNISUL. andreidebovi@branet.com.br,lellytb@hotmail.com, maria.moraes1@unisul.br, priscilinnha_tb@hotmail.com.
  • 138. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus Tubarão2 APORTES TEÓRICOS SOBRE A PEDAGOGIA SOCIAL Para nos subsidiar nessa caminhada conceitual referente aos temas da PedagogiaSocial nos utilizamos dos autores: Geraldo Caliman, 2006; Steven Casteleiro, 2008 e EvelcyMonteiro Machado, 2011. Nosso aporte teórico esta totalmente embasado nas idéias dessesautores. A história da pedagogia social começa com a defesa de que a vida dos seres humanossomente tem sentido quando inseridos numa comunidade. Num segundo momento deve-seperseguir o bem estar do sujeito, desenvolvendo suas capacidades e vontades. Depois aeducação, manchada de ideologia política, limita sua aplicação aos inúmeros problemaspedagógicos. E, por fim, surgiram novas correntes que defendem o ideal do homem como umser que deseja viver bem em sociedade. A pedagogia social que teve sua origem pelo viés da caridade pode ser individuada pordiversos endereços; como reflexão da educação em geral, elaborando o conceito de educaçãoem chave social e contribuir para integração das diversas finalidades de várias instituiçõessociais; como doutrina da educação política e nacionalista do indivíduo; como educação nasociedade, através da sociedade e para sociedade; como pedagogia para os casos denecessidade, pela recuperação da dignidade humana. E, como ajuda para a vida, pedagogia docompromisso. Hoje a pedagogia social orienta-se para realização prática da educação humana daspessoas em condições desfavoráveis, e realiza-se dentro de intervenções educativasintencionais e não formais. Considerada disciplina transdiciplinar, a pedagogia social forneceas ferramentas para a intervenção prática com e sobre os indivíduos. A educação social podeocorrer em todos os contextos onde a vida das pessoas se desenvolve, é a socialização doindivíduo. No Brasil, educadores colaboram com o nascimento e desenvolvimento de identidadeprópria para a pedagogia social, rica em intuição pedagógica e conteúdos. Para a promoção daárea da pedagogia social vem ao seu auxílio às pesquisas realizadas com seriedade ecompetência nos mais diversos campos de atuação do pedagogo social. No Brasil, PauloFreire é referência na Pedagogia Social, apesar de não se caracterizar como tal, e ela iniciou-se voltada para reflexões e análises para intervenções fora da escola em processos nãoformais. Os educadores sociais priorizam atendimento às classes menos favorecidas nasquestões: cidadania, carências urbanas e rurais, situações de vício, culturais, ecológicas dentre
  • 139. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus Tubarãooutras, visando uma sociedade mais includente. Buscando a superação de práticas eintervenções socioeducacionais determinadas pelo senso comum ou apenas pela escolaformal. Atuam no campo socioeducativo profissionais de várias áreas e vários níveis deformação, muitas vezes como voluntários, reflexo desse tema ter inexpressiva importância naspolíticas públicas. As diretrizes para o Curso de Pedagogia atribuem ao pedagogo o trabalhopedagógico escolar e não escolar. Ainda não há uma compreensão de que educação nãoescolar seja pedagogia social. As disciplinas estão mais voltadas para sensibilização do alunopara as questões sociais, além da escola. Na formação profissional e no voluntariado dá-seênfase à construção da cidadania, participação e cooperação. A Pedagogia Social apresenta-sede diversas formas nos diferentes países e com diferentes espaços formadores e de trabalho.As definições do profissional atuante na área mais comuns são: educador social, pedagogosocial e educador profissional. A intervenção do educador social deve estar alicerçada na promoção dodesenvolvimento pessoal dos indivíduos para que os efeitos sejam duradouros. A intervençãoé sempre complexa, pois é sempre única, dependendo do problema do indivíduo. O objetivodeve ser claro e constantemente relembrado para atingir o sucesso. O educador socialintervém em todas as faixas etárias, classes sociais e contextos culturais. Todo ser humanoconstitui-se um ser social, e é um cidadão com capacidade de intervenção. Ao educador cabeescutar e estar atento, criando alternativas perante o problema para que o sujeito sedesenvolva autonomamente. Os educadores sociais devem agir de forma a evitar a desistênciae a não indiferença. Ele precisa de um amplo conhecimento sobre o indivíduo, tanto emsituações normalizadas com em situações de conflito. Enfim, é necessário uma boa preparação profissional para desenvolver a consciênciasocial e política dos indivíduos através de práticas de educação para construção de identidadesautônomas.3 ORGANIZAÇÃO NÃO GOVERNAMENTAL: PRIMEIROS OLHARES A associação observada do município de Tubarão é uma instituição caracterizadacomo uma Organização Não Governamental (ONG), e já possui o Cadastro Nacional daPessoa Jurídica (CNPJ). Ainda não conseguiram a liberação junto ao Conselho Municipal de
  • 140. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus TubarãoAssistência Social (COMAS) para colocar a instituição no plano plurianual do município paraarrecadar verbas. Toda manutenção é feita com doações. Inclusive pagam aluguel da casaonde prestam o atendimento, no valor de R$ 430,00. O responsável pela instituição é M. A. S. L. (Presidente), e esta se localiza na RuaSebastião Geremias, n. 266, Bairro: Oficinas, Tubarão. O local conta com vinte voluntáriosque trabalham em escalas de doze voluntários por sábado. São treze voluntários chamadoseducadores sociais, dois homens e onze mulheres. Apenas nas salas de aula há revezamentode profissionais, duas educadoras trocam a ministração de aulas a cada quinze dias. Na equipeconstam três merendeiros, um homem e duas mulheres. Há duas coordenadoras pedagógicas,dois assistentes (que ajudam no parque , e também na conversa com os meninos). A equipe dacozinha, coordenação pedagógica e assistentes não há revezamento, estão todos os sábados nainstituição. A instituição atende até quarenta e cinco crianças regularmente aos sábados. Todasoriundas do bairro Fábio Silva. São crianças filhos de dependentes químicos e traficantes daregião. Algumas famílias possuem até sete crianças sendo atendidas. Além do atendimentoque é feito nesta casa em forma de escola, os voluntários também fazem visitas nasresidências dos mesmos e auxiliam com alimentação e roupas de doações. Tambémpromovem algumas festas para familiares, exceto no dia dos pais, que dizem ser uma datamuito complicada. Porque as crianças são criadas por avós, tios ou somente pai ou mãe, amaioria dos pais das crianças estão presos, segundo a Presidente da Instituição O período de expediente da instituição durante a semana é das 14h às 18h,funcionando somente com a recepção. Aos sábados acontecem as aulas com recreação elanche, a partir das 13:15h até as 17h. Também tem expedientes extras na Escola Municipaldo bairro Fábio Silva, nas terças e quintas-feiras, das 16h às 17h, com aulas de violão(Programa DÓ RE MI), e nos sábados pela manhã, com aulas de futsal, diz a presidente.Outro atendimento extra, acontece na Congregação da Igreja Assembléia de DeusIndependente (ADI) do bairro Fabio Silva, nas quartas-feiras das 14h às 18h com aulas deartesanato (Programa RECICLAR). A sede da ONG é uma casa de alvenaria muito antiga, é composta de uma sala paraescritório, três salas onde acontecem as aulas das crianças, dividas por faixa etária, uma salapequena para recepção, uma cozinha grande que serve de refeitório para as criançaslancharem, uma salinha para depósito e banheiro. Possui um pátio espaçoso nos fundos da
  • 141. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus Tubarãocasa, com parquinho para a recreação com as crianças. A sede se localiza na divisa do bairroFábio Silva com o bairro Oficinas. Próximo ao local existem pontos de tráfico de drogas,afirma a Presidente.4 CINEMA: APRENDIZAGEM E PRAZER Partindo do diagnóstico feito da instituição observada, planejamos um ciclo deapresentações de filmes com temáticas de sujeitos vencedores que conseguem modificar suascondições sociais e até a vida dos demais envolvidos. Após a apresentação terá um relato deexperiência vivenciado por um voluntário disposto a compartilhar sua experiência. Uma dimensão privilegiada da pedagogia social é aquela dos espaços de transformação da educação não intencional, ou não declaradamente intencional, em educação intencional; de espaços deseducativos ou potencialmente educativos em espaços declaradamente educativos através de uma intervenção direta no ambiente.” (Caliman, 2006) Propostas de intervenção são necessárias para melhoria da autoestima dacomunidade, familiares, crianças atendidas e pessoas que ali vivem. Essa relação entreinstituição e familiares promoverá a mudança na maneira de agir com as crianças, pois alterao modo de pensar dos envolvidos. É necessário estarmos cientes de que a participação nãoserá total, mas que deve haver um empenho da instituição em reforçar os convites e estimulara participação da comunidade. Segundo Casteleiro, (2008, p. 14): “A educação formal possui limitações para a inclusão social de certos grupos sendo por isso necessário explorar as possibilidades que as práticas da educação não formal oferecem para a construção da identidade, a recuperação da auto-estima, a preparação profissional e o desenvolvimento da consciência política e social de cada indivíduo.” Os ciclos de cinema acontecerão no período noturno para que pais e crianças possamparticipar sem a necessidade de dispensa de seus trabalhos e escolas. Ocorrerão no intervalode dois meses, sendo que serão apresentados dois filmes no primeiro mês, e dois no segundomês.
  • 142. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus Tubarão As pessoas que desejarem compartilhar os relatos de experiências serão convidados àdialogar com os presentes. Esses representantes farão uma exposição da sua vivência bemsucedida, com modificação do seu status social ou qualidade de vida. O tempo do filme será entre 90 e 130 minutos, e os relatos ficarão com 30 minutosdeixando um período reservado para perguntas do público e diálogos. Os filmes escolhidos para o cinema são: “O amor é cego”, este traz a temática davalorização da beleza física pela sociedade e o quanto é difícil superar preconceitos arraigadosem nossa cultura; “Para salvar uma vida”, filme que trabalha os desafios e conflitosenfrentados pelos adolescentes, apresentando as dificuldades quando se fazem escolhas deajudar os rejeitados pela sociedade; “Um sonho possível”, este deixa explícito aspossibilidades de se mudar uma condição de vida, mas é necessário acreditar, abrir-se aodesconhecido para que mudanças ocorram; “O som do coração”, mostra as conseqüência deatitudes impensadas e o que elas podem refletir na vida de outras pessoas para o bem ou parao mal. Com esses encontros esperamos contribuir para o prazer, mas principalmente parareflexão através das obras de arte cinematográficas. É tendo o acesso, que muitas vezes, nosidentificamos com os personagens ou a realidades ali apresentadas. E mais, compartilharsituações de vida reais, como nos relatos de experiências, aumenta a credibilidade e força dosindivíduos para que eles sejam capazes de transformar as suas realidades.CONCLUSÃO Os estudos dos referenciais nos permitiram ampliar nossos conhecimentos acerca daPedagogia Social. A observação da instituição nos pôs em contato com uma das realidades donosso município. E com o planejamento desse projeto de intervenção, com seção de cinema,conseguimos aliar a teoria com a prática, pois não bastam os aportes teóricos para a ação nasociedade. Enfim, contribuiu para nossa aprendizagem como educadoras, para a compreensãodos diversos ambientes em que a educação acontece.REFERENCIASCALIMAN, Geraldo. Fundamentos teóricos e metodológicos da pedagogia social na Europa(Itália). An. 1 Congr. Intern. Pedagogia Social, mar. 2006.
  • 143. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus TubarãoCASTELEIRO, Steven. Pedagogia social: conceitos essenciais e definitórios. Dissertação demestrado. Universidade da Beira Interior, 2008.MACHADO, Evelcy Monteiro. Pedagogia social no Brasil: políticas, teorias e práticas emconstrução. Disponível em:<http://www.pucpr.br/eventos/educere/educere2009/anais/pdf/PAL010.pdf>. Acesso em: 14set. 2011.
  • 144. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus Tubarão ARTIGO 06 - CORPOREIDADE: APOLOGIA E BANALIZAÇÃO DO HOMEM CONTEMPORÂNEO Vanderlei Mendes. mendes.vanderlei@yahoo.com.br O corpo enquanto fenômeno a ser estudado, passou nestas últimas décadas a ser alvodas maiores discussões e reflexões, sendo por isso um tema pertinente e importante para afilosofia, visto sob vários ângulos e paradigmas. Esse resgate advém da responsabilidade de setrabalhar o homem de maneira globalizada colaborando para um desenvolvimento integral doindivíduo. O que se percebe é que ao longo dos séculos o corpo tem sido representado,analisado, discutido, criado e recriado, tem sido alvo de proibições e tabus. Pensar acorporeidade tornou-se sempre mais complexo para esse sujeito/objeto que oscila entre ideaisde máximo controle, monitoramento, busca de perfeição e uma estética fora de padrões quetenta denunciar a objetivação maquínica do indivíduo, ironicamente “dividido” pormecanismos de intervenção cultural. Buscou-se mapear o movimento pendular deste corpo construído na encruzilhada dediscursos, instituições e corporeidade, entre natureza e cultura, indivíduo e coletividade,internalidade e exterioridade, privado e público, real e irreal. Para tanto, considerou-se aânsia de controle, a busca de sentido, a inclusão do imponderável e da certeza que provêmsempre mais das transformações por que passam as oposições acima referidas no contato comas revoluções advindas das novas tecnologias e seus desdobramentos nos diversos campos dosaber. A seguinte reflexão intitulada “Corporeidade: apologia e banalização do homemcontemporâneo” procura mostrar que temos a utilização do corpo de forma paradoxal: de umlado a apologia (culto à beleza, cirurgias corretivas, a procura por academias, etc.) e por outrolado a banalização (prostituição do corpo, revistas pornográficas, drogas alimentares, etc.). Sonhos, desejos e histórias pessoais, relações sociais e outros aspectos da vida humanaque se tornam concretos da pessoa e fazem dela um ser único no mundo, desaparecem e restasomente um corpo a ser consumido, preso em seu mundo fetichizado. As narrativas que banalizam a consciência do corpo se confundem e se misturam. Asrepresentações corporais entram em meio a ordens que buscam esquemas classificatórios oudiscriminatórios e aquelas que acionam mecanismos de resistência aos discursos dominantes,fazendo o corpo pulsar movido pelo desejo. Nesse momento de crise, o corpo deixa de
  • 145. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus Tubarãofuncionar como dado de identidade fixa e natural, lugar de limitação e referência estável paratornar-se a expressão da identificação pela mutação e pela performance. Visualizamosexplicitamente uma crescente destruição e exploração do corpo apresentados em nossoquotidiano. Mister libertar o nosso corpo do cativeiro ao qual se encontra. Temos consciência da complexidade do tema pela abrangência dos aspectos enfocadose pela falta de um espaço e de um tempo que permitam uma visão mais definitiva. O intuitodesta pesquisa foi abrir o debate, realizar uma análise filosófica das relações que o homemmantém com seu corpo e o lugar que esse corpo ocupa no espaço, apostando, em consonânciacom o tema escolhido, nos deveres do corpo enquanto atualizações que nos afetam e cujosfluxos não devemos ou queremos aprisionar nos seus desdobramentos. “(...) Vemos, no nosso próprio dia-a-dia o corpo se tornando cada vez mais carregado de conotações: liberado física e sexualmente na publicidade, na moda, nos filmes e romances; cultivado higiênica, dietética e terapeuticamente; objeto de obsessão de juventude, elegância e cuidados.”25 Tendo percorrido momentos históricos de evidenciada repressão corporal, seja nafamília, quartéis, ou escolas, parece-nos considerável as preocupações em cuidar dos corposna atualidade; constatados os maltratos e negligenciamento dos mesmos já contrastados emépocas marcantes e remotas de nossa história. Cuidar do corpo, por si só, já nos parece umbom começo para uma vida mais digna e humana, temos que verificar que nem todas aspropostas que evidenciam o corpo estão permeadas por um entendimento que conduzem àdignidade e humanização. Percebemos claramente que a destruição e a exploração do corpo está cada vez maispresente no nosso dia-a-dia. Porém, é preciso libertar o nosso corpo do cativeiro no qual seencontra. O prazer nos aparece como algo que deve ser vivido intensamente. “Estranho! Decepcionante! Parece que quanto mais lutamos para descobrir o prazer, mais ele se esconde, quanto mais discutimos e praticamos sexo, mais reprimidos nos tornamos.”2625 Tabu do corpo. 2.ª edição. RJ: Achiamé. José Carlos Rodrigues, p.4626 SENNE, A. Wilson. e CODO, Wanderley. O que é corpo(latria) p.07
  • 146. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus Tubarão A veiculação da idéia de um padrão corporal, seja implícito ou explicito, muitopresente, principalmente nos meios de comunicação social, amplia as desigualdades sociaisna medida em que as pessoas que possuem as melhores condições econômicas desfrutam demaiores possibilidades de se ajustarem aos padrões corporais exigidos pela mídia. Essespadrões dizem respeito não só às formas dos corpos, na maioria das vezes atléticos e jovens,mas também a uma série de valores e atitudes nas quais estão implícitas as maneiras de sevestir, se ornamentar e até de se comunicar. As pessoas freqüentemente não se interrogam sobre o significado do próprio corpo,vivem de forma distraída, e quando param de perceber-se corporalmente, esta percepção seprocessa sob a ótica dos modelos padronizados. Dessa forma, vamos perceber que as preocupações exacerbadas com o corpo, atravésdo modismo, podem na verdade estar subterfugiando o negligenciamento desse mesmo corpo,ou mesmo negando a existência do homem como ser humano autêntico e cultural.1. MODA E FETICHISMO “Fetiches por roupas são freqüentemente combinados para formar certos trajes, que estão claramente associados a fantasias sexuais particulares”.27 A cada dia que passa aumentam os modismos em relação ao corpo. É semprerevestindo o natural por meio do cultural. A cada roupa que se veste ou tatuagem que se fazdá-se um novo significado ao corpo, um novo status. Isso demonstra a maneira de como se vê o mundo, pois se vê as coisas semprerevestidas de algo, mudando sempre à sua forma, a tendência é a pessoa buscar uma mudança,mesmo que externa, pois, o que os outros vêem é também externo e passageiro. Somoscoagidos por um sistema que é tido como perfeito e inacabável, é uma agressão contra acorporeidade.27 STEELE, Valerie. Fetiche. p. 21
  • 147. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus Tubarão O capital encontra uma forma de exploração: a sexualidade. O sexo tornou-semercadoria, e o pior é mercadoria que contribui para o individualismo; ocorre a redescobertadas potencialidades do corpo humano, uma vulgarização grosseira. A moda como perfil vem colocar como modelo padrão em nossa época umajuventude, bem vestida, penteada, dando-lhe um caráter pacífico na qual somente o “eu” vale.A própria roupa é confeccionada de forma a ressaltar testuras físicas. É colocado pelos meiosde comunicação que a auto-imagem é a única coisa que merece atenção no mundo, fazendocom que o indivíduo observe-se intensa e extensamente frente ao espelho. Dentro desse mundo da moda aparece como esmagador o seu caráter fetichista, poisambos estão interligados. Podemos, dessa forma, dizer que somos todos mais ou menosfetichistas, porque temos o hábito de centralizar e particularizar a nossa corporeidade. O sexólogo do século XIX Richard Von Kraff Ebing definiu fetichismo assim: “A associação de desejo ardente com a idéia de certas partes da pessoa feminina, ou certos artigos do vestuário feminino... muitos homens são atraídos por itens de vestuário como sapatos de salto alto e calcinhas de seda, ou preferem parceiras sexuais com características física particular, com seios grandes ou longos cabelos ruivos”.28 O trabalho de Foucault sobre “hipótese repressiva” e a ascensão da “Scentia sexualis”também encorajou questionamentos sobre a historicidade de práticas e categorias sexuais,enquanto sua ênfase nos “corpos e prazeres” e sua visão do corpo como o lugar para adisposição dos discursos. O movimento da “liberação sexual” dos anos 60 e 70 levou a uma reavaliação dosdesvios sexuais. Dizia-se que o “Tabu do corpo” estava se esmigalhando sob a reafirmação dasexualidade humana e da negação da culpa sexual. Como rebeliões e prazeres eram cada vez28 Ibid. p. 19Michel Foucault também descreveu o fetichismo como “a perversão modelo”, que servia de fio condutor paraanalisar todos os outros desvios.
  • 148. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus Tubarãomais privilegiados e as restrições impostas pela civilização correspondentemente criticadas, asexualidade “perversa” era abertamente reconhecida como sedutora. A moda fetichista sempre foi muito ousada, e a primeira a alcançar a aceitação popularfoi a chamada “bota bizarra”, anteriormente associada a prostitutas. Os anos 60 forammaravilhosos para aqueles de nós interessados em vestimentas exóticas. Em 1971, modasinspiradas em fetiche (tais como: botas bizarras, couro e espartilhos de apertar e outras tantas)estavam até mesmo sendo vendidas em lojas de departamentos, de preços baixos. A roupa doshomens também se tornou mais erótica durante esse período, quando o “rock and roll”fornecia um novo tipo de modelo de papel masculino, como declara um apreciador em couro: “Permissividade sempre traz consigo novos insights... o agitado cantor de rock vestindo roupas de couro coladas à pele é o símbolo sexual masculino para a juventude de nossa nação... não há dúvidas de que o couro representa a masculinidade e que é isso que nossas garotas querem (independente do sexo)”.29 A moda fetichista freqüentemente se parece com acessórios de dominação, tambémpode ser interpretada como uma subcategoria da “roupa de poder”. Uma vez que os modismosfetichistas tenham atingido um “fator de estilo” entre os lançadores de tendências, elas sãoselecionadas pelos internacionalmente famosos estilistas de moda cujos trabalhos são então“roubados” pelo fabricantes de roupas do mercado de massa. “(...) Como é que o poder responde? Através de uma exploração econômica (e talvez ideológica) da erotização, desde produtos para bronzear até os filmes pornográficos... Como resposta à revolta do corpo, encontramos um novo investimento que não tem mais a forma de controle-repressão, mas de controle- estimulação: “fique nu, mas seja magro, bonito, bronzeado!”30 Como podemos constatar, repressão gera repressão, ou seja, atualmente somosreprimidos pelos meios ideológicos no tocante ao nosso ser corporal e sexual. E sempre que29 Ibid. p.4230 Microfísica do Poder. Trad. e org. Roberto Machado. p. 147, 10.ª edição. Graal:RJ.
  • 149. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus Tubarãose refere ao fetichismo, é no sentido de cultuar uma parte da sexualidade, e o mesmo queperceber no outro a cor dos olhos, o formato da boca, o tamanho dos seios, o formato dobumbum. Isto pode-se perceber nos comerciais televisivos, pois, nem sempre a imagem queaparece na telinha seja totalmente de uma determinada pessoas, eles clonam olho de um, pésde outro, seios sempre perfeitos e assim vai. Na verdade a identidade do ser humano está cadavez mais saturada, e assim perdendo a essência, a sua totalidade. Para o capitalismo, a pornografia, o erotismo, trarão lucros constante para indústria dosexo, e é uma fonte que está sendo muito explorada atualmente.2. EROTISMO E PORNOGRAFIA Primeiramente, vamos dar a diferença entre erotismo e pornografia, onde começa ume acaba o outro. A pornografia seria a transformação da nudez e do sexo, restritos apenas aos órgãosgenitais tanto feminino como masculino, manipulados e vinculados como sinônimo de prazer,dependente do pacto com a ideologia que ela veicula, portanto a pornografia atualmente serveao sistema capitalista. Em contrapartida, o erotismo corresponde a uma modalidade não utilitária do prazer,direciona o indivíduo à imersão na origem e a sua reintegração na ordem natural do universo,a reunião do homem com o meio. O capitalismo utiliza a pornografia porque ela insiste sempre na mutilação dos seres,no prazer parcial, superficial e solitário, veicula, tenta preservar e enobrecer a ideologia dosistema. As relações sexuais pornográficas, tão cantadas prosa e verso, reforçam sempre oindivíduo sozinho, sem afetividade e qualquer outro tipo de emoção. Daí o aumentoexacerbado da propaganda pornográfica nos meios de comunicação, pois nada maisconveniente para a sociedade capitalista do que veicular indivíduos que se sintamdesamparados e apáticos, pois quanto mais castrados estiverem em seu prazer e desejos, maisalienados e menos questionadores ficarão com relação ao meio que estão inseridos. Observa-se então, que o erotismo ao contrário da pornografia, provoca a eterna buscado indivíduo para resgatar uma relação de plenitude e totalidade, um desejo de questionar e
  • 150. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus Tubarãomudar constantemente. Isto em nada é salutar para um sistema que se vale pelo que se tem enão realmente pelo que se é. Assim sendo, o sistema capitalista vai se utilizar dos meios decomunicação para massificar e transformar em pornografia um desejo puramente natural. As revistas pornográficas são vendidas em bancas como se fossem proibidas, mas issona realidade é apenas “mascaração” para ser consumida, e a relação entre os indivíduos estáapenas restrita a determinadas partes do corpo. Os meios de comunicação sofrem uma censura, no relacionamento homem mulhersomente no que tange a afetividade, pois a relação sexual ou o nu como algo desprovido deemoção é permitido, porque interessa ao sistema que os indivíduos se distanciem cada vezmais do grupo, isolem-se e tornem-se individualistas. Os indivíduos, mais especificamente as mulheres, atualmente, estão apenas sendovistas como órgãos genitais, desprovidas de intelecto ou emoção; os relacionamentos estãoacontecendo somente no nível superficial, acarretando uma solidão em grupo e um nãorelacionamento que o sistema causa no indivíduo. O sexo no capitalismo também é encarado como uma forma de obter lucro.Historicamente a prostituição, o homossexualismo e as formas alternativas de práticaocupavam um lugar específico na estrutura social. A delimitação de algumas ruas, praças,bordéis, boates, colocam indivíduos que usam essas formas de prazer, à margem de“normalidade” da sociedade. A pornografia é estimulada. Através dela o indivíduo passa a ver o sexo como algosujo, e as informações sobre o assunto são adquiridas fora do ambiente familiar. Asreivindicações de liberdade sexual, como o amor livre, o sexo grupal e a utilização deanticoncepcionais, foram alguns dos movimentos sociais ocorridos na década de 60, desteséculo. Muitas destas reivindicações foram aceitas, porém, o capitalismo mais uma vezdistorce os ideais revolucionários transformando suas bandeiras em fontes de lucro. A pornografia passa agora a estimular o mercado de consumo, através de roupas,filmes, livros, revistas, lazer, linguagem e comportamentos direcionados a uma geração,porém reforçando antigos valores. O avanço da pornografia demonstra que os homens da sociedade de consumo seguemestando sexualmente insatisfeitos, e que no fundo, não sabem o que fazer com a sexualidade.
  • 151. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus TubarãoA necessidade massiva de um consumo visual de sexo, facilmente digerível, é sintoma decarência e não de saciedade.2.1. SEXO: MERCADORIA E PRAZER O mercado do sexo está em ebulição no Brasil. Pouco a pouco, o primeiro dos grandesprazeres da humanidade está deixando o território privado das quatro paredes para se tornarum negócio sofisticado, dinâmico e milionário. Já é uma indústria vigorosa, que cresce a cadadia e que tem movimentado, numa estimativa conservadora, meio bilhão de reais por ano nopaís (Ano de 1996 – revista Isto É) com certeza está bem maior. Pode parecer estranho que na área da AIDS os negócios do sexo encontrem terrenofértil para prosperar. Por mais surpreendente que seja, a doença mais temida deste final deséculo não inibiu a prática do sexo e muito menos a abertura de clubes privês. Serviu até deincremento às práticas não convencionais, como o sexo virtual e abriu rentáveis oportunidadesde investimentos no ramo do chamado sexo seguro. Hoje pipocam pelo mercado pornográfico novidades nas áreas de vídeo, CD-Rom erevistas, sem falar da infinidade de artefatos eróticos, nacionais e importados, lançados nasrevistas Sex shop. O sexólogo paulista Moacir Costa avalia essa nova mania que se instala na sociedadede uma forma desenfreada: “Além da AIDS, que cria formas alternativas de prazer, a liberação dos costumes nosúltimos anos ajuda a entender o crescimento da venda desses produtos”.31 Segundo o empresário Luís Roberto Alvarenga, com duas lojas de fitas eróticas emSão Paulo e que fatura perto de 1 milhão de dólares anualmente, afirma: “Nunca ganhei tantodinheiro na vida. Pornografia para mim é puro “business”. O sexo tem-se mostrado tão lucrativo que não é raro encontrar pessoas das maisvariadas profissões que desistiram de suas atividades convencionais e foram tentar a sorte nosetor.31 Revista Isto É. 20/06/96
  • 152. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus Tubarão Na indústria do prazer, as locadoras estão para o vídeo pornô, como as revendedorasestão para as montadoras de automóveis. Por trás de cada fita exposta nas prateleiras, há muitagente ganhando dinheiro também com a produção e distribuição. Pelo visto não há limites para a indústria do prazer, segundo profissionais da área oerotismo vai ser sempre um bom negócio, pois acreditam que a sexualidade como instintoobsessivo do ser humano não vai acabar nunca.3. PROCESSO DE ENDEUSAMENTO X BANALIZAÇÃO O homem busca sempre um maior encontro consigo mesmo, isso por meio do seu própriocorpo, para entender a sua totalidade. Busca por meio do corpo esta presença no mundo. “O corpo humano tem sido brutalmente maltratado pelas tradições sociais, econômicas e religiosas. Vive-se numa guerra permanente entre os desejos do corpo e as exigências sociais de uma presumível boa educação. Embora o culto à perfeição física venha crescendo a cada dia, o corpo continua considerado um escravo da mente”.32 É por meio das academias que as pessoas buscam para suas vidas, um novo estilo, umnovo padrão de beleza. No Brasil mais de um milhão de brasileiros passam horas em cerca dequinze mil academias espalhadas pelo país. Em algumas delas, aparelhos gigantescos comluzes piscando fazem os mais franzinos se sentirem “rambos”. Na nova era da boa forma, é possível moldar o corpo até os limites da genética. “(...) Quem nasceu com tendência a ter quadris largos poderá fortalecer a musculatura torácica... Assim, o peito ficará mais largo também, criando a impressão de um corpo mais proporcional e harmonioso” 33 O sonho de se tornar bonita, até poucos atrás era uma utopia para muitos, hoje épossível para inúmeras pessoas, que dispõe de um punhado de dólares para investir no corpo.Muitos especialistas quase sempre ressalvam que não existe milagre estético, contudo aindústria da beleza continua a dar provas de que está bem perto dele. A cada verão, umpelotão de novos produtos reforça e amplia o arsenal das clínicas de beleza e dos consultóriosde cirurgiões plásticos na batalha contra as imperfeições do corpo.32 GAIARSA, José. O que é corpo. p. 1033 Revista Super Interessante, julho/97. p. 40
  • 153. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus Tubarão “No Brasil, a busca de formas mais perfeitas por meio de intervenção cirúrgica cresce numa taxa de 30% ao não. No ano de 1999, realizaram-se 300 mil operações do gênero. Delas, 60% tiveram razões estéticas e as demais foram reparadoras. Em 1994, quando nasceu o plano real, elas não chegavam a três mil. Se o crescimento continuar no ritmo verificado até agora, em 2000 terão ocorridos 390 mil intervenções para retoque de corpo e rosto. No mundo, essa performance só perde para a dos Estados Unidos, onde trabalham 5 mil cirurgiões plásticos e são feitas 500 mil operações estéticas anualmente.”34 Pode-se verificar que o culto ao corpo é marcado por um profundo narcisismo que éincentivado pelo meio. O que vale agora é estar bem consigo mesmo e os outros que sedanem. Mostra-se um homem consumista, que é influenciado pelo aparelho ideológico. “A ideologia da escassez, da produtividade do esforço de trabalho, dominação e renúncia é desalojada de suas bases instintivas e racionais. A teoria da alienação demonstrou o fato de que o homem não se realiza em seu trabalho, que a sua vida se tornou um instrumento de trabalho, que o seu trabalho, e os respectivos produtos assumiram uma forma e um poder independente dele como indivíduo”. 35 As atividades corporais, quando se apresentam como saída para um corpo reprimido, ojogam num outro modo de prisão, que são as modas a serem seguidas com todas as forças.Dificilmente vamos encontrar um trabalhador braçal em uma academia, pois ele, seexterioriza em seu trabalho (bem ou mal, mas o faz), sendo que estudantes, burocratas,mulheres das elites em geral, buscam então a sua recuperação e auto-estima a este meio, sejanas academias, ou nas clínicas de beleza, coagidos fortemente por normas que ditam qual amelhor forma que se deve chegar para poder alcançar então o status de um corpo belo emagnífico. Podemos verificar este paradoxo da corporeidade dentro da história da humanidade,pois, antes do século XIX o mesmo era reprimido e exposto ao sacrifício, depois do séculoXIX disciplinado para ser produtivo e agora então fonte de prazer, estética, dentro daquilo queos meios dominadores querem, só que um prazer individual e narcisista. Este narcisismo vem34 Revista Isto É. p. 93. 20 de setembro de 2000. n.161635 MARCUSE, Herbert. Eros e Civilização. p. 103
  • 154. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus Tubarãoa calhar para a manutenção de uma indústria de beleza, que vai desde comidas enlatadas até amesa extensora para a musculação e para as clínicas de correção de beleza estética.4. CORPO: TRANSFORMAÇÃO E VALOR “Perceber o próprio corpo significa, em todas as situações, reconhecer as nossas intenções, tanto as que vão expressas nas palavras, como as que são incluídas no tom de voz, nos gestos, nos olhares, na expressão da boca, no jeito do corpo...” 36 Podemos até então, constatar que a postura corporal e o nosso corpo, é influenciadopela cultura. A conseqüência de tal influência é a não linguagem do corpo, a negação docorpo. Se, antes as nossas atitudes em relação ao corpo tinham de ser camufladas, reprimidas,hoje são fontes de uma pseudo-liberação, ou seja, uma repressão de outra forma. Fazendo comque tal afirmação se dê por meio do corpo. O corpo atualmente é instrumento de grandes interesses, é uma fonte muito grande deenvolvimento para os objetivos sociais dominantes. Tudo gira em torno do corpo, seja interiorou exteriormente. Às indústrias de produtos de beleza, as quais prometem efeitos milagrosos e muitasvezes produzem estes efeitos em satisfação e prazer ao corpo, tornando assim possível a boaconvivência dentro do corpo social. Um detalhe curioso, no tocante do corpo social, onde ocorpo do homem é a base da energia, virilidade, atividade sexual, necessidades fisiológicas edesejos. Quando falamos de liberação do corpo, um fato que vem à tona e que se instalalentamente na sociedade é o homossexualismo, o nudismo, e outras diversas formas, trazendoconsigo o sexo “fora” e “antes” do casamento. Toda essa liberação, hoje, é quase exibida porinteiro, isto é, o corpo revela mistérios (mostrados pelos meios de comunicação, escolas, etc.)os quais são mais facilmente aceitos pela sociedade. As causas de liberação do corpo semultiplicam a cada dia que passa, fazendo com que o indivíduo cultue seu próprio umbigo,deixando sua dimensão humana de lado. O outro é apenas uma passagem em minha vida.36 José A. Gaiarsa. O que é corpo. 4.ª edição. p. 23 e 24.
  • 155. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus Tubarão O discurso vem colocar uma dessacralização do corpo; como se vê o processo apenasmuda de fachada, pois são colocadas outras maneiras do corpo se postar. Todo discurso sobre algo, faz com que este se cale, inibindo assim sua linguagem. Aquestão que se coloca é de que ao mesmo tempo que liberando o corpo de uma estruturasocial que o faz de certa forma mecânica para chegar a um prazer que se discursa. O que sebusca é uma sociedade na qual o corpo seja ele mesmo e não fruto de uma adequação. Aadequação é tão forte em nós que talvez nem saberíamos qual seria a linguagem do própriocorpo. Na nossa sociedade estamos a quase todo momento coagidos a posturas disciplinares:no trabalho, no ônibus, frente à TV, na escola, etc. A liberação existente é a oscilação entre ocorpo solto e o preso, não uma totalidade. Essa totalidade não ocorre porque a sociedade hojecultua o indivíduo separado, isolado, não sofrendo influências nas suas decisões. Cada um fazo que achar melhor. Corta-se a relação interpessoal, tanto no trabalho, na escola, na casa. Estarelação é que traria uma liberação total, um encontrar-se consigo mesmo por meio da presençado outro, num sentido de momento.5. A VISÃO DOS VALORES DO CORPO A grande responsável no processo de perversão dos valores sociais é a própriaEducação, que força a diferenciação de corpos dos vários pontos de vista do indivíduo. Querdizer que seria mais viável idealizar algo e projetar o corpo de maneira coerente num sóconjunto. A visão que se tem do corpo abrange a história psicológica e expressa a inserçãodeste indivíduo no mundo social, influenciados por fatores como dança, moda, ginástica eestilos de movimentos expressivos. Tudo isso descreve concepções variadas do corpo, principalmente do corpo enquantoindivíduo, pois suas inclinações corporais são várias, isto é, para que possuam vários valores. Visto que houve transformações variadas no conceito de corpo, os valores também,pouco a pouco, foram adquirindo novas formas, novas posições dentro da sociedade.
  • 156. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus Tubarão6. EDUCAÇÃO SEXUAL: DESAFIO PARA O SÉCULO 21 “Estamos vivendo em meio a uma verdadeira reviravolta e inversão de todos os valores que se relacionam com a vida sexual humana. Entre estes os mais violentamente atingidos são os que se relacionam com a vida sexual infanto- juvenil”.37 A educação sexual para Reich deve ser uma educação para a liberdade, a liberdade delivre escolha, liberdade para nos desfazermos da repressão e também do consumismo emodismo. Liberdade para modelar nossas fantasias e anseios. Liberdade para aceitar comnaturalidade nossos corpos e nosso erotismo. Estes caminhos devem ser abertos na infância. De fato, a criança deve ser encarada como ser sexuado, no qual a sexualidade é umaforça dinâmica no desenvolvimento da personalidade, uma força que determinará parte de suafelicidade e de seu grau de realização quando adulto. As crianças têm acesso a informaçõessobre a sexualidade do adulto, mas raramente se lhes oferece informações apropriadas parasuas idades e situações. As causas mais comuns dos problemas sexuais da infância e adolescência são a faltade conhecimento e os mal-entendidos. Estes problemas são na verdade mais importantes doque se imagina. Na realidade, as crianças não são seres assexuados e inocentes, entretanto, em nossacultura houve uma tendência a se encarar a sexualidade da criança como algo relativamenteinsignificante se comparada à sexualidade do adulto. Para que aconteça uma verdadeira revolução sexual afirma Reich: “A nova ordenação da vida sexual tem que começar pela educação da criança. Por esse motivo é indispensável que os professores sejam reeducados e que a massa da população aprenda a usar o seu instinto acertado nessas questões para criticar os velhos educadores sexualmente mal instruídos”.38 Na realidade, as informações que temos sobre o corpo e a sexualidade, são infinitas,porém na maioria das vezes falta o “português” claro dentro do seio familiar. É importante37 REICH, Wilhelm. Revolução sexual. p. 1338 REICH, Wilhelm. Revolução sexual p. 312
  • 157. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus Tubarãoensinar como funcionam os órgãos sexuais, como se provoca facilmente o orgasmo, quais astécnicas de coito preferíveis, mas também é útil formar o jovem, o adulto, a criança, de tercoragem de exteriorizar francamente os seus sentimentos, destruir os tabus do tato, rompercom seu isolamento social e ousar ter contatos autênticos com outras pessoas inseridas nasociedade. A educação sexual só vai valer a pena se nós dispusermos a vivê-la, para isto énecessário que se pratique esses três pontos: Como um compromisso pessoal a exigircoerência entre o que pensar e agir; como uma forma de luta capaz de inquietar mais do quede acalmar; como uma aventura humana, comportando boa dose de risco e incerteza.BIBLIOGRAFIAABBAGNANO, Nicola. Dicionário de Filosofia. Editora Mestre JOU -SPARMAND, Cuviller. Pequeno Vocabulário da Língua Filosófica. SP: Companhia EditoraNacional, 1961.BLACKBURN, Simon. Dicionário Oxford de Filosofia; consultoria da edição brasileira,Danilo Marcondes. RJ: Zahar, 1997.BRUAIRE, Claude. A filosofia do corpo. Tradução de Benetido Eliseu Leite Cintra, HiltonFerreira Japiassú e Pedro Paulo de Sena Madureira. SP: Herder, 1972.BRUHNS, H. T. Conversando sobre o corpo. Campinas: Papirus, 1985.CODO, Wanderley. E SENNE, Nelson A. O que é corpo (latria). SP: Brasiliense, 1986.CRESPO, Jorge. A história do corpo. RJ:Difel.DAGOBERT, D. Runes. Dicionário de Filosofia. Editorial Presença.DUROZOI, Gérard. e ROUSSEL, André. Dicionário de Filosofia. Tradução MarinaAppenzeller. Campinas: Papirus, 1996.ENCICLOPÉDIA FILOSÓFICA – 2.ª edizione – II volume. Centro di studi filosofici diGallatare: Conrad – Martius – Gaunilone/ G.C. Sansoni Editore.
  • 158. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus TubarãoENCICLOPÉDIA LUSO-BRASILEIRA DE FILOSOFIA 1- VerboFOUCAULT, Michel. Vigiar e punir. Tradução de Lígia M. Pondé Vassallo. Petrópolis:Vozes, 1987.GAIARSA, José. O que é corpo. SP: Brasiliense, 1986.GILES, Thomas Ranson. Dicionário de Filosofia: termo e filósofos. SP: EPU, 1993.JAPIASSÚ, Hilton. e MARCONDES, Danilo. Dicionário básico de Filosofia. 3.ª edição, RJ:Zahar, 1996.JOLIVET, Régis. Vocabulário de Filosofia. RJ: Agir, 1975.KURTZ, Ron. e PRESTERA, Hector. O corpo revela: um guia para a leitura corporal. SP:Summus, 1989.LALANDE, André. Vocabulário técnico e crítico da filosofia. 2.ª edição. SP: MartinsFontes, 1996.LOWER, Alexander. O corpo em depressão. SP: Summus Editorial, 1972._________________. O corpo traído.MEDINA, João. O brasileiro e seu corpo. SP: Papirus, 1987.MONDIM, Batista. O homem: quem é ele? Elementos de Antropologia Filosófica. SP:Paulinas, 1980.MORA, José Ferrater. Diccionario de Filosofía. A/D. Alianza Editorial.MOREIRA, W. W. Corpo presente. Csmpinas: Papirus, 1995.PONTY, M. M. Fenomenologia da percepção. Martins Fontes, SP, 1994.RECTOR, Mônica. E TRINTA, Aluizio R. Comunicação não-verbal: a gestualidadebrasileira. Petrópolis: Vozes, 1985.RODRIGUES, José Carlos. O tabu do corpo. 2.ª ed., RJ: Achiamé, 1975.RUSS, Jacqueline. Dicionário de Filosofia. SP: Scipione, 1994.
  • 159. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus TubarãoSANTIM, S. Educação Física – Uma abordagem filosófica da corporeidade. Unijui – Ijui,1987.SIMÕES, R. Corporeidade e 3.ª idade: a marginalização do corpo do idoso. Piracicaba,SP: UNIMEP, 1994.SOARES, Órris. Dicionário de Filosofia vol. I. RJ. 1952.STEELE, Valerie. Fetiche: moda, sexo e poder.VAZ, Henrique C. L. Antropolgia Filosófica I. SP: Edições Loyola – Coleção Filosofia,1991.VILLAÇA, Nízia e GÓES, Fred. Em nome do corpo. RJ: Rocco, 1998.
  • 160. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus Tubarão ARTIGO 07 - EDUCAÇÃO E ESPORTE: EM BUSCA DE UMA VIDA MELHOR KEIT FAUST MILANE HEERDT BALLMANN ONILEDA GUIMARÃES39RESUMO:Este artigo tem por finalidade relatar uma experiência prática de ação social, no Município deImbituba. Através do projeto “A Educação para o Esporte e o Esporte pela Educação” osalunos são incentivados a praticarem esportes que são oferecidos no projeto em diversasmodalidades. A intervenção é realizada através de palestras abordando os mais diversos temasda atualidade (preconceito, violência, drogas) e de relatos de experiência de pessoas quetiveram a sua vida transformada pelo esporte e pela educação. A metodologia adotada foi aobservação das atividades do projeto para conhecer como acontece esta parceria entre aeducação e o esporte na comunidade escolar. Durante a observação foram problematizadas asseguintes questões: Como está sendo constituída esta profissão? Quais os conhecimentos queo educador social tem que ter para estabelecer estas relações entre a escola e o esporte? Combase na bibliografia estudada, pretende-se ampliar o conhecimento sobre a prática doeducador social.PALAVRAS-CHAVE: Educação; Esporte; Pedagogia Social.INTRODUÇÃO Este artigo buscar compreender como a pedagogia social está se afirmando comociência por meios de ações educacionais no Brasil. Tendo como referenciais teóricos artigosde autores como (CASTELEIRO, 2008); (CALIMAN, 2006) que discutem a pedagogia socialcomo educação não formal com a intenção de alcançar as crianças, jovens e adultos buscandouma melhor qualidade de vida. Com a finalidade de conhecer a prática de ação de um educador social no municípiode Imbituba, adotamos como metodologia a observação das atividades propostas por meio do“Projeto Educação para o esporte e o Esporte pela educação”. A execução deste projetoacontece em forma de palestras e relato de experiências nos diversos núcleos da cidade. Adescrição da observação foi realizada no Bairro de Vila Nova Alvorada.39 Acadêmicas do curso de Pedagogia da UNISUL.
  • 161. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus Tubarão Na ocasião participaram três professores de educação física, o coordenador do projetoe as crianças que fazem parte do projeto segundo tempo. A participação como ouvinte deste projeto, ampliou o nosso olhar sobre a PedagogiaSocial, e como esta, através de ações comprometidas com a transformação social vemganhando força para que se constitua como ciência.CONCEITO DE PEDAGOGIA SOCIAL: UMA ABORDAGEM METODOLÓGICA A pedagogia social é considerada uma ciência transdisciplinar, que encontra suasraízes no trabalho dos primeiros pedagogos gregos, mas evolui a partir das reflexões de PaulNartop, em meados do século XIX, até os nossos dias. Os problemas associados à primeiraGuerra Mundial e a percepção dos problemas da juventude, bem como a idéia de um Estadoprevidente e adoção da Declaração dos Direitos da Criança pela ONU – Organização dasNações Unidas, ampliam e possibilitam o entendimento da pedagogia social como ela é hoje:Um conhecimento melhor do indivíduo que implica em uma ação sobre ele, na expectativa desua promoção.(CASTELEIRO,2008). Segundo o autor, (2008, p.5) “A pedagogia social corresponde à disciplina científicacom caráter teórico e prático que fornece as ferramentas para a intervenção prática com esobre os indivíduos, através da educação social”. É importante diferenciar dois conceitos, o da pedagogia social e da educação social,termos esses muito confundidos, embora complementares. A pedagogia social é a teoriapedagógica, ao passo que a educação social reflete a ação prática dessa teoria, a intervençãopropriamente dita. (CASTELEIRO,2008). Calimam, definiu a Pedagogia Social, como uma ciência prática, social e educativa, não formal, que justifica e compreende em termos mais amplos, a tarefa da socialização, e em modo particular a prevenção e a recuperação no âmbito das deficiências da socialização, e da falta de satisfação das necessidades fundamentais. (2006, p.2). O âmbito da pedagogia social é teorizar e dar subsídios para uma prática de promoçãosocial, educação social, que por muito tempo era considerada informal. O educador socialestabelece relações com pessoas de diversos contextos sociais e faixas etárias. Seu papel éintervir em situações de fragilidade social, como um mediador e promotor de transformações.Seu principal objetivo é buscar a inclusão social dos indivíduos. (CASTELEIRO, 2008).
  • 162. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus Tubarão O campo de trabalho para o educador social é vasto, uma vez que existem váriosproblemas sociais. Espera-se que o educador social possua um bom conhecimento sobre omeio onde atua, sobre as teorias estudadas e detentor de grande empatia. O objetivo é buscar odesenvolvimento físico, mental e social de qualquer pessoa, com objetivo maior de mudar omeio social se insere tentando em diminuir essas limitações, oferecendo a construção daidentidade, a recuperação da auto-estima, a preparação profissional e o desenvolvimento daconsciência política e social. (CASTELEIRO,2008). É importante observar que tanto a pedagogia social quanto a educação social sãodisciplinas transdisciplinares, pois na execução de seus objetivos levarão em conta váriosoutros conhecimentos. É necessário que o educador social seja também alguém habituado àmultidisciplinaridade, com conhecimento vasto acerca da realidade social que cerca osindivíduos que pretende promover. Existem ameaças ao trabalho do educador social. Uma delas ainda é o poucoreconhecimento dessa profissão e desse profissional, uma vez que os resultados de seutrabalho são lentos e de pouca visibilidade. Outra é a cobrança pelos resultados, que nemsempre acontecem rapidamente, devido a desistência ou até mesmo a falta de interesse doseducandos. No Brasil a Pedagogia Social não foi sistematizada como ciência. As ações doeducador social acontecem quase sempre em forma de voluntariado, a prática se impôs àteoria. Esta surge para atender os casos de deficiências em que a pedagogia escolar não foicapaz de atender. A Pedagogia Social é considerada como educação não-formal. Para Caliman, (2006,p.4) “Por instituição não formal de educação podemos entender aquela que se desenvolve pararesponder às exigências das necessidades das categorias em desvantagem social, de modoparticular dos jovens pobres e abandonados”. Já por educação formal, entende-se aquela quetem por base currículos oficiais com títulos reconhecidos pelo governo. Portanto, percebe-se que existe um vasto campo de trabalho para o educador social noBrasil, visto que temos em nossa sociedade muitos problemas de desigualdade social,econômica. Estes problemas sociais, muitas vezes, levam crianças e jovens a abandonarem aescola formal, para trabalhar contribuindo com a renda familiar. Deste modo, asoportunidades para estes jovens, ficam cada vez menores, pois o mercado de trabalho écompetitivo e exigente. Por isso, a importância de uma sociedade educadora, que através deintervenções socio-educacionais venham a oportunizar os menos favorecidos o acesso amúsica, ao esporte, a cultura.
  • 163. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus Tubarão O trabalho do educador social apresenta-se como uma alternativa para a redução dosproblemas sociais. No Brasil temos um grande exemplo de educador social, Paulo Freire, quelutou pela educação dos menos favorecidos, por uma educação crítica e cidadã. Para que o educador social venha intervir na realidade, ele deve considerar o meio emque ele quer atuar. Antes de iniciar o seu trabalho, ele deve fazer uma pesquisa sobre asnecessidades presentes. Para isso, deve-se fazer um diagnóstico prévio, ou seja, uma pesquisa,para encontrar o problema. Esta pesquisa deve seguir os seguintes passos: I- Identificação doproblema e objetivos, II - fundamentação teórica, III- metodologia e IV- resultados. Estes dados devem servir de subsídios para uma intervenção de qualidade.EXPERIÊNCIAS PERTINENTES NA ÁREA DA EDUCAÇÃO SOCIAL No início desta pesquisa, desconhecíamos em nossa cidade alguma instituição querealizasse algo em prol da educação que não fosse a escola formal. Ao sair a campo em busca de algum projeto educativo, fomos informadas que noginásio de esportes funciona o Diretório Municipal de Esporte (DME) que coordenamprojetos sociais. Chegando no DME fomos atendidas pelo coordenador do projeto 40 que nos apresentouos projetos que coordena em parceria com a prefeitura municipal de Imbituba. No primeiro contato, ficamos conhecendo o projeto “Educação para o Esporte eEsporte pela Educação”, o coordenador visita as escolas para a realização de palestras,falando sobre temas pertinentes da atualidade como drogas, violência, esporte, educação,cidadania, conscientizando crianças, adolescentes e jovens sobre a importância do esporte econvidando-as a participarem das atividades que são oferecidas. As palestras são realizadas em escolas públicas e privadas, contando com depoimentosde pessoas que tiveram suas vidas modificadas pelo esporte. Seu lema é Educação e Esportepara uma sociedade mais justa. Através deste projeto, os jovens ficam conhecendo os outros projetos que sãooferecidos pelo Município com a parceria da Prefeitura Municipal de Imbituba. A iniciativa do educador tem como objetivo reforçar o compromisso ecomprometimento de todos os envolvidos no projeto para educar para o esporte. Para ele“essa é a combinação perfeita para uma sociedade mais justa”. Portanto, a grande tarefa é40 Nilo Pittigliani de Carvalho: Formado em Pedagogia (UNISUL-2003) Coordenador dos Projetos Pedagógicos(DME).
  • 164. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus Tubarãoestimular o aluno a acreditar no seu potencial dando-lhes chance ao êxito. A prática de esporteé um instrumento educacional que propicia o desenvolvimento tanto individual quanto socialda criança. Por isso, a importância de ações como estas que tem compromisso de transformar asociedade dando oportunidades às crianças e jovens a terem uma qualidade de vida melhor.Sendo assim, ficamos conhecendo os seguintes projetos: Programa segundo tempo, PIEC(Programa Imbituba Esporte Cidadão), Projeto comunidade ativa. Esses projetos funcionamem módulos estendido às comunidades dos bairros. A seguir estaremos relatando a proposta de trabalho dos projetos.PROGRAMA SEGUNDO TEMPO É um programa do Governo Federal, iniciado em 2005. Atualmente, o município contacom 8 núcleos, atendendo a um total de 960 alunos de 7 a 17 anos no contra turno escolar,desenvolvendo atividades de futebol de campo, voleibol, handebol, futsal, mini tênis, dança,xadrez, jogo de damas, capoeira, taco, basquetebol, tênis de mesa, peteca e Atletismo.PROGRAMA IMBITUBA ESPORTE CIDADÃO (PIEC) Tem como objetivo, oportunizar as crianças, jovens, adultos e idosos, a prática deatividades esportivas nas mais diversas modalidades, visando o desenvolvimento dehabilidades físicas, o conhecimento de regras e técnicas disciplinares, a busca pelo lazer euma melhor qualidade de vida para todos. Este programa contempla todas as Escolinhas de Esportes mantidas pela DME,atendendo a um total de 600 alunos, cujas atividades esportivas acontecem no Ginásio deEsportes Olivar Francisco, no Imbituba Atlético Clube, na Praia da Vila “castelinho”, na praiade Vila Nova “Rinsa”, na praia de Itapirubá, no Vilage “Sede do MC Tênis. As modalidades oferecidas por estas escolinhas são: Futsal, Handebol, Voleibol, Tênise Surf. Todas as modalidades são oferecidas duas ou três vezes por semana. Este programaconta com a participação de 12 professores formados em Educação física.
  • 165. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus TubarãoTabela 1 – Tabela de Horários das escolinhas do PIEC – Programa Imbituba Esporte Cidadão2011:MODALIDADE DIAS DE HORÁRIOS CATEGORIAS LOCAL ATENDIMENTOSURF Segunda e quarta- 14:00 às Masculino e Praia do feira 17:00hs Feminino Castelinho Terça e quinta-feira 9:00 às 11:00hs V. Nova- Praia do Rinsa Terça e quinta-feira 14:00 às 17:00hs Segunda e sexta- feira 9:00 às 11:00 Praia de ItapirubáVOLEIBOL Segunda e quinta- 17:00 às Feminino feira 19:00hs e Ginásio – Olivar 10:00às 12:00h sábado Francisco Feminino – treino 17:00 às 19:00h Quarta e sexta-feira Masculino 8:00 às 10:00 Sábado hs Masculino - treinoFUTSAL Segunda e Quarta- 9:00 às 10:00 Masculino Sub- Ginásio – Olivar feira hs e das 10:00 11 Francisco ás 11:00 hs Masculino Sub- 13:30 às 17 Segunda e quarta 14:30hs; 14:30 às 15:45 hs; das 15:45 às Masculino Sub- 17:00hs 11 Ginásio – Olivar 13:30 às MaculinoSub-15 Francisco 15:00hs Masculino Suba-
  • 166. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus Tubarão Terça e sexta -feira 18 FemininoHANDEBOL Terça – feira 15:30 às Sub–11 e Sub 13 Ginásio – Olivar 17:00hs e 17:00 Francisco Sub-15 e Sub-17 hs às 19:00hs 13:30 às 15:30 Ginásio – Olivar hs e 15:30 às Francisco 17:00hs Quinta – feira Sub-11 e Sub-13 Sub-15 e Sub-17JUDÔ Terça e quinta-feira 9:00 às 10:00 6-9 anos Atlético Clube 10:00 às 11:00 10 a 14 anos Imbituba- Atlético Clube 15:00 às 16:00 6-9 anos Imbituba- 16:00 às 17:00 10 a 14 anos Atlético Clube 17:00 às 18:00 15 a 17 anos Imbituba- 20:00 às 21:15 Acima de 18 anos AtléticoClube ou acima de 15 anos autorizados pelos pais
  • 167. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus TubarãoTENIS Terça e quinta -feira 8:00 às 9:00 8 a 9 anos Quadra da MC Tênis Loteamento 9:00 às 10:00 10 a 13 anos Village 10:00 às 11:00 14 a 17 anos Quadra da MC 13:30 às 14:30 8 a 9 anos Tênis Loteamento Village 14:30 às 15:30 10 a 13 anos 15:30 às 16:30 14 a 17 anosFonte: DME (Diretoria Municipal de Esportes)PROJETO COMUNIDADE ATIVA Criado em 2008 e também inserido dentro do PIEC, o projeto comunidade ativa, visaatender as pessoas acima de 50 anos de idade, com atividades físicas e recreativas,promovendo a integração social, visando uma melhor qualidade de vida para todos. Atendendo a um total de 300 pessoas, distribuídas em 8 núcleos, as atividadesdesenvolvidas neste projeto são: alongamento, postura, relaxamento, ginástica, passeios,trilhas ecológicas entre outros. Este projeto acontece nas comunidades do Centro- Ginásio de Esportes OlivarFrancisco; Nova Brasília - Ginásio de Esportes Paulo Roberto Martins; Campestre - Centrocomunitário de Campestre; Sagrada Família - Salão Paroquial da Sagrada Família; Arroio -Salão Paroquial do Arroio; Sambaqui- Centro comunitário de Sambaqui; Divineia - CentroComunitário de Divineia e Vila Nova- Sala da casa paroquial de Vila Nova. O atendimentodestas atividades é realizado por duas educadoras formadas em Educação Física. Este projeto acontece nos turnos matutinos e vespertinos conforme tabela abaixo:Tabela 2 – Tabela do Projeto Comunidade Ativa: 1Local Dias de atendimento Nº de inscritosCentro - Ginásio de Esportes Terça e quinta-feira 50Olivar Francisco Das 8:00às 9:00 hs
  • 168. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus TubarãoNova Brasília – Ginásio de Segunda e quarta-feira (2 turmas) 95Esportes Paulo Roberto Martins Das 16:30 às 17:30hs; 17:30 às 18:30 hsCampestre – Centro Segunda e quarta –feira. Das 8:00 às 60 9:00 hs.Comunitário do CampestreSagrada Família – Salão Terça e quinta –feira 50Paroquial da Sagrada família Das 8:00 às 9:00 hsArroio – Salão Paroquial do Segunda e quarta 20Arroio Das 17:00hs às 1800 hsSambaqui – Centro Comunitário Terça e sexta-feira 20de Sambaqui Das 16:30 às 17:30Divinéia – Centro Comunitário Terça e sexta-feira 30da Divinéia Das 17:00 às 18:00 hsVila Nova – Sala da casa Terça e quinta-feira 20paroquial de Vila Nova Das 17:00 às 18:00 hsFonte: DME (Diretoria Municipal de Esportes) A seguir está um relato de experiência do educador social, que tem contribuído deforma significativa com a educação de crianças e jovens incentivando-os a praticaremesportes. Estas palestras acontecem periodicamente nas escolas de acordo com as necessidadesque surgem. A preocupação do educador é envolver os alunos na prática do esporteincentivando-os também para um maior rendimento escolar. Outra finalidade do projeto é incentivar os alunos a não desistirem de participar dosprogramas que são oferecidos. Para isso, sempre que tem conhecimento de que um alunodesistiu, o educador o procura, assim como a família para saber o porquê do aluno terdesistido do esporte. Segundo o educador, esta insistência junto à família e ao educando temgerado um bom resultado, resgatando estes para a prática de esporte.
  • 169. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus Tubarão Tivemos a oportunidade de conhecermos de perto a ação deste educador social, que éo coordenador do projeto, “Educação para o esporte e o Esporte pela educação” na realizaçãoda palestra no Centro Comunitário no bairro de Vila Nova Alvorada. Além do coordenador,estavam presentes os professores de educação física R.41 que atua na modalidade de futsal,que contou a sua experiência de vida, e os professores de educação física (A. 42 e R.43), queatuam no projeto segundo tempo. A palestra foi iniciada com a fala do coordenador. Este falou sobre a importância decultivar os laços familiares, valorizando a família e as oportunidades. Colocou que praticaresportes é bom para a mente e para o físico, resultando em uma melhor qualidade de vida.Incentivou os alunos a estudarem, tirarem boas notas, para terem um futuro melhor. Após estafala inicial, fomos apresentadas as crianças e tivemos a oportunidade de falar sobre a nossaintenção de conhecer o projeto e como este acontece. Por último, o professor de educação física R., relatou a sua experiência pessoal e comoingressou no esporte. O professor R. foi campeão pela seleção brasileira de futsal. Quandocriança perdeu sua família em um acidente. Seus pais e seis irmãos. Ficando aos 14 anos, ele emais dois irmãos. Por incentivo dos tios, estudou na escola agrícola e começou a praticaresportes. Este fato em sua vida fez com que ele se dedicasse ao esporte como forma desuperar esta tragédia que a vida lhe impôs. Para ele a educação e o esporte são o alicerce para uma vida vitoriosa. Através desterelato, ele coloca que não importa as circunstâncias adversas, à sempre uma saída para umavida melhor. Com este relato de experiência, os educadores tentam passar para as crianças queé preciso escolher o caminho do bem para vencer. Conscientizam as crianças e osadolescentes para o perigo das drogas, e das más companhias. Para participar dos projetosoferecidos os alunos precisam ser bom filho, tirar boas notas e ficar longe das drogas. Osprofessores cobram os boletins escolares dos alunos, quando estes tiram notas baixas sãochamados para conversar e quando necessário os professores chamam os pais paraconversarem. Outro fato observado nesta comunicação entre os educadores e as crianças foi oincentivo a leitura. O professor R. falou da importância da leitura para aquisição de novosconhecimentos e como forma de entretenimento. Segundo ele, a leitura, abre os horizontes41 Reinaldo S. Martins: Professor de Educação Física – Futsal.42 André Espíndola Martins: Professor de Educação Física (futsal) - PIEC.43 Rafaela Costa Lopes Woolff: Professora de Educação Física- Programa Segundo Tempo.
  • 170. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus Tubarãoindicando novas possibilidades. Nesta oportunidade, eles falaram sobre o preconceito e orespeito ao outro. Incentivando-os a compreenderem e respeitarem a diversidade. Para finalizar, os educadores convidaram as crianças e os adolescentes presentes, parafazer um círculo, e de mãos dadas, agradecer a Deus pela vida, pelo dia, pela família, pelaescola e pelos amigos. A atuação dos educadores, com as crianças e os adolescentes, reforça a importânciados mesmos possuírem uma formação específica na área em que atuam, para que o projeto seconcretize com mais eficiência. Nesta experiência relatada, o fato do coordenador do projetoter formação em Pedagogia, facilita o trabalho, pois o mesmo compreende o processo deensino – aprendizagem, reconhecendo as particularidades de cada criança e jovem atendido. Esta junção dos profissionais da área do Esporte com a Pedagogia facilita aintervenção junto aos educandos fortalecendo a prática do projeto.CONSIDERAÇÕES FINAIS O ser humano possui o instinto da superação. É de sua condição ultrapassar limites.Por outro lado, a sociedade moderna vê-se cada vez mais abalada por problemas de ordemsocial, sejam eles a violência, as drogas ou, num nível mais individual, a depressão. O esportetem grandes possibilidades de contribuir para que esse quadro seja revertido, com suaeducação focada na saúde, no coleguismo e no espírito de aperfeiçoamento. Esporte é vida,para quem o pratica e para a comunidade que o estimula. A pesquisa mostrou uma experiência concreta de ação esportiva, auxiliada por umaparato pedagógico e institucional, que pretende sanar e prever problemas sociais. Umexemplo que pode muito bem ser adotado em outras realidades. Opções de esporte e lazerpodem ser o diferencial na vida e na construção do caráter de muitos dos jovens brasileiros. Esta experiência ampliou o nosso olhar sobre o campo de ação da Pedagogia Social, ecomo esta, mesmo sem ser reconhecida como ciência no Brasil, ganha visibilidade pelosprojetos de pessoas engajadas e comprometidas com a educação brasileira. São ações comoestas e através de políticas públicas que a Pedagogia Social ganha força para que sejareconhecida como ciência. A profissão do Pedagogo Social no Brasil está sendo construída a partir de práticasbem sucedidas, perdendo o caráter assistencialista e se constituindo como uma profissãoestruturada com um currículo definido voltado para áreas da Pedagogia, Psicologia eAssistência Social. Mas, para que esta se efetive, é necessário mais estudos embasadosteoricamente e políticas públicas que venham ao encontro desta nova necessidade.
  • 171. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus TubarãoREFERÊNCIASCALIMAN, Geraldo. Fundamentos teóricos e metodológicos da pedagogia social na Europa(Itália). In: 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PEDAGOGIA SOCIAL, 2006, SãoPaulo. Anais. São Paulo: USP, 2006.CASTELEIRO, Steven. Pedagogia social: conceitos essenciais e definitórios. 2008. 17f.Dissertação (Mestrado em Educação Social e Comintária) – Curso de Pós-graduação emPedagogia, Universidade da Beira Interior, Beira, Portugal, 2008.
  • 172. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus Tubarão ARTIGO 08 - MÉTODOS DE ALFABETIZAÇÃO: COMO O PROFESSOR ATUA EM SUA PRÁTICA DEBOVI, Andreia kirsch – UNISUL andreiadebovi@branet.com.brRESUMOO texto apresenta o resultado de uma pesquisa realizada no primeiro semestre de 2011, nadisciplina de Linguagem e Infância IV, na Universidade do Sul de Santa Catarina. O presenteartigo analisou os métodos de alfabetização utilizados no primeiro ano do ensino fundamental,nesse mesmo período. A pesquisa teve como problema central quais as metodologias dealfabetização adotadas para o primeiro ano do ensino fundamental de nove anos, em escolasdo Município de Tubarão, municipais e estaduais. O artigo tem como objetivo desenvolverum estudo teórico-prático sobre as metodologias adotados nessa fase da alfabetização. Ametodologia adotada para a coleta dos dados da pesquisa foi a aplicação de um questionáriocom uma pergunta aberta, e as demais estruturadas a quatro professores atuantes nas redesmunicipal (2), e estadual (2) de Tubarão em Santa Catarina. O questionário foi formulado pelaprofessora da disciplina. Estes foram distribuídos em quatro escolas diferente e recolhidosposteriormente, por solicitação dos gestores. Após a coleta foi feita a compilação e tabulaçãodos dados para análise. O estudo teórico foi desenvolvido com base nos autores: Arent, 1999;Costa, 2011; Grossi, 1990; Matui, 1995; Franco, 1995 entre outros, todos emprestados pelabiblioteca da UNISUL. Com a pesquisa foi possível verificar que não basta o professor teralto nível de formação se ela não for de qualidade, pois o que realmente auxilia naaprendizagem das crianças e na significação destas, é o nível de conhecimento do professor naaplicação das práticas pedagógicas. Identificamos que as diretrizes e recomendações nacionaispara alfabetização são conhecidas, mas nem sempre aplicadas. Também, que é necessáriomelhorar a formação dos educadores.Palavras-chave: Alfabetização. Métodos de alfabetização. Escrita. Leitura. Formação deprofessores.INTRODUÇÃO Considerando a relevância do processo de alfabetização que os professores adotam emsala de aula, é de extrema importância conhecer os métodos de alfabetização mais utilizados,como funcionam, quais são as vantagens e desvantagens de cada um deles. As metodologias
  • 173. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus Tubarãode alfabetização adotadas para o primeiro ano do ensino fundamental de nove anos, temrelação direta com todo o ciclo de aprendizagem da criança, pois é nesse momento que elaaprende a decifrar o código lingüístico. Este pode ser aprendido mecanicamente, através damemorização ou fazendo uso das práticas sociais, para que junto da alfabetização a criançaesteja inserida num contexto de letramento. O educando precisa dar significação àaprendizagem para se sentir motivado para o conhecimento. “Especificamente em relação àlinguagem escrita, a criança, nessa idade ou fase de desenvolvimento, que vive numasociedade letrada, possui um forte desejo de aprender, somado ao especial significado que tempara ela freqüentar uma escola.” (BRASIL, p.19) É muito importante que os professores tenham claro que não devem transpor osconteúdos da primeira série para o primeiro ano, este é composto de práticas diferenciadasque se apropriam das metodologias da Educação Infantil junto com aspectos do EnsinoFundamental. Estas crianças estão ainda em idade de transformação e não estão aptas aoensino regular. “[...] A maior aprendizagem não depende do aumento do tempo depermanência na escola. mas sim do emprego mais eficaz do tempo.” (BRASIL, p. 17) O artigo tem como objetivo desenvolver um estudo teórico-prático sobre asmetodologias adotados no primeiro ano do ensino fundamental de nove anos, em escolas darede municipal e estadual de Tubarão. Com este, analisaremos se as recomendações ediretrizes nacionais para alfabetização estão sendo cumpridas, e se os professores conseguemaplicar no seu dia-a-dia os ensinamentos aprendidos nos cursos de graduação.MÉTODOS DE ALFABETIZAÇÃO E AS MUDANÇAS ATRAVÉS DOS ANOS Os métodos que permearam no Brasil por muito tempo foram os métodos sintéticos eos métodos analíticos, sendo que muitas crianças foram alfabetizadas por essas metodologias.Segundo Barbosa, 1994: “As metodologias de alfabetização evoluíram no tempo, de acordo com as novas necessidades sociais que a cada nova configuração exigem um novo tipo de pessoa letrada e, ao mesmo tempo em função do avanço de conhecimento acumulado na área da leitura e produção escrita e de seus processos de aquisição.” (ARENT, p. 48 apud Barbosa, 1994, p.45)
  • 174. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus TubarãoMÉTODO SINTÉTICO O método sintético estabelece uma correspondência, entre o oral e o escrito, através doaprendizado letra por letra, ou sílaba por sílaba, e palavra por palavra. Esse método parte-seda parte para o todo, ou seja, a aprendizagem é feita primeiro através de uma leitura mecânicado texto, através da decifração das palavras, vindo posteriormente a sua leitura comcompreensão. Como este aprendizado é feito de forma mecânica, através da repetição, o métodosintético se torna um pouco cansativo para as crianças, pois é baseado apenas na repetição eestá fora da realidade da criança, que não cria nada, apenas age sem autonomia. Os métodossintéticos podem ser divididos em três tipos: o alfabético, o fônico e o silábico. Neste artigoveremos apenas o silábico.MÉTODO SILÁBICO: No método silábico se começa com o reconhecimento da primeira vogal de algumapalavra, por exemplo (“a” de abacaxi), em seguida a identificação das sílabas (ta detatu).Também se usa figuras ou ilustrações para que a criança possa fazer uma associação dafigura com a palavra. A silabação: uma vez identificadas, cada palavra geradora passa a serestudada através da divisão silábica, semelhantemente ao método tradicional. Cada sílaba sedesdobra em sua respectiva família silábica, com a mudança da vogal. Por exemplo, para apalavra "ROBÔ", as sílabas são: RA-RE-RI-RO-RU, BA-BE-BI-BO-BU.MÉTODO ANALÍTICO O método analítico, também conhecido como “método olhar-e-dizer”, defende que aleitura é um ato global e audiovisual. Partindo deste princípio, os seguidores do métodocomeçam a trabalhar a partir de unidades completas de linguagem para depois dividi-las empartes menores. Por exemplo, a criança parte da frase para extrair as palavras e, depois, dividi-las em unidades mais simples, as sílabas, ou seja, parte do todo para as partes. “Seu ensinotem como unidade de análise a palavra, a frase e o texto tendo como estratégia inicial acompreensão global para posterior análise das unidades menores.” (COSTA, p. 2)
  • 175. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus Tubarão Os métodos analíticos também podem ser divididos em três tipos: palavração,sentenciação e global.MÉTODO DA PALAVRAÇÃO Na palavração, como o próprio nome diz, parte-se da palavra. Primeiro, existe ocontato com os vocábulos em uma seqüência que engloba todos os sons da língua e, depois daaquisição de um certo número de palavras, inicia-se a formação das frases, e depois éproposto que construam pequenos textos. Nesse método são apresentadas palavras-chaves quenão sejam muito complexas e tenham significado para os indivíduos.MÉTODO DE SENTENCIAÇÃO: No método da sentenciação, a unidade inicial do aprendizado é a frase, que é depoisdividida em palavras, de onde são extraídos os elementos mais simples: as sílabas. Tem comoponto de partida a memorização de sentenças fáceis e do interesse das crianças. É semelhanteao método da palavração.MÉTODO GLOBAL OU PROCESSO DE CONTOS O método é composto por várias unidades de leitura de textos, histórias e contos quetêm começo, meio e fim, sendo ligadas por frases com sentido para formar um enredo deinteresse para o educando. Não se deve pressionar para o educando o ensino da leitura, mas deixá-lo acontecernaturalmente, levá-lo a observar e experimentar para que ele já possa associar com aquilo queele lê. A idéia fundamental aqui é fazer com que a criança entenda que ler é descobrir o queestá escrito. Da mesma maneira que as modalidades anteriores, pretendia-se decomporpequenas histórias em partes cada vez menores: orações, expressões, palavras e sílabas.CONSTRUTIVISMO O construtivismo favorece a interação, ou seja, o conhecimento se constrói e provocao próprio desenvolvimento a partir da interação do sujeito com o meio (físico ou social).
  • 176. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus Tubarão “Não há sujeito sem objeto e não há objeto sem sujeito que o construa. O sujeito não está simplesmente situado no mundo, mas o meio (o objeto) entra como parte integrante do próprio sujeito, como matéria e conteúdo cognitivo e histórico.” (MATUI, p.45, 1995) A aprendizagem não se procede só do sujeito, nem só do objeto, mas da interação deambos. O construtivismo tem como ideia principal de que nada está pronto e acabado, e que oconhecimento não é dado em nenhuma instância, como algo terminado. Ele se constrói pelainteração do indivíduo com o meio. “[...] A criança não começa a aprender a ler e escreversomente na escola, mas a construção da leitura e da escrita começa muito antes. Pelo menos lápelos três anos [...].” (FRANCO, p. 65) O construtivismo procura formar alunos com autonomia, alunos que interagem com omeio e assim criam situações de aprendizagens, sabendo que cada aluno tem o seu processoparticular de aprendizagem, o educador deve conhecê-lo, acompanhá-lo e fazer asintervenções necessárias. “A função primordial da escola seria, para grande parte dos educadores, propiciar aos alunos caminhos para que eles aprendam, de forma consciente e consistente, os mecanismos de apropriação de conhecimentos. Assim como a de possibilitar que os alunos atuem, criticamente em seu espaço social.” (AMARAL, p.1) No construtivismo não existe apenas "um único método" para a realização de umatarefa. “Isto significa que a escrita e a leitura, e portanto o processo de alfabetização éprincipalmente um processo de construção conceitual, ou seja, um processo cognitivo, depensamento.” (FRANCO, p.69, 1995) A solução de um problema depende das experiências epensamentos individuais de cada aluno. A alfabetização construtivista considera a sistematização do ensino necessária, masnão como acontece em várias escolas onde muitos professores acham que o aluno aprende porpedacinhos aplicando assim a sistematização de ensino numa seqüência rígida. “[...] Sabe-seque as crianças não começam pela distinção de letras isoladas. Elas as distingueprimeiramente na qualidade de iniciais de nomes de pessoas ou palavras que lhes são muitosignificativas.” (GROSSI, p.36)
  • 177. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus Tubarão O erro do aluno no construtivismo é usado como um valioso indicador, onde oprofessor não está preocupado com o acerto da resposta apresentado pelo aluno, mas com ocaminho que ele usou para chegar a ela. Em vez de ser um mero tropeço, o erro passa a ter umcaráter construtivo, isto é, serve como propulsor para se buscar a conclusão correta. Aspessoas escrevem para comunicar, e a linguagem é uma forma de permitir interação, énecessário que haja uma troca de informações, seja na fala ou na escrita. Expressar as idéias ésempre mais importante que acertar a ortografia, com o tempo e a prática elas vãomelhorando. “É através da produção textual que o homem expressa suas necessidades, sejamelas afetiva, emocionais, sociais... Ela favorece a organização do pensamento e da fala,ajudando no desenvolvimento do raciocínio lógico”. (HÜBE, 1998)APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS COLETADOS A seguir, serão apresentados, em tabelas os dados coletados com a aplicação doquestionário e suas respectivas análises. Inicialmente, buscou-se saber dados de identificação das professoras: Tempo de atuação como Idade Sexo Formação alfabetizador Graduação e Pós-Graduação em Séries Iniciais eProfessor A 32 F 7 anos Educação Infantil. Licenciatura plena em Pedagogia, Pós- graduada emProfessor B 23 F Educação e séries iniciais do Ensino Fundamental 3 meses com ênfase em Educação especial.Professor C 23 F Graduação em Pedagogia. 4 anos Pedagoga com Especialização emProfessor D 22 F 4 anos Neuropsicopedagogia e Educação EspecialQuadro 1 – Formação.Fonte: elaborado pela autora, 2011. No quadro acima, observamos que o quadro estudado do magistério é na sua totalidadefeminino, com professoras muito jovens e com alto nível de formação. Nesse aspectopoderíamos dizer que as escolas observadas estão de acordo com as diretrizes para educação,
  • 178. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus Tubarãomas devemos também notar que duas destas começaram a alfabetizar muito antes daconclusão de seus cursos. “A natureza do trabalho docente requer um continuado processo de formação dos sujeitos sociais historicamente envolvidos com a ação pedagógica, sendo indispensável o desenvolvimento de atitudes investigativas, de alternativas pedagógicas e metodológicas na busca de uma qualidade social da educação.” (BRASIL, p. 25) Três de quatro professoras tem experiência relativa como alfabetizadoras, e sabemosque “o momento crucial de toda sequência da vida escolar é o momento da alfabetização”.(LEMLE, p. 5) A segunda pergunta feita às professoras referia-se ao método adotado por elas:Professores Pergunta 1 - Qual o método de alfabetização que você adota com seusque alunos?responderam Respostas dadas pelos professores Sócio-interacionista, mas utilizo também o método tradicional, para aquelesProfessor A alunos que vejo que não conseguem acompanhar o primeiro método. Método silábico, apesar de ser muito criticado por alguns profissionais daProfessor B educação, acredito que este é o método mais fácil para a criança se alfabetizar.Professor C Sócio – interacionista.Professor D Uso muito lúdico, música e brincadeiras.Quadro 2 – Respostas a questão 1.Fonte: elaborado pela autora, 2011. No quadro 2 as professoras A e C respondem que o método que utilizam com seusalunos é sócio – interacionismo, observem que a resposta é uma concepção de educação, umateoria do conhecimento, e não um método de alfabetização, sendo que ambas são professorasgraduadas. A professora D aponta atividades, e a professora B, que utiliza método silábico,mesmo sabendo das críticas e tendo conhecimento dos aspectos negativos aprendidos naformação, não abandona sua metodologia, e segue por ela, rejeitando as indicações dasdiretrizes e novos estudos na área da aprendizagem.
  • 179. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus Tubarão “[...] É decisivo o papel que o profissional da educação realiza no dia-a-dia da escola. Esse fazer precisa ser objeto de reflexão, de estudos, de planejamento e de ações coletivas, no interior da escola, de modo intimamente ligado as vivências cotidianas.” (BRASIL, p. 26) Respostas dadas pelosPergunta 2 - Você adota esse método por quê? professoresOpções de resposta PA PB PC PDQuando cheguei na escola era esse o método adotado.Esse foi o modo como eu fui alfabetizada e acredito que dá certo.Aprendi com outros profissionais, algumas colegas, fazendoestágio ou recebendo orientações quando comecei a trabalhar com X Xalfabetização.Estudei sobre os métodos q ue existiam e acabei adaptando de X Xacordo com a realidade de meus alunos.Esse método é o mais adequado para ser usado com o livrodidático que adotamos.Quadro 3 – Respostas a questão 2.Fonte: elaborado pela autora, 2011. O que mais chama a atenção no quadro 3 é que a professora B apesar de ter somentetrês meses de alfabetização, no quadro 2 se mostra muito certa de que ela escolheu o métodosilábico, e nesse percebemos que ela esta adotando o método que outras pessoas utilizam ouindicam. Talvez falte autonomia nesse caso para se posicionar e fazer suas escolhas, afinal elapossui tempo de formação suficiente para isso. As professoras A e D mostram que utilizamdiferentes metodologias, apesar de terem adotado uma como principal, pois ao falarem queadaptam a realidade de seus alunos, estão, implicitamente, respeitando as diferentes formas deaprendizagem e não vinculadas a uma única maneira de ensinar. “Assim como a alfabetização é um processo de construção que a criança percorre, a prática pedagógica também deve ser construída pelo professor, no seu dia-a-dia, sempre refletindo sobre sua própria prática iluminada pelos conhecimentos teóricos e pela realidade interna e externa de seus alunos. (MATUI, p. 72)
  • 180. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus TubarãoPergunta 3 - Quais os pontos positivos e Professor Professor Professor Professornegativos desse método? A B C DPositivos:É fácil para as crianças. X XEstá de acordo com as recomendações do X XMEC.É um método no qual eu confio e é fácilde trabalhar não dá trabalho para o Xprofessor.É um método ideal para alfabetizar. X XPossibilita a prática do letramento. X X XPode ser repetido a cada ano, facilita otrabalho do professor.Negativos:É cansativo para as crianças, em geralelas reclamam.É um método antigo, se eu pudessetrocaria.Não esta de acordo com o livro didático,ou cartilha, que usamos.É construído com a participação dacriança, dá muito trabalho para oprofessor, precisa ser reelaborado a cadaano.Não possibilita a prática do letramento.Quadro 4 – Respostas a questão 3.Fonte: elaborado pelas autoras, 2011. No quadro 4 continuamos vendo um equivoco na “fala” da professora B, pois mesmotendo somente três meses de experiência ela afirma que a metodologia é fácil para as crianças,
  • 181. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus Tubarãoisto é muito pouco tempo de observação para tal conclusão em termos de alfabetização, poisesta ocorre através de um processo contínuo. As outras três já possuem o conhecimento daspráticas de letramento recomendadas na alfabetização das crianças e duas delas ainda fazem acorrelação com as solicitações do MEC. Nenhuma delas apresenta pontos negativos, ou seja,acreditam estar fazendo o melhor conforme suas capacidades de educadora, o que corroboracom o quadro 5 (abaixo), onde todas afirmam ser o melhor método aquele que elas adotaram.O que nos leva a afirmar que “promover a formação continuada e coletiva é uma atitudegerencial indispensável para o desenvolvimento de um trabalho pedagógico qualitativo queefetivamente promova a aprendizagem dos alunos.” (BRASIL, p.26) Pergunta 4 -Você considera Professor Professor Professorque há métodos melhores a Professor D A B Cserem adotados?SimNão X X X XEm caso de resposta afirmativa: você não pode mudar por quê:Quadro 5 - Resposta a questão 4Fonte: elaborado pela autora, 2011.Pergunta 5 - A sequênciaadotada para a alfabetização Professor Professor Professor B Professor Cde acordo com o método que A Dvocê usa é:Primeiro as crianças aprendemas vogais, depois as consoantese depois as sílabas, para então X Xformar as palavras e, por fim, ostextos.Não trabalho as letras primeiro,inicio com frases, para depoisselecionar as palavras e então assílabas.Não trabalhamos letras isoladas.Como trabalhamos com Xprojetos, é a partir deles queselecionamos as palavras que,
  • 182. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus Tubarãocontextualizadas, são escolhidaspelas crianças e depoistrabalhadas de diferentesformas.Fazemos trabalho com textos,rótulos, embalagens, símbolos, apartir daí selecionamos assílabas para formar novaspalavras.Trabalhamos partindo de textosque tem como objetivo trabalhardeterminada sílaba. A partir daí Xchegamos ás sílabas para formarnovas palavras.Outra:Quadro 6 – Respostas a questão 5.Fonte: elaborado pela autora, 2011. No quadro 6 quem se contradiz é a professora D, pois apesar de dizer trabalhar comatividades lúdicas, parecer entender a prática do letramento e conhecer as orientações doMEC, está trabalhando com a método silábico e afirmando ser outro. Neste aspecto, inferimosque ela desconhece o que conceitua cada método e as características que os definem, apesarde possuir Especialização em Neuropsicopedagogia e Educação Especial. Precisamos ter umolhar muito mais cuidadoso para os cursos de graduação, com políticas públicas efetivas queregulamentem os cursos superiores e possuem exigências compatíveis com a profissão queserão habilitados. A profissão de professor não está limitada à graduação no quesitoconhecimento, este profissional deve estar consciente de que será um eterno aprendiz, deveráestar sempre em movimento na busca pela aprendizagem.Pergunta 6 - Para acompanhar ométodo que você utiliza a criança Prof. A Prof. B Prof. C Prof. Dfaz atividades como:Treino da escrita e leitura paramemorização do alfabeto e dasfamílias silábicas.Treino de novas palavras a partir de X X
  • 183. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus Tubarãofamílias silábicas trabalhadas.Escrita de diferentes textos epalavras de acordo com o que estásendo trabalhado.Relacionar as palavras trabalhadas a X Xfim de gerar novas palavras. Trabalho a família silábica de uma palavraOutra, citar: chave de acordo com o tema trabalhado no momento.Quadro 7 – Respostas à pergunta 6.Fonte: elaborado pelas autoras, 2011. Confirmamos no quadro 7 que a professora D está trabalhando com um método eafirmando ser outro, parece-nos desconhecer as recomendações do MEC que afirma terconhecimento, ou não as está compreendendo. Segundo Cagliari, 2000: “Os métodos fascinam as pessoas como varas de condão e, às vezes, infelizmente fazem com que certas pessoas se descuidem dos conteúdos em função dos métodos. Os métodos valem para quem é capaz de se beneficiar deles e jamais substituem o conteúdo, do contrário se tornam fins em si mesmos, ou máquinas que produzem robôs e não seres dotados de capacidade de reflexão intelectual. (CAGLIARI, p. 23)Pergunta 7 - Como você avaliaa aprendizagem de seus alunos Professor Professor Professor B Professor Dem relação ao domínio da A Cleitura e da escrita?Observo se ele está dominandoas letras, as famílias silábicas e Xse a partir daí consegue juntar assílabas e formar novas palavras.Se reconhece palavrastrabalhadas e faz as relações X X Xnecessárias ao processo de
  • 184. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus Tubarãoalfabetização.Se apresenta evolução suaescrita espontânea.Quadro 8 – Respostas à pergunta 7.Fonte: elaborado pela autora, 2011. A professora B segue o método silábico em todos os aspectos descritos. Já aprofessora A e a C tem bem claro o processo de alfabetização, e a D está caminhando, numprocesso de construção-desconstrução a partir do aprendido e das vivências. No quadro 8salientamos que nenhuma respondeu como avaliação se a criança apresenta evolução naescrita, sendo este um importante item no processo de alfabetização a partir doconstrutivismo. Se deixarmos as crianças escreverem livremente, “[...] seus „erros‟ revelam hipóteses sobre possíveis usos dos sistemas de escrita e da relação letra e som. Contudo, crianças que só escrevem palavras que já dominam erram pouco na ortografia, mas executam um trabalho mecânico que lhes acrescenta pouco e contribui para destruir a capacidade de se expressar espontaneamente através da linguagem.” (CAGLIARI, p. 185)Pergunta 8 - Ao final do ano, onúmero de alunos que estão Professor Professor Professor B Professor Dlendo e escrevendo em sua A Cturma, em geral é:Todos saem lendo e escrevendo.Quase todos saem lendo eescrevendo, sempre há sempre há X Xuns dois ou três que nãoconseguem.Mais da metade da turma de Xalunos saem lendo e escrevendo.A metade da turma de alunossaem lendo e escrevendo.Menos da metade da turma dealunos saem lendo e escrevendo.
  • 185. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus TubarãoObservação: A professora B não respondeu a questão 8, mas colocou a seguinte redação: “Ainda não possoresponder essa perguntar, pois esse é o primeiro ano que trabalho com uma turma de alfabetização, mas deacordo com o que observei durante os estágios da faculdade e pesquisa do TCC que foi na turma do 1º ano, comesse método a maioria dos alunos saem lendo e escrevendo, é claro que cada turma é diferente , cada escola temuma realidade diferente e para um bom desenvolvimento na aprendizagem é necessário que a criança tenha umbom acompanhamento e estímulo em casa, o que lamentavelmente nem todos têm.”Quadro 9 – Respostas à questão 9.Fonte: elaborado pela autora, 2011. No quadro 9 vemos como o conhecimento leva à que as professoras com maiordomínio do letramento e práticas significativas alfabetizem um maior número de crianças,como a A e a C. A professora D que oscila e diverge nas suas práticas está caminhando paraser uma alfabetizadora de qualidade, e apesar de ainda usar o método silábico, com a práticade letramento e atividades lúdicas consegue alfabetizar a maioria dos alunos, quando estiverrealmente engajada com os novos conhecimentos produzidos fará um trabalho muito melhor.A avaliação das crianças deve ser feita individualmente, “[...]levando-se em conta, antes detudo, o processo que cada criança usa para aprender e depois os resultados obtidos.”(CAGLIARI, p. 186)CONCLUSÃO Com a pesquisa foi possível verificar que não basta o professor ter alto nível deformação se ela não for de qualidade, pois o que realmente auxilia na aprendizagem dascrianças e na significação destas, é o nível de conhecimento do professor na aplicação daspráticas pedagógicas. É a relação que ele faz entre a teoria e a prática. Percebemos que asdiretrizes e recomendações nacionais para alfabetização são conhecidas, mas nem sempreaplicadas. Verificamos que são necessárias políticas públicas efetivas em relação anormatização e regulamentação dos cursos superiores que formam professores. É preciso umamelhor formação dos educadores para que haja melhoria na escola. Os sujeitos envolvidos éque fazem a transformação dentro das instituições.REFERÊNCIASAMARAL, Marta Teixeira do. Alfabetização e leitura. Revista espaço acadêmico, n. 42, nov. 2004.Disponível em: <http://www.espacoacademico.com.br/042/42pc_amaral.htm>. Acesso em: 11 jun.2011.
  • 186. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus TubarãoARENT. E. K. ; PONT, L.D. O caminho das metodologias de alfabetização. Episteme Tubarão, v.6;n.16, p.45-59, Nov./Ev. 1998/1999BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Departamento de Políticas deEducação Infantil e Ensino Fundamental. Coordenação Geral do Ensino Fundamental. EnsinoFundamental de Nove Anos – orientações gerais. Brasília: MEC, 2004.CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetização e lingüística. São Paulo: Editora Scipione, 2000.COSTA, Sharlene Marins; ANTUNES, Helenise Sangoi. Um olhar reflexivo sobre o histórico dosmétodos de alfabetização. Disponível em: <http://alb.com.br/arquivo-morto/edicoes_anteriores/anais16/sem10pdf/sm10ss20_07.pdf>. Acesso em 06 jun. 2011.FRANCO, Sergio Roberto Kieling. O construtivismo e a educação. 4ª ed. (revista e ampliada), PortoAlegre: Mediação, 1995.FEITELSON, Dina. Facts and in Beginning Reading: Across – Language Perspective. Norwood, newjersey, united Stater: Ablex. 1988.GROSSI, Esther Pillar. Didática do Nível Pré-Silábico. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1990.HÜBE, Rosandra. Escrever: um ato significativo. Monografia (Graduação em Letras) – Universidadedo Sul de Santa Catarina. Tubarão. 2006.MATUI, Jiron. Construtivismo: teoria construtivista sócio histórica aplicada ao ensino. São Paulo:Moderna, 1995.VISVANATHAN, Christianne. Como funcionam os métodos de alfabetização. Disponível em:<http://pessoas.hsw.uol.com.br/metodo-de-alfabetizacao2.htm>. Acesso em: 08 jun. 2011.
  • 187. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus TubarãoARTIGO 09 - O DESENHO ANIMADO DOKI E OS EFEITOS DE SENTIDO SOBRE CIDADANIA: UMA ANÁLISE A PARTIR DAS CATEGORIAS DE GUILLHERMO OROZCO HELOISA JUNCKLAUS PREIS MORAES 44 LEIDIANE COELHO JORGE 45RESUMO:Atualmente percebemos no cenário comunicacional um crescente roll de estudos a cerca darecepção televisiva onde a TV, as mediações e a audiência são aferidas como elementosconstitutivos essenciais. Neste artigo, analisaremos a partir do modelo proposto por Orozco(1999, 2005), o papel da TV enquanto instituição social e formadora/produtora de efeitos desentido sobre cidadania no público infantil a partir do desenho animado Doki. A problemáticajustifica-se na medida em que dispomos de uma cultura audiovisual que concorre com oletramento se não for vista, pelos educadores, como dispositivos atraentes ao ImaginárioSocial e mediador de reflexões em sala de aula. O estudo é voltado para a perspectiva dosEstudos Culturais e, posteriormente, terá seu foco voltado à recepção.PALAVRAS-CHAVE: imaginário social; televisão; educação; desenho animado;recepção.DA MENSAGEM À AUDIÊNCIA: A FISSURA RESULTANTE DO TREMOR Situar o local exato onde as sementes da teleaudiência foram lançadas não foi tarefafácil. Deste modo, descrever com precisão o canteiro em que caíram e os frutos quesupostamente germinariam desta tão complexa árvore era então tarefa praticamenteinconcebível até a descentralização do „objeto central‟ dos estudos de comunicação, comoressalta Dorneles (2003, p. 1): “os estudos de comunicação, que durante muito tempovoltaram-se para o poder da mensagem e depois para os seus efeitos, passaram a mudar defoco a partir da década de 80, no bojo de um forte movimento teórico-crítico que procuravafazer uma reflexão alternativa”. No mesmo período, despontava no cenário das comunicações e expressivamente naAmérica Latina com grande fervor a vertente dos Estudos Culturais. O momento em questão44 Doutora em Comunicação Social, professora do Programa de Pós-Graduação em Ciências da Linguagem da UNISUL45 Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Ciências da Linguagem da UNISUL.
  • 188. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus Tubarãoera de transformação, como já mencionado anteriormente em virtude da disseminação domovimento de transposição da mensagem que passava a dividir atenções com sua própriaaudiência e foi a partir deste viés e de estudos anteriores de categorias como o “Uso Socialdos Meios” e “Mediações” propostos por Martín-Barbero (2006), que Guillermo Orozcodesenvolveu seu modelo das Múltiplas Mediações, bem como seu conceito de “EnfoqueIntegral da Audiência”. Durante sua trajetória de estudos, Orozco tem apresentado diversas conclusões a cercado processo de recepção televisiva e aperfeiçoado seu modelo a cada novo resultado. Em seusescritos fica evidente que O protagonismo crescente da televisão na vida cotidiana das sociedades contemporâneas e a concomitante interação diferenciada que com ela desenvolvem os telespectadores apresentam uma série de desafios cognoscitivos e pedagógicos, tanto para os próprios telespectadores quanto para os investigadores e comunicadores preocupados em explorar, entender e, se for o caso, intervir nos processos de ver televisão (OROZCO,1999, p. 1). Desde sua inclusão na sociedade brasileira na década de 50, a televisão tem geradoinúmeras especulações, principalmente no que diz respeito a seus supostos efeitos sobre ostelespectadores. Perguntas como: “O que a TV faz com o telespectador? Como se realiza ainteração entre TV e telespectador?” são o centro de diversas discussões desde então emarcam principalmente as pesquisas de Orozco (2005). Quando exposto a TV o telespectador mergulha/adentra em um invólucro que lhepermite assistir o mundo e, desta forma, assistir a si mesmo diante da tela. O sujeito então, aoidentificar-se com a mensagem produz o sentimento de pertencimento que lhe é conferidopela televisão e enseja “pertencer, fazer parte, estar inserido, ser incluído, ser membro e,mesmo participante” (SILVERSTONE apud SOUSA, s/d) deste contexto de mudanças,transformações e romper de fronteiras que este meio representa. Como se somente nestacondição o sujeito pudesse ser considerado parte integrante da constituição dessa sociedade. A TV como meio técnico de informação possui um alto grau de representacionalismo, produto de suas possibilidades eletrônicas para apropriação e transmissão dos conteúdos. Essa qualidade de representação, além de permitir uma “reprodução” da realidade de maneira fidedigna, permite ao meio televisivo “provocar” uma série de reações na sua audiência (OROZCO, 2005, p. 29).
  • 189. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus Tubarão A TV então, para o telespectador, funciona como mecanismo não apenas detransmissão de conteúdos por reproduzir a realidade, mas apresenta-se como provocadora,chamando o indivíduo a posicionar-se diante dos fatos por ela veiculados. Orozco (1999, p. 1) propõe que “a relação entre TV e telespectadores é uma interaçãomúltipla, que envolve a existência da TV em suas três dimensões: meio, linguagem einstituição social”, sendo assim, a TV não mais pode ser considerada como um meio utilizadoexclusivamente para entretenimento, pois este não mais é o lugar que ela ocupa e este nãomais é o telespectador que temos. Orozco (2005) acrescenta ainda que essa interação “envolve, igualmente, otelespectador como um sujeito cognoscente, ativo, mental, física e emocionalmente, frente àTV, e situado, de maneira particular, numa cultura, num contexto histórico específico e numestágio de desenvolvimento pessoal determinado” que não pode ser desconsiderado emnenhum momento. Williams (citado por OROZCO, 2005, p. 29) afirma “que as qualidades e recursostécnicos da TV estão culturalmente determinados, pelo qual, mais que qualidades meramentetécnicas, são formas culturais a partir das quais se realizam associações e “efeitos” específicosna linguagem televisiva, resultando em um discurso particular”, que por apresentar-se demodo sutil é incorporado facilmente pelos telespectadores e disseminado. O código da linguagem televisiva, ao contrário dos códigos de outras linguagens, por exemplo o escrito, possui uma base material muito universalizada, na qual os “vestígios” da sua particular codificação parecem diluir-se. Toda linguagem por mais natural que pareça, incorpora um código que é produto de um critério e de uma orientação determinados (HALL citado por OROZCO, 2005, p. 29). Orozco utiliza-se da proposição de Hall para atribuir à televisão um títulosatisfatoriamente significativo concebendo-a não apenas como um meio a ser assistido, mascomo um meio que passa a ser vivenciado através do modo mais primordial evidenciado pelassociedades até então: a linguagem. Linguagem esta, que é absorvida e manifestadainvoluntariamente pelos sujeitos e reconhecida por muitos como verdade absoluta eirrevogável, como enfatiza o autor: A denotação permite que a linguagem televisiva possua, por sua vez, um alto grau de veracidade. A TV, portanto, não tem somente a capacidade técnica de representar o acontecer social, mas também de fazê-lo verossímil, verdadeiro para os telespectadores. E é precisamente essa combinação de possibilidades técnicas que permite naturalizar seu discurso “ante os próprios olhos” do público telespectador (OROZCO, 2005, p. 29).
  • 190. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus Tubarão O envolvimento do telespectador pela mensagem veiculada pela TV extravasa adimensão de “simplesmente telespectador”. Como propõe Orozco (2005, p.30), “à TV bastacolocar seu telespectador em frente à tela, para colocá-lo (aparentemente) frente à realidade”.E é assim que se constitui o discurso estabelecido como natural pelos falantes desse idioma:linguagem televisiva.TV: INSTITUIÇÃO SOCIAL E SUAS MEDIAÇÕES Conceber a TV como instituição social em nossos dias não é uma tarefa difícilprincipalmente quando consideramos o fato de que seu alcance atualmente é quase integral atodos os lares brasileiros. A TV está nas casas, na escola, na igreja, na metrópole, na periferia,no shopping, nas ruas e recentemente nas mãos dos telespectadores. A TV estabelece-se não como inimiga das demais instituições sociais, pelo contrário,ela apresenta-se como uma forte aliada às mesmas, aumentando assim, ainda mais, sua forçamediativa e sua influência sobre seus telespectadores. A influência da TV tampouco é única, devido ao fato de a TV como instituição social não estar só. Ela coexiste ao lado de outras instituições sociais, como a família, a escola, o sindicato, a igreja, o partido político, os movimentos sociais etc., com as quais compete na tentativa de fazer valer suas significações e predominar na socialização dos telespectadores. A relatividade da TV na constituição de seu público telespectador em uma determinada forma (igual à relatividade da influência em outras instituições sociais) está no efeito de que o telespectador não é um mero recipiente que absorve tudo que é oferecido na tela. Não é, tampouco, um ente impermeável ou capaz, em todo momento, de tomar distância critica da programação; por ser telespectador, não perde totalmente suas capacidades, por exemplo, de critica ou resistência (OROZCO, 2005, p.30). A TV, em seu emaranhado de tecnologias, busca transmitir a idéia de que ela próprianão quer impor sua ideologia muito menos influenciar nas decisões e na formação do sersocial, deste modo, o telespectador posiciona-se diante dela como alguém que não se importae que não será afetado e nesse intuito de ocupação/lazer/entretenimento, ele é fisgado pela teiado imaginário, das emoções e das expectativas. Enfim, após a fascinação, o sujeitotransforma-se em televidente, como descreve Orozco (2005, p. 28):
  • 191. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus Tubarão Assumir o telespectador como sujeito – e não só como objeto – frente à TV supõe, em primeiro lugar, entendê-lo como um ente em situação e, portanto, condicionado individual e coletivamente, que “se vai constituindo” como tal de muitas maneiras e se vai também diferenciando como resultado da sua particular interação com a TV e, sobretudo, das diferentes mediações que entram em jogo nesse processo de recepção. E é nesse sentido que o público da TV não nasce, mas se faz. O sujeito, como citado anteriormente, “não nasce telespectador, mas se faz” através deum processo mediativo resultante do ato da recepção onde ele permite sujeitar-se e,consequentemente, através do uso social e de suas próprias concepções ele ressignifica oconteúdo e atribui o valor que considera necessário. O que fortalece a TV enquanto instituição social são seus “recursos como a“produção” de notícias e seu apelo emotivo que facilitam frente ao público seu poder delegitimação” (OROZCO, 2005, p. 30). Perspectivas da comunicação social apontam a mídiacomo importante construtor social da realidade, que cria hábitos e fortalece o ImaginárioSocial, especialmente num ambiente espetacular das imagens. Talvez o sucesso da TV se dê em grande parte por sua extrema possibilidadepolissêmica e seu extenso e constante arsenal imagético. Não obstante, os recursos e as características tecnológicas próprias do meio televisivo e a sua particular definição como instituição, sua influencia no telespectador, mesmo que crescente e importante, não é única, nem totalizadora. Em parte, porque toda tecnologia sempre dá lugar a criatividade de quem a utiliza. Em parte, porque o conteúdo da programação é polissêmico e pode ser concebido e interpretado pelos telespectadores de diversas maneiras. Justamente o paradoxo da TV consiste em quanto mais polissêmica (ou menos monossêmica), mais popular entre os diferentes segmentos da audiência, mas ao mesmo tempo, menos contundente para impor seu significado dominante. Este existe, mas não é garantia de que seja o significado (re)produzido pelo telespectador (OROZCO, 2005, p. 30). Como postulado por Orozco, a TV, ao apresentar um conteúdo demasiadamentepolissêmico, também tem crescido em seus modos de apresentação enquanto meio, sãopoucos os lugares onde a mesma não está presente e de forma “compreensível” a todos ostipos de públicos que conforme sua ambiência cultural, familiar e sócio-econômica asignificam. A própria TV tem uma influência importante na constituição particular do telespectador. Para entender essa influência, tem-se que partir do fato de que a TV é ao mesmo tempo um meio técnico de produção e transmissão de informação e uma instituição social produtora de significados, definida historicamente como tal e condicionada política, econômica e culturalmente (OROZCO, 2005, p. 29).
  • 192. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus TubarãoPRODUÇÃO DE SENTIDO A TV para criança constitui-se um jogo simbólico, como são as brincadeiras infantis.“Ela é receptiva às mensagens veiculadas na TV, onde ela as recria de acordo com suasexperiências em um processo de troca de conhecimentos, incorporando o que vê e ouve demaneira criativa, absorvendo o que lhe interessa naquele momento” (JÚNIOR, 2008, p.19). Boselli (2002, p. 30) cita que os cartoons despertam os sentidos e mexem com asemoções de forma eloquente, duradoura e por vezes, surpreendente assim como a vida que,em constante mutação, mostra a cada instante, novas lições. A TV usa a ação, imagens e sonsespecialmente selecionados para prender a atenção da garotada. Ajuda na formação dememórias de longa duração. É capaz de desenvolver a imaginação de jovens, e conversas edebates acalorados entre eles (GENTILE, 2006 p. 44). Toda criança é criativa e capaz de fantasiar, isto é, tem uma força interna de geraçãode imagens. Onde ela cria, critica, corre riscos, enfim, solta a imaginação. Lobo (1990, p. 55)coloca que os efeitos da televisão sobre a criança são de ordem física, emocional, sensorial,cognitiva e comportamental. Com a TV a criança aprende a informar-se, fantasiar, relaxar,ouvir, ver, sentir, ser feliz, amar e odiar. Vizer (s/d, p. 21) ressalta que é “en este proceso hipercomplexo de producción yreproducción institucional, de las formas de identidad, de la acción social y de la formación desentido... que se reconstruyen los universos reales, simbólicos e imaginarios”, principalmenteno universo infantil. Através da recepção televisiva a criança recebe o conteúdo e significa deacordo com seu entendimento, de acordo com o processo de mediação. Pois, o desenho nãosó representam a realidade, mas provoca efeitos de sentido que geram significados nomomento em que chama o receptor à ação.DOKI O desenho animado objeto de estudo desse trabalho foi Doki preterivelmente porapresentar uma proposta totalmente educativa e abordar temas como: Cidadania, Saúde,Amizade, Higiene entre outros. Como a maioria dos exemplos do gênero é protagonizado poruma personagem que se transfere da figura humana para outra que desperta a curiosidade e osolhares infantis „rotineiramente‟ onde quer que ela se encontre: um cãozinho/um menino. Com sua irreverência e com traços de um vira-latas fofo e esperto, de cor branca (quese destaca em meio aos cenários coloridos), com um olho e uma orelha pretos, Doki canta,encanta e enriquece o conhecimento e o imaginário da garotada. Fusari (1985, p. 165) diz
  • 193. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus Tubarãoque todo o desenho animado, para expressar a narração, integra três componentes principais: aimagem em ação, os diálogos e o som. As vozes dos diálogos e o som, efeitos sonoros emúsica fazem parte da trilha sonora. Para fins, desta apresentação, analisaremos o episódio “Cuidado com a água”, em quepercebemos as características descritas por Fusari (1985) de forma marcante. A imagem éapresentada em cores que mesmo sendo vivas são em sua maioria secundárias e terciárias,com nuances que realçam o verde das árvores e o azul do céu que reflete na água. As coresfortes e vibrantes e os movimentos chamam a atenção dos pequenos e agregadas aos sons sãofatores fundamentais na significação da trama. A decodificação da imagem é quase automática, instantânea. O universo do telespectador é dinâmico. A televisão favorece a gratificação sensorial, visual e auditiva. A linguagem verbal é uma abstração da experiência, enquanto que a imagem é uma representação concreta da experiência (FERRES, 1996, p. 21). Quanto à trilha sonora, percebemos que é dividida para o acompanhamento danarrativa na abertura, temos o jingle (manifestação musical que da identificação ao produto)como primeiro contato de encantamento para este público e fazendo parte das açõesdesenvolvidas pela personagem, que surge na seqüência com “ar” misterioso e eloquente queconfirma-se em seu boné verde e seu cabelo arrepiado. Segue-se com a personagem pulando ecantando alegremente, o que configura sua marca registrada, conferindo a criança umasensação de liberdade, anunciando uma suposta aventura. Já no início do episódio, umacomposição de sons diegéticos (Doki cantarolando, o barulho da água, a garrafa caindo nalixeira, os diálogos) e extradiegéticos (canto dos pássaros, som de tambor, trovões, músicas defundo) acompanhadas do diálogo, sinalizam as próximas ações da personagem e o curso datrama. A trajetória da personagem se passa em meio a um cenário que apresenta umaparticularidade incomum na maioria dos desenhos animados modernos: a floresta; ondeárvores, riachos, pedras, vegetação rasteira e animais são elementos presentes. O episódio inicia com Doki cantarolando, ouve-se ao fundo o som dos pássaros a cantaralegremente e a leveza do escoar das águas. A personagem apresenta-se de um modo nadahabitual deitado sobre uma boia deslizando nas águas do riacho. Sua melodia é interrompidaquando ele encontra seu amigo peixinho e o convida para explorar o riacho com ele. Opeixinho responde que adoraria, mas que estava impedido de atravessar o rio, pois uma
  • 194. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus Tubarãogarrafa obstruia sua passagem. A cena é reforçada por um som de tambor que constatareprovação. Doki diz que já sabe como ajudar, recolhe a garrafa e joga em uma lixeirapróxima. Em seguida, o peixinho que estava triste salta de alegria ao atravessar o riacho eagradece a Doki que exclama não compreender como alguém pode jogar a garrafa na água sehavia uma lixeira tão perto. O peixinho responde que muitas pessoas não entendem como éimportante cuidar do mundo que nos rodeia e acrescenta que além de não jogarmos lixo naágua precisamos mantê-la limpa para o bem das plantas, dos animais e das próprias pessoas.Neste momento o enfoque à importância da água se faz com o surgimento de uma tela branca,que propõe algo novo, e na mesma são expostas as figuras de uma árvore, de um animal e deum menino, representando os elementos envolvidos na trama. Na seqüência Doki exclama seu alívio pelo fato de ali existir muita água, mas opeixinho lembra a ele que se não cuidarmos, corremos o risco de não podermos usar a águanunca mais. O apelo ao cuidado é apresentado por uma imagem de “choque”, onde a mesmapaisagem colorida e abundante aparece cinza, poluída, demonstrando a impossibilidade deutilização e de existência de alguma espécie viva. Para finalizar, Doki tranqüiliza o peixinho dizendo que todos amigos (receptores), jásabem agora como ajudar e encerra dizendo que a terra é o nosso lar, salientando assim, aindamais, a importância e o zelo que devemos ter com nosso planeta. A escolha do desenhoanimado Doki fez-se devido a sua formulação enquantoANÁLISE A temática abordada no desenho evidencia um chamamento para os cuidados quedevemos ter com a natureza e principalmente com a água, considerando que a mesma écondição essencial para existência de vida no planeta. Ao apresentar imagens sobre situaçõesreais o desenho busca provocar um suposto efeito de sentido que produzirá novos significadose desta forma chama o receptor a posicionar-se conscientemente enquanto cidadão, chama-lheà ação. O episódio expõe a situação em que se encontra nosso meio ambiente e elege a faltade consciência e de consideração das pessoas como sendo a maior responsável pela atualdegradação do planeta. As imagens de choque são referenciadas essencialmente pelas coresque apresentam. No caso da tela branca, sugere-se a vida, o novo, a existência, seguida pelasfiguras que reforçam o apelo: árvore, animal e menino que representam os seres vivos daTerra. Diferentemente do que é postulado na imagem onde a paisagem colorida e abundante é
  • 195. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus Tubarãosubstituída por um cenário poluído e inutilizável sinalizado pela cor cinza, demonstrandofrieza, vazio, ausência de vida. Além do recurso das cores e imagens de “choque”, a mensagem fica bem marcada nafala das personagens Doki e do Peixinho. Eles discutem a realidade, o fato ocorrido em si eestendem suas considerações até os seus telespectadores/receptores como se os mesmostivessem participação direta na trama, dando-lhes uma falsa e sedutora impressão deautoridade com autonomia para solucionar o problema. A criança percebe-se como alguémcapaz de cuidar, de proteger. Ela compreende que mesmo que ela represente uma pequenaporcentagem da sociedade sua ação faz a diferença e adquire uma proporção grandiosa. Sendoestes alguns dos aspectos apresentados pelo desenho animado que ajudam a criança aconstruir desde cedo uma consciência crítica e armazenar um vasto arsenal de conhecimentos. A criança, no mundo contemporâneo, é constantemente desafiada a fazer leiturasimagéticas. A necessidade do deslocamento do texto escrito para outros que privilegiam osaspectos visuais e sonoros, ou combinam esses elementos com formas verbais é evidente.Pacheco (1985, p. 117) enfatiza que: “Se o desenho animado fosse passado sem som, talvez acriança não o entendesse, tal a importância dos ruídos”. Quando lidamos com as chamadaslinguagens complexas, todas as relações entre os códigos verbais, visuais e sonoros devem seradequadas em sua composição para que a mensagem possa ser compreendida. Penteado (1991, p. 97) discorre a respeito da importância da imagem quando ascrianças são telespectadores que gostam da TV e aprendem com ela modos de falar, slogans epadrões de análise. Tudo isso se dá através da linguagem icônica ou imagética ou dalinguagem sonora, sendo estas características componentes do desenho animado. Mas para que a estória realmente prenda atenção da criança ela deve entretê-la edespertar sua curiosidade. Ela precisa se identificar com a vida das personagens, suasinseguranças, seus medos, sua coragem, isto é, ela busca compreender através dos signosapresentados, uma significação para poder compreender o enredo, interagir e levantarsupostas soluções às questões expressas, a criança precisa perceber que sua ação é necessáriadiante da situação em questão. E esse processo se faz no mesmo instante em que a mesmareconhece que a mensagem reproduz a realidade e exige uma nova postura que se iniciaatravés da produção de novos significados e de ações que terão efeitos positivos egratificantes. O desenho animado Doki analisado neste ensaio apresenta uma proposta totalmenteeducativa. Com suas cores, elementos, imagens de “choque” e diálogos de fácil compreensão.
  • 196. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus TubarãoO episódio „Cuidado com a água‟ evidencia em variados aspectos como é necessáriocuidarmos de tudo que nos envolta em todos os âmbitos de nosso cotidiano. Salientando paraimportância do cuidado com a água, com o meio ambiente e principalmente com nossoplaneta. Contemplando através dos recursos diegéticos e extradiegéticos, das cores e dasações executadas pelas personagens uma postura correta diante da atual situação vivenciadana contemporaneidade: o descaso do homem para com a natureza. Doki apresenta a realidadee demonstra sua insatisfação com a posição do homem mediante o fato. Ele assume seucompromisso em cuidar do meio ambiente e faz também um chamamento aostelespectadores/receptores que assumam também uma postura consciente e critica que sejaevidenciada através de suas atitudes. O desenho comporta esse elemento surpresa. Sua estrutura é fragmentária e compõe-sede momentos soltos e de ações que se repetem e consequentemente se fixam. Inúmeras realidades são geradas pelas novas linguagens e absorvidas pelo públicoinfantil construindo assim, novas significações que povoam seu imaginário e as colocam emcontato com o mundo infinito das possibilidades dos significados e significantes produzidospelos meios de comunicação em massa, em especial, ao que elas são mais expostas o desenhoanimado.REFERÊNCIASMARTÍN-BARBERO, Jesús. Dos meios às mediações: comunicação, cultura e hegemonia.3. ed. Rio de Janeiro: Editora UFRJ, 2006.BOSELLI, Silvana M. Carvalho. Desenho Animado Infantil: Um caminho daEducação a Distância. Tese de Doutorado. Universidade Federal de Santa Catarina, 2002.DORNELES, Luciana Bochi. Revisitando o modelo das múltiplas mediações. Trabalhoapresentado no Núcleo de Teorias da Comunicação. XXVI Congresso Brasileiro deCiências da Comunicação – Belo Horizonte/MG – 02 a 06 de setembro de 2003.FERRÉS, Joan. Televisão e Educação. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996.FUSARI, Maria Felisminda de Rezende. O educador e o desenho animado que a criançavê na televisão. São Paulo: Loyola, 1985. 165p.
  • 197. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus TubarãoGENTILE, Paola. Liguagem a Tv: Vamos estudar. Nova Escola, São Paulo: Abril, ed. 189,jan./fev., 2006, p.44 - 49.JÚNIOR, Adhemar G. da Silva.O Desenho Animado como ferramenta pedagógica para odesenvolvimento da moralidade. Dissertação de Mestrado. Universidade do Oeste de SantaCatarina, 2008.LOBO, Luiz Televisão: Nem Babá eletrônica nem bicho papão (A criança diante da Tevê)Rio de Janeiro: Lidador, 1990.OROZCO, Guillermo. Teleaudiência: premissas para uma pedagogia. Comunicaçãoapresentada ao 29º Congresso Anual da Associação Jean Piaget. México. DF. 02 a 05 dejunho de 1999.OROZCO, Guillermo. O telespectador frente à televisão.Uma exploração do processo derecepção televisiva.Comunicação: teorias e metodologias.vol. 5 – nº 1 – 1º sem. 2005.PACHECO, Elza Dias. O pica-pau: herói ou vilão?São Paulo: Loyola, 1985.PENTEADO, Heloísa Dupas. Televisão e escola: conflito ou cooperação? São Paulo:Cortez, 1991.SOUSA, Mauro Wilton. Recepção mediática: linguagem de pertencimento. s/d.VIZER, Eduardo A. Comunicación: apropriación expresiva de los mundo sociales?Proposiciones para um programa de investigación sociocomunicacional. s/d.
  • 198. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus Tubarão ARTIGO 10 - RÁDIO QUE EDUCA: A EDUCAÇÃO COMO EMANCIPAÇÃO NOS PROCESSOS DE PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO Karina Woehl de Farias Programa de Pós-Graduação em Educação – PPGE Universidade do Extremo Sul Catarinense – UNESCRESUMO:Este trabalho visa determinar as relações entre o rádio e a educação contemporânea. A partirdas concepções do fundador da primeira emissora do Brasil, Edgar Roquette-Pinto, e dasconcepções de comunicação do pedagogo Paulo Freire, desenvolve-se um raciocínio em tornodas possibilidades de utilização das ondas do rádio como canais adequados para averbalização do ensino. A questão, porém, é problematizada a partir de situações de ordemética e cultural que precisam ser vencidas, superadas, para que, de fato, o rádio se torne umveículo capaz de educar.PALAVRAS-CHAVE: Rádio; Educação; Rádio-educativo; Paulo Freire e Edgar Roquette-Pinto.INTRODUÇÃO Os caminhos da comunicação e da educação são menos distantes do que se imagina.Ainda mais quando se fala de radiodifusão. As primeiras transmissões radiofônicas no Brasildemonstram o quanto o rádio e a educação têm em comum, como também, o quanto, mesmocom o passar dos anos, eles caminham juntos. A radiodifusão assumiu ao longo de suahistória dois importantes papéis: formar e informar cidadãos. Desta forma ressalta-se a funçãosocial que o radiojornalismo exerce diante do público ouvinte. Por meio da concepção de transformação da sociedade do criador do rádio no BrasilEdgar Roquette-Pinto, e dos pressupostos sobre emancipação do cidadão através do pedagogoPaulo Freire, pretende-se fazer uma aproximação do pensamento dos dois autores sobreeducação. Personalidades importantes da história, os dois foram grandes defensores daeducação. Não se quer aqui tentar comparar ou explanar a posição política ou ideológica dePaulo Freire ou Edgar Roquette-Pinto. Na verdade, o presente artigo visa compreender o
  • 199. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus Tubarãopapel importante do rádio enquanto possível agente transformador da sociedade e dos espaçoseducacionais na formação de cidadãos autônomos e emancipados. Sendo assim, será descrita a trajetória do rádio como veículo transformador na visãodo médico, antropólogo e pai do rádio no Brasil Edgar Roquette-Pinto. A intenção épesquisar a vida e os feitos deste visionário da comunicação e sua contribuição para odesenvolvimento do país através das ondas radiofônicas. Na sequência, serão abordados osprocessos de comunicação segundo o pedagogo e escritor Paulo Freire. Quer-se compreendera importância dos veículos no processo ensino-aprendizagem das pessoas, bem como se épossível fazer uma educação libertadora por meio de transmissões midiáticas, como porexemplo, o rádio. Além disso, é importante discutir historicamente se o rádio vem seguindo o papel aqual foi designado quando criado, o de levar informação e conhecimento aos menosfavorecidos. O objetivo é problematizar a relação de momento entre o veículo radiofônico e aeducação.O RÁDIO COMO VEÍCULO EDUCATIVO NA VISÃO DE SEU CRIADOR EDGARROQUETTE-PINTO O rádio surgiu no Brasil como veículo educativo. Seu criador, o cientista eantropólogo Edgar Roquette-Pinto foi um entusiasta em defender a difusão de conhecimentopor meio das ondas sonoras. De suas mãos, ideias e ideais, nasceu a primeira emissora derádio brasileira, a Rádio Sociedade do Rio de Janeiro, em 1923. Na programação, o pai dorádio no Brasi, como ficou conhecido seu criador, procurou propagar o ensino entre apopulação. Convivendo nos círculos culturais da década de 1920, Roquette-Pinto semeou oideal de compartilhar a educação para com os brasileiros, e ao ver o potencial do novo veículoque fez nascer, logo estabeleceu uma direta relação entre o ensino e o rádio. Por meio do veículo midiático, o antropólogo iniciou uma dura jornada na divulgaçãodo conhecimento. Em sua emissora, Roquette-Pinto transmitia óperas, músicas eruditas,análises políticas, econômicas e aulas de línguas dos mais variados idiomas. Há quem digaque o cientista foi o percussor do ensino à distância no Brasil por sua vontade de propagaçãoda educação por meio do rádio. Para Ferraretto (2001), o professor e sociólogo viu naradiodifusão um instrumento de transformação da sociedade já que a programação da
  • 200. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus Tubarãoemissora tinha o foco voltado à cultura. Em seu livro sobre radiojornalismo, Luiz ArturFerrareto (2001) reproduz uma frase do pai do rádio que expressa o ideal trabalhado na época. O rádio é o jornal de quem não sabe ler; é o mestre de quem não pode ir à escola; é o divertimento gratuito do pobre; é o animador de novas esperanças; o consolador do enfermo; o guia dos sãos, desde que realizem com espírito altruísta e sobretudo elevado. (TAVARES apud FERRARETTO, 2001, p.97) Sua primeira invenção na comunicação foi a Rádio Sociedade do Rio de Janeiro. Parafundá-la em 1923, Roquette-Pinto teve o apoio dos intelectuais da Academia Brasileira deCiências. Com transmissores emprestados pelo Governo Federal, o antropólogo começou afazer experimentos de radiodifusão diariamente. Foi então que, em abril daquele ano, entra noar a primeira emissora regular do país, dando início a história do rádio no Brasil. Além disso,começava a luta de mais um brasileiro pela propagação da educação no país. O slogan da Rádio Sociedade do Rio de Janeiro evidenciava o caráter educativo doveículo: Trabalhar pela cultura dos que vivem em nossa terra e pelo progresso do Brasil. Osociólogo era enfático ao definir o rádio como veículo difusor de informação e formação decidadãos. “Roquette Pinto era, acima de tudo, um brasileiro comprometido com a educação eviu naquela nova tecnologia de comunicação, o rádio, um instrumento decisivo para levarinformação e conhecimento a crianças e jovens de todo o país”. (CÉSAR, 2009, p.47) Uma das influências do antropólogo para elaboração da programação da RádioSociedade do Rio de Janeiro foram as ideias difundidas pelos integrantes do Manifesto dosPioneiros da Educação Nova de 193246. No entanto, o modo de ser fazer rádio do inventor doveículo no Brasil era paradoxal a sua proposta de levar educação aos menos favorecidos, jáque os programas eram elitistas demais. Além disso, os aparelhos eram caros na década de1920. Segundo Ferraretto (2001), as poucas pessoas da época a ouvirem rádio encontravamaté conferências científicas no dial da época. O físico alemão Albert Einstein e o poetaitaliano Filippo Tommaso Marinetti, criador do movimento futurista, falaram nos microfonesda Rádio Sociedade do Rio de Janeiro.46 O Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova foi uma iniciativa da Associação Brasileira de Educação. Osideais sugeridos na proposta consolidavam a visão de um segmento da elite intelectual que, embora comdiferentes posições ideológicas, vislumbravam a possibilidade de interferir na organização da sociedadebrasileira do ponto de vista da educação. O Manifesto foi redigido por Fernando de Azevedo, com o apoio de 26intelectuais da época que lutavam por uma educação mais justa e melhor. Dentre os “pioneiros”estava o médicoe cientista Edgar Roquette-Pinto.
  • 201. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus Tubarão O problema em si pode ser delimitado na situação do Brasil à época, quando pouquíssimas pessoas dispunham, efetivamente, de condições para usufruir do novo meio de comunicação. Dessa maneira, quem - ao menos em tese – tinha acesso à cultura encontraria mais um canal para obtê-la, ao passo que os excluídos continuariam na indigência. (CONSANI, 2007, p.33) Era preciso fazer algo para popularizar o veículo de comunicação no Brasil. É entãoque surgem as propagandas na radiodifusão. Getúlio Vargas, presidente da república naqueleperíodo, autoriza por meio de lei a divulgação de comerciais. Desta forma, o rádio começa aganhar, literalmente, o Brasil. No lugar das palestras sobre os mais variados assuntosculturais, as emissoras passaram a transmitir músicas populares, humorísticos e os famosos, emais tarde consolidados, programas de auditório. (CÉSAR, 2009) O interesse de Vargas na popularização do rádio não era em vão ou sem pretensões.Inspirado no estilo norte-americano de populismo foi por meio do veículo radiofônico que opresidente ficou cada vez mais conhecido no país. Getúlio Vargas, na verdade, foi umincentivador do veículo, mas também foi um intenso controlador do sistema de radiodifusãono Brasil. Em 1º de maio de 1937, Getúlio Vargas enviou uma mensagem ao Congresso Nacional na qual enfatizava a necessidade de ampliar a radiodifusão no Brasil. Conforme suas orientações, o rádio deveria estar presente mesmo nas pequenas comunidades, sendo necessária a instalação de aparelhos radiorreceptores providos de alto-falantes, em condições de proporcionar a todos os brasileiros, sem distinção de sexo ou idade, momentos de educação política e social, informes úteis aos seus negócios e toda a sorte de notícias tendentes a entrelaçar os interesses diversos da nação. (CÉSAR, 2009, p.54) Para evitar a morte ou a desfiguração da Rádio Sociedade a fazer comercial comoqueriam os governantes da época, Roquette-Pinto só via uma solução: reverter seus canais aum órgão oficial – o Ministério da Educação. E foi isso que ele fez. Em 1936, o criador daRádio Sociedade do Rio de Janeiro doa e emissora ao Governo Federal, surgindo desta formaa Rádio MEC. O novo veículo seguiu a linha da educação e manteve a tendência de apresentargrandes momentos da poesia, da música popular brasileira, bem como, recitais de poetascomo Cecília Meirelles, Manuel Bandeira e Carlos Drummond de Andrade. O primeiro diretor da Rádio MEC foi o próprio Edgar-Roquette Pinto, que definiu umaprogramação que seguia a linha educativa proposta pela emissora de sua criação na década de1920. O foco era tão voltado à educação, que muitos dizem que o professor foiverdadeiramente o precursor do ensino à distância. Era possível ter aulas de Esperanto,
  • 202. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus TubarãoItaliano, Português, Francês, Inglês, História Natural, Física, Química, tudo, graças a radio-escola. (COSTA, 2003). A intenção de Roquette-Pinto era ultrapassam as fronteirasgeográficas do Brasil e levar educação a todos os locais país afora.A VISÃO DE PAULO FREIRE SOBRE COMUNICAÇÃO A partir da reflexão do pedagogo Paulo Freire é possível avançar no quão complexo éo ambiente de aprendizado. Para Freire, desde o mais modesto núcleo familiar até o grandegrupo onde quer que ele se insira, passando pelas relações no ambiente escolar e fora dele, nocotidiano, em todos esses ambientes é possível encontrar conhecimento, inclusive, por meioda comunicação. O pedagogo não referenciava a comunicação propriamente dita em suas obras, nãotratava de veículos e mídia. Ele se ocupava em enfatizar a importância do ato de comunicar, oreal significado no processo de ensino e aprendizagem. Na avaliação do pedagogo,comunicação é o que transforma essencialmente os homens em sujeitos. “Educação écomunicação, é diálogo, na medida em que não é transferência de saber, mas um encontro desujeitos interlocutores que buscam a significação dos significados” (FREIRE, 1980, pág. 69).À luz de tal constatação percebe-se o quão importante é para a construção do conhecimento aefetivação da comunicação. Paulo Freire faz, portanto, uma relação que encontra totalrespaldo nos princípios que pautaram, antes mesmo de seus pensamentos e escritos, a ação dopioneiro Roquette-Pinto ao tentar converter uma tecnologia que se estruturava em canal detransmissão coletiva de cultura e educação. A afirmação do pedagogo está relacionada com o fato de a construção deconhecimento constituir-se num processo de comunicação, que ocorre através das relaçõesentre os seres com o mundo. “...o mundo social e humano, não existiria como tal se fosse ummundo de comunicabilidade fora do qual é impossível dar-se o conhecimento humano”(FREIRE, 1980, pág. 65). Um processo de criação entre sujeitos precisa se basear em uma relação de diálogoque, como processo significativo, compartilhado por sujeitos iguais em uma relação tambémde igualdade, constitui um campo ideal para a prática educativa. Esta igualdade enfatizada porFreire encontra teoricamente um desacordo com o que era possível realizar em termos decomunicação midiática no passado, quando a interatividade tão comum na modernidade nãoestava na rotina. Porém, por sua conta a informação chegava aos receptores que ganhavam
  • 203. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus Tubarãobagagem por intermédio do que ouviam. Mas levando-se em conta que quem comunica sebaseia em informação colhida em algum lugar e que existe, via de regra, uma fonte, a buscapelo que se vai noticiar também é um processo criativo entre sujeitos, na linha do que pensaPaulo Freire. Meditsch & Faraco (2008) lembram que a restrita aplicação das idéias de Paulo Freireem estudos sobre comunicação (o pedagogo escreveu apenas Comunicação e Expressão paraabordar o tema) não tem razão de ser, pois, embora o pedagogo não tenha tratado diretamentede comunicação, ele cunhou conceitos que se aplicam a prática comunicativa. Além dodiálogo proposto por Freire como caminho para educar e promover reformas sociais, existe a“percepção crítica da realidade”, que Freire não relacionou diretamente ao papel de umveículo, mas pode de fato ser resultado de intervenções radiofônicas. O próprio Freire permite uma leitura diferenciada ao dizer que “a educação écomunicação, é diálogo”. Não é um simples comentário tornado parte de um estudo, mas eledeixa claro que existe uma relação evidente entre educação e comunicação, na medida em queo diálogo tem o mesmo poder de informar e interagir seja em um campo ou em outro. O conceito de leitura de mundo que Freire refere não só pode, como deve, nascer docompromisso de comunicadores e veículos, pois trata-se da realidade nua e crua, disponívelpara a grande massa. A grosso modo, alguém do rádio “lê o mundo” para o ouvinte em geralque faz sua leitura e cria seu conceito. Seria o conceito do pedagogo de desvelar a realidade. Assim, o rádio estará criando raízes em um forte dogma defendido por Freire. Mas,para não se distanciar de uma educação para a liberdade, deve o veículo fazer seu papel de“ler o mundo” desprovido de quaisquer interesses (de) políticos ou econômicos, o quedesvirtuaria o objetivo final de semear um senso comum isento e baseado nas experiências devida de quem ouve alicerçado na leitura de mundo oferecida pela comunicação. Paulo Freire estabeleceu uma relação de questionamentos com a mídia. Dentro dapostura crítica a qual ele se propunha a estar, Freire questionava os porquês da comunicação.Por que uma resposta era empregada, e não a outra. Por que um argumento, e não o outro. Eleentendia que a grande mídia se comunicava da elite para elite, e falava isso com base noscontatos que mantinha com a grande massa, que ficava à margem das abordagensjornalísticas. Segundo Meditsch & Faraco (2008), Freire sempre se perguntou a quem serve epara que servem determinadas linhas adotadas pelos veículos. É diante deste paradoxo,portanto, que o pedagogo já questionava anos atrás a capacidade do modelo brasileiro decomunicação – baseado na questão comercial (MEDITSCH & FARACO, 2008).
  • 204. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus Tubarão Os que se dizem neutros estão comprometidos consigo mesmos, com seus interesses e com os interesses dos grupos aos quais pertencem. E como este não é um compromisso verdadeiro, eles assumem a neutralidade impossível. O verdadeiro compromisso é a solidariedade, e não a solidariedade com os que negam o compromisso solidário, mas com aqueles que, na situação concreta, se encontram convertidos em „coisas‟ ” (FREIRE, 1981, p.19). Trata-se de uma clara observação da maneira distorcida como a comunicação éexercida e não cumpre o papel de educar, pois não permite ao povo ganhar, pela mídia,conteúdo suficiente para questionar essa estratificação social que faz um país de famintosviver ao lado de um país de ricos. Novamente, a questão social ampara as visões de Freire econsolida críticas ao papel social da mídia, ausente no processo educativo. A maneira errônea da utilização dos veículos nos impossibilita de verificar umacomunicação transformadora, não somente para quem ouve, mas também, e principalmente,para quem comunica. O principal papel da Comunicação Educativa é estimular o receptor a decodificar seu contexto, é ser problematizadora e, depois, construir para a construção novas experiências que irão possibilitar a decodificação do mundo e da sua própria vida (ARAÚJO, 2008, pág. 05). Neste ponto se avança pela discussão de uma conjuntura atual, que transcende asleituras da teoria da comunicação com enfoque educacional. Inúmeros dispositivos de mídia ede interesses econômicos sobrepujaram a necessidade filosófica dos veículos pautarem suasatuações pela integração social e contribuição efetiva para a evolução racional da sociedade.Ao consumidor da mídia nos tempos atuais se requer o discernimento para saber fazer usodaquilo que lhe convém, agindo neste caso de acordo com a comunicação problematizadoraque Freire associava à educação e que cabe ser relacionada também aos aspectos dacomunicação. A transformação por intermédio da educação não se encontrará maisconcentrada em uma mídia, um veículo como já pensou no passado e se tentou fazer. Hoje atransformação pela informação estará dispersa, disponível para ser colhida, mas exigindocapacidade do receptor das mensagens.
  • 205. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus TubarãoCONSIDERAÇÕES FINAIS Conhecendo um pouco mais sobre a trajetória de vida e de ideais de dois importantesdefensores da educação, Edgar Roquette-Pinto e Paulo Freire, fica evidente que o rádio podeser usado como ferramenta educativa. Tanto o inventor do veículo no Brasil, como opedagogo, defendiam os mesmos fins, transformar a sociedade por meio da educação. Mesmoque em épocas diferentes e talvez ideologias distantes, as ideias de ambos seguem defendidaspelos que ainda sonham com práticas educativas capazes de transformar cidadãos. Porém, o que se questiona depois de conhecer melhor o empenho dos dois pensadores,é de que forma o rádio atual vem contribuindo para os processos educativos contemporâneos?Na verdade, pouco se vê ou se ouve de manifestações midiáticas a favor de uma educaçãopara todos. As discussões sobre processos educativos diferenciados até existem, no entanto,pouco se tem aplicado na prática. Os espaços educativos na mídia foram tomados pela publicidade e outros fins. O quese vê é uma sociedade mais calada, ou como Paulo Freire chamava, mais oprimida. Cada vezmais se ouve menos sobre educação nas emissoras de rádio e nos demais veículos midiáticos.Por isso, que mesmo os veículos tendo papel fundamental na formação de cidadãos, como sepode perceber pelas concepções de Freire e Roquette-Pinto, as mudanças de ordem éticaocorridas ao longo dos anos deixaram o rádio menos capaz de educar ou emancipar. De qualquer forma, o veículo existe e, se fosse usado coerentemente, poderia ser umaexcelente arma na defesa de pessoas sem voz e vez. O que não se pode desistir é de imaginaruma realidade diferente e inclusiva tendo como ferramenta sócio-educativa: o rádio.REFERÊNCIASARAÚJO, Alessandra Oliveira. A Rádio-Escola como uma experiência de ComunicaçãoEducativa. In. XXXI Congresso Brasileiro de Ciências da Comunicação, UFC, 02 a 06 desetembro de 2008. Disponível em http://www.intercom.org.br. Acesso em maio de 2011.CÉSAR, Cyro. Como falar no Rádio: prática de locução AM e FM. São Paulo: Summus,2209.
  • 206. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus TubarãoCONSANI, Marciel.Como usar o rádio em sala de aula. São Paulo: Contexto, 2007.COSTA, Maria Luisa Frulan. Rádio Educativo: A contribuição de Edgar Roquette-Pintopara a Democratização do Conhecimento no Brasil. Disponível em:http://www.sbhe.org.br/novo/congressos/cbhe3/Documentos/Individ/Eixo1/266.pdf. Acessoem 25 de fevereiro de 2010.FERRARETO, Luiz Artur. Rádio: o veículo, a história e a técnica. 2ª Ed. Porto Alegre:Sagra Luzzatto, 2001.FREIRE, Paulo. Comunicação e Expressão. 5ª Ed. Rio, Paz e Terra, 1980.FREIRE, Paulo. Educação e mudança. Rio, Paz e Terra, 1981.FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Rio, Paz e Terra, 1996.MEDITSCH, Eduardo; FARACO Mariana. O pensamento de Paulo Freire sobreJornalismo e Mídia. (Pesquisa CNPq), 2008.
  • 207. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus Tubarão ARTIGO 11 - RELAÇÃO DA LITERATURA COM O CENTRO DE EDUCAÇÃO INFANTIL, FAMÍLIA E COMUNIDADE: UM RELATO DE EXPERIÊNCIA Eloisa Barreto Cardoso Jéssica Corrêa de Medeiros Karine Aparecida da SilvaRESUMO:O presente artigo relata uma experiência na área da Pedagogia Social no Centro de EducaçãoInfantil Cinderela – bairro Guarda/ME, do Município de Tubarão/SC. O trabalhodesenvolvido foi programar mensalmente uma contação de história onde envolvessem: aFamília e a Instituição. A realização do trabalho dar-se-á com o apoio da instituição, usandoos espaços da mesma em horário flexível para que os pais e a comunidade possam comparecernos trabalhos. O objetivo é aproximar a comunidade e a escola através da contação dehistórias ligadas aos acontecimentos e realidades do mesmo local. Observa-se que os paiscompareçam aos encontros mensais com os filhos, pois a presença destes foi imprescindívelna realização dos encontros tendo em vista seu desenvolvimento cultural.PALAVRAS-CHAVE: Pedagogia Social; Relação Família e Escola; Literatura.1. INTRODUÇÃO A comunidade pertence à zona rural. Possui um considerável número de indústriastêxteis (malharias), que empregam a maioria das famílias das crianças atendidas pelaInstituição abordada. O bairro é considerado pobre quanto ao quesito lazer, dessa maneira epor ser interior, as famílias não se descolam ao centro ou outros locais para sua diversão.Devido ao horário de trabalho dos pais, estas crianças não passam muito tempo com osmesmos, compensando essa falta na escola. A proposta de trabalho vem ao encontro aoproblema servindo de solução para o mesmo. Tentamos reparar esta falta e aproximar os paise as crianças num mesmo local. Compreendendo a importância da boa relação família e escola para todos dacomunidade escolar, procurou-se uma forma de aproximação dessas esferas, em busca de umideal comum, suprir a carência de eventos culturais na própria comunidade.
  • 208. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus Tubarão Para que a ação se efetive foi realizado um diagnóstico com o propósito de levantardados sobre a instituição e comunidade escolar, que pudesse suscitar uma prática a serdesenvolvida no local.2. CONCEPÇÕES TEÓRICAS2.1 Pedagogia Social A Pedagogia Social possui significados que foram acumulando-se no decorrer dostempos. Segundo Machado, (2009) “O significado científico, disciplinar e intervencionista daPedagogia Social apresenta conceitos diversificados, acumulados no tempo em função doscontextos em que se tem desenvolvido, tal como ocorre com a Pedagogia Geral.” (p.02) A sociedade é por natureza dinâmica e conflituosa refletindo em todas as instâncias dasociedade esse paradigma. A escola como produtora e reprodutora de conhecimento é umadessas instâncias, muitas vezes deficiente em muitos aspectos, e não satisfazendo os anseioseducacionais dessa sociedade que urge por soluções. Sobre esse déficit, Machado (2009, p. 11382) nos coloca que “escola concebida comoum espaço formativo não consegue suprir as necessidades educativas”. Ela ainda completadizendo: Fora do ambiente escolar estão presentes necessidade sócio educativas que atingem a todas as faixas etárias e que estão relacionados, a cultura, ao lazer, ao suprimento de necessidades básicas, ao atendimento à população de risco, ao trabalho, à formação continuada, à sustentabilidade, aos direitos humano, dentre outras coisas. Sob o olhar da totalidade da educação, as políticas publicas, por serem focadas e fragmentárias, tem sido insuficiente para atender as demandas da sociedade. MACHADO (2009, p. 11382). “A pedagogia social é uma disciplina cientifica que fornece as ferramentas teóricas epráticas, os modelos e métodos para a ação do educador social, numa situação normalizada,ou em uma situação de conflito” (CASTELEIRO, 2008, p.04). Conforme este autor [...]“durante algum muito tempo foram consideradas áreas indistintas. O objetivo primordial daPedagogia Social é contribuir para a integração social do individuo estimulando a capacidadecrítica para que este consiga melhorar e transformar o meio social em que vive”.
  • 209. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus Tubarão2.2 Relação Família – Escola A relação – família deve ser constante e estreita, tendo em vista que ambas tendem acontribuir para o sucesso no processo de ensino-aprendizagem, formando uma equipe, sendode fundamental importância que estas sigam a mesma direção quando o assunto for aeducação das nossas crianças. É importante que a família e escola tracem metas para propiciar às crianças maissegurança na aprendizagem, e que possamos criar cidadãos críticos e criativos capazes deenfrentar e resolver os problemas surgidos no dia a dia na escola e na sociedade. A família é importante para o desenvolvimento de todos os indivíduos, independenteda sua formação. É na família que o individuo tem seus primeiros contatos com o mundo asua volta, com a linguagem, a aprendizagem os primeiros valores e hábitos. Esta relação também é foco da Pedagogia Social.2.3 Importância da Literatura A literatura é importante e prazerosa tanto para as crianças quanto para os adultos,auxiliando em sua formação moral e social em todas as faixas etária. Sobre essa importânciaPereira e Cavalcanti (2010, p. 427) ressalta que: A literatura contribui fortemente para a formação integral da pessoa. Ela é imprescindível e deve fazer parte da vida das pessoas de maneira constante, pois fornece a base cultural necessária ao indivíduo para viver plenamente sua subjetividade integrada à sua vida prática. Portanto, a literatura exerce uma função social importante. Objetivando uma maior aproximação dos sujeitos da intervenção em função de umasignificativa ausência de eventos culturais buscando na literatura uma solução. De acordo com Pereira e Cavalcanti (2010 p.427) “vivemos numa sociedade quedialoga pouco, mas que fala muito consigo mesma, que não consegue, efetivamente, colocar-se na pele do outro. E essa é uma possibilidade que a literatura nos dá. A literatura nos mostracomo vive outra gente, como pensa, como sente”. Através da Literatura Infanto - Juvenil o sujeito enriquece o seu repertório culturaltornando-se um ser mais crítico e criativo, condições relevantes para a formação integral doser humano pertencente a uma sociedade.
  • 210. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus Tubarão3. DIAGNÓSTICO NA INSTITUIÇÃO: CENTRO DE EDUCAÇÃO INFANTILCINDERELA O Centro de Educação Infantil Cinderela localiza-se na comunidade da Guarda/ME, nazona rural da cidade de Tubarão. Esta instituição tem como pessoa responsável CleusaRodrigues Inácio. Exercem suas respectivas funções também: três professoras regentes e umaprofessora de linguagem corporal e artística (hora atividade), uma estagiária e duasmerendeiras, totalizando oito funcionárias. O Centro de Educação Infantil atende 24 (vinte e quatro) crianças na turma de Pré III,e 21 (vinte e uma) crianças na turma de Pré I e II (misto), ambas no período matutino das7h30min as 11h30min ; e 22 (vinte e duas) crianças na turma de Pré I e Pré II e 14 (catorze)na Creche II e II no período vespertino das 13h00min as 17h00min , totalizando 81 (oitentae uma) crianças em período parcial. A referida instituição funciona em uma instalação de alvenaria com duas salas, umrefeitório, uma sala de professores, uma cozinha, uma secretaria e três banheiros. Tambémpossui uma área externa ampla com um parque e uma pequena área de chão concretado. Oprédio está em razoável estado de conservação sendo constantemente realizados pequenosreparos. O bairro onde o Centro de Educação Infantil está inserido, possui muitos comércios emalharias que empregam muitas famílias. Apesar desse fato, ele ainda não conta com umacreche em tempo integral. No momento desta pesquisa, está acontecendo a construção de umacreche modelo nas proximidades da estudada. Possui uma escola de ensino fundamentalestadual muito bem estruturada e com boa gestão. Possui igrejas de várias denominações(Católica, Adventista, Congregação Cristã, Assembléia de Deus etc.). O bairro possui farmácia, posto de gasolina, padaria, posto de saúde etc. que atendemtambém comunidades vizinhas. Apesar da prosperidade descrita, é um bairro que apresenta, na questão dacriminalidade, vários episódios de furtos e roubos, vários pontos de drogas, mesmo sendo estebairro localizado próximo ao presídio.
  • 211. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus Tubarão4. PROPOSTAS E METODOLOGIA DA INTERVENSÃO Inicialmente realizamos um diagnostico da instituição obedecendo a um roteiro pré-estabelecido: Nome da instituição; nome do responsável; localização; número de funcionáriosgeral; número de educadores homens; número de educadoras; tipo de atendimento; número depessoas atendidas; período de funcionamento da instituição e espaço da instituição. Essas observações nos subsidiaram para a intervenção almejada. A proposta de intervenção objetiva sanar a falta de eventos culturais na comunidadeque envolvam crianças a principio do Centro de Educação Infantil Cinderela e possívelparticipação de crianças da comunidade e suas famílias. Optou-se pela literatura, devido a suaimportância: A literatura contribui fortemente para a formação da pessoa. Ela é imprescindível e deve fazer parte da vida das pessoas de maneira constante, pois fornece a base cultural necessária ao individuo para viver plenamente sua subjetividade integrada á sua vida prática função social importante. É através dela que “o individuo abandona temporariamente sua própria disposição e preocupa-se com algo que até então não experimentara. Traz para o primeiro plano algo diferente dele, momento em que a vivência a alteridade como se fosse ele mesmo” (ZILBERMAN, 1999, Apud PEREIRA e CAVALCANTI, 2010, p.427) Serão sessões mensais, a principio de contação de histórias, usando as dependências daescola (em um refeitório, ou em outro local diferente da sala de aula). As histórias contadas fazem parte da literatura infantil e juvenil, sempre buscandotrazer autores brasileiros e vários gêneros literários (poesia, fábulas, lendas, narrações, ficção,etc.). Em um primeiro momento serão lidas ou contadas. Em um segundo momento serãorealizadas atividades interativas (teatro, releituras, diálogos, etc.). Os livros e materiais usados nessas sessões serão angariados nas comunidades, naprópria escola, nas famílias, na secretaria da educação e posteriormente colocadas no acervodo Centro de Educação Infantil. Os profissionais que realizarão as sessões de contação de histórias serão profissionaisdo Centro de Educação Infantil, pertencentes ao quadro municipal de educadores. A ação pretendida neste estabelecimento de ensino é caracterizada como não-formal.Segundo Machado (2008, p.7) é “O não-formal é o que fica à margem do organograma dosistema educativo graduado e hierarquizado”. Ela ainda acrescenta:
  • 212. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus Tubarão Num critério estrutural a educação formal e não formal se distinguem por sua inclusão ou exclusão do sistema educativo regrado. Assim por educação formal entende-se o conjunto de processos, meios e instituições específicas ou de instrução que estão diretamente dirigidas ao suprimento dos graus próprios do sistema educativo regrado. O formal é então, o que se define em cada país e cada momento em suas leis e outras disposições administrativas. (MACHADO, 2008, P.07) As sessões ocorrerão aos sábados, pela disponibilidade das contadoras, eprincipalmente das crianças e suas famílias. Está previsto sessões quinzenais se as mensaisalcançarem os objetivos almejados.CONSIDERAÇÕES FINAIS De acordo com Machado (2009, p. 11382), a relação escola-família é um dos temasque necessitam ser focalizados sob a ótica da Pedagogia social. A experiência das educadoras sociais do centro de Educação Infantil Cinderelaoportunizou a aproximação das famílias seus filhos e comunidade em um contexto deociosidade cultural. A contação de histórias como evento cultural proporcionou a todos os envolvidos umenriquecimento cultural subsidiando-os para a atuação de cada um na sociedade como sujeitoativo e crítico. É nessa aproximação e envolvimento que caracteriza a ação como uma experiência naárea da Pedagogia Social.REFERÊNCIASDiaz, Andrés Soriano. Uma Aproximação à Pedagogia-Educação Social. In: RevistaLusófona de Educação, 2006, 7,91-104.Machado, Evelcy Monteiro. A Pedagogia Social: Diálogos e Fronteiras com a EducaçãoNão-Formal e Educação Sócio Comunitária. 2009a______. Pedagogia Social no Brasil: Políticas, Teorias e Práticas em Construção. 2009bPereira, Cilene Margarete; Cavalcanti, Luciano Marcos Dias. O Valor e a Importânciada Literatura para a Formação do Homem: Dois Autores, Machado de Assis e ManuelBandeira. Travessias .10 Ed, 2010.
  • 213. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus TubarãoARTIGO 12 - SOB A PERSPECTIVA COM DA PEDAGOGIA SOCIAL: FUNDAÇÃO EDUCACIONAL JOANNA DE ANGELIS Roberta Medeiros Luiz47RESUMOEste artigo refere-se a uma pesquisa realizada na Fundação Educacional Joanna de Angeliscomo o intuito de conhecer a pedagogia adotada por esta entidade nas aulas de informática.Levando em consideração que atende crianças carentes, teria como proposta educativa aula deinformática para as turmas do Jardim II e Jardim III, pois atualmente as crianças não têmacesso, devido a falta de um profissional capacitado. A intervenção foi realizada com auxíliode voluntários com formação específica que participaram do processo de planejamento dasatividades. Através deste projeto, oportunizaremos as crianças a utilizarem o computador deforma lúdica/educativa. Sendo assim, elas conheceram uma das tecnologias utilizadas pelo serhumano – microcomputador.PALAVRAS – CHAVE : Criança, educação e tecnologia.1 INTRODUÇÃO Este artigo tem como proposta identificar de que forma a instituição se apropria dapedagogia social quando oferece aulas de informática enquanto educação não-formal, paraisso, os instrumentos utilizados foram: a pesquisa com base no Projeto Político Pedagógico(PPP) da entidade e um questionário realizado com administradora da mesma. Com relação a pesquisa realizada, podemos definir que foram sete (7) questões comrespostas abertas, sendo possível identificar grande parte no Projeto Político Pedagógico. Com base nesta investigação é possível compreender que trata-se de uma Fundaçãofilantrópica e que algumas atividades consideradas extracurricular, necessitam de um suporte,isto é, de equipe de voluntários. Devemos garantir o acesso da tecnologia ao menos na47 Graduada em Letras-Português/ Inglês (2008) na Universidade do Sul de Santa Catarina – UNISUL.Graduanda em pedagogia na mesma instituição. Atualmente é professora na Educação Infantil no períodointegral. E-mail: Robertamedeiros_22@hotmail.com
  • 214. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus Tubarãoescola/instituição. Por isso, o foco é estabelecer uma parceria entre um profissional da área daciências da computação e um profissional da área da educação para trabalhar informática comas crianças do jardim III . Enfim, o objetivo será compreender se as suas propostas pedagógicas estão atendendoas necessidades da pedagogia social, ou seja, oportunizando às crianças o acesso a tecnologia,mais precisamente ao computador. Através da pedagogia social e deste projeto de intervençãoestaremos ampliando o universo cultural destas crianças e integrando-as na sociedade, sendoesta uma característica da pedagogia social.2 CONCEPÇÕES SOBRE A PEDAGOGIA SOCIAL: A pedagogia social é um suporte teórico que fornece instrumentos para facilitar oprocesso de intervenção prática para com as crianças e, além disso, é uma maneira de integrá-la na sociedade. Percebemos que a nossa sociedade ainda marcada pela desigualdade, mas oser humano prefere fazer de conta que com a nova era do mundo globalizado tudo setransformou trazendo benefícios para todos. No entanto este é um fato que consideramoserrôneo, pois enquanto alguns desfrutam do que há de melhor no mundo, outros possuem umarealidade sofrida e triste. Sabemos que o mundo e as tecnologias evoluem cada vez mais, por outro lado oacesso continua restrito para um determinado grupo de pessoas, mostrando como aconteceesta discriminação podendo ocorrer de diversas formas: financeira, racial, física, entre outras. Por isso, a construção deste item está baseada em alguns autores que realizampesquisas sobre este tema, tais como: Casteleiro (2008), Gonçalves (1999), Machado (2011),e o Geraldo (2006). Os textos abordam a forma como a Pedagogia Social vem sendotrabalhada no Brasil e no mundo. Conforme Casteleiro (2008, p.5), “A pedagogia social implica um conhecimento doindivíduo para melhor poder actuar sobre ele, quer numa situação normalizada, quer numasituação de conflito ou de necessidade”. Por isso, o principal propósito da pedagogia social éde fato integrar o indivíduo na sociedade, seja na escola ou fora dela. Segundo este autor, nãoé suficiente incluir uma criança na escola ou sociedade, já que este é direito de todos, mas simsaber como realizar este processo de integração.
  • 215. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus Tubarão Diante disso, o autor Gonçalves (1999), realiza seu estudo trazendo como título“Brasil enquanto construção: identidade nacional e contexto político”. Através da suapesquisa ressalta que houveram várias transformações no nosso mundo, mas que adessigualdade ainda é pertinente em nossas vidas. Na maioria das vezes, tentam mascarar opreconceito, mas logo percebemos que a realidade é outra. A dessigualdade ocorre de diversasformas: étcnica, classe social e até mesmo pela própria aparência. Existem inúmeros adjetivospara expressar a divergência social. Nesse sentido, Gonçalves (1999) faz uma reflexão comobjetivo de expor a realidade na qual nos encontramos atualmente. Desde quando ainteligência tem classe social, cor ou aparência? Precisamos compreender que somos serescom capaciadades e habilidades diferentes, por isso, devemos levar em consideração aexperiência de cada um e oportunizar outras. Machado (2001) aborda uma discussão em torno do reconhecimento da pedagogiasocial como ciência, que passe a configurar como uma profissão “educador”. Além disso,compreende a educação utilizando duas linhas de raciocínio, tais quais: educação formal –pessoas qualificadas para atuar em determinada área – e educação não formal – uma maneirade compartilhar o seu conhecimento com outras pessoas, embora não tenha nenhumaformação sobre a área em que está atuando –. Na verdade a educação não-formal se faznecessário para percebermos que o nível de desigualdade ainda é discrepante mundialmente,pois este modelo de educação não acontece com a classe nobre da sociedade, somente com aclasse menos favorecidade da populção. De fato são pessoas carentes – afetivamente e/oufinanceiramente –, mas não podemos julgar a sua inteligência, já que, estaríamos substimandoa sua capacidade. Na verdade, ninguém nasce sabendo e inteligente, este é um processoconquistado através do seu empenho e auxílio adequado. Por fim, o Geraldo (2006) nos remete para uma reflexão sobre diferentes formas deeducação, tais como: formal, não-formal e informal. Segundo ele, a educação formal é aquelaque tem como base um currículo oficial, além de exigir profissionais com formação na áreaem que deseja atuar. Já a educação não-formal é caracterizada por projetos desenvolvidospara atender as necessidades de crianças, adolescente ou jovens que se encontram em umasituação considerada desfavorável. A educação informal é caracterizada pela família, isto é,quando os próprios pais educam seus filhos, mas não possuem formação nenhuma para passaro conhecimento.
  • 216. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus Tubarão Nesse sentido, o projeto de intervenção realizado na Fundação Educacional Joanna deAngelis teve como proposta ampliar o universo sócio-cultural das crianças através do recursotecnológico que se materializa pelo microcomputador. Durante as aulas também estarãodesenvolvendo diversas habilidades, tais como: coordenação motora, equilíbrio, atenção, entreoutras. Dessa forma, compreendemos que traçamos um objetivo principal para atingir comeste grupo de crianças, ou seja, oportunizar o acesso e espaço para utilizarem omicrocomputador, mas além disso, também trabalhamos outros conhecimentos que nãofaziam parte do nosso planejamento citados no final do parágrafo acima. Na verdade, ao criaresta hipótese já nos propomos em modificar as atividades para atender as necessidades dascrianças .3 DIAGNÓSTICO DA INSTITUIÇÃO: FUNDAÇÃO EDUCACIONAL JOANNA DEANGELIS A Fundação Educacional Joanna de Angelis está situada no bairro passagem, Tubarão– SC. Esta entidade segue a doutrina espírita com o lema “fora da caridade não há salvação”,que conscientizou um grupo de espírita Allan Kardec, que idealizaram o trabalho para exercerna prática. O centro espírita Allan Kardec esta situado na área verde, rodeado de favelas eprostituição, considerado uma área de risco para todos. Este grupo criou a FundaçãoEducacional Joanna de Angelis que iniciou em 1990 e se concluiu em 1994, uma área com775.00 metros que atende crianças de 0 a 3 anos de idade, recebendo assistência médica,odontológica, mas acima de tudo muito amor e carinho. O centro educacional começou a funcionar em 1994 com quarenta e seis (46) crianças,e nos dias atuais com cento e dez (110) crianças matriculadas. No ano de 2003, inaugurou o programa lar recanto da esperança, um abrigo que abrigaas crianças que tiveram seus direitos ameaçados e violados. O mesmo deu-se por encerradodia 14 de março de 2008 por problemas financeiros.
  • 217. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus Tubarão Em 2011 inaugurara o projeto “oficina do saber” proporcionando atenção no horáriocom oferta para crianças de seis (6) anos a (7) sete anos ingressas do centro de educaçãoJoanna de Angelis. Com relação à estrutura da Fundação na área externa, possui uma quadra coberta e noprimeiro piso uma sala que a princípio será utilizada para as reuniões de pais (não está sendoutilizada, pois ainda não foi finalizada) e uma quadra sem cobertura. Além disso, oferece umparque com: balanços, gangorras, gira gira, casinha de boneca, entre outros. Já na áreacoberta, ficam outras dependências, dentre elas o térreo, no qual estarei detalhando logoabaixo suas funcionalidades: Um (1) banheiro para pais e funcionários; 1 banheiro com: dois vasos sanitáriosadequados para crianças, uma banheira para dar banho nas crianças quando houvernecessidade e duas pias na altura das crianças; uma (1) sala da dentista; uma (1) sala daadministração; uma (1) secretaria; uma (1) cozinha; um (1) refeitório com :dois ventiladoresna parede duas mesas com bancos na altura das crianças menores para a turma do maternal IIIe duas mesas um pouco mais alta para as turmas do jardim I, II e III; três (3) salas (maternalI, maternal II, maternal III), almoxarifado. No primeiro (1º) piso a entidade possui vários recursos: Quatro (4) Salas de Atividades(Berçario, Jardim I, Jardim II e Jardim III); um (1)banheiro com um vaso sanitário, uam Pia, e um chuveiro); um (1) salão para atividadesrecreativas; uma (1) sala de vídeo e informática; uma (1) Sala de Telemarketing. A equipe técnica da Fundação é composta por 05 funcionários, sendo 01DiretoraEscolar e administradora, 01 Coord. Pedagógica, 01Assistente Social, 01 Motorista, 01Telemarketing. Na sua equipe de apoio é possui 4 funcionários, 2 merendeiras e 2 de ServiçosGerais. O corpo docente é composto por 14 Professores, 6 auxiliares e 2 volantes (disponíveispara as salas que não possuem auxiliares). Sendo assim, a instituição conta com a colaboração de 23 (vinte e três) funcionários edentre eles, apenas um homem. Atualmente a instituição atende 110 (cento e dez) crianças com a faixa etária da 0(zero) à 3 (três) anos de idade matriculas no período integral, sendo totalmente gratuita. A Fundação Educacional Joanna de Angelis é uma instituição de caráter filantrópicaassistencial educacional com o intuito de atender as necessidades das famílias que estão
  • 218. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus Tubarãosituadas neste bairro, já que, ao seu redor prolifera: droga, prostituição, violência etc – estasituação consta no documento da entidade –. Como as crianças passam grande parte do tempo na Fundação, elas recebem todas asrefeições, desde o café da manhã até a janta. Além disso, elas fazem atividades dirigidas e recreativas com o objetivo dedesenvolver suas capacidades: psicomotora, cognitiva e afetiva. É importante ressaltar queapós o almoço elas deitam para descansar (11 horas às 13h30 minuto). O período defuncionamento é das 7horas às 18horas. Diante da pesquisa realizada, pude contatar que trata-se de uma instituição formal,pois é uma entidade registrada e totalmente legalizada, ou seja, atende todas as exigências e asnormas estabelecidas pela Lei Municipal e Estadual. Embora conte com uma equipe devoluntariado, existem profissionais capacitados para trabalhar com este público infantil. Naverdade, os serviços voluntários é um suporte para os educadores. Conforme o estudo sobre a pedagogia social, percebemos que é importante ser umprofissional flexível e com um olhar atento para atender as necessidades da sua turma. Afunção da pedagogia social é justamente incluir as pessoas na sociedade podendo ser umaeducação formal, não-formal e informal. Esta instituição, por exemplo, possui educaçãoformal, pois tem como base um currículo para seguir ao longo do ano letivo. No entanto,possibilita o acesso a educação não-formal no momento que alguns profissionais prestamserviços voluntários, sendo que cada um deles atuam especificamente na sua área.4 PROPOSTA E METODOLOGIA DA INTERVENÇÃO: A INFORMÁTICA AOENCONTRO DAS CRIANÇAS Diante da pesquisa de campo realizada na Fundação Educacional Joanna de Angelisé possível compreender que as atividades consideradas extracurricular necessitam de umsuporte, isto é, de equipe de voluntários. Considerando que vivemos em uma era tecnológica,devemos garantir o acesso desta tecnologia ao menos na escola/instituição. Por isso, o focoseria estabelecer uma parceria entre um profissional da área da ciência da computação e umprofissional da área da educação para trabalhar informática com as crianças do jardim III.
  • 219. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus Tubarão Na verdade, estaríamos ligando nossa área de conhecimento com o objetivo de trazerbenefícios a estas crianças. Levando em conta que são crianças carentes de diversas formastais como: financeiramente, emocionalmente, entre outros fatores que acabam desfavorecendoo seu desenvolvimento. Estas aulas iriam ocorrer uma vez por semana com duração de vinte minutos porcriança e totalizando uma hora/aula (1). Como a turma possui quinze (15) crianças,dividiríamos em três grupos de cinco (5) crianças de cada vez o restante ficaria em sala deaula com a professora regente.5 CONSIDERAÇÕES FINAIS: Através deste trabalho de intervenção é possível compreender que a pedagogia socialpode ser um suporte teórico que dispõe mecanismos para os educadores mediarem noprocesso de intervenção à integração social. Além disso, este estudo confirma um desenvolvimento mundial que não abrange atodos. Por isso, o levantamento de uma hipótese envolvendo a tecnologia no cotidiano escolarpode facilitar o acesso às crianças a outra realidade. Mesmo sabendo que existem diversasmaneiras para tentar suprir a necessidade da população, não está de acordo com o crescimentopopulacional. A dificuldade do acesso a este recurso tecnológico materializado pelo computadornão se refere apenas a situação financeira, pois algumas famílias o consideram um objeto deluxo. No entanto, o computador é um material que pode e deve ser utilizado com finalidade deestudo ou até mesmo de entretenimento e pode facilitar o ensino/aprendizagem das crianças.REFERÊNCIASCALIMAN, Geraldo. Fundamentos teóricos e metodológicos da pedagogia social na Europa(Itália). An. 1 Congr. Intern. Pedagogia Social, mar. 2006.CASTELEIRO, Steven. Pedagogia social: conceitos essenciais e definitórios. Dissertaçãode mestrado. Universidade da Beira Interior, 2008.
  • 220. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus TubarãoGONÇALVES, M.A.R. Brasil, meu Brasil brasileiro: notas sobre a construção da identidadenacional. In. GONÇALVES, M. A. R. (Org). Educação e cultura: pensando em cidadania.RJ. Quartet, 1999.MACHADO, Evelcy Monteiro. Pedagogia Social no Brasil: Políticas, Teorias e Práticas emConstrução. Disponível em:<http://www.pucpr.br/eventos/educare2009/anais/pdf/PAL010.pdf.> Acesso em: 14 set. 2011.
  • 221. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus TubarãoPAINEL 01 - INTERESSES E/OU NECESSIDADES EDUCACIONAIS DOS ALUNOS DAS ESCOLAS NOTURNAS DE ARARANGUÁ/ SC.* Aline Coêlho dos Santos¹; Soraia Soares da Luz¹; Paulo Rômulo de Oliveira Frota² ¹Acadêmica do curso de Ciências Biológicas – Licenciatura/UNESC e Bolsista de Iniciação Científica; ² Professor Titular do Mestrado em Educação/UNESC. aline.cds@live.com1. INTRODUÇÃO É evidente que o estresse, o cansaço, o desânimo, o desinteresse, a falta de tempo,entre outros fatores, influenciam de forma negativa no processo de ensino-aprendizagem dosalunos que estudam no período noturno. Nesse contexto então, cabe a nós investigar quais sãoos interesses e necessidades apresentadas por esses alunos no âmbito escolar, que possamudar essa realidade atual que define o ensino noturno como um processo de formação fácil einútil, que apenas garante ao aluno a obtenção de um certificado. Preocupados com o futuroprofissional e pessoal desses alunos, essa pesquisa se desenvolve, procurando encontrarmaneiras e métodos educacionais que façam esses alunos criarem melhores expectativas parao futuro, permitindo que eles cresçam pessoalmente, como cidadãos responsáveis, cientes deseus direitos e deveres, e que esses encontrem na escola um lugar significativo, que ao saíremsintam vontade de voltar.2. METODOLOGIA Essa investigação ocorreu na cidade de Araranguá/SC, entrevistando 120 alunos e 20professores de todas as escolas que funcionavam no período noturno da cidade, através deentrevistas reflexivas. Para viabilização dessas entrevistas foram utilizados dois questionários,um com nove e outro com 13 questões abertas para professores e alunos respectivamente, quecontemplavam perguntas relacionadas a realidade socioeconômica dos alunos, suasdificuldades de aprendizagem, relacionamento entre alunos e professores e temáticas, recursose metodologias de ensino de maior interesse dos alunos.
  • 222. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus Tubarão3. RESULTADOS E DISCUSSÕES3.1 Entrevista com os alunos Foram entrevistados 120 alunos com idades entre 14 e 19 anos. Nossa pesquisaapontou que a maioria desses alunos trabalhava durante o dia, obedecendo a uma cargahorária diária exaustiva (fig.1) e em labores desgastantes, exigindo assim muito esforço físicopartido dos alunos em questão. Carga horária dos alunos entrevistados 4-6h 18% acima de 10h 33% 7-9h 49% Figura 1: Carga horária de trabalho apresentada pelos alunos entrevistados Fonte: Dados coletados pelo pesquisador A maioria dos entrevistados definiu o relacionamento existente entre eles e seusprofessores no espaço escolar como amigável e afetivo, de companheirismo, e 52% destesalunos relataram que o posicionamento do professor perante eles pode se marcado amigável econfiável. Ainda nessa entrevista foi possível identificar qual o tipo de professor que osalunos mais gostavam e achavam mais eficientes em relação ao processo de ensino-aprendizagem, assim obtivemos as seguintes respostas: “o melhor professor é aquele que seimporta com a opinião de seus alunos”; “Aquele que além da aula em sala, proporcionaatividades dinâmicas, que foge um pouco da rotina”. Alguns ainda apontaram que acima detudo o professor precisa mostrar afetividade e companheirismo em suas aulas, conquistando aconfiança do aluno. Quanto às dificuldades em sala de aula apontadas pelos alunos, 76% justificaram quesua dificuldade em sala de aula está relacionada ao cansaço, stress e a falta de tempo para
  • 223. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus Tubarãoestudar, enquanto que o restante apontou justificativas diferentes como possuir dificuldade deaprendizagem, falta de atenção ou ainda não achar as aulas interessantes. Em relação ao que eles mais sentem falta no dia-a-dia, 57% dos alunos afirmaram quesentem falta de tempo para realizar atividade como estudar, ler, praticar atividades físicas epara o lazer (ouvir música, assistir filmes, ir ao cinema...). Das temáticas a serem trabalhadas,eles nos forneceram muitas opções, dentre as quais se destacaram Sexualidade, Drogas econseqüências e Stress na juventude. Quanto à metodologia para se trabalhar essas temáticas, foram sugeridos filmes, jogos,teatros, oficinas, debates, palestras, ou seja, atividades diferentes do que eles estãoacostumados a ter. Podemos perceber a veracidade dessas sugestões em um dos relatos dosalunos quando afirma: “... debates, conversas, filmes... algo diferente, que saia da rotina, paraassim aprender de uma forma divertida.”3.2 Entrevista com professores Para conhecer mais intimamente as necessidades educacionais dos alunos, 20professores, das escolas noturnas de Araranguá, nos concederam entrevistas individuais, feitascom auxilio de um questionário, que revelou o desafiante esforço que estes profissionaisprecisam desempenhar no período noturno para desenvolver um ensino de qualidade. Com as entrevistas foi possível evidenciar que o ensino tradicional (método expositivoe dialogado que utiliza o quadro negro e livro didático) ainda predomina nas escolas noturnasdevido ao grande número de turmas existentes nesse período, à escassez de recursos e a faltade qualificação por parte de alguns dos entrevistados. As sugestões para melhoria daqualidade de ensino girou em torno de aulas utilizando os recursos tecnológicos, aulasinterativas com debates e dramatizações, sobre os mais diversos temas que segundo osmesmos, os que estão mais incutidos na cabeça e presentes nas conversas dos alunos,portanto, despertando maiores interesses hoje são: Gravidez e métodos contraceptivos, AIDS,bebidas alcoólicas, tabagismo e violência sexual. Em relação à situação socioeconômica apresentada pelos alunos do período noturno,os professores entrevistados afirmam que esta influi diretamente na construção de umaaprendizagem significativa, pois um dos maiores entraves para atingir este objetivo é a falta
  • 224. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus Tubarãode interesse, motivação e freqüência da maioria dos alunos, em decorrência da longa jornadade trabalho diária desempenhada pelos mesmos. Em relação ao processo de ensino aprendizagem, os professores foram unânimes emrelatar que seu método de aula, tenta aproximar o máximo os alunos da realidade cotidiana,para que provoque reflexão e quem sabe até mudanças na vida dos alunos. Quanto à promoção de eventos culturais e projetos educacionais com a participaçãodos alunos, notamos que as escolas deixam a desejar, pois os eventos oferecidos pelasmesmas, muitas vezes não envolve diretamente os alunos, principalmente os das turmasnoturnas.4. CONSIDERAÇÕES FINAIS Essa pesquisa evidenciou que o período noturno é o que enfrenta maiores dificuldadesem relação ao processo de ensino-aprendizagem dos alunos. Essas dificuldades se dão porconta de diversos fatores, sendo que o mais agravante deles diz respeito às atividadesrealizadas pelos alunos no período diurno, pois a maioria trabalha durante o dia obedecendo auma jornada extensa, muitas vezes em labores desgastantes como mecânicos, pedreiros,empacotadores em supermercado, serralheiros, padeiros, (...), apresentando obrigatoriedadeem iniciar no mercado de trabalho cedo, por necessidades de sobrevivência da família,acarretando em uma baixa produção em sala de aula e infrequência. A relação professor/aluno, aluno/professor, como verificado no decorrer de todapesquisa é um fator positivo na aprendizagem dos alunos dessas escolas, pois foi possíveldetectar uma relação saudável, amigável e confiável por parte da maioria. Uma mudança que traria resultados mais promissores em se tratando de aprendizagemsignificativa, e que foi muito solicitada pelos alunos nas entrevistas, está relacionada àsmetodologias de aula adotadas pelos professores em sala. A maior parte dos docentes, deacordo com nossos resultados, adota uma metodologia única, utilizando poucos recursosmetodológicos diferenciados, tornando as aulas monótonas e enfadonhas. Segundo Adrião eGarcia (2000, p. 9) as ações desenvolvidas pelos profissionais da educação (isso inclui toda acomunidade escolar) “...devem atender as expectativas declaradas pelos alunos e ao mesmotempo oferecerem formação profissional e ações que incidem sobre a possibilidade doformando ingressar em curso superior”.
  • 225. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus Tubarão Pensando no interesse dos alunos, em relação como eles gostariam que fossemconstruídas as aulas, perguntamos aos entrevistados quais os assuntos que mais despertavamsua curiosidade, seu prazer em aprender e debater sobre, e as respostas foram muitosemelhantes, pois a maioria optou por assuntos relacionados a drogas e sexualidade. Consignado a esse fato, ousamos nos perguntar qual é o envolvimento do professornessa escola com os alunos do ensino noturno? Como são as interações que deve ter com elesacerca dos conteúdos a serem estudados? Estará mesmo comprometido com tudo isso? Paratentar responder tais questionamentos, citamos Carvalho (1998 apud Togni e Soares, 2007, p.71) que diz: “Até que ponto lecionar à noite significa o empenho em trabalhar para a construção da cidadania do aluno, para a explicitação da inter-relação entre o saber produzido na academia e produzido na indústria, na oficina, na loja, na lavoura? É comum, no entanto, pela rotina já estabelecida das salas de aula, que nem o realmente acadêmico chegue até a sala de aula, há o refúgio dos livros didáticos, onde a simplificação atropela a compreensão dos conceitos”. Concordamos que existem diversos fatores além do empenho e metodologiasutilizadas pelos professores em sala e que não é possível enxergar os problemas da escolaapenas observando ela própria. Contudo, todos os dados obtidos sejam eles positivos ounegativos, serão válidos para uma melhor reflexão a respeito do ensino que hoje se fazpresente nas salas de aula nas escolas noturnas É importante refletir sobre todos os pontosanalisados nas escolas, a disponibilidade de recursos e principalmente as sugestões dosprofessores, e anseios dos alunos, para enfim culminar no ponto-chave da educação: aaprendizagem significativa por parte dos alunos de uma forma prazerosa e inovadora deensino.REFERÊNCIASADRIÃO, T. M. F.; GARCIA, T. O. G.; [Online]. Ensino Médio Noturno no Estado de SãoPaulo: evidências de qualidade em escolas públicas. São Paulo, [2000]. Disponível em:<www.saece.org.ar/docs/congreso2/freitas_deoliveira.doc>. Acesso em 05 de abril de 2011.KULLOCK, Maisa Gomes Brandão. Relação professor-aluno: contribuições à prática-pedagógica.
  • 226. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus TubarãoMOREIRA, M.A. (2005). Aprendizagem significativa crítica. Porto Alegre: Instituto deFísica da UFRGS.MORALES, Pedro. A relação professor-aluno. São Paulo, Edições Loyola, 2001PIAGET, J. Seis estudos de Psicologia. 5.ed.Rio de Janeiro: Editora Forense, 1971.TOGNI, Ana Cecília; SOARES, Jane Carvalho Soares. [Online]. A ESCOLA NOTURNADE ENSINO MÉDIO NO BRASIL. Revista Iberoamericana para la Educación, la ciência yla cultura. Madrid/ Espana, 2007, p. 61-76.
  • 227. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus Tubarão PAINEL 02 - MEDIAÇÕES CULTURAIS E FORMAÇÃO: DESAFIOS PARA A COESÃO SOCIAL NA EDUCAÇÃO Christian Muleka Mwewa48 Universidade do Sul Santa Catarina - UNISUL Programa de Pós-Graduação em Educação Sarita Brolese do Nascimento Universidade do Sul Santa Catarina - UNISUL Bolsista PIBIC-CNPq Email: sarita.brolese@hotmail.comINTRODUÇÃOA PESQUISA Mediações culturais, Formação, Teoria Crítica e Estudos Culturais, buscaampliar algumas indicações apontadas nos nossos estudos realizados no nível de mestrado edoutorado. Estes tiveram como ponto de tensão a análise dos escritos de Theodor Adorno(Teoria Crítica) e Stuart Hall e Garcia Canclini (Estudos Culturais). Para estas análisesalgumas categorias serão centrais para o avanço da compreensão e aproximação ao nossoobjeto, quais sejam, crítica cultural, Indústria Cultural, formação, semi-formação dentreoutros na Teoria Crítica e globalização, identidade, cultura popular, localidade discursiva einterculturalidade nos Estudos culturais.JUSTIFICATIVA A nossa hipótese, é que a ideia da formação e o contexto cultural exercem um papelcentral na elaboração dos mecanismos culturais e educacionais enquanto condição para arealização do sujeito. A Teoria Crítica da Sociedade e os Estudos Culturais figuraramenquanto instrumentos (tecnologias, meios) dos quais nos valemos para a compreensão à novaconfiguração social. Neste sentido, quem sabe, a nossa pesquisa, na melhor das hipóteses,pode contribuir na discussão, no campo da educação, em especial, grupos que se utilizam daTeoria Crítica enquanto instrumental teórico, para tensionar este campo com o dos EstudosCulturais no que diz respeito à formação objetiva do sujeito. Em última análise, a pesquisa vaiincidir na necessidade de formação de professores para a atuação em contextos interculturais.48 Doutor em Ciências da Educação (UFSC). Professor orientador.
  • 228. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus TubarãoOBJETIVO A presente comunicação tem como objetivo apresentar dados preliminares das analisesdo conceito de cultura em Theodor W. Adorno (Teoria Crítica) e Stuart Hall e Nestor GarciaCanclini (Estudos Culturais) frente às implicações na formação objetiva (Educação) do sujeitono contemporâneo.METODOLOGIA Como se trata de um estudo teórico, este objetivo pretende ser alcançado a partir doestudo sistemático das obras supracitadas, confrontando-as com a questão da formação(educação). Portanto, nosso objetivo é almejar a compreensão, por meio: 1) da análisequalitativa das obras dos autores; 2) da verificação de como se localiza nelas o conceito decultura; 3) das leituras que estabeleçam interfaces (aproximações, distanciamentos, tensões),conceituais entre Adorno e Hall frente às tradições a que se filiam; 4) do conceito de culturadiante das implicações dialéticas e ambigüidades na formação objetiva do sujeito nocontemporâneo.RESULTADOS No momento temos tentado responder as questões através da seleção dos textos aserem discutidos e de seus respectivos capítulos, a elaboração das categorias de análise asquais contemplamos a cultura, formação cultural, semiformação e indústria cultural.Posteriormente iniciamos nossas discussões por meio de leitura e análise dos textos. Apesquisa tem ampliado nossa área de conhecimento, no que se refere ao modo como a culturaltem influenciado nas vivências dos sujeitos. Que assumem como seus, os meios de cultura emmassa. As idéias de Adorno vem afirmar que para ocorrer uma real formação cultural dosujeito, dependeria da transformação estrutural da sociedade, que viabilizaria a sua liberdade eemancipação. Para essa concretização as práticas educacionais deveriam ser comprometidascom essas transformações sociais, se desenvolvendo continuamente. A formação cultural emTheodor Adorno seria a apropriação subjetiva dos bens culturais, tendo a cultura um duplocaráter. Tendo a função de direcionar para o alcance da autonomia, como também o papel de
  • 229. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus Tubarãoadaptação. As vivências em sociedades provocam no homem à repressão de seus desejos, nointuito de se ajustarem as regras estabelecidas pelo convívio social.REFERÊNCIAS ESPECÍFICASADORNO, Theodor Wiesegrund. Indústria cultural e sociedade. (Trad. Júlia ElisabethLevy...[et all.]. São Paulo: Paz e Terra, 2002.______. Prismas: crítica cultural e sociedade. São Paulo, Editora Ática, 1a Ed. 2a Impressão,2001.MWEWA, Muleka Christian. Adorno, Hall e Canclini : a Formação na constelação dasmediações culturais. (Tese de Doutorado). Centro de Ciências da Educação. UniversidadeFederal de Santa Catarina, Florianópolis, 2010.PETRY, Franciele Bete. Filosofia como formação [tese] : seu ensino no pensamento deTheodor W. Adorno / Franciele Bete Petry ; orientador, Alexandre F. Vaz. – Florianópolis,SC, 2011.REFERÊNCIA GERALADORNO, Theodor Wiesegrund. Teoria Estética. Lisboa, Edições 70, 2000a.______. Des étoiles à terre: la rubrique astrologique du «Los Angeles Times». Étude sur unesuperstition secondaire. Paris, Exils Éditeur, 2000b.______. Filosofia da nova música. São Paulo: Perspectiva, 1974.______. Métaphysique: concept et problèmes. Paris, 2006. . Dialectique négative.
  • 230. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus TubarãoParis: Payot, 2007.______. Notas de literatura I. Tradução e apresentação de Jorge M. B. de Almeida. São Paulo:DuasCidades; Ed. 34, 2003.______. Mots de l étranger et autres essais: Notes sur la Literature II. Éditions de la maisondes sciences de l homme, 2004.______. Palavras e sinais: Modelos críticos 2. (Trad. Maria H. Ruschel; supervisão de ÁlvaroValls) Petrópolis-RJ: Vozes, 1995.______. Educação e emancipação. Trad. de Wolfgang Leo Maar. Rio de Janeiro : Paz e Terra,1995.______. A indústria cultural. In: COHN, Gabriel (Org.). Comunicação e indústria cultural.São Paulo: Edusp, 1978, p.287-295.______.Televisão, consciência e indústria cultural. In: COHN, Gabriel (Org.) Comunicação eindústria cultural. São Paulo: Edusp, 1978, p. 347-354.______. Prefácio. In: BENJAMIN, W. Sobre arte, técnica, linguagem e política. (Tradução deMaria L. Moita; Maria A. Cruz e Manuel Alberto. Prefácio de T. W. Adorno). Lisboa.Relógio d água Editores, 1992.______. Sur Walter Benjamin. Paris: Gallimard, 2001.ADORNO, T. W. e BENJAMIN, W. Correspondance 1928-1940. Paris: Gallimard, 2006.
  • 231. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus TubarãoCANCLINI, Nestor Garcia. Diferentes, desiguales y desconectados: mapas de lainterculturalidad. Barcelona: Ed. Gedisa, 2006.______. Latinoamericanos buscando lugar en este siglo. 1ª ed. Buenos Aires: Paidós, 2002.DURÃO, F. A.; ZUIN, A.; VAZ, A. F. (Orgs.). A Indústria Cultural Hoje. São Paulo:Boitempo Editorial, 2008. 216 p.DURÃO, F. A. Da superprodução semiótica: caracterização e implicações estéticas. In:Durão, F.A.; Zuin, A.; Vaz, Alexandre Fernandez. (Orgs.). A Indústria Cultural Hoje. SãoPaulo: Boitempo Editorial, 2008, v. , p. 39-48.PUCCI, B., ALMEIDA, J. de e LASTÓRIA, L. A. C. N. (Orgs.). Experiência formativa &emancipação. São Paulo : Nankin, 2009.VAZ, A. F. Subjetividade, memória, experiência: sobre alguns escritos de Walter Benjamin eTheodor W. Adorno sobre o tema da infância. 28a Reunião Anual da Aped. Caxambu, 2005.[CD-rom] 15 p.______. Memória e progresso: sobre a presença do corpo na arqueologia da______. Educação, experiência, sentidos do corpo e da infância (um estudo experimental emescritos de Walter Benjamin). In: PAGNI, P. A.; GELAMO, R. P. (Org.). Experiência,Educação e Contemporaneidade. Marília; São Paulo: Poiésis, Oficina Universitária; CulturaAcadêmica, 2010b, p. 35-50.ZUIN, A. A. S. O trote na universidade: passagens de um rito de iniciação. São Paulo:Cortez, 2002.______. Sobre a atualidade dos tabus em relação ao professor. Educação e Sociedade.CAMPINAS, v. 1, n. 83, p. 417-429, 2003a.
  • 232. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus TubarãoPAINEL 03 - OS CIRCULOS DE CULTURA DE PAULO FREIRE COMO ESPAÇOS PARA A EDUCAÇÃO POPULAR COM CONSELHEIROS LOCAIS DE SAÚDE. Claudio Alex de Souza Sipriano Mestrando em Educação do Programa de Pós-Graduação em Educação, Universidade do Extremo Sul Catarinense – UNESC. E-mail: claudiocriciuma@yahoo.com.brINTRODUÇÃO: Trata-se de uma pesquisa em andamento, base para a elaboração de uma dissertaçãojunto ao Mestrado em Educação. A pesquisa está sendo realizada com o Conselho Local deSaúde – CLS de um bairro de Criciúma.OBJETIVO: Identificar a perspectiva do CLS de um bairro periférico do município de Criciúmasobre o aspecto conscientizador do Círculo de Cultura de Paulo Freire – C.C.P.F.METODOLOGIA: A pesquisa é de natureza qualitativa, configurada aos moldes da pesquisa participante eestruturada a partir dos C.C.P.F. Os instrumentos de coleta de dados foram: observaçãoparticipante, entrevista coletiva e os C.C.P.F. Fizeram parte do processo de discussão nove(12) C.L.S. A pesquisa atende a Resolução n° 196/96 do Conselho Nacional de Saúde.DISCUSSÃO E RESULTADOS A partir dos dados da observação, percebemos que existe um tema de pauta quenorteia as reuniões, mas geralmente estes dizem respeito a questões pontuais como: pintura doposto, crítica a funcionários da unidade de saúde que, segundo eles, não exercem suas funçõescomo deveriam. Também não há o registro em ata, ficando os dados das discussões em “nívelda memória”, o que entendemos dificultar o funcionamento do conselho. O que tange a sua
  • 233. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus Tubarãocomposição, que deveria ser paritária, não acontece, pois os profissionais de saúde não fazemparte do conselho. Até o momento, foi realizada toda a pesquisa de campo, e discussão dostemas geradores, sendo que os dados foram transcritos e estão em fase de analise.COMENTÁRIOS FINAIS: Percebemos que os conselheiros já estão começando a se organizar de formadiferenciada, reconhecem que o conselho precisa de uma reestruturação em sua composição efuncionamento, já organizaram um momento de encontro com os profissionais de saúde paraconvidá-los a fazerem parte do CLS. As informações até o momento não nos permitemconstatar a perspectiva dos conselheiros de saúde sobre o aspecto conscientizador dos círculosde cultura.REFERÊNCIAS:BRANDÃO, R, Carlos. O que é Método Paulo Freire. 38. ed. Coleção Primeiros Passos.São Paulo: Brasiliense 1981.CARVALHO, R, Sérgio. Os Múltiplos sentidos da categoria “empowerment” no projeto dePromoção á saúde. Cadernos de Saúde Pública. Rio de Janeiro 20(4), p. 1088-1095, jul-ago, 2004.CERVO, A. L.; BERVIAN, P. A. Metodologia Científica. 4. ed. São Paulo: Makron Books,1996.CHIZZOTTI, A. Pesquisa em Ciências Humanas e Sociais. 7. ed. São Paulo: Cortez, 2005.KLEBA, M,E; COMERLATTO, D; COLLISELLI, L. Promoção do Empoderamento comConselhos Gestores de um Polo de Educação Permanente em Saúde. Texto & ContextoFlorianópolis. v. 16, n 002, p.335-42, abril/junho, 2007.
  • 234. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus TubarãoFREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 48ª reimpressão. Rio de Janeiro: Paz e Terra,2005.VALLA, V, Victor. Sobre participação popular: uma questão de perspectiva. Cadernos deSaúde Pública, 14 (sup.2), p. 7-18, Rio de Janeiro, 1998.
  • 235. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus Tubarão PAINEL 04 - RELATOS DE INFÂNCIAS DE PESSOAS COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL (MARACAJÁ/SC) JOSIANE EUGÊNIO PEREIRA49 josianeeugenio@hotmail.com UNIVERSIDADE DO EXTREMO SUL CATARINENSE- UNESCINTRODUÇÃO A escolha da temática aqui proposta está sendo construída sob os pilares de umaprática educacional inclusiva que defende a condição da criança enquanto ser social queocupa um lugar na história por meio das relações sociais que estabelece. À medida que se vaienveredando na literatura, percebe-se que os estudos sobre a infância brasileira na atualidade,nas suas mais diversificadas facetas e manifestações, consistem num desafio para a pesquisaem variados campos do conhecimento como a Sociologia, Psicologia, Educação, História,entre outros. Por tal motivo, compor um conjunto de problematizações torna-seimprescindível às investigações sobre as infâncias na área da educação. Com esse intuito, deque forma a infância se apresenta às pessoas com deficiência intelectual, está sendo apreocupação central deste trabalho.JUSTIFICATIVA Ouvir a fala das crianças e também de todos aqueles que são silenciados, aqui emespecial, as pessoas com deficiência intelectual, é uma maneira de ler as palavras que estãoocultas, escamoteadas na história oficial,pois quando esses sujeitos falam, evocam o discursopedagógico sobre as infâncias que sai dos muros da escola e se alastra pela sociedade demaneira geral. Nesse caso, o sentido de se trazer os relatos das pessoas com deficiência paraessa pesquisa reside na necessidade de ampliar as discussões a respeito das múltiplas infânciasexistentes, e uma dessas é a infância das pessoas com deficiência intelectual. Acredita-se que49 Mestranda do Programa de Pós-Graduação Mestrado em Educação da Universidade do Extremo Sul Catarinense (UNESC) localizada na cidade de Criciúma/SC. Orientanda da Profª. Dra. Marli de Oliveira Costa.
  • 236. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus Tubarãoeste seja um impulso que forja um espaço de visibilidade social de suas falas que sempreforam impetradas pelo mundo acadêmico que autorizou/autoriza cientificamente osespecialistas e estudiosos para falar no lugar delas.OBJETIVO Compreender por meio de relatos como a infância se apresenta à memória dessesindivíduos. Nessa mesma via, desvelará o que pensam sobre o ser criança e suas infâncias, asmaneiras como viveram suas infâncias, as formas como foram interpeladas pelos adultos nassuas experiências, nas relações que estabeleciam em grupos, as ocupações e tempos vividosna infância.METODOLOGIA A escolha de um caminho metodológico que será aplicado nessa pesquisa baseia-se naabordagem sócio-historica (PINO, 2005), e será embasada no materialismo histórico-dialético. A História Oral apresenta-se como a metodologia a ser utilizada para coletas dedados, pois permitirá ouvir os sujeitos referidos sobre suas infâncias. Com a finalidade deexplorar o universo das lembranças e esquecimentos pertencentes às memórias de pessoascom deficiência sobre suas infâncias, será elaborada uma entrevista semi-estruturada. Odesenvolvimento deste estudo pautar-se-á numa pesquisa qualitativa do tipo bibliográfica edocumental.RESULTADOS A pesquisa encontra-se na fase inicial. Até o presente momento, o objeto a serestudado e o lócus onde será realizado o estudo foi delimitado. Foram realizadoslevantamento nos documentos oficiais, bancos de teses e dissertações e periódicos científicosda CAPES e SCIELO. Acredita-se que o alcance dos resultados esperados com a pesquisa éque ofereça subsídios para a compreensão das infâncias das pessoas com deficiênciaintelectual, ao mesmo tempo forneça elementos para mudanças no atendimento e nos olharespara com essas infâncias, que carece ser: mais inclusivo, social e integral.
  • 237. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus TubarãoREFÊRENCIASBACHELARD, Gastón. A Poética do Devaneio. Tradução de Antônio de Pádua Danesil. SãoPaulo: Martins Fontes, 1989.PINO, Angel. As marcas do humano: as origens da constituição cultural da criança naperspectiva de Lev S. Vigotski. São Paulo: C
  • 238. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus TubarãoEIXO 3 - GÊNERO E EDUCAÇÃO: Área que tem por objetivo a discussão sobre a Interação do Gênero na Educação e acomposição da sociedade através deste, envolvendo os seguintes temas: Educação eDiversidade de Gênero e Orientação Sexual; Participação no Mercado de Trabalho porGênero; Afirmação da Cidadania; Generificação dos Corpos e a Formação das Identidades deGênero; Homossexualidade na Formação; Diversidade, Dogmas e Estigmas na Composiçãode Gênero; Compreensão do Senso Estético. ARTIGO 01 - A INFLUÊNCIA DO GÊNERO NA ESCOLHA PROFISSIONAL DE PRÉ-VESTIBULANDOS: ESTUDO DE CASO NA CIDADE DE CRICIÚMA/SC Aline Coêlho dos Santos* Cristini Feltrin Canever** Paulo Rômulo de O. Frotta***RESUMOO presente artigo tratou de identificar se o fator gênero ainda influência nas escolhasprofissionais de alunos que estão prestes a fazer o vestibular e já estão com sua escolha decurso definida. Realizamos uma pesquisa com 48 alunos, sendo 25 mulheres e 23 homens,que frequentavam um cursinho pré-vestibular em Criciúma, aplicando um questionário com24 questões abertas e fechadas, com o intuito de caracterizar nossa população, e tomarconhecimento das escolhas feitas por esses jovens para seu futuro acadêmico e profissional.Dos resultados obtidos, percebemos que ainda, nos dias de hoje, as mulheres procuram cursoscom maior aceitação feminina e homens com maior aceitação masculina, e que esses mesmoinconscientemente foram influenciados pela questão do gênero e pelo modelo familiartradicional que cada um possui.PALAVRAS-CHAVE: Escolha profissional, gênero, mercado de trabalhoTHE INFLUENCE OF GENDER ON THE CHOICE OF PROFESSIONALSTUDENTS: A CASE STUDY IN THE CITY OF CRICIÚMA / SCABSTRACT: This paper tried to identify the gender factor has influence on career choicesof students who are about to take the entrance exam and are now with your choice of course
  • 239. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus Tubarãoset. We conducted a survey of 48 students, 25 women and 23 men who attended a PreparatoryCourse in Crickhowell, using a questionnaire with 24 open and closed questions, in order tocharacterize our population, and take note of the choices made by these youth for their futureacademic and professional. From our results, we realize that still, today, women seek courseswith greater acceptance of women and men with mens greater acceptance, evenunconsciously, and that these were influenced by gender and the traditional family model thateach possesses.KEY WORDS: Career choice, gender, labour marketINTRODUÇÃO Durante muito tempo a escolha profissional foi considerada como um momento difícilna vida de cada jovem. Hoje, com o aumento de vagas e a variedade de cursos nasuniversidades cumpre-se a tão desejada democratização no ensino, por outro, torna-se maisdifícil a analise para a escolha competente de uma profissão acadêmica. A decisão pelacarreira profissional se reverte de tanta importância para a vida de cada um, pois esta teráreflexos por toda a vida. Deve ser feita com muita responsabilidade, baseando-se em muitosfatores como, o gostar, a vocação, o peso salarial e a disponibilidade de vagas no mercado detrabalho, para garantir a satisfação pessoal e o sucesso profissional futuro. Dentre os fatores que podem ser considerados influenciadores dessa escolha, podemoscitar o ambiente familiar, os amigos, a situação social, a empregabilidade, a experiênciaprofissional (se tiver) e a questão de gênero. Este último fator parece bastante pertinente nasescolhas, visto que apesar de os cursos de graduação não apresentarem mais exigênciasquanto ao gênero de seus futuros acadêmicos, as mulheres ainda tendem a escolher profissõesconsideradas femininas e os homens a escolher profissões que atendem á comunidademasculina. Para efeitos dessa pesquisa, partimos então do pressuposto que uma das determinaçõesdesse processo de escolha profissional é constituída pelas próprias relações de gênero, comseus desdobramentos na divisão sexual do trabalho, reproduzida tanto no ambiente familiarquanto na escola e na sociedade. Essas três instituições sociais criaram ao longo do tempouma série de obstáculos dificultando o egresso da mulher no mercado de trabalho econtribuindo para o crescimento dos preconceitos machistas.
  • 240. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus Tubarão Apesar da aparente igualdade existente hoje, entre os homens e as mulheres, notamosa presença dos reflexos do preconceito criado na antiguidade, quando vemos que a maioriadas mulheres ainda cursa faculdades que têm maior clientela feminina, profissões que sãoverdadeiros guetos femininos, salário diferenciado para o mesmo emprego e função, no casoda engenharia, dentre outros exemplos que se poderia citar. Segundo dados da Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e aCultura - UNESCO (2002) o quantitativo de mulheres que entram nas universidades ésuperior ao dos homens, mas a realidade é invertida quando são analisados os dados de pós-graduação e inserção no mercado de trabalho. Segundo Galisa (2005) dados do ConselhoNacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico - CNPq revelam que há umatendência dos cursos nas áreas de Ciências Humanas, Ciências Sociais e Ciências SociaisAplicadas, Lingüística, Letras e Artes, atraírem mais mulheres do que homens. Já nas áreas deexatas a diferença no número de bolsistas chega a ser quase o dobro, um pouco mais de oitomil mulheres contra quinze mil homens. Diante desses dados, este trabalho procura identificar a presença do fator gênero comoinfluenciador na escolha profissional de aluno