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Anais do V Seminário EDUCS,II Seminário Internacional - Maio 2012

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  • 1. ANAIS DO V SEMINÁRIO EDUCS; II SEMINÁRIO INTERNACIONAL:“LITERATURAS AFRICANAS, GÊNERO E CIDADANIA” 30 e 31 de Maio/2012
  • 2. V Seminário EDUCS; II Seminário Internacional: “Literaturas Africanas, Gênero e Cidadania” – UNISUL – Campus Tubarão A Comissão de Organização agradece a todos aqueles que, de uma formaou de outra, auxiliaram na realização, contribuindo para engrandecer o evento.Em especial, aos palestrantes, aos autores dos trabalhos, à Fundação de Amparoà Pesquisa e Inovação do Estado de Santa Catarina (FAPESC). Comissão Organizadora
  • 3. V Seminário EDUCS; II Seminário Internacional: “Literaturas Africanas, Gênero e Cidadania” – UNISUL – Campus TubarãoCOORDENAÇÃO E ORGANIZAÇÃO DO EVENTO  Dr. Christian Muleka Mwewa - Coordenador Geral  Drª. Letícia Carneiro Aguiar  Drª. Maria da Graça Nóbrega Bollmann  Drª. Tânia Mara Cruz  Mndª. Gisele Joaquim Canarin  Mnd°. Ricardo Teixeira Canarin  Mndª. Estefânia Tumenas Mello  Grad. Sarita Brolese do Nascimento  Grad. Olívia Rochadel  Grad. Lais Bardini Alves Felipe Ficha catalográficaAnais do V Seminário Educação Cultura e Sociedade e II SeminárioInternacional: Literaturas Africanas, Gênero e Cidadania.Universidade do Sul de Santa Catarina. Tubarão, SC.ISSN: 2237-2326 Vol. 2, nº. 2- 2012
  • 4. V Seminário EDUCS; II Seminário Internacional: “Literaturas Africanas, Gênero e Cidadania” – UNISUL – Campus Tubarão SUMÁRIOEIXO I: ALFABETIZAÇÃO E CIDADANIA ..........................................................07 - 170DEMOCRATIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO NO BRASIL DE 1980 A 2010.........................07 Alini Martins Barbosa; Angelita da Rosa Farias; Vanessa Isabel CataneoO TRABALHO DE ASSISTENTE DE LÍNGUA PORTUGUESA NA FRANÇA..........23 Ana Carolina FreitasALFABETIZAÇÃO EM TEMPOS DE CULTURA DIGITAL: DESAFIOS PARA AEDUCAÇÃO CONTEMPORÂNEA.....................................................................................30 Andréia Cristina Attanazio SilvaUNIVERSALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA E QUALIDADE DO ENSINO........47 Angelita da Rosa FariasO JOGO E A CULTURA AFRICANA: UMA EXPERIÊNCIA ECOFORMADORA ETRANSDICIPLINAR.............................................................................................................61 Bruno Thizon; João Fabrício Guimara Somariva; Marlene ZwierewiczTRAÇOS DO DESENHO E DA LETRA: A CONSTITUIÇÃO DA ESCRITAINFANTIL COMO PROCESSO DE SUBJETIVAÇÃO....................................................77 Clesia Da Silva MendeLETRAMENTO VISUAL E GÊNEROS IMAGÉTICOS NO PROCESSO DEALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO .............................................................................78 Cristiane Gonçalves DagostimDESAFIOS DA INCLUSÃO DIGITAL NO PROEJA: UM ESTUDO NO INSTITUTOFEDERAL DE S.C. - CAMPUS FLORIANÓPOLIS – CONTINENTE...........................79 Gisele Joaquim Canarin; Ricardo Teixeira CanarinA PROVINHA BRASIL COMO POSSIBILIDADE DE REORIENTAÇÃO DAPRÁTICA PEDAGÓGICA ...................................................................................................97 Glauce da Silva Costa BarzanEDUCAÇÃO ESPECIAL: A HISTÓRIA E A LUTA PARA CONSTRUÇÃO DE UMSISTEMA DE ENSINO INCLUSIVO ...............................................................................104 Jacira Amadeu MendesALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO: REFLETINDO SOBRE A SUBJETIVIDADEDO TRABALHO DOCENTE NO PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO E OS EFEITOSDE SENTIDO DESSE ACONTECIMENTO DISCURSIVO ..........................................105
  • 5. V Seminário EDUCS; II Seminário Internacional: “Literaturas Africanas, Gênero e Cidadania” – UNISUL – Campus Tubarão Maria Sirlene Pereira SchilickmannEDUCAÇÃO INFANTIL NO MUNICÍPIO DE TUBARÃO: ASPECTOSHISTÓRICOS, SOCIAIS E CULTURAIS NO PROCESSO DE ORGANIZAÇÃO ECONSOLIDAÇÃO NA REDE MUNICIPAL DE ENSINO ............................................106 Marlise de Medeiros Nunes De PieriREFORÇO ESCOLAR: UMA ALTERNATIVA PARA A MELHORIA DOPROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM NO ENSINO PÚBLICO ...................113 Marlise de M.Nunes de Pieri; Glauce da Silva C.Barzan; Cremilson de Oliveira RamosPEDAGOGIA, ADOLESCENTE E INTERVENÇÃO: ESTUDOS PRELIMINARESNO CENTRO SÃO LUCAS ................................................................................................121 Otoniel Rodrigues SilvaA INCLUSÃO NO PROEJA: CAMINHOS PARA A FORMAÇÃO DAS PESSOASSURDAS ................................................................................................................................128 Ricardo Teixeira Canarin; Gisele Joaquim CanarinPRÁTICAS DOCENTES E A ESQUIZOFRENIA ..........................................................134 Rosane RomanhaEDUCAÇÃO E SOCIEDADE ............................................................................................152 Vanderlei da Silva MendesPOLITICAS EDUCACIONAIS E A EDUCAÇÃO BÁSICA: REPERCURSSÕESSOBRE O TRABALHO E A FORMAÇÃO DOCENTE..........................................157-169 Vanessa Isabel CataneoEIXO II: LITERATURAS E EDUCAÇÃO: POSSÍVEIS DIÁLOGOS .............170 - 280ENEM E A LITERATURA: PRINCÍPIO, MEIO OU FIM? ........................................171 Ana Luiza B. da RosaA SUBVERSÃO DO FEMININO E A REPRESENTAÇÃO DA CULTURAAFROBRASILEIRA NAS OBRAS DE AROLDO MACEDO .....................................179 Clarice F. Araújo; Edelú KawahalaA TROCA DE CARTAS ENTRE CRIANÇAS DE CUAMBA E DEFLORIANÓPOLIS: HISTÓRIAS DE LÁ E DE CÁ ......................................................195 Eliane S. D. Debus; Rute M. Albuquerque; Constanza E.P.Rojas; Francieli A.da Silva;CARTOGRAFIAS DA INFÂNCIA: ALGUMAS REFLEXÕES SOBRE AEXPERIÊNCIA URBANA E O PRECONCEITO EM DUAS NARRATIVAS
  • 6. V Seminário EDUCS; II Seminário Internacional: “Literaturas Africanas, Gênero e Cidadania” – UNISUL – Campus TubarãoAFRICANAS SOBRE A INFÂNCIA ...............................................................................203 Gabriela HardtkeBöhmSI LES VAINCUS ECRIVAIENT L’HISTOIRE DE LEUR DEFAITE LESVAINQUEURS LA LIRAIENT SANS IMAGINER UNE SEULE SECONDE QUECETTE HISTOIRE PARLE DE LEUR VICTOIRE .....................................................211 Jesse KinviQUESTÕES DE GÊNERO E CIDADANIA NO ROMANCE NIKETCHEDE PAULINA CHIZIANE ................................................................................................216 Lurdes Rodrigues da SilvaCONSERVADO(R): O DIÁRIO E A DÉCADA DE 40 .................................................231 Olívia Pacheco de SouzaFORMAÇÃO ÀS AVESSAS NO CONTEXTO D’A GATA BORRALHEIRA DOSIRMÃOS GRIMM ............................................................................................................ 238 Sarita B. do Nascimento; Christian M. MwewaMIA COUTO,O ELEITOR DE BARACK OBAMA:A VITÓRIA DE OBAMA E ALIBERTAÇÃO DO GRITO DAS MINORIAS,POR TANTO TEMPO SUFOCADO .....244 Tiago Costa PereiraLINGUAGENS E METÁFORAS DO CORPO .....................................................259 - 278 Vanderlei da Silva MendesEIXO III: GÊNERO E EDUCAÇÃO .....................................................................281 - 369RELAÇÕES DE GÊNERO E MÍDIA-EDUCAÇÃO: UM DIÁLOGO A PARTIR DAMINISSÉRIE CHIQUINHA GONZAGA .......................................................................280 Amanda MengerUMA MULHER DE LETRAS QUE EDUCA NO SÉCULO XX ..................................297 Ana Beatriz Mello Santiago de AndradePOLÍTICAS EDUCACIONAIS E FORMAÇÃO PARA A SEXUALIDADE NAESCOLA: EM FOCO O KIT “ESCOLA SEM HOMOFOBIA”.................................. 302 Cleudimar Rosa Alves; Andréia Cristina P. FerreiraPROFISSÃO PROFESSOR (A): ESTUDOS SOBRE AS RELAÇÕES DE GÊNERONA ESCOLHA DA PROFISSÃO DO MAGISTÉRIO NO MUNICÍPIO DETUBARÃO – SC .................................................................................................................318 Fabrícia Machado Fernandes; Amanda Menger
  • 7. V Seminário EDUCS; II Seminário Internacional: “Literaturas Africanas, Gênero e Cidadania” – UNISUL – Campus TubarãoMOÇAS “INVADINDO” O ESPAÇO MASCULINO: A ESCOLA TÉCNICA DASOCIEDADE DE ASSISTÊNCIA AOS TRABALHADORES DO CARVÃO NOSANOS DE 1970 .................................................................................................................. 334 Jucélia da Silva Abel; Giani RabeloRELAÇÕES DE GÊNERO E INFÂNCIA: A ESCOLA COMO ESPAÇO DE(DES)CONSTRUÇÃO DAS DIFERENÇAS ..........................................................349 - 367 Rosânia Maria Silvano Bittencourt
  • 8. V Seminário EDUCS; II Seminário Internacional: “Literaturas Africanas, Gênero e Cidadania” – UNISUL – Campus TubarãoEIXO I: ALFABETIZAÇÃO E CIDADANIA O eixo tem por objetivo refletir os processos de alfabetização com letramento noâmbito da formação inicial e continuada e do trabalho docente na perspectiva de possibilitar, atodos, a apropriação e a condição de fazer uso social da leitura e da escrita. Esta problemáticapode ser abordada a partir de diferentes questões, como, por exemplo: formação do professoralfabetizador; políticas de formação continuada sobre alfabetização para os professoresalfabetizadores; práticas de alfabetização efetivadas nas escolas.
  • 9. Artigo: DEMOCRATIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO NO BRASIL DE 1980 A 20101 Alini Martins Barbosa (PPGE-UNISUL) Angelita da Rosa Farias (PPGE-UNISUL) Vanessa Isabel Cataneo (PPGE-UNISUL)RESUMO: Este artigo trata de algumas reflexões a respeito de leis, reformas e ações que contribuíram para ademocratização do sistema educacional brasileiro nas décadas de 1980, 1990 e 2000. Evidencia um estudoperante os principais fatos decorrentes em cada década e, ao mesmo tempo, procura realizar uma reflexão sobre agestão da educação e a materialização desses fatos para o desenvolvimento da educação brasileira. Pretende,assim, apontar as contribuições, os limites e retrocessos que tais ações e reformas ocasionaram para a educação.Procura, também, discutir a necessidade e o movimento de atos políticos educacionais que contribuíram para oacesso, a permanência e a educação de qualidade para todos em todos os níveis e modalidades.Palavras-chave: Sistema Educacional. Leis. Gestão da educação. A educação é considerada atualmente como um dos setores da sociedade maisimportante para o desenvolvimento de uma nação, possibilitando aos sujeitos envolvidos oacesso aos conhecimentos historicamente construídos. Portanto para que o indivíduo dominecada vez mais, estes conhecimentos já pré-estabelecidos e possa transformá-los emconhecimento adquirido que o ajude a viver em sociedade seria necessário que a escolamantivesse uma prática educativa e uma prática social global. Oliveira (1990, p.97) “ohomem é não só um produto das circunstâncias, mas também aquele que as cria e astransforma”. Diante da importância da educação há no Brasil movimentos principalmente deentidades ligadas ao magistério, lutando para que todos tenham acesso à educação dequalidade. A qualidade pode ser entendida como excelência, quando algo tem elevado grau deperfeição (PRIBERAM, 2010). Em se tratando de educação o sentido de qualidade torna-semais amplo. De acordo com Dourado, Oliveira (2009) compreende-se a qualidade em educaçãocom base em uma perspectiva polissêmica e histórica que se altera no tempo e no espaço, ouseja, o alcance do referido conceito vincula-se às demandas e exigências de um dado processohistórico. Uma educação de qualidade, como direito de todos e dever do estado se realiza namedida em que prepara o indivíduo para o exercício da ética profissional e cidadania assim1 Este artigo resulta das reflexões realizadas em estudos e pesquisas do Mestrado em Educação da Unisul no anode 2011.
  • 10. como o prepara para compreensão e acesso a todas as manifestações da cultura humana(FONSECA, 2009). Ainda sobre qualidade, não se pode esquecê-la no que diz respeito à permanência doaluno na escola. Na opinião de Dourado, Oliveira (2009) tanto o acesso quanto a permanênciado aluno na escola carece não só de qualidade como também de ampla otimização de políticaspúblicas. A qualidade não pode ser reduzida ao mero rendimento escolar ou ranking entreescolas a ser obtido em testes nacionais massificados. Deve ser entendida como qualidadesocial, como reunião de fatores intra e extra-escolares (condições de vida dos alunos efamiliares, contexto social, cultural e econômico). É assegurando a qualidade de permanência,acesso, aprendizagem na escola que se garante uma educação democrática (DOURADO,OLIVEIRA, 2009). As políticas públicas ao longo da história vêm procurando maneiras para que sejapossível a universalização da educação no país. Para tanto desde 1934 vem sendo utilizado àobrigatoriedade para uma determinada faixa etária. Através da Lei n. 4.024/1961 o ensinoprimário tornou-se obrigatório a partir dos 7 (sete) anos e com duração de 8 (oito) anos com aLei 5.692/71 (CORBUCCI et al, 2008). A procura pela universalização da educação básica torna-se ainda mais relevantecom a expansão da faixa etária obrigatória trazida pela Emenda Constitucional nº 59 de11/11/2009 tornando obrigatório o ensino para a população de 4 a 17 anos, garantindo assim14 anos de estudos formalizados, e para aqueles que se encontram fora desta faixa etária estágarantido o ensino gratuito para que possam concluir sua escolaridade básica (CURY,FERREIRA, 2010). A educação, ao que parece, sofre a cada dia, os efeitos causados pelas políticaspúblicas e pelo modo capitalista de sociedade no qual estamos inseridos. O capitalismo sofreumudanças ao longo dos tempos fazendo com que o mundo e seu sistema socioeconômicofossem transformando-se e adaptando-se para que os países pudessem manter-se vivos nestesistema. Segundo Oliveira (1990, p.91): O conhecimento que vem sendo acumulado pela humanidade tem surgido como respostas concretas do homem às necessidades concretas que enfrenta na sua prática social. São estas necessidades que, exigindo respostas, geram o desenvolvimento do conhecimento humano (artístico científico e também aquele próprio da vivência cotidiana).
  • 11. É perceptível que o homem se adapta ao meio em que vive e procura transformá-lo, pois o cotidiano é a base de toda a criação humana. E no Brasil para que esta adaptaçãopudesse acontecer ao longo de anos travaram-se lutas que resultaram em leis e planoseducacionais. Deste modo verificaremos quais os importantes movimentos e leis quedemocratizaram o campo da educação nestas três últimas décadas, isto é, na década de 1980,1990 e 2010 visto que neste período tem ocorrido a necessidade de diversas reformaseducacionais em função de uma política neoliberal que se posiciona frente à sociedade. Para situar o contexto histórico da educação nos anos 1980, iniciamos com o períododa Nova República após o regime militar. Este período foi fecundo para a mobilização desetores organizados da sociedade em favor de políticas sociais mais democráticas. AsConferências Brasileiras de Educação de 1982, 1984, 1986, 1988, 1991 e o Fórum Nacionalem Defesa da Escola Pública (1987) reuniram partidos políticos, educadores, estudantes,sindicatos, entidades científicas, moradores de bairro e associações de pais, tendo comoenfoque a elaboração de propostas para a futura Assembléia Nacional Constituinte de 1988(FONSECA, 2009). Ainda sobre o assunto, segundo Saviani (2007), a década de 1980 foi marcada por umvigoroso movimento organizativo-sindical envolvendo os professores dos três graus deensino. Sendo este movimento caracterizado por dois sentidos distintos: um marcado pelapreocupação com o significado social e político da educação, pelo qual se buscava uma escolapública de qualidade, e com condições de acesso para toda a população, suprindo em especialas necessidades da classe trabalhadora. Já o outro movimento foi marcado pelo aspectoeconômico-corporativo, sem desprezar a preocupação com a educação de qualidade,caracterizado pelas greves que eclodiram no final dos anos de 1970 e com ritmo freqüente deduração ao longo da década de 1980. No ano de 1980 também se realizou a I CBE (Conferência Brasileira de Educação)que teve como principal preocupação a busca por propostas alternativas que pudessemencaminhar os problemas da educação brasileira em consonância com o processo dedemocratização, para além do regime autoritário. Foi durante a década de 1980 que ocorreuuma ampliação significativa da produção acadêmico-científica possibilitando um nível deamadurecimento da área da educação com idéias pedagógicas que buscavam compreender eorientar o desenvolvimento da prática educativa (SAVIANI, 2007). Ainda nos anos 1980, de acordo com Araújo (2011), a Constituição de 1988possibilitou um salto para a educação brasileira assegurando em lei o direito à educação, e
  • 12. como cita Oliveira, (1998), com maior precisão da redação e detalhamento introduzindotambém os instrumentos jurídicos para garantia destas leis. A Constituição da República Federativa do Brasil de 1988 (CF-1988) foireconhecida como um direito fundamental de natureza social e condição para que acomunidade pudesse se inserir no mundo da cultura, (ROSSI e HÖFLING, 2009), isto é, anova Constituição consagrava o direito à educação pública, gratuita, laica e de qualidadesocial para todos e todas. Sendo assim o secular descaso com a educação enquanto direito detodos no Brasil, começou a sofrer mudanças a partir da Constituição Federal de 1988, com avinculação de recursos e a transformação da educação em direito subjetivo do educando,portanto, uma obrigação do Estado e das famílias. Pois até então a educação para a maioria dapopulação havia sido marcada por iniquidades sociais e regionais. Desde a promulgação da Constituição de 1988, a pressão social impulsionou a estruturação de políticas públicas com o objetivo de ampliar o acesso da população aos atendimentos públicos a que tem direito. O objetivo constitucional de universalizar o acesso de crianças e jovens à escola vem alterando, de forma peculiar, o caráter elitista e excludente que orientou as políticas educacionais até meados do século XX, seja na oferta, seja no conteúdo pedagógico (CEDES, 2010, p. 15). Para viabilizar as ações necessárias para a universalização dos direitos sociais emespecial a educação, a Constituição Federal de 1988 buscou desencadear um federalismo deequilíbrio ou cooperativo, via descentralização e compartilhamento de competências,indicando assim, uma federação de estados e municípios coordenados pela União, mas nãosubordinados a ela. As competências comuns são de ordem materiais ou administrativas, ouseja, tendo competência para realizar e executar os atos expressando materialidade ao regimede colaboração entre União, os estados, o Distrito Federal e os municípios (ARAUJO, 2010). Entretanto com a descentralização de competências entre os entes federados, surgiuuma desafiadora tarefa de equalizar as diferenças entre regiões, estados e municípios em razãodo equilíbrio federativo necessário bem como o de medidas de igualdade na prestação deserviços públicos à população, considerando a existência das distintas realidadessocioeconômicas e políticas. Assim, a distribuição bem como a oferta da educação comqualidade e igualdade para todos se torna algo difícil de concretizar-se, haja vista anecessidade de um sistema educacional nacional articulado entre si. Para haver a igualdadequanto ao direito à educação na federação brasileira, é necessária uma análise sobre osconflitos federativos que estão na base jurídica - política e material. (ARAUJO, 2010).
  • 13. Ainda que a Constituição de 1988 tivesse esse caráter universalista o que se observoué que o processo de afirmação dos direitos no país, como nos cita Telles (1996) foi assinaladopela defasagem entre os princípios igualitários proclamados na lei e a realidade dedesigualdade e de exclusão. Entretanto, ainda que muitas vezes a lei não fosse condizente com a realidade aConstituição Federal de 1988 possibilitou o reconhecimento de direitos até então inatingíveiscomo também representou o ponto de inflexão para uma forte mobilização de setoresorganizados para discutir e aprovar uma nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional(LDB – Lei nº 9. 394, de 20/12/1996 (GIL, 2009). A Lei de Diretrizes e Bases também foi importante na busca de melhorias naeducação. De acordo com Cerqueira et al (2009) o primeiro Projeto de Lei de Diretrizes eBases da Educação Nacional em 1948 surgiu para oferecer uma educação igualitária comodireito de todos já que o país passava por um período de redemocratização no pós EstadoNovo. Este primeiro Projeto, após longo processo de tramitação resultou na primeira Leide Diretrizes e Bases nº 4.024 de 20 de dezembro de 1961 seguida por uma revisão em 1971com a lei nº 5692 de 11 de agosto desse ano. Na tentativa de aperfeiçoar a LDB, emendasforam propostas à Assembléia Constituinte. As discussões envolviam as necessidades daeducação entre professores e demais profissionais da área, tanto do âmbito público quantoprivado (CERQUEIRA et al, 2009). Já no ano de 1987 segundo (SHIROMA; MORAES; EVANGELISTA, 2004)iniciaram-se as discusões para o projeto da nova LDB. Em 1988 o Deputado Federal OctávioElísio do PMDB (Minas Gerais) apresentou o primeiro projeto à Câmara dos Deputados. Estetexto sofreu algumas reformas e em 1988 foi relatado por Jorge Hage (PDT-Bahia), ficandoconhecido como Substitutivo Jorge Hage, texto sobre o qual o Fórum Nacional em Defesa daEscola Pública, entre outros setores da sociedade, apresentaram suas emendas. Porém o textoque veio a ser aprovado em 1996 foi o texto do senador Darcy Ribeiro que, a partir demanobras regimentais nunca vistas, passou por cima do primeiro que havia sido resultado deuma série de debates abertos com a sociedade, em especial com o Fórum Nacional em Defesada Escola Pública. Segundo (SHIROMA; MORAES; EVANGELISTA, p. 51, 2004)“Afirmando que o projeto Jorge Hage era arcaico, seu proponente tecia comentárioslaudatórios à lei, realçando sua flexibilidade, seu minimalismo, sua adequação às exigênciasdo mundo moderno e seu grande número de artigos”.
  • 14. Após longas discussões a sociedade vê sua proposta sendo preterida por outra quenão contava com sua participação efetiva e com suas argumentações e em 20 de dezembro de1996 é sancionada a nova LDB – Lei nº 9.394/96. Segundo Shiroma, Moraes e Evangelista(2004, p. 52) “ceifou-lhes a fecundidade, adulterou o sentido original de seu conteúdo”. Alguns conceitos da então LDB proposta por membros da sociedade foramressignificados: [...] capacitação de professores foi traduzida como profissionalização; participação da sociedade civil como articulação em empresários e ONGs; descentralização como desconcentração da responsabilidade do Estado; autonomia como liberdade de captação de recursos; igualdade como equidade; cidadania crítica como cidadania produtiva; formação do cidadão como atendimento ao cliente; a melhoria da qualidade como adequação ao mercado e, finalmente, o aluno foi transformado em consumidor (SHIROMA; MORAES; EVANGELISTA 2004, p. 52). Atualmente a LDB estabelece a educação básica constituída pela EducaçãoInfantil, pelo Ensino Fundamental e pelo Ensino Médio. Sendo de responsabilidadecompartilhada entre os Estados, os Municípios e o Distrito Federal, constitui-se deresponsabilidade apenas dos Municípios a Educação Infantil e de responsabilidade integral doEstado, o Ensino Médio (CORBUCCI et al, 2008). A LDB em seu Artigo 22 define a Educação Básica tendo por finalidadesdesenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício dacidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores(CORBUCCI et al, 2008). A década de 1990 caracterizou-se pela reestruturação do sistema econômicomundial e pelas demandas da chamada revolução tecnológica ou revolução informacional,Fonseca (2009). Nesse sentido, os países realizaram reformas educacionais para ampliar ograu de articulação do processo de formação escolar com as demandas da tecnologia. Diante deste cenário, a Organização das Nações Unidas para a Educação e a Cultura(UNESCO) exigiu dos países membros a elaboração dos planos educacionais para a década,segundo a Declaração Mundial de Educação para Todos resultante da ConferênciaInternacional de Jomtien (FONSECA, 2009). A conferência Mundial de Educação para Todos realizou-se em março de 1990 emJomtien na Tailândia. Participaram desta conferência representantes de 155 governos dediferentes países. Esta conferência foi patrocinada e financiada pela Organização da AçõesUnidas para a Educação (UNESCO); Banco Mundial, Fundo das Nações Unidas Para a
  • 15. Infância (UNICEF) e Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD). “Os155 governos que subscreveram a declaração ali aprovada comprometeram-se a asseguraruma educação básica de qualidade a crianças, jovens e adultos (SHIROMA; MORAES;EVANGELISTA, 2004, p. 57). A educação básica tratada na Conferência de Jomtien, englobaria no Brasil somente oEnsino Fundamental deixando de fora a Educação Infantil e o Ensino Médio, ou seja, noBrasil não corresponderia com a sonhada educação “para todos” em todos os níveis de ensino.(SHIROMA; MORAES; EVANGELISTA, 2004), o que, para essas autoras, causava umproblema de exclusão do direito aos demais níveis de ensino. Shiroma, Moraes e Evangelista (2004) citam um outro problema: o conceito dasNecessidades Básicas de Aprendizagem (NEBA) foram compreendidos de maneiradiferenciada por alguns autores, ou seja: Educação para estratos sociais diferentes, ensinos diferentes, uma vez que as necessidades básicas de um e outro não poderiam ser as mesmas. Reeditava-se o dualismo na educação brasileira, partindo-se do suposto de que as necessidades das amplas camadas empobrecidas eram peculiares, deveriam continuar tendo atendimento diverso do demandato por clientela mais seleta (SHIROMA; MORAES; EVANGELISTA, 2004, p. 61). Esta confusão acaba contribuindo ainda mais para as desigualdades sociais eeducacionais já instaladas, ou seja, constitui-se em uma barreira para um país como o Brasilque apregoa em seus discursos a igualdade social e educacional que busca ter uma educaçãode qualidade para todos . Esta qualidade acaba sendo distorcida, para uns uma “qualidade”,para outros, outra “qualidade”. E assim continua esta imensa desigualdade no ensinoencontradas com facilidade no Brasil. Com base nas recomendações da Conferência de Jomtien, o Ministério da Educaçãodeu início ao processo de elaboração do Plano Decenal de Educação Para Todos: O plano assumiu as orientações doutrinárias e as metas quantitativas do fórum internacional, entre elas, a prioridade conferida à ampliação do ensino fundamental, em detrimento do ensino médio; a previsão de uma série de ações para a qualidade do ensino, entre elas, a necessidade da implantação de um amplo sistema de avaliação da educação básica, com a finalidade de aferir a aprendizagem dos alunos do ensino fundamental e de prover informações para a avaliação e revisão de planos e programas de qualificação educacional. No decorrer da década, estas políticas foram sendo confirmadas pela institucionalização do Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB) e pela prioridade conferida à avaliação nos textos da Lei
  • 16. de Diretrizes e Bases da Educação (Brasil, 1996) e do Plano Nacional de Educação (Brasil, 2001). (FONSECA, 2009, p. 167-168). Nesse período o conjunto de reformas implantadas na educação brasileira segundoOliveira, (2011) resultou na reestruturação da educação escolar em relação aos aspectos dasua organização e do seu currículo por meio de parâmetros curriculares nacionais (PCN), bemcomo a avaliação pelo incremento ao Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica(SAEB), em seguida a criação do Exame Nacional de Cursos (ENC) e a criação do Fundo deManutenção e desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorização do Magistério(FUNDEF). Regulamentado pela lei 9.424 de 13 de outubro de 1997, com 10 anos de vigência.Este fundo abarcava somente o Ensino Fundamental deixando de fora a Educação Infantil e oEnsino Médio (CORBUCCI et al, 2008). O FUNDEF não apenas contribuiu para uma significativa expansão desta etapa de escolaridade, como também para explicitar disparidades entre os estados da federação e entre as redes estaduais e municipais. Poucos anos após sua aprovação, já se discutia a necessidade de subvincular recursos para outras etapas da Educação Básica, de modo especial o Ensino Médio e a Educação Infantil (VIEIRA, 2009, p. 60) Segundo Corbucci, (2008, p. 41): A distribuição do FUNDEF ficou assim definida: sessenta por cento dos recursos deveriam ser utilizados para a remuneração dos professores do magistério, em efetivo exercício de atividades no ensino fundamental público. De fato, o FUNDEF teve interferência positiva no ensino fundamental, na formação e na valorização de professores em parte dos mais de 5.000 municípios brasileiros – aspecto reconhecido pelos educadores. A valorização do magistério decorreu principalmente da exigência, direcionada às secretarias de educação municipais, da elaboração de planos de cargos e salários como requisito para recebimento de recursos redistribuídos pela União. Ainda que estes méritos tenham sido reconhecidos, o fundo recebeu críticas por não abranger a educação infantil, o EJA e o ensino médio. É possível, portanto, a constatação que o objetivo primordial do FUNDEF era aampliação do ensino fundamental garantindo assim sua universalização e sua qualidade, oque, no entanto teve aspectos positivos e negativos, especialmente devido ao baixo valor docusto aluno anual que não alcançava o mínimo estabelecido para uma necessária qualidade doensino fundamental.
  • 17. Em junho de 2007 foi criado o FUNDEB pela Emenda Constitucional nº 53/2006e regulamentado pela Lei nº 11.494/2007 e pelo Decreto nº 6.253/2007 e seguirá sua vigênciapor 14 anos, até 2020. Segundo Dourado (2010), este novo fundo busca a adoção de políticasde inclusão social e de respeito à diversidade, visando à formação inicial e contínua dostrabalhadores em educação. A entrada em vigor do FUNDEB em 2007 favoreceu a incorporação de políticasdestinadas a melhorar o funcionamento da Educação Básica, por meio da ampliação dossegmentos educacionais como a oferta de vagas na educação infantil, no ensino técnico etecnológico, e na educação de jovens e adultos – EJA, tendo por objetivo o aumento daescolaridade da população brasileira. (BRASIL, 2009). Entretanto, há de se analisar que nãobasta apenas viabilizar a ampliação do acesso a educação, mas se faz necessário que esteacesso seja garantido de qualidade, capaz de impulsionar e garantir o desenvolvimento críticointelectual e humanista do sujeito. O FUNDEB visa a ampliação de toda a educação básica tentando proporcionarmelhorias na qualidade de acesso, permanência e qualidade, mas para que isso aconteça devehaver um maior investimento neste fundo. Para Pinto e Alves (2007) os recursos disponíveispor aluno ano ainda estão muito longe do ideal, sendo insuficiente para definir padrões dequalidade. Quase no final da década de 1990, entre os anos de 1996 e 1997 ocorreu aelaboração do Plano Nacional de Educação (PNE) com a participação da sociedade civil eauxílio do Fórum Nacional em Defesa da Escola Pública (FNDEP). A sociedade brasileira e oFNDEP propunham uma educação pública, gratuita e de qualidade social. Assim comoressalta Bollmann (2011, p.40), “o FNDEP decidiu pela necessidade de elaboração, pelasociedade organizada, de uma proposta de educação nacional alternativa ao modelo vigente”.Deste modo, tentou contribuir para a realização do PNE buscando resgatar o papel dasociedade brasileira na elaboração de propostas para a educação. Assim a concepção de educação que resultou do Plano Nacional de Educação comodescreve Bollmann (2011, p.45) foi: ...uma concepção de educação transformadora, instrumento fundamental para o desenvolvimento econômico, social, cultural e político de um país, de seu povo e para a garantia dos direitos básicos de cidadania e liberdade pessoal. Para essa finalidade, concebe a escolarização como um patrimônio da sociedade e sua administração, planejamento e execução, deve se dar de forma mais ampla e democrática possível.
  • 18. Portanto, o PNE (“Lei n. 10.172, de 9/1/2001 – 2010) buscava: I – erradicação doanalfabetismo; II – universalização do atendimento escolar; III – melhoria da qualidade doensino; IV – formação para o trabalho; V – Promoção humanística”. Entretanto, a aprovaçãodo PNE ocorreu em um processo turbulento com muitos embates entre governo e setoresorganizados em defesa da educação. Ao final, o texto aprovado recebeu muitos vetos pelogoverno de Fernando Henrique Cardoso (FHC) prevalecendo a proposta do MEC o queacabou por comprometer as metas e objetivos do plano propostas pela sociedade e peloFNDE. (DOURADO, 2010). O PNE aprovado contou com significativas restrições à gestão e ao financiamento daeducação, segundo Dourado (2010, p.684), “o PNE apesar de apresentar metas de amploalcance, indicando grandes desafios para a melhoria da educação nacional, configurou-secomo plano formal, marcado pela ausência de mecanismos concretos de financiamento”.Ainda corroborando com Dourado (2010, p.685), pode-se concluir que “o PNE aprovado nãose constituiu como base e diretriz para políticas, planejamento e gestão da educação nacionalnem foi acionado como tal pelos diferentes segmentos da sociedade civil política brasileira”. Entre as ações e programas desenvolvidos pelo governo brasileiro a partir de 2007,tem-se a aprovação da Emenda 59/2009 de 11 de novembro de 2009, que ampliou aobrigatoriedade da educação nacional de 4 a 17 anos, as políticas efetivas de expansão dasinstituições federais de ensino com a criação de universidades, dos Institutos Federais deEducação Tecnológica (IFETS), Campi e cursos. Inclui-se também a lei n. 11.738 de 16 dejulho de 2008, que institui o piso salarial profissional nacional para os profissionais domagistério público da educação básica como também o Plano Nacional de Formação deProfessores da Educação Básica (PARFOR) resultante da articulação do Ministério daEducação (MEC) com as secretarias de educação dos estados e municípios e instituiçõespúblicas de educação superior. O PARFOR visa ministrar cursos superiores gratuitos e dequalidade para professores em exercício das escolas públicas sem formação adequada(DOURADO, 2010). Estas ações políticas juntamente com a elaboração do novo Plano Nacional deEducação (PNE 2011-2020) têm por objetivo garantir condições objetivas para a expansão edemocratização do acesso e da permanência em todos os níveis e modalidades da educação(DOURADO, 2010). A formulação do PNE se põe como exigência para que o Sistema Nacional deEducação mantenha permanentes suas características próprias. O sistema será resultado daação sistematizada que busca realizar determinadas finalidades por meio de uma ordenação
  • 19. articulada dos vários elementos necessários para se atingir os objetivos educacionais para apopulação. Visto que de acordo com Saviani (2010, p.387) “o Sistema Nacional de Educaçãointegra e articula todos os níveis e modalidades de educação com todos os recursos e serviçosque lhes correspondem, organizados e geridos, em regime de colaboração, por todos os entesfederativos sob coordenação da união”. Segundo Saviani (2010) a função do PNE é introduzir racionalidade na práticaeducativa visando superar o espontaneísmo e as improvisações, que são o oposto da educaçãosistematizada e de sua organização na forma de sistema. Deste modo para a elaboração do novo PNE (2011-2020), realizou-se a ConferênciaNacional de Educação (CONAE), a qual tinha por lema “Construindo um Sistema NacionalArticulado de Educação: Plano Nacional de Educação, suas Diretrizes e Estratégias de Ação”.O documento final da CONAE indicou as bases para a construção do novo PNE (OLIVEIRA,2011). Assim o novo PNE para o decênio de 2011-2020, de acordo com Dourado (2010),deve se constituir em uma política de Estado assegurando, entre outros, os seguintesprincípios e políticas: a efetivação do Sistema Nacional de Educação; a regulamentação doregime de colaboração e cooperação entre os entes federados; a ampliação do investimentopara a educação nacional em 10% do PIB; a defesa de educação democrática e de qualidade,tendo por eixos a inclusão, a diversidade e a igualdade; a consolidação de políticas eprogramas de formação e desenvolvimento profissional bem como a valorização dostrabalhadores da educação; redimensionamento dos recursos, através da consolidação doFUNDEB; expansão e melhoria da oferta da educação infantil e a consolidação de políticascom o objetivo de garantir a efetivação da Ementa Constitucional n. 59/2009. Corroborando ainda com Dourado (2010), o PNE visa assegurar para a educaçãosuperior, novos recursos para o financiamento desse nível de ensino; autonomia universitárianos marcos da CF/1988; apoio efetivo às políticas de expansão das instituições públicasatravés de interiorização e ampliação de vagas e recursos; um Sistema Nacional de Avaliaçãoque contribua para o desenvolvimento da ciência e da tecnologia por meio da avaliaçãoarticulada da graduação e da pós-graduação e a educação básica e a expansão da pós-graduação e da pesquisa, do intercâmbio nacional e internacional de pesquisadores eestudantes. A aprovação bem como a efetivação das diretrizes e metas deste PNE deve contribuirpara a superação das desigualdades regionais e intrarregionais no campo educativo(DOURADO, 2010). Deste modo engendra condições políticas e de gestão que contribuam
  • 20. para a efetivação da melhoria dos diferentes níveis e modalidades que caracterizam aeducação nacional. Além disso, segundo Oliveira (2011) faz-se necessário uma maior coesãoentre os diferentes entes federativos buscando combater a fragmentação que caracteriza osistema educacional brasileiro, isto é, nas diferentes esferas administrativas que envolvem aUnião os estados e municípios. Portanto, para Oliveira (2011, p. 335): É urgente pensar mecanismos de redistribuição econômica que permitam corrigir as desigualdades contrastantes entre estados, municípios e regiões do país, promovendo maior equidade na oferta educativa para que se possa pensar em construir uma escola republicana de fato. Nesse sentido Saviani (2010), enfatiza que o modelo do desenvolvimento econômicodeve passar para o eixo da educação possibilitando o desenvolvimento com maior distribuiçãoda renda e estimulador da igualdade social, contribuindo para a efetivação de uma políticaeducacional direcionada a garantir uma escola de qualidade para todos em todos os níveis emodalidades.CONSIDERAÇÕES FINAIS Para que a escola ofereça qualidade de educação a todo sujeito que a elafreqüentar faz-se necessário o comprometimento e o interesse do Governo para com o plano,as ações, as políticas e os programas referentes à esfera educacional ocorrendo a necessidadede interação entre as políticas educacionais com os projetos nacionais de desenvolvimento. Sabemos que ainda existe um longo caminho entre a criação das leis e sua devidaaplicação, mas sua criação leva a pensar em meios para cumpri-la. Este cenário também geradebates nas esferas educacionais que aos poucos façam surgir resultados significativos. Acreditamos que com a busca de uma educação universalizada e de qualidadeatravés de um planejamento baseado em propostas concretas e planos adequados se tornepossível alcançar a garantia de acesso, permanência e a tão sonhada qualidade do ensino paratodos que acaba também viabilizando o acesso do indivíduo a todas as manifestações dacultura humana.
  • 21. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICASALVES, Thiago; PINTO, José Marcelino de Rezende. Ampliação da Obrigatoriedade naEducação Básica: como garantir o direito sem comprometer a qualidade? Retratos da Escola/Escola de Formação da Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação – v. 7, n. 7,jul./dez. 2010. Brasília: CNTE, 2007. P. 211 – 230.ARAUJO. Gilda Cardoso de. Direito à educação básica: a cooperação entre os entesfederados. Retratos da Escola/ Escola de Formação da Confederação Nacional dosTrabalhadores em Educação – v.4, n.7, jul./dez. 2010. Brasília: CNTE, 2007. p. 231- 244.________. Estado, política educacional e direito à educação no Brasil: “o problema maior é ode estudar”. Educação em Revista, Curitiba, n. 39, p. 279-292, 2011.BOLLMANN, Maria da Graça Nóbrega. Os movimentos de resistência no Brasil: o papel dofórum nacional em defesa da escola pública. Universidade e Sociedade, DF, ano XXI, n. 48,jul. de 2011.BRASIL. Ministério da Educação (MEC). Instituto Nacional de Estudos e PesquisasEducacionais Anísio Teixeira (INEP). Resumo Técnico – Censo Escolar. Brasília,1991._______. Ministério da Educação (MEC). Instituto Nacional de Estudos e PesquisasEducacionais Anísio Teixeira (INEP). Resumo Técnico – Censo Escolar. Brasília,2010.BRASIL. Presidência da República, Observatório da Equidade. As desigualdades naescolarização do Brasil. Brasília: Presidência da República. Observatório da Equidade, 2009.
  • 22. _______. Presidência da República, Observatório da equidade. As desigualdades naescolarização no Brasil. Brasília: Presidência da República, Observatório da equidade. 2 ed.2011.CERQUEIRA, Aliana Geórgia Carvalho et al. A trajetória da LDB: um olhar crítico frente àrealidade brasileira. In: XX Ciclo de Estudos Históricos. 2009. Universidade Estadual deSanta Cruz - UESC. Anais. Bahia. Disponível em:<http://www.uesc.br/eventos/cicloshistoricos/anais/aliana_georgia_carvalho_cerqueira.pdf>.Acesso em: 05/01/2012.CORBUCCI, Paulo Roberto et al. Vinte anos da Constituição federal de 1988: avanços edesafios na educação brasileira. Políticas Sociais: acompanhamento e análise. Vol. 2 cap. 1.2008. Disponível em:<http://www.ipea.gov.br/sites/000/2/publicacoes/bpsociais/bps_17/volume02/04_capt01.pdf>.Acesso em: 02/01/2012.CURY, Carlos Roberto Jamil; Ferreira, Luiz Antônio Miguel. Obrigatoriedade da educaçãodas crianças e adolescentes: uma questão de oferta ou de efetivo atendimento? Nuances:estudos sobre Educação. Ano XVII, v. 17, n. 18, p. 124-145, jan./dez. 2010. Disponível em:<http://revista.fct.unesp.br/index.php/Nuances/article/viewFile/729/741. Acesso em:05/01/2012.DECLARAÇÃO MUNDIAL SOBRE EDUCAÇÃO PARA TODOS: satisfação dasnecessidades básicas de aprendizagem Jomtien, 1990. UNESCO, 1998.DOURADO, Luiz Fernandes. Avaliação do plano nacional de educação 2001-2009: Questõesestruturais e conjunturais de uma política. Cadernos Cedes, Campinas, v.31, n. 112, p. 677-705, jul./set. 2010.DOURADO, Luiz Fernandes; OLIVEIRA, João Ferreira de. A qualidade da educação:perspectivas e desafios. Cad. CEDES, Campinas, v. 29, n. 78, ago. 2009 . Disponível em:<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S010132622009000200004&lng=pt&nrm=iso>. Acesso em: 02/01/2012.
  • 23. FONSECA, Marília. Políticas públicas para a qualidade da educação brasileira: entre outilitarismo econômico e a responsabilidade social. Cadernos Cedes, Campinas, v.29, n.78, p.153-177, mai./ago. 2009.GIL, Juca. Conselho do FUNDEF: uma história de atribuições esvaziadas. In: BASSI, MarcosEdgar; AGUIAR, Letícia Carneiro. (Orgs). Políticas Públicas e Formação de Professores.Ijuí: Ed. Unijuí, 2009.GOUVEIA, Andréa Barbosa, A transição FUNDEF e FUNDEB considerações a partir dascondições de financiamento de Curitiba. In: BASSI, Marcos Edgar; AGUIAR, LetíciaCarneiro. (Orgs). Políticas Públicas e Formação de Professores. Ijuí: Ed. Unijuí, 2009.OLIVEIRA, Bety A. (org). Socialização do saber escolar. São Paulo: Cortez: AutoresAssociados, 1990. Caps. 1 e 4.OLIVEIRA, Dalila Andrade. Das políticas de governo à política de estado: reflexões sobre aatual agenda educacional brasileira. Cadernos Cedes, Campinas, v.32, n. 115, p. 323-337,abr.-jun. 2011.OLIVEIRA, Romualdo Portela de. O Direito à Educação na Constituição Federal de 1988 eseu restabelecimento pelo sistema de Justiça. Revista Brasileira de EducaçãoMai/Jun/Jul/Ago, Nº 11, p. 61-74, 1999. Disponível em:<http://www.anped.org.br/rbe/rbedigital/RBDE11/RBDE11_07_ROMUALDO_PORTELA_DE_OLIVEIRA.pdf>. Acesso em: 03/01/2012.Qualidade. In: Dicionário Priberam de Língua Portuguesa, 2010. Disponível em:http://www.priberam.pt/dlpo/default.aspx?pal=qualidade. Acesso em: 06/01/2012.ROSSI, Vera Lucia Sabongi de e HOFLING, Eloísa de Mattos. Qualidade da política deintegração escola-comunidade: educação para a paz? Cadernos Cedes, Campinas, vol.29,n.78, p. 273-278, mai./ago. 2009.
  • 24. SAVIANI, Dermeval. Escola e democracia. 35.e.d, Campinas, SP: Autores Associados, 2002._________________. História das idéias pedagógicas no Brasil. Campinas, SP: AutoresAssociados, 2007._________________. Sistema nacional de Educação articulado co Plano Nacional deEducação. Revista Brasileira de Educação, vol. 15, n.44, p. 380-392, 2010.SHIROMA, Eneida Oto. MORAIS, Maria C. M. ENVANGELISTA, Olinda. PolíticaEducacional. 3. ed. Rio de Janeiro: DP &A, 2004.Telles, Vera Silva da. Direitos sociais: afinal do que se trata?. Artigos departamento deSociologia da USP (Universidade de São Paulo). Disponível em:<http://www.fflch.usp.br/ds/veratelles/artigos/1996%20Direitos%20Sociais.pdf>. Acesso em:03/01/2012.VIEIRA, Sofia Lerche. Educação básica: política e gestão da escola. Brasília: Liber Livro:2009.
  • 25. O TRABALHO DE ASSISTENTE DE LÍNGUA PORTUGUESA NA FRANÇA Ana Carolina Freitas.ResumoAs aulas assistidas entre os meses de outubro e dezembro, tiveram como assistente e observadora: Ana Carolinade Freitas, aluna da Licenciatura em Francês da Universidade Federal de Santa Catarina, porém com a matrículatrancada. Tendo como professora responsável Maria Manuela Peixoto. A observação das 16 aulas durante esteperíodo foi feita no Collège Galilée e no Lycée Louis Pasteur. O Collège Galilée atende alunos do ensinofundamental, funcionando na cidade de Lingolsheim, na França e o Lycée Louis Pasteur atende alunos do ensinomédio, funcionando na cidade de Estrabourgo, na França.Palavras-chave: Ensino de língua estrangeira – França- Cidadania 1. Introdução As aulas observadas no Collège Galilée foram ministradas em uma turmachamada séction européenne, pela professora Maria Manuela que foi aberta como curso extra-curricular para alunos que já fizeram português e para aqueles que querem ter mais aulas porsemana. Esta, é funcionária pública na França, e leciona 15 horas por semana o ensino dalíngua portuguesa na região de Alsace (França), além da língua portuguesa tem bonsconhecimentos da língua francesa. As aulas observadas no Lycée Louis Pasteur foram ministradas em uma turma do1o. ano do ensino médio (LV3), pela professora Michele Suberviolle, que leciona o ensino dalíngua portuguesa no Lycée Louis Pasteur esta, é funcionária pública e atua 13 horas porsemana como professora e 2 horas como funcionária do Rectorat de Strasbourg, além de terbons conhecimentos da língua inglesa e da língua francesa. As aulas referentes a este trabalho de assistente aqui descrito aconteceram, namaior parte das vezes, na sala reservada ao curso de língua portuguesa do Collège Galilée, àsquintas- feiras das 14h10 às 15h. A turma era composta por 11 alunos, com uma faixa etáriaque variava entre 14 e 15 anos de idade. A observadora já leciona, e conheceu durante as aulas no Collège Galilée novosaprendizados por se tratar de um Collège que só trabalha com a metodologia Approcheactionnelle, e apesar de ter visto em teoria, nunca havia assistido aulas que trabalhassemapenas com essa metodologia. As aulas do Lycée Louis Pasteur aconteceram também na maior parte das vezes nasala reservada ao curso de língua portuguesa.
  • 26. Através dos relatórios que seguem abaixo, será mostrado de forma detalhada odesenrolar das aulas no Collège Galilée e no Lycée Louis Pasteur. Ao final de cada relatório, são apresentadas também algumas críticas e sugestõesque visam melhorar as aulas que foram elaboradas e observadas, tendo sempre como respaldopressupostos teóricos. Este relatório foi dividido em duas partes : o relatório de observação em si e asaulas extras curriculares que lecionei. Essas aulas extras-curriculares foram um total de 30aulas para diferentes turmas no Lycée Louis Pasteur, neste Lycée existem 2 turmas : LV2(Deuxième langue vivante) e LV3 (troisième langue vivante), e 2 aulas para a turma deséction européenne no Collège Galilée. Neste Lycée existem 2 turmas : LV2 (Deuxièmelangue vivante) e LV3 (troisième langue vivante).2. Referencial teórico2.1 Discutindo as abordagens subjacentes às aulas Durante o tempo de observação das aulas da professora Maria Manuela, percebeu-se que a professora tentava usar só a abordagem da Approche actionnelle pois, seu medo eraque um dia a diretora aparecesse para inspecionar suas aulas. A approche actionnelle de Christian Puren (1994), define que seus alunos têm detrabalhar juntos para obter um fim especifíco. Para o autor, o aprendiz é considerado um sersocial, um ator numa peça, devendo ser sempre motivado para que possa desenvolver todassuas habilidades em sala de aula. Para isso, a interação entre os indivíduos é primordial a fimde buscarem a resolução de um problema juntos. A dinâmica em uma atividade lúdica tem 2propósitos: a interaçãointegração da turma, e o estudo particular de cada aluno. Este últimodeve ser analisado como um todo, e deve se perceber os comportamentos ocorridos em sala deaula. A professora Manuela, trabalha de uma forma que os alunos tenham que realizaruma tarefa final. Ela disse ter começado à trabalhar desta forma apenas ano passado pois, foiquando a nova diretora chegou com esta metodologia approche actionnelle que ela nãoconhecia. A professora Michele só trabalhava com a abordagem comunicativa até que dia 12de outubro teve uma reunião e a diretora disse aos professores que eles deveriam fazer com
  • 27. que os alunos realizassem uma tarefa. Por isso a professora Michele pediu que a professoraassistente Ana Carolina fosse à sua casa para elaborar aulas que continham a elaboração porparte dos alunos de uma tarefa final. A assistente Ana Carolina foi apenas duas vezes na casada professora para auxiliá-la.2.2 A correção Tanto a correção em sala de aula e a temida avaliação, são temas ainda discutidostanto pelos profissionais da área como também pelos próprios alunos. São perguntas que estãosempre nos permeando e que durante muito tempo usou-se técnicas tanto para corrigir ouavaliar. No que diz respeito a correção por exemplo percebi que a professora Maria Manuelanão os corrige sempre, principalmente quando eles estão fazendo exercícios orais. Em relação a professora Michele, esta corrige o aluno toda hora, e muitas vezespercebe-se que seus alunos quase não falam por medo de serem corrigidos, são sempre osmesmos em suas aulas que falam, infelizmente ela não dá oportunidade para os outros alunosfalarem.2.3 A avaliação Como esta é uma turma de séction européenne, a professora não aplica nenhumaavaliação, segundo " O guia do assistente de língua" alguns estabelecimentos propõem meiosde reforçar o ensino de línguas, tal como as séctions européennes. Bem, como avalia-se também o trabalho do professor. Por exemplo, na Françaverifica-se se o professor segue o Cadre Européen A1, A2, B1, B2, C1 ou C2 para apreparação de suas atividades. Quanto às aulas no Lycée, a professora Michele, independente do exercício quepeça para que os alunos façam, eles tem uma nota máxima de 20. Já a avaliação para os professores, acontecem alguns cursos de formaçãocontinuada, porém ambas disseram não participar dos mesmos, segundo Porcher: "Aformação continuada dos professores só é seguida por voluntários". Ambas professorasdisseram não ter tempo para fazer esses cursos.2.4 Línguas ensinadas na França
  • 28. Segundo O guia do assistente de língua na França: "As línguas estrangeirasensinadas na França são: alemão, inglês, arábe, chinês, espanhol, hebraico, italiano, japonês,nerlandês, noruegano, polonês, português, russo, eslováquio, tcheco e turco".2.5 O livro didático O Livro didático, é adotado pelo collège para ser usado como um guia dodesenvolvimento gradativo ao qual os alunos se submetem durante o ano letivo. Mas, nas aulas de língua portuguesa poucas vezes vi as professoras utilizá-lo,inclusive elas mesmos disseram que só o usa quando acontece algum problema no plano deaula, ou seja, só para emergencia, o livro adotado pelo Rectorat de Alsace é o Olá tudo bem ?E vi que os alunos também não o carregam para as aulas de português. Na minha opinião isso é muito bom, pois a professora não fica só usando o livro eo aluno nunca sabe o que aprenderá de novo, cada aula uma surpresa e já que quase todas asdisciplinas são usados livros didáticos porque não mudar nas aulas de língua portuguesa ? Até porque segundo a professora Maria Manuela, o livro só mostra o português deportugal e ela em suas aulas, sem livro consegue abordar o português de outros países.NoLycée, após conversar com os alunos descobriu-se que eles não tem o livro e nem oconhecem, já a professora Michele que o usa às vezes com os iniciantes.2.6 O Collège Galilée e o Lycée Louis Pasteur Notei que apesar da diretora impor que os professores trabalhem com ametodologia approche actionnelle. O Collège é tradicional, pois os alunos na 1a. aulaaguardam os professores em fila no pátio para que os professores os busquem, quandochegam à sala de aula os alunos só podem se sentar se a professora os autorizar, para falarqualquer coisa são obrigados à levantar a mão, caso a professora queira falar com os pais, elapede a agenda deles e escreve para os pais, a professora Maria Manuela me pareceu ser bemautoritária e muitas vezes gritou com seus alunos, não existe nenhuma intimidade entre osalunos e a professora Maria Manuela. A impressão que tive foi que as crianças ficam amedrontadas e intimidadas comeste comportamento da professora, segundo Fontes "A relação é a de superior adulto queensina a inferior aluno que aprende mediante a instrução e em clima de forte disciplina:
  • 29. ordem, silêncio, atenção e obediência em relação aos valores v igentes". E caso o alunochegue atrasado este nem tem o direito de entrar na sala, a professora manda que um aluno oacompanhe com um bilhete que ela escreve e vai direto para o CPE. O CPE tem como missão vigiar, ajudar, escutar e acompanhar os alunos, além deorganizar os alunos quando eles vão à cantina. Também auxilia o aluno em sua vida escolar, efaz uma intermediação entre a direção, a equipe pedagógica, a equipe médica e a equipesocial. No Lycée parece ser mais maleável, pois apesar da diretora ter mudado ametodologia de um dia para o outro, deu um tempo para que os professores se organizassem,mas em sala de aula a professora Michele também é autoritária, grita com os alunos, e osalunos a obedecem sempre. Por isso, tem muito da escola tradicional também.2.7 Educação física em português no Lycée Louis Pasteur As aulas de séction européenne em esporte começaram dia 12 de novembro. Foiidéia da professora e inspetora de português Michele Suberviolle de criá-la. Por isso, contrataram a professora Emilia, que é formada em educação física eapesar de seus pais serem portugueses, é francesa e nunca aprendeu português. Foi aprenderdepois de mais velha. Ela disse que dará aulas apenas no Lycée Louis Pasteur pois, as aulas deesporte em língua estrangeira são oferecidas apenas no Lycée. Ela disse também que não foi ela que escolheu os esportes à serem ministrados,mas sim a diretoria. Neste ano ela ensinará voleyball e boxe francês. Essa disciplina é dadaem várias línguas mas só agora comecou à ser dada em português.BIBLIOGRAFIAPorcher, Louis. lenseignement des langues étrangères. Paris: hachette éducation, 2004, p. 93.
  • 30. Le guide de lassistant de langue en france 2011-2012, p.21.http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/source/framework_FR.pdf, acesso em 09 de outubro de2011.http://www.christianpuren.com/, acessado em 09 de outubro de 2011.http://www.aplv-languesmodernes.org/spip.php?article844, acesso em 09 de outubro de 2011.http://www.col-galilee-lingolsheim.ac-strasbourg.fr/iframe.html, acesso em 09 de outubro de2011.http://www.apfesp.org.br/_docs/info_geral.pdf, acesso em 15 de dezembro de 2011.http://ambafrance-br.org/IMG/pdf_assistants_fr.pdf, acesso em 02 de fevereiro de 2011.http://www.lyc-pasteur-strasbourg.ac-strasbourg.fr/joomla1/, acesso em 13 de outubro de2011.
  • 31. ALFABETIZAÇÃO EM TEMPOS DE CULTURA DIGITAL: DESAFIOS PARA A EDUCAÇÃO CONTEMPORÂNEA Andréia Cristina Attanazio Silva1 Universidade do Estado do Rio de Janeiro – UERJResumo O trabalho tem como objetivo refletir em torno da interface entre cibercultura e escola, na medida emque as práticas culturais de crianças e jovens na contemporaneidade são caracterizadas por uma imersão ativa nociberespaço. Esta especificidade da cultura contemporânea nos instiga a repensar o trabalho legitimado pelaescola no que se refere ao processo de sistematização da escrita alfabética. Nesse sentido, será realizada umareflexão acerca dos modos contemporâneos de percepção e cognição dos sujeitos que habitam a cibercultura.Para tanto, usei como referencial os conceitos de leitor contemplativo ou meditativo, leitor movente oufragmentado e leitor imersivo ou virtual utilizados por Lucia Santaella em uma pesquisa sobre a imersão dossujeitos no ciberespaço.Palavras-Chave: Cibercultura; Alfabetização; Escola. O presente texto pretende refletir acerca das práticas ciberculturais infantis ejuvenis contemporâneas, que nos motiva a repensar o papel da escola, num contexto em queas práticas legitimadas por esta instituição se distanciam das práticas dos sujeitos fora dela.Esse artigo foi produzido no âmbito de uma pesquisa que tem por objetivo investigar aimplementação da Educopédia - “plataforma online colaborativa de aulas digitais, ondealunos e professores podem acessar atividades autoexplicativas (…)”2, idealizada peloSubsecretário de Novas Tecnologias Educacionais da Secretaria Municipal de Educação doRio de Janeiro, Rafael Parente, no âmbito do projeto Ginásio Experimental Carioca, que é umprograma criado por esta prefeitura em 2011, destinado aos alunos do 7° ao 9° ano da redemunicipal de ensino e que prevê aulas em tempo integral, professor em regime de dedicaçãoexclusiva atuando por núcleos de conhecimento (Humanidades e Exatas) e, dentre outrasações, maior utilização da plataforma Educopédia. O estudo está vinculado ao projeto “Educação e processos comunicacionais pós-massivos: implicações para práticas educativas em espaços formais e não-formais deeducação”, coordenado pela Profa Dra Maria Luiza Magalhães Bastos Oswald e integrado àlinha de pesquisa “Infância, Juventude e Educação”, do Programa de Pós-Graduação emEducação da Faculdade de Educação da UERJ.1 Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Educação da Faculdade de Educação.2 http://www.educopedia.com.br/educopedia/aula/oquee
  • 32. A investigação está sendo realizada em uma das escolas que faz parte do projetocitado acima, através de observações e entrevistas com alguns integrantes da comunidadeescolar. O olhar em relação aos sujeitos da pesquisa tem sido construído a partir dascontribuições, dentre outros, de Mikhail Bakhtin (1997; 2010), Maria Teresa de AssunçãoFreitas (2002ª; 2010), Lucia Rabello de Castro (2008). Além disso, o entrecruzamento dateoria com a empiria também será orientado por alguns teóricos da Comunicação, comoAndré Lemos, Lucia Santaella, Pierre Lévy, dentre outros, que nos ajudam a pensar acibercultura, que é a cultura de nosso tempo, e suas especificidades. Santaella (2007) aponta que, ao longo dos séculos, muitas mudanças tecnológicastêm ocorrido, o que contribui para que as possibilidades comunicativas do homem estejam emconstante processo de modificação. Inicio, então, esta reflexão partindo do período em que atransmissão do conhecimento e das informações entre os sujeitos era feita oralmente. Anteriormente ao advento da cultura escrita, era pela oralidade que os saberessocialmente construídos eram conduzidos de geração em geração, sendo, assim, solidificados.Considerando este modo circular de se relacionar com as informações, Jobim e Souza eGamba Junior (2003) sublinham que “a presença do falante e do ouvinte garantia acompreensão e o controle da verdade” (p. 32). Ancorados na oralidade, as “verdades” eramproduzidas através dos encontros entre os homens e seus pares, sendo os sujeitos os própriosprodutores da ciência. Nesse contexto, Eric Havelock (1996) nos apresenta a figura do poeta comoaquele que dá movimento ao conhecimento através da poesia, seguindo “a prática de reforçaros ritmos da métrica verbal casando-os com os ritmos da dança, dos instrumentos musicais eda melodia” (Havelock, 1996, p. 189). A este complexo, os gregos nomearam com o vocábulomousiké, representando a fusão do termo mousi, que significa memória, com o sufixo iké, oofício da música. Estas técnicas mnemônicas, próprias de culturas orais, se constituíam emrecursos através dos quais as informações eram socialmente transmitidas, estando naoralidade e, portanto, na memória, a condição do não-esquecimento, trazendo ao presente ahistória que torna possível a sua continuação. Havelock (1996) aponta que, embora as primeiras formas da organização social eda produção artística da sociedade grega tenham ocorrido no período em que a Grécia seconstituía uma sociedade não-letrada, a invenção do alfabeto grego provocou mudançassignificativas na tradição oral, posto que
  • 33. tornou-se possível, pela primeira vez, documentar, de maneira fluente, todas as formas possíveis de enunciado lingüístico, e garantir à maioria dos indivíduos, de qualquer população, reconhecimento fácil (isto é, leitura fluente) do que fora escrito. Com base nesta facilidade, edificaram-se os fundamentos de duas formas gêmeas de conhecimento: a literatura, no sentido pós-grego; e a ciência, também no sentido pós-grego (p.188). Em decorrência disso, Havelock (1996) nos chama a atenção para o fato de que ohomem renunciou à memorização como recurso de armazenamento das informações e passoua recorrer à escrita como meio para guardar e divulgar o conhecimento que estava sendoproduzido. Assim, de forma lenta e gradual, o cotidiano dos sujeitos foi se estabelecendo nobojo de uma cultura letrada. Como consequência da possibilidade de documentação, os acervos escritos foramarmazenados em templos, denominados bibliotecas, para que fossem mantidos sobdeterminada proteção e organização. Ao longo dos séculos, principalmente a partir do períodorenascentista, estes espaços foram se constituindo em um local onde aqueles que alifrequentavam deveriam exercitar uma prática de leitura realizada de maneira silenciosa esolitária. No estudo realizado sobre as novas formas de percepção e cognição que têmemergido na contemporaneidade mediante a habitação dos sujeitos na cibercultura, Santaella(2004) classifica esse leitor introspectivo de textos impressos, de imagens fixas e expositivascomo um leitor contemplativo ou meditativo, sendo a leitura, nestes casos, uma práticaexplorada primordialmente pelo sentido da visão, descolada da oralidade como ocorriaanteriormente, tendo como suportes “objetos e signos duráveis, imóveis, localizáveis,manuseáveis: livros, pinturas, gravuras, mapas, partituras. É o mundo do papel e do tecido datela” (Santaella, 2004, p. 24). Em meados do século XVIII, foi iniciado na Inglaterra um processo de profundastransformações na estrutura da sociedade, tendo provocado significativas mudanças no ritmoe na qualidade de vida dos sujeitos. O avanço da ciência possibilitou o surgimento de novastecnologias que alteraram expressivamente os modos de produção vigentes. As ferramentas antes utilizadas para a confecção das mercadorias foramsubstituídas pelas máquinas, a energia humana, pela energia motriz e a produção domésticados artesãos, pelo sistema fabril, acelerando o desempenho do setor industrial e favorecendo o
  • 34. desenvolvimento do sistema capitalista, encerrando a transição do feudalismo para esteúltimo. Essas foram as bases da chamada Revolução Industrial, que inaugurou uma fase deacumulação de capital. O setor produtivo e de transportes foi alavancado pela descoberta do carvão comogrande fonte de energia, o que possibilitou a edificação da máquina a vapor e da locomotiva.Esses fatores contribuíram consideravelmente para o transporte de matérias-primas e depessoas, além de favorecer a distribuição das mercadorias. A utilização do carvão nasmáquinas conferiu maior agilidade ao trabalho das indústrias, garantindo um aumento naprodutividade. Estes elementos se traduziram em crescentes oportunidades de trabalho,mobilizando grande fluxo de trabalhadores saindo do campo em direção à cidade. Comoconsequência do êxodo rural, houve um crescimento alarmante dos centros urbanos,modificando de forma expressiva a rotina e a paisagem dos mesmos. Neste novo cenário econômico e social que se configurava a partir do capitalismo,em que a divisão de classes mantinha em posições antagônicas a maioria proletária e osproprietários particulares dos meios de produção, a necessidade de comunicação entre osdonos do capital propiciou o surgimento de meios como o telégrafo, o telefone e, mais tarde, ojornal, “com notícias rápidas e imediatas, próprias de cidades com excesso de informação,encontros e desencontros” (Santos apud Santaella, 2004, p. 25). Santaella (2004) sinaliza que a chegada das redes de eletricidade proporcionou umnovo tom para as cidades, com misturas de cores iluminadas que se agitam, destacando osnovos contornos dos populosos centros urbanos. Assim, as ruas se tornaram um grande palcode exibição de produtos diversos que, descolados de seu valor, iam frequentando o cotidianodos sujeitos, ditando normas de vestimenta, gastronomia, literatura, medicamento, dentreoutros, que se transformaram em mercadorias para serem consumidas largamente pelostranseuntes. Dessa forma, a moda se difundia, estabelecendo uma nova identidade, compostana agilidade dos passos apressados de corpos fugidios, que se esbarravam sem tempo de seolhar. Nessa conjuntura, a percepção dos sujeitos foi sendo alterada em função dosestímulos variados aos quais eram expostos, de tal modo que “o ser humano passou a sepreocupar muito mais com a vivência do que com a memória” (Santaella, 2004, p. 27). Diantedisso, a autora assinala que a experiência dos sujeitos foi se consolidando a partir da lógica damoda, da mercadoria e do consumo de produtos descartáveis, que são substituídos por outroscom prazos de validade por vencer. Santaella (2004) pontua que, em decorrência da criação
  • 35. dessa necessidade de rotatividade no consumo, a publicidade surgiu como um meio parasustentar a noção de mudança. Dessa maneira, para a oferta de produtos em lojas, bazares e galerias, a cidade começou a ser povoada de imagens. Isso só se tornou possível graças à reprodutibilidade técnica, inaugurada pelas técnicas de impressão e pela fotografia, que dilata a visão humana, devolvendo ao mundo cenas, paisagens, lugares, pessoas, que são duplos dele mesmo (ibidem, p. 27). Nestas circunstâncias, a fotografia e, depois, o cinema proporcionaram aossujeitos desses novos tempos um turbilhão de imagens em velocidade que atendiam às suasexpectativas e os envolvia em um jogo descontínuo e intermitente de signos com rupturas econtrastes, catequizando os sentidos para novas sensibilidades. Sendo assim, com apossibilidade técnica de reprodução das imagens, elas poderiam ser apreciadasexaustivamente ao longo dos caminhos percorridos pelas cidades e transformadas, elaspróprias, em mercadorias para consumo. Em meio a este trânsito rotineiro de efemeridades fragmentadas, o homemmoderno foi se acostumando com a lógica da superficialidade das coisas, com os estímulosinconstantes que os surpreendiam em choques repentinos diários. Santaella (2004) propõe queos leitores deste contexto sócio-histórico sejam categorizados no segundo dos três tipos deleitores por ela concebidos: o leitor movente ou fragmentado, “(…) leitor do mundo emmovimento, dinâmico, mundo híbrido, de misturas sígnicas, um leitor que é filho daRevolução Industrial e do aparecimento dos grandes centros urbanos: o homem na multidão”(p. 19). Diferente do leitor do livro, observador e meditativo, a atitude de leituradescontínua desse leitor movente ou fragmentado equivale ao seu movimento de circulaçãopela cidade nos meios de transporte que por ela circulam. Em cadência acelerada, esse leitorse relaciona com a realidade de forma fatiada, mediante parcelas difusas, instáveis. É umleitor de manchetes, com memória breve, alfabetizado nas linguagens híbridas dos signos,tendo sua sensibilidade refletida na intensidade das imagens que compõem as cenas que ascâmeras cinematográficas apresentam nas telas. De acordo com Santaella (2004), esse leitor é fruto das tecnologias dereprodutibilidade eletromecânicas, o jornal, a fotografia e o cinema, contudo, “mantém suascaracterísticas básicas quando se dá o advento da revolução eletrônica, era do apogeu da
  • 36. televisão” (p. 19). A chegada desta última atingiu notável repercussão, tendo em vista apossibilidade de comungar imagens em diferentes ritmos e movimentos com sons denaturezas distintas, tratando, ainda, de temáticas que confundiam ficção com realidade. Essenovo elemento acentuou ainda mais a capacidade desse leitor para “(…) transitar entrelinguagens, passando dos objetos aos signos, da imagem ao verbo, do som para a imagemcom familiaridade imperceptível” (p. 31). Cabe aqui pontuar que, com os fenômenos da industrialização, os produtos dacultura passaram a ser fabricados em conformidade com alguns padrões moldadospreviamente, para fins de comercialização, gerando lucro para seus idealizadores. Surgiu,assim, com a criação do jornal, a indústria cultural. A partir do momento em que esteincorporou o romance de folhetim, teve início também a cultura de massa. Isso porque,segundo Teixeira Coelho (2003), este estilo literário “destilava em episódios, e para amplopúblico, uma arte fácil que se servia de esquemas simplificadores para traçar um quadro davida na época (mesma acusação hoje feita às novelas de TV)” (p. 09). Sendo assim, a culturade massa seria aquela produzida em série para ser consumida por sujeitos diferentes daquelesque a produziram, conseguindo atender às necessidades de lazer da população e aos interessesdo mercado capitalista. Portando, a indústria cultural tem a cultura de massa como seuproduto. Santaella (2007) salienta que a entrada da televisão e do rádio no mercado daindústria cultural desencadeou considerável poder de repercussão destes meios. A autoracompleta ainda que “quando colocadas lado a lado das mídias eletroeletrônicas (rádio etelevisão), as mídias eletromecânicas (jornal, foto e cinema) aparecem como mídias cultas”(p. 196). A revisão de literatura apontou para duas abordagens diferentes na análise dessesprodutos: a da Teoria Crítica da Indústria Cultural, realizada por Adorno e Horkheimer, porum lado, e a de Walter Benjamin e a dos Estudos Culturais latino-americanos, em especial,Jesús Martín-Barbero e Néstor García Canclini, de outro. A crítica de Adorno e Horkheimer à Indústria Cultural foi formulada na década de40 do século XX, ao final da II Guerra Mundial, momento em que o terror do nazi-fascismojustificava a preocupação de ambos com a banalização da arte e da cultura pela indústria.Segundo eles, essa banalização, que transformaria a arte séria em entretenimento divulgadoem larga escala pelos meios de comunicação - rádio, cinema, revistas - seria uma jogada docapitalismo para transformar o povo em “massa de manobra”. A lógica dessa ação consistia
  • 37. em apresentar a diversão como algo a ser consumido largamente para aliviar o sujeito do pesoe processo do trabalho mecanizado. Trazendo o exemplo do filme sonoro, os autoresmostram que o acompanhamento das imagens que se justapõe velozmente veta a atividademental do espectador que não pode se deter para refletir sob pena de perder o desenrolar doenredo. O que se pede do espectador é atenção, a mesma atenção que o trabalho mecanizadoexige dele. Nesse sentido, sob o capitalismo, a diversão é o prolongamento do trabalho.Referindo-se aos desenhos animados, Adorno e Horkheimer (2002) apontam que seu efeito além de habituar os sentidos a um novo ritmo, é o de martelar em todos os cérebros a antiga verdade de que o mau trato contínuo, o esfacelamento de toda resistência individual, é a condição de vida nesta sociedade. Pato Donald mostra nos desenhos animados como os infelizes são espancados na realidade, para que os espectadores se habituem com o procedimento (p.35). Nesse quadro, Teixeira Coelho (2003) ressalta que a cultura, produzida em série, é“vista não como instrumento de livre expressão, crítica e conhecimento, mas como produto(…) padronizado (…) para atender necessidades e gostos médios de um público que não temtempo para questionar o que consome” (p. 11). O caráter de fuga atribuído à diversãoconstrange o sujeito a um consumo cultural passivo, resignado, importante para o bomandamento da nova sociedade que se anunciava. Como mencionado anteriormente, a outra abordagem sobre o consumo cultural éproveniente tanto da Teoria Estética de Walter Benjamin, quanto dos Estudos Culturais latino-americanos. Walter Benjamin, embora contemporâneo e interlocutor de Adorno eHorkheimer, contribuiu de forma singular, com sua postura dialética, para relativizar a críticaacirrada dos dois à Indústria Cultural. No texto “A obra de arte na era de sua reprodutibilidade técnica”, Benjamin(1985) irá reconhecer que a chave para compreender a fruição da obra de arte no capitalismonão podia se restringir à análise da cooptação manipuladora da mensagem ou de sua recepçãoalienante, mas precisaria ser buscada nos novos modos de sensibilidade que a relação dohomem com a reprodução técnica demandava. Contrariamente ao recolhimento individual daburguesia diante da arte, a massa frui a obra através dos dispositivos da dispersão, dadistração e do prazer. Esses seriam alguns dos conceitos que, segundo o autor, permitiriamque se compreendesse as novas maneiras de a massa se relacionar com a arte e a cultura: “a
  • 38. reprodutibilidade técnica da obra de arte modifica a relação da massa com a arte. Retrógradadiante de Picasso, ela se torna progressista diante de Chaplin” (Benjamin, 1985, p.187). Essa visão de Benjamin, que reconhece que a modernidade inaugurou uma novasensibilidade promoveu, segundo Martín-Barbero (2001), um modo de analisar e intervirsobre a Indústria Cultural que supera a noção pessimista de que o consumo cultural é fruto,necessariamente, do obscurantismo e da manipulação. Para Jesús Martín-Barbero (2001), Walter Benjamin teria sido pioneiro emvislumbrar que a relação das massas urbanas com a cultura precisa ser analisada a partir, nãoda obra em si, mas da percepção e do uso da obra. Essa é a sugestão que Martín-Barbero trazpara a análise do consumo cultural: que ela seja realizada a partir do deslocamento do foco damensagem, ou dos meios, para as mediações. Para ele, esse deslocamento permitiria rever a condição de passividade do receptordiante da mensagem, cuja reificação acaba supervalorizando os efeitos maléficos que osmeios exercem sobre as audiências, deixando de lado o necessário reconhecimento dainfluência das mediações na construção de sentidos originais. Focalizar as mediações queconstituem as audiências é fundamental, de acordo com o autor, para que o receptor deixe deser encarado apenas como consumidor de entretenimento, ou de supérfluos culturais, e passe aser visto como produtor de cultura. Itanía Maria Mota Gomes (2002) considera que Martín-Barbero seja, em grandeparte, responsável pela orientação que os Estudos da Recepção na América Latina vêmassumindo, começando a levar em conta as variáveis sócio-estruturais e culturais comoinstâncias mediadoras determinantes da diferenciação quantitativa e qualitativa do uso dosmeios. Isso significa que, dependendo das mediações – estruturais, sociais ou culturais – o usodos meios poderá, ou não, resultar numa massificação alienante. Para Néstor García Canclini (1999), outro autor que nos ajuda a pensar a questãodo consumo cultural, o consumo tem uma lógica que é determinada pelas práticas sócio-culturais dos sujeitos. Assim, caberia analisar “os processos de consumo como algo maiscomplexo do que a relação entre meios manipuladores e dóceis audiências” (p.75-76). Paraele, o sujeito pode atuar como consumidor apenas obedecendo à regulação do mercado, maspode também, como cidadão, exercer uma reflexão e uma experimentação mais ampla doconsumo, aproveitando o “virtuosismo semiótico” dos produtos. Relacionar consumo ecidadania seria condição para encontrar o sujeito na massa.
  • 39. O início do século XXI inaugurou a chamada “era digital”, uma época em quequaisquer informações, sejam elas imagéticas, textuais, sonoras, dentre outras, poderiam sertratadas com a linguagem binária ou digital, que compreende a utilização pelos dispositivosde apenas dois dígitos para a representação das informações: 0 e 1. Tais números sãorepresentados dentro dos artefatos através de pulsos elétricos. Portanto, atribui-se à presençade pulso elétrico o valor 1 (um) e, à sua ausência, o valor 0 (zero). As combinações desequências de zeros e uns (0 / 1) formam todas as combinações que são manipuladasdigitalmente. Santaella (2004) destaca que graças à digitalização e à compressão dos dados, todo e qualquer tipo de signo pode ser recebido, estocado, tratado e difundido, via computador. Aliada à telecomunicação, a informática permite que esses dados cruzem oceanos, continentes, hemisférios, conectando numa mesma rede gigantesca de transmissão e acesso, potencialmente qualquer ser humano no globo (p. 32). O contexto dessas novas possibilidades que se descortinavam fez emergir outrotipo de leitor diferente daqueles já abordados neste artigo, nomeado por Santaella (2004) deleitor imersivo ou virtual, que se caracteriza por um leitor de telas cuja dinâmica de leiturareflete uma organização multilinear e uma estrutura com sequências irregulares que devem serdefinidas pelo próprio leitor. O leitor imersivo “é aquele que começa a emergir nos novos espaços incorpóreosda virtualidade” (ibidem, p. 19). É um leitor que transita entre nós e nexos distintos,conectado a redes com fronteiras fluidas entre si, criando suas próprias rotas. Além dapossibilidade já existente de construir sentidos diversos diante dos meios, como foi ressaltadoanteriormente, nessa trilha labiríntica de roteiros multiformes, o leitor passou a contar comrecursos para interferir fisicamente nas mensagens e produzir outras dos mais variadosgêneros, que podem ser divulgadas e compartilhadas com seus pares em rede. Em seu estudo sobre o perfil cognitivo desse novo leitor que se apresenta,Santaella (2004) discute uma diferença nas características e habilidades deste em relação aoutros tipos de leitores que conhecíamos até então. Isso porque a linguagem hipermidiática dociberespaço imprime aos internautas “transformações sensórias, perceptivas e cognitivas quetrazem consequências também para a formação de um novo tipo de sensibilidade corporal,física e mental” (ibidem, p. 34).
  • 40. Cabe, então, pontuar que por hipermídia se compreende, segundo Feldman(1995), “a integração sem suturas de dados, textos, imagens de todas as espécies de sonsdentro de um único ambiente de informação digital” (apud Santaella, 2001, p. 392). Sendoassim, hipermídia é uma linguagem fruto do entrelaçamento das matrizes da linguagem e dopensamento sonora, visual e verbal, que ensejam características distintas de ser, conhecer,aprender, agir e se relacionar na contemporaneidade. Vale observar que “a leitura orientada hipermidiaticamente é uma atividadenômade de perambulação de um lado para o outro, juntando fragmentos que vão se unindomediante uma lógica associativa e de mapas cognitivos personalizados e intransferíveis”(Santaella, 2004, p. 175). Desse modo, dentre as mudanças que são percebidas nesses novosleitores, Santaella (2004) destaca como suas especificidades a interatividade e as mudançassensórias, perceptivas e cognitivas que esse novo tipo de leitura provoca. A respeito da interatividade, Santaella argumenta que a ação protagonizada pelosinternautas no ciberespaço tem sido uma das principais questões discutidas nos estudos noâmbito dos ambientes de comunicação digital. A autora aponta que a liberação do pólo daemissão, com uma consequente diluição das fronteiras entre receptores e emissores, permiteum grande fluxo informacional, com uma produção e um intercambio inaudito de signos entreos sujeitos, possibilitado pelo acesso às informações. Dessa forma, a mensagem, que no caso dos meios massivos têm seus conteúdosdivulgados em larga escala e é emitida de forma unilateral por um pólo de emissão bemdeterminado, ao pólo de recepção situado em lugar opostamente definido, também tem suanatureza modificada, na medida em que ela se distancia do status de uma comunicaçãofechada e passa a se configurar em possibilidades abertas de recriação e reconstrução, emfunção dos interesses dos usuários. O outro elemento identificado por Santaella (2004) como marca que caracteriza oleitor imersivo se refere, como assinalado anteriormente, às transformações sensórias,perceptivas e cognitivas dos internautas. Segundo ela, a velocidade do trânsito de informaçõesno ciberespaço e a resposta igualmente ágil que ele demanda dos sujeitos desencadeiam reações motoras, perceptivas e mentais [acompanhadas] por uma mudança de ritmo que é visível na agilidade dos movimentos multidirecionais, ziguezagueantes na horizontal, vertical e diagonal com que o olhar do infonauta varre ininterruptamente a tela, na movimentação multiativa do ponteiro do mouse e na velocidade com que a navegação é executada (p. 181).
  • 41. Dessa maneira, a suposta inércia do corpo diante do computador deve ser revisadacom base na constatação das reações que este oferece em resposta aos estímulos de cores,sons, luzes que se entrecruzam nas telas dos artefatos digitais. Além disso, a aparenteimobilidade no ciberespaço pode ser relativizada ainda mais se é levado em conta que ahipermídia possibilita ao internauta a execução de tarefas diferentes simultaneamente, taiscomo ler, ouvir música, jogar, conversar, dentre outras. Para entender como essas relações diversas ocorrem no nosso organismo,Santaella (2004) nos mostra em seus estudos que, de acordo com James J. Gibson, podemoscompreender os órgãos sensórios como “sistemas perceptivos complexos que, além de ativos,são inter-relacionados, fornecendo ao organismo informação contínua estável (…)” (p. 134).Essa posição se contrapõe à concepção corriqueira de que a percepção seria fruto dosomatório dos diferentes órgãos dos sentidos. A esse respeito, a autora confere especial destaque ao sistema perceptivo tátilcomo aquele que, em harmonia com o sistema visual e o auditivo, este último em menorescala, compõe o que ela denomina prontidão perceptiva e polissensorialidade presentes noleitor imersivo. Segundo ela, é a partir do sistema háptico que o corpo explora o ambiente eage sobre ele, modificando-o. Portanto, é prioritariamente este sistema, associado a operaçõesmentais, o responsável pela construção, no ciberespaço, das rotas e nexos pelas quais ointernauta navega. Desse modo, cabe ratificar que estas conexões não pré-existem àinterferência das ações do internauta. Do contrário, elas são construídas ativamente, medianteas escolhas e perambulações do mesmo, o que implica, necessariamente, uma ação. Estainformação endossa a possibilidade de refutar a crítica comumente exaltada do corpo inerteperante a máquina em tempos de cultura digital, como sinalizado. Vale realçar que a sensibilidade do leitor imersivo não surgiu com o que chamamde “era digital”, posto que ela foi sendo preparada, paulatinamente, pelo que WalterBenjamin nomeou de “estética do choque”, elemento esse caracterizador do contexto desurgimento do leitor movente. Dessa forma, as transformações que desapontaram nasensibilidade perceptiva, como indica Santaella (2004), do leitor imersivo tiveram início nasbases do segundo tipo de leitor, o leitor movente. Portanto, o leitor do ciberespaço é fruto nãodo leitor contemplativo, do livro, mas do leitor das fragmentações e agilidade provenientesdos passos apressados pela cidade.
  • 42. É oportuno também enfatizar que, com a passagem de um tipo de leitor para ooutro, ainda que com certa demarcação cronológica, o que se percebe contemporaneamente éa coexistência dos três tipos de leitores. Disso resulta que o aparecimento de um não exclui apresença do outro, tendo em vista que, mesmo no ciberespaço, são os níveis de leitura e ainteratividade dos cibernautas que vão diferenciar os leitores imersivos dos contemplativos. O que pode ser constatado atualmente é uma convivência de diferentes modos dese comunicar, documentar e produzir conhecimento, havendo espaço na realidadecibercultural tanto para o velho quanto o novo. De acordo com Luiz Antônio Marcuschi(2004), “o que se nota é um hibridismo mais acentuado, algo nunca visto antes” (p. 19),tornando-se cada vez mais necessário estarmos todos atentos aos usos que os sujeitos fazemdos artefatos tecnológicos, às possibilidades que eles nos apresentam, bem como às maneirascontemporâneas de estar no mundo. Diante das considerações expostas neste texto, é possível sugerir que acibercultura contribui para a formação de novas formas de percepção e cognição nacontemporaneidade, a partir da observação de que a navegação no ciberespaço afeta aplasticidade cerebral dos seus usuários, impulsionando-os a mudanças de postura, por assumirnovas lógicas de ser, de agir e de pensar. Assim sendo, os sujeitos que têm práticas de leituraimersiva no ciberespaço possuem formas de conhecer e se relacionar com as informações emfunção das mudanças cognitivas e perceptivas que essas práticas os possibilitam. É relevante, neste momento, fazer algumas ponderações em torno destes conceitosaqui tratados de cibercultura e ciberespaço e, para tanto, trago Lemos (2003) apontando que,embora a tentativa de definição de cibercultura seja uma tarefa arenosa pelas possibilidadesvariadas de sentidos atribuídos a este termo, ela pode ser entendida como “a formasociocultural que emerge da relação simbiótica entre a sociedade, a cultura e as novastecnologias de base micro-eletrônica” (p. 11). O autor ainda acrescenta mais explicitamenteque, devido a nossa estreita convivência com “home banking, cartões inteligentes, celulares,palms, pages, voto eletrônico, imposto de renda via rede, entre outros” (p. 11 – 12), acibercultura não é, como alguns imaginavam, a cultura do futuro, do contrário, ela “é a culturacontemporânea marcada pelas tecnologias digitais” (p. 11), na qual o ciberespaço “pinga nascoisas” (LEMOS, 2009, p. 2), nas relações das pessoas e na cidade. Nesse sentido, essa híbrida relação contemporânea de internet e seres humanosaliada à possibilidade de mobilidade com conectividade permite que o acesso ao “espaçovirtual” não se configure em uma saída do “espaço real” para um lugar em outro plano,
  • 43. desmaterializado, mas, do contrário, é no próprio espaço das relações materiais na cidade que,digitalmente, a produção do conhecimento, a troca de informações, o acesso a redes sociais,dentre outras atividades, podem ser realizadas. Referindo-se a esse novo cenáriocibercultural, Lemos (2009) nos traz uma metáfora destacando que, de início, com o surgimento da Internet, a discussão se pautou no espaço virtual, nas relações das comunidades virtuais, na virtualização das instituições, na webarte, na educação a distância, no e-commerce, no e-governement e na democracia eletrônica, no web jornalismo, ou seja, na „desmaterialização‟ da cultura e na sua „subida‟ ao ciberespaço. Na primeira fase, a ênfase é o upload de informação para esse espaço eletrônico, entendido aqui como a transposição de coisas (relações sociais, instituições, processos e informações) para o ciberespaço fora do „mundo real‟. (…) (p. 1). Apesar dessa concepção não mais se sustentar nos dias atuais, ela ganhou vultoem determinado período, mobilizando cogitações de que as relações presenciais estariam cadavez mais escassas nas escolas, nos ambientes de trabalho, nas áreas de lazer. Na metáforaelaborada por Lemos, é possível perceber que as razões que levaram esses argumentos aperderem força encontram-se ancoradas nas dimensões que as tecnologias móveis impuseramaos lugares, tendo em vista que elas fazem com que o ciberespaço „desça‟ para os lugares e os objetos do dia a dia. A informação eletrônica passa a ser acessada, consumida, produzida e distribuída de todo e qualquer lugar, a partir dos mais diferentes objetos e dispositivos. O ciberespaço começa assim a „baixar‟ para coisas e lugares, a „pingar‟ no „mundo real‟. (p. 2). Desse modo, nessa fase do download do ciberespaço, não se torna necessário quenos desloquemos ao desktop para estarmos online produzindo e compartilhando informações,de outro modo, podemos fazê-lo de qualquer lugar, a partir de dispositivos móveis com“sensores e redes digitais sem fio” (p. 2) que estão ao alcance de nossas mãos, independentedo nosso deslocamento. Essa possibilidade gerou a era que o autor chama de “internet dascoisas”, com “uma nova territorialização do espaço, a territorialidade informacional” (p. 2).Nessa mesma direção, o autor ainda completa que “o lugar não é mais um problema paraacesso e trocas de informação no ciberespaço „lá em cima‟, mas uma oportunidade paraacessar informação a partir das coisas „aqui em baixo‟”. Sendo assim, o ciberespaço definidopor Lévy (1999) como um “espaço de comunicação aberto pela interconexão mundial dos
  • 44. computadores e das memórias dos computadores” (p. 92) é aqui, o espaço onde nóshabitamos, sendo, portanto, a cibercultura, a cultura de nosso tempo. É coerente ressalvar que não se trata de nomear a cultura de nosso tempo pelosartefatos digitais porque correríamos o risco de cairmos em um determinismo tecnológico.Dessa forma, denominar cibercultura a cultura contemporânea, não implica relacioná-la aosartefatos, mas às experiências dos sujeitos que foram alteradas em função das novassensibilidades que a cibercultura motiva. Daí a opção por usar, prioritariamente, o termocibercultura em detrimento de cultura digital. A esse respeito, Gutierrez (2009) afirma que A cibercultura não consiste numa direção ou dominação do contexto sociocultural pela tecnologia. Ela se constrói na emergência das ações, reações, sociabilidades, hegemonias, movimentos que derivam das marcas que a tecnologia deixa na sociedade contemporânea. (apud OSWALD, 2011a, p. 9). É oportuno ressaltar que não se trata, com estas reflexões, de ignorar as questõespolíticas que envolvem o acesso a tais dispositivos móveis. É notório que os artefatos quepermitem aos sujeitos usufruírem das potencialidades dos “territórios informacionais”(LEMOS, 2009) não estão à disposição de quaisquer indivíduos, posto que as possibilidadesde aquisição dos mesmos variam de acordo com suas condições sócio-econômicas.Entretanto, este fator não inviabiliza, tão pouco diminui a relevância destas discussões por secompreender que a dinâmica cibercultural da contemporaneidade abarca a todos, interferindo,em níveis maiores ou menores, na subjetividade dos sujeitos. Cabe, então, sublinhar que osmodos de viver e se relacionar com o mundo do homem contemporâneo foram alterados emfunção das novas sensibilidades que a cibercultura lhe proporciona. No âmbito dessas questões, cabe uma reflexão acerca do papel da escola nessecontexto em que as novas práticas culturais provocam uma alteração também na construçãodas subjetividades dos sujeitos. Nesses tempos de mundialização da cultura e universalizaçãodos saberes, a instituição escolar deve estar apta a perceber os novos eixos que norteiam asproduções de sentidos das gerações nascidas nas décadas posteriores à revolução tecnológica. Essas considerações aqui expostas nos impulsionam a pensar as práticas dealfabetização e letramento valorizadas nas escolas e que, em geral, se distanciam das práticasde leitura e escrita dos alunos fora do ambiente escolar. Sendo assim, algumas questões sãopostas em evidência para pesarmos o trabalho de apropriação do sistema de escrita alfabética:
  • 45. em que medida a escola incorpora os usos que crianças e jovens fazem da leitura e da escritano ciberespaço? Que gêneros textuais a escola deve considerar no processo de alfabetização eletramento atualmente? Quais conceitos de leitura e escrita a escola deve priorizar? Queperfil deve ter o professor-alfabetizador na contemporaneidade? Com que currículo deve serformado? Esses são desafios que são postos para uma escola que deseja se empenhar em umaprática de alfabetização que contemple as especificidades dos educandos de nosso tempo. Nesse sentido, há a necessidade, no campo da educação, de que haja umaressignificação de conceitos e relativização de valores e práticas. Considerando a relevânciade se olhar alteritariamente para as experiências dos jovens na contemporaneidade, a fim deeliminar a barreira que opõe a cultura da escola às culturas juvenis, inspiro-me em umacitação de Mead (1971) que diz: Devemos aprender com os jovens a forma de dar os primeiros passos. Porém, para assim proceder, devemos relocalizar o futuro. Ao juízo dos ocidentais, o futuro está diante de nós. Ao juízo de muitos povos da Oceania, o futuro reside atrás, não adiante. Para construir uma cultura na qual o passado seja útil, não coativo, devemos localizar o futuro entre nós como algo que está aqui pronto para que o ajudemos e o protejamos antes que nasça, porque, do contrário, será demasiado tarde (Mead apud Jobim e Souza e Gamba Junior, 2003, p. 34).REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICASADORNO, Theodor. Indústria cultural e sociedade. São Paulo: Paz e Terra, 2002.BAKHTIN, Mikhail Mjkhailovitch. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes,1997.BAKHTIN, Mikhail Mjkhailovitch (V. N. Volochínov). Marxismo e filosofia da Linguagem:problemas fundamentais do método sociológico na ciência da linguagem. São Paulo: Hucitec,2010.BENJAMIN, Walter. A obra de arte na época de sua reprodutibilidade técnica. In: _______.Obras Escolhidas I: magia e técnica, arte e política. São Paulo: Brasiliense, 1985.
  • 46. BENJAMIN, Walter. Experiência e pobreza. In: ______. Obras Escolhidas I: magia etécnica, arte e política. São Paulo: Brasiliense, 1985.CANCLINI, Nestor Garcia. Consumidores e cidadãos: conflitos multiculturais daglobalização. Rio de Janeiro: Editora da UFRJ, 1999.CASTRO, Lucia Rabello de. Conhecer, transformar(-se) e aprender: pesquisando comcrianças e jovens. In: CASTRO, Lucia Rabello de e BESSET, Vera Lopes (orgs.). Pesquisa-intervenção na infância e juventude. Rio de Janeiro: Trarepa / Faperj, 2008, p. 21 - 42.COELHO, Teixeira. O que é indústria cultural? Coleção Primeiros Passos, vol 8, São Paulo:Brasiliense, 2003.ECO, Umberto. Apocalípticos e integrados. São Paulo: Perspectiva, 2008.FREITAS, Maria Teresa de Assunção. A abordagem sócio-histórica como orientadora dapesquisa qualitativa. Cadernos de Pesquisa, São Paulo: n. 116, p. 21 - 39, jul., 2002a.FREITAS, Maria Teresa Assunção. Discutindo sentidos da palavra intervenção na pesquisa deabordagem histórico-cultural. In: ______; RAMOS, Bruna Sola (orgs.). Fazer pesquisa naabordagem histórico-cultural: metodologias em construção. Juiz de Fora: Ed. UFJF, 2010, p.13 - 24.GOMES, Itanía Maria Mota Gomes. A atividade do receptor, um modo de se conceber asrelações entre comunicação e poder. Disponível em http://www.intercom.org.br . Acesso em:21 mai. 2002.HAVELOCK, Eric A. A revolução da escrita na Grécia e suas conseqüências culturais. SãoPaulo: Editora da Universidade Estadual Paulista; Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1996.______________. A música suprema é a filosofia. In: HAVELOCK, Eric. Prefácio à Platão.São Paulo/Campinas: Papirus, 1996.JOBIM E SOUZA, Solange, JUNIOR, Gamba. Novos suportes, antigos temores: tecnologia econfronto de gerações nas práticas de leitura e escrita. In: JOBIM E SOUZA, Solange.Educação @ pós-modernidade: crônicas do cotidiano e ficção científica. Rio de Janeiro: SeteLetras, 2003.
  • 47. LEMOS, André. Cibercultura – alguns pontos para compreender a nossa época. In: LEMOS,André, CUNHA, Paulo (orgs.). Olhares sobre a cibercultura. Porto Alegre: Sulina, 2003, p.11 – 23.LEMOS, André. Arte e mídia locativa no Brasil. In: XVIII Encontro da COMPÓS. BeloHorizonte/MG, 2009. Disponível em:http://www.andrelemos.info/artigos/midialocativabrasil.pdf Acesso em: 12/01/2012.LÉVY, Pierre. Cibercultura. São Paulo: Ed. 34, 1999.MARCUSCHI, Luiz Antônio. Gêneros textuais emergentes no contexto da tecnologia digital.In: MARCUSCHI, Luiz Antônio, XAVIER, Antônio Carlos (orgs.). Hipertexto e gênerosdigitais. Rio de Janeiro: Editora Lucerna, 2004.MARTÍN-BARBERO, Jesús. Dos meios às mediações: comunicação, cultura e hegemonia.Rio de Janeiro: Editora da UFRJ, 2001.OSWALD, Maria Luiza Magalhães Bastos. Educação e processos comunicacionais pós-massivos: implicações para práticas educativas em espaços formais e não-formais deeducação. Projeto de Pesquisa, UERJ/FAPERJ, 2011a, mímeo.SANTAELLA, Lucia. Matrizes da linguagem e do pensamento: sonora, visual, verbal. SãoPaulo: Iluminaturas, 2001.______________. Navegar no ciberespaço: o perfil cognitivo do leitor imersivo. São Paulo:Paullus, 2004.______________. Linguagens líquidas na era da mobilidade. São Paulo: Paullus, 2007.
  • 48. UNIVERSALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA E QUALIDADE DO ENSINO Angelita da Rosa Farias Mestranda em Educação - UNISUL Email: angelita.farias@hotmail.comRESUMO: O presente artigo analisa o processo da universalização da educação contrapondo com a qualidade doensino, visto que a obrigatoriedade na educação não garante sua efetiva aplicação com qualidade. A análisetomará como base o ensino médio que apresenta um dos maiores casos de desistência pela pouca atratividade doensino aliada a pouca qualidade. Analisam-se também os problemas que perambulam pelas escolas públicasimpedindo seu bom funcionamento, como é caso das instalações inadequadas e do descaso com os professores,como: salários baixos, formação e jornada de trabalho ampliada. Para tanto serão analisados alguns dados doIBGE e do censo escolar de 2010.Palavras-chave: Universalização da educação, qualidade do ensino, escolas públicas.ABSTRACT: This paper analyzes the process of universalization of education in contrast with the quality ofeducation, since the compulsory education does not guarantee its effective implementation quality. The analysiswill be based on high school that has one of the largest cases of revocation by the low attractiveness of educationcoupled with poor quality. It also analyzes the problems that linger in the public schools preventing its properfunctioning, as is the case of inadequate facilities and the neglect of teachers, such as low wages, training andworking hours increased. For some data will be analyzed both from IBGE and the school census of 2010.Keywords: Universal education, quality education, public schools. A educação é considerada atualmente como um dos setores da sociedade maisimportante para o desenvolvimento de uma nação, possibilitando aos sujeitos envolvidos oacesso aos conhecimentos historicamente construídos. Portanto para que o indivíduo dominecada vez mais estes conhecimentos já pré-estabelecidos e possa transformá-los emconhecimento adquirido que o ajude a viver em sociedade seria necessário que a escolamantivesse uma prática educativa e uma prática social global. Oliveira (1990, p.97) “ohomem é não só um produto das circunstâncias, mas também aquele que as cria e astransforma”. Diante da importância da educação há no Brasil movimentos principalmente deentidades ligadas ao magistério, lutando para que todos tenham acesso à educação e que sejade qualidade. As políticas públicas ao longo da história vêm procurando maneiras para que sejapossível a universalização da educação no país. Para tanto desde 1934 vem sendo utilizado àobrigatoriedade para uma determinada faixa etária. Através da Lei n. 4.024/1961 o ensinoprimário tornou-se obrigatório a partir dos 7 anos e com duração de 8 anos com a Lei5.692/71. O ensino fundamental foi assim denominado a partir da Lei n. 9.394/96 sendoobrigatório o ensino dos 6 aos 14 anos.
  • 49. A procura pela universalização da educação básica torna-se ainda mais relevantecom a expansão da faixa etária obrigatória trazida pela Emenda Constitucional nº 59 de11/11/2009 tornando obrigatório o ensino para a população de 4 a 17 anos, garantindo assim14 anos de estudos formalizados, e para aqueles que se encontram fora desta faixa etária estágarantido o ensino gratuito para que possam concluir sua escolaridade básica. Através de dados do IBGE (2008-2009) constata-se que em 2009 na faixa etáriados 6 aos 14 anos de idade a taxa de escolarização desde grupo era de 97,6%, onde o relatórioda equidade nº 4(Brasil 2011) converte para 740 mil crianças ainda não adentidas nesta faixaetária. É observável o crescente número de matrículas no ensino fundamental secompararmos o ano de 1991 com 29.203.724 alunos matriculados com o ano de 2010 com31.005.341 alunos matriculados. O problema maior não se encontra nesta faixa etária, poispara que se possa alcançar a universalização proposta pela Ementa Constitucional nº 59 de2009 os maiores problemas se encontram na faixa etária de 4 a 5 anos, e no ensino médio, ouseja, nas pontas do atual processo de escolarização. De acordo com dados do IBGE tem-se74,8% de escolarização na educação infantil (4 a 5 anos) e de acordo com dados do relatóriode observação nº 4, (BRASIL, 2011, p. 33) apenas 51% dos jovens entre 15 e 17 anos cursamo ensino médio. O enfoque deste texto ficará com acesso, permanência e qualidade do ensinomédio, etapa esta que se encontram os maiores casos de evasão e repetência, (repetênciainclusive no ensino fundamental que acaba por afetar o ensino médio) devido em muitoscasos a distorção idade série e também na falta de qualidade que acaba por não chamar aatenção dos alunos para esta etapa da escolaridade básica. Tabela 1 - Distorção idade/série - Ensino Médio Alunos de uma série (k) com idade não adequada para a série Período Total Médio 1ª. Serie 2ª. Serie 3ª. Serie 2006 44,9 47,5 44,2 41,3 2007 44,8 41,4 40,6 57,1 2008 38,2 31 29,8 39,7 2009 38,1 32,9 30,4 42,5 2010 37,8 32,6 31,3 47,4Fonte: MEC/INEP/Censo Escolar De acordos com os dados apresentados na tabela é possível verificar a distorçãoidade série que acaba por excluir do ensino médio muitos alunos. Em 2010 a taxa de distorção
  • 50. total foi de 47,4% para os estudantes da 3ª série do ensino médio, ultrapassando a média totalque é de 37, 8%. Tabela 2 - Abandono por série - Ensino Médio Taxa de abandono Abandono na Abandono na Abandono na Período Total Abandono 1ª.serie - Medio 2ª.serie 3ª.serie 2007 13,2 16,5 12,4 9,4 2008 12,8 15,9 12,1 9,3 2009 11,5 14,1 10,6 8,4 2010 10,3 12,5 9,6 7,6Fonte: MEC/INEP/Censo Escolar O percentual de abandono é um dado alarmante e chama a atenção para que algopossa ser feito nesta etapa do ensino para que a educação possa se universalizar de fato emtodas as etapas da educação básica. A taxa de abandono média é de 10,3%, subindo para12,5% na 1ª série do ensino fundamental. Tabela 3 - Reprovação por série - Ensino Médio Taxa de reprovação Reprovação na 1ª. Reprovação na 2ª. Reprovação na 3ª. Período Total Reprovação série série série 2007 12,7 16,4 11,4 8,8 2008 12,3 16,3 11,1 7,8 2009 12,6 17,3 11,3 7,4 2010 12,5 17,2 11,1 7,1Fonte: MEC/INEP/Censo Escolar Se compararmos a tabela 2 com a tabela 3 é possível perceber que a maior taxa deabandono se encontra na 1ª série do ensino médio, justamente onde ocorre o maior número dereprovações. Este índice nos mostra que a reprovação é um forte fator para a desistência demuitos nesta série. O número de alunos repetentes e desistentes apesar de uma pequenamelhoria nos últimos anos ainda são desfavoráveis a tão sonhada universalização. Através destes dados percebemos que o direito e a obrigatoriedade não sãocapazes de garantir a permanência e a conclusão de todas as etapas da educação básica, vistoque em virtude das reprovações é possível antever que o novo dispositivo constitucional nãoassegura que boa parte dos jovens brasileiros conclua o ensino médio (ALVES E PINTO,2010). Contudo, para além da educação considerada obrigatória, a delimitação de um nível da educação como básica tem consequências no direito à educação mais alargado, e de um dever do Estado, incluindo a oferta de vagas e de condições de qualidade que permitam o acesso, a permanência e a conclusão das etapas da escolaridade básica (FARENZENA, 2007, p. 205)
  • 51. É muito importante a universalização do ensino, porém esta deve estaracompanhada da qualidade do ensino, para que além da garantia de acesso seja tambémgarantida a qualidade e permanência destes estudantes para que concluam todas as etapas daeducação básica. O objetivo traçado pelo relatório da equidade nº 4 (BRASIL, 2011, p. 22) é: “Garantir o direito de acesso, permanência e sucesso de todos em um sistema educacional de qualidade, eliminando o analfabetismo e formando cidadãos letrados e informados, inseridos em uma cultura de formação continuada e flexibilidade para acompanhar as mudanças tecnológicas e contribuir com a produtividade da economia O direito ao acesso está aos poucos aumentando cada vez o número de alunos nasescolas, porém no que diz respeito à permanência e a qualidade ainda há muito que ser feito,principalmente no ensino médio onde são registrados altos índices de desistência e dereprovações, que interferem diretamente na conclusão desta etapa. A educação sofre com os efeitos causados pelas políticas públicas juntamente como modo capitalista de sociedade do qual hoje estamos inseridos, e que sofreu mudanças aolongo dos tempos. Mudanças essas que fizeram com que o mundo e seu sistemasocioeconômico fossem se transformando e se adaptando para que os países pudessem semanter vivos nesse sistema. Segundo Oliveira (1990, p.91): O conhecimento que vem sendo acumulado pela humanidade tem surgido como respostas concretas do homem às necessidades concretas que enfrenta na sua prática social. São estas necessidades que, exigindo respostas, geram o desenvolvimento do conhecimento humano (artístico científico e também aquele próprio da vivência cotidiana). É perceptível que o homem se adapta ao meio em que vive e procura transformá-lo, pois o cotidiano é à base de toda a criação humana. A competitividade fez com que fosse cada vez mais elevado o grau deconhecimentos necessários, e as informações adquiridas tomaram lugar de destaque. Nessesentido a escola deve se aprimorar para que garanta esta disputa incessante na corrida domercado capitalista, porém o que se tem visto são diferentes maneiras de adquirirconhecimento. Para uns é necessário alto grau de conhecimento enquanto pra outros basta obásico, pois deste modo o sistema capitalista se fortalece ainda mais, pois enquanto algunsdetém o conhecimento privilegiado a maioria da população sofre com as diferenças sociaisque as fazem trabalhar em lugares “ditos inferiores” e sofrem com a exclusão, pois o
  • 52. conhecimento que esta classe detém não é capaz de torná-la aptas a determinados trabalhos dasociedade. Num modelo de produção capitalista parece que o papel da escola é o de garantirque uns sejam capazes de manipular, mandar, transformar, enquanto outros sejam os merosfigurantes deste sistema. O primeiro grupo oprime a grande maioria da população, dando aessas pessoas a falsa impressão de serem inferiores. Com um pensamento de inferioridade esem poder de argumentação se sentem oprimidas e forçadas a permanecer onde estão: em ummodo de exclusão. “a escola quer formar, quanto à classe subalterna, o cidadão dócil e ooperário competente” (CURY, 1995, p. 62). Numa sociedade de classes onde o produto vem antes do sujeito (humano) torna-se mais fácil a compreensão sobre o descaso com as escolas públicas, que na verdade são asmaiores formadoras de mão de obra dócil e competente como disse Cury. Daí entendemos oporquê dos ambientes inadequados, o descaso com os professores e muito outros problemasque perambulam pelas escolas públicas tornando a praticamente impossível cumprir com afunção social da escola. Como o capitalismo é muito influente em nosso meio, este está permitindo quetodos os brasileiros possam ter acesso a escola, porém ensino de qualidade é para poucos.Para manter a elite no poder preocupa-se pouco com as escolas da maioria, para que destemodo poucos possam ascender socialmente. O fato de garantir que todos têm acesso a escolae que em todas você tenha condições de aprender, causa a falsa ilusão de que se pode, bastater vontade. Mas será que é assim? Basta preparar a maioria para o trabalho, trabalho este quenão proporcione ir além. Segundo Oliveira (2000, p.33) ...o interesse dos executivos das grandes corporações transnacionais é que o mundo seja disciplinado de modo apropriado, para que a indústria avançada possa obter seus subsídios públicos e para que aos ricos seja garantida a riqueza, não importando se a educação pública e a saúde se deteriorem. A nova ordem mundial é nova somente porque ela adapta as políticas tradicionais de dominação e exploração às contingências, de alguma forma, modificadas. Percebe-se que a ordem é que se garanta a dominação e que se tenham osdominados, demonstrando que o capitalismo é internacional e a distinção entre ricos e pobresé obvia e de interesse da classe dominante. Devido a este fato a escola de boa qualidade nãofaz sentido, é importante que a escola garanta a dominação por parte da classe dominante edevido a este fato e escola continua sendo classicista separando ricos e pobres. CURY (1995,
  • 53. p.53) “na sociedade capitalista, a educação se impõe como manifestação produção medianteas relações de classe”. O sistema capitalista não nega a escola apenas faz garantir o seu interesse,segundo CURY (1995, p. 60): “o capitalismo de hoje não recusa, de fato, o direito deeducação à classe subalterna. O que ele recusa é mudar a função social da mesma, isto é, suafunção de instrumento de hegemonia”. Para Cury (1995) a educação como uma forma de apropriação do saber nãoimpede que a sociedade o conheça, porém garante com que os interesses da classe dominantenão sejam posto em risco. Pode-se assim dizer que a função da escola é o preparar o indivíduo para poderatuar no meio social em que vive e se apropriar de todo conhecimento que foi construído aolongo da história. Porém se a assim o fizer, não atenderá o modelo capitalista de mundo quetemos. Verifica-se então uma contradição entre a escola que o capitalismo exige e a realfunção da escola, de fazer com que os alunos se apropriem dos conhecimentos adquiridoshistoricamente. A educação pode ser um meio de reduzir e de oportunizar as crianças e jovens declasses mais baixa, deste que mais do que sua obrigatoriedade seja exigida também suaqualidade. O que temos atualmente é segundo Gentili (2009) uma exclusão includente, queacaba privando os alunos de classe baixa de uma escola de qualidade. A combinação de alguns fatores define aquilo que, em outros trabalhos, identificamos como um processo de escolarização marcado por uma dinâmica de exclusão includente; isto é, um processo mediante o qual os mecanismos de exclusão educacional se recriam e assumem novas fisionomias, no contexto de dinâmicas de inclusão e inserção institucional que acabam sendo insuficientes ou, em alguns casos, inócuas para reverter os processos de isolamentos, marginalização e negação de direitos que estão envolvidos em todo processo de segregação social dentro e fora das instituições educacionais. (GENTILI, 2009, p. 1061). Percebe-se na fala de Gentili que não basta garantir a vaga na escola, é precisogarantir condições para que todos aprendam. Mais que condições seriam essas que garantiriam o aprendizado? Estas condições segundo Saviani (2010) seria a constituição de um currículo quetivesse como objetivo não apenas conferir competências para a realização de tarefas rotineirasmais sim qualificar para o trabalho, “promovendo o pleno desenvolvimento da pessoa e opreparo para o exercício da cidadania”
  • 54. O número de matrículas em todos os níveis vem aumentando, fator este deextrema importância para que aconteça a universalização, mais ainda há muito que ser feitopara que este objetivo seja alcançado. Em 2010 foram matriculados 51.549.889 alunos naeducação básica sendo que destes 6.756.698 foram na educação infantil, 31.005.341 no ensinofundamental e 8.357.675 no ensino médio (BRASIL, 2010). É através de uma educação de qualidade que se torna possível formar umpensamento crítico capaz de inserir o estudante na sociedade, fazendo com que estedesempenhe seu papel de cidadão, por este motivo além da universalização deve-se pensar naqualidade do ensino oferecido aos alunos. Sabendo que esta qualidade depende das condiçõesfísicas das escolas e de professores qualificados. Quando se fala em ambiente prazeroso, fala-se de uma escola que tenham umambiente adequado a pesquisa, prática de educação física em lugares apropriados, laboratóriode ciências, boas acomodações, ou seja, que a escola proporcione um lugar que entusiasme osalunos a estudar. Segundo o relatório de observação nº 4 cerca de 30% das escolas ainda não contacom bibliotecas, laboratórios de informática e acesso a internet, isso significa em torno de45.675 escolas do ensino fundamental. Laboratórios de ciências é o maior descaso, poisapenas 4% das escolas de Ensino Médio contam com este ambiente que proporciona odesenvolvimento do pensamento científico. Nas escolas de nível fundamental não se temregistro deste ambiente. O descaso com a prática de educação física também está retratadoneste relatório. O descaso é ainda maior nas escolas do meio rural onde quase 20% nãopossuem energia elétrica e 90% das escolas deste meio não tem biblioteca e laboratório deinformática. A acessibilidade para pessoas com deficiência também é preocupante apenas11,2% das escolas contam com vias adequadas. “O descaso com a população com deficiência,usuária do ensino regular, enfraquece a desejável inclusão sem discriminação e preconceito eainda provoca muita dificuldades nesta direção”. (BRASIL, 2011) Além de ambientes adequados a escola necessita também de professorespreparados e qualificados. Mais não é bem assim, segundo o relatório de observação nº 4: Os mais de 2 milhões de professores que atuam na Educação Básica estão centrados nos ensinos fundamental, médio e educação de jovens e adultos. Submetida a condição de progressiva perda de estatus social e de desqualificação do trabalho docente, os professores vêm sendo acometidos pelos baixos salários, o que induz à excessiva carga horária e quantidade de turmas, e pela pouca qualidade de grande parte dos cursos de formação, geralmente fornecidos por instituições privadas, submetidas a um regime relativamente frouxo de fiscalização.(BRASIL, 2011, p. 26)
  • 55. Esses dados apontam que referente aos professores ainda existem muitosproblemas para serem solucionados onde podemos destacar a valorização social, formação,trabalho excessivo e salário baixo. Segundo Bobbio (apud Farenzena 2010, p. 198) atualmente existe uma defasagemmuito grande entre as normas jurídicas e sua efetiva aplicação. Ir para escola é lei. Porémcomo anda a qualidade do ensino público? Basta apenas encher as salas de alunos e não sepreocupar com a qualidade do ensino que está sendo oferecido? Será que podemos chamar dedireito aquele cuja efetiva aplicação é adiada? Que direitos são esses que não se estabelecemsua boa aplicabilidade? Tabela 5 Número de Professores no Ensino Médio por Sexo, segundo a Região Geográfica e a Unidade da Federação - 2010 Professores no Ensino Médio Unidade da Federação Sexo Total Masculino Feminino Brasil 477.273 176.237 301.036 Norte 31.711 12.722 18.989 Nordeste 122.118 51.925 70.193 Sudeste 211.716 76.270 135.446 Sul 75.291 22.228 53.063 Centro-Oeste 36.437 13.092 23.345Fonte: MEC/Inep/DeedNotas:1 – Professores são os indivíduos que estavam em efetiva regência de classe em 27/05/20102 – Não inclui os professores de turmas de atividade complementar.3 – Professores (ID) são contados uma única vez em cada Unidade da Federação, porém podem atuar em mais deuma UF.4 – Inclui professores de turmas de Ensino Médio Integrado e Ensino Médio Normal/ Magistério. Em 2010 o Brasil contava com 2.005.734 professores na educação básica, sendo477.273 do ensino médio e destes 176.237 do sexo masculino e 301.036 do sexo feminino,prevalecendo em quantidade às professoras. Tabela 6 Número de Professores no Ensino Médio por Faixa Etária, segundo a Região Geográfica e a Unidade da Federação- 2010 Professores no Ensino Médio Unidade da Federação Faixa Etária Total Até 24 anos De 25 a 32 De 33 a 40 De 41 a 50 Mais de 50 Brasil 477.273 18.386 114.117 124.651 145.880 74.239 Norte 31.711 1.068 8.103 10.089 8.940 3.511 Nordeste 122.118 5.985 33.124 32.123 34.115 16.771 Sudeste 211.716 5.999 45.728 52.452 69.309 38.228 Sul 75.291 3.114 17.044 19.434 23.983 11.716 Centro-Oeste 36.437 2.220 10.118 10.553 9.533 4.013Fonte: MEC/Inep/DeedNotas:1 – Professores são os indivíduos que estavam em efetiva regência de classe em 27/05/20102 – Não inclui os professores de turmas de atividade complementar.
  • 56. 3 – Professores (ID) são contados uma única vez em cada Unidade da Federação, porém podem atuar em mais deuma UF.4 – Inclui professores de turmas de Ensino Médio Integrado e Ensino Médio Normal/ Magistério. Com relação à faixa etária dos professores constata-se que a maioria se encontrana faixa de 33 a 40 anos, e o número de jovens é bem pequeno, visto que a desvalorização daprofissão e os baixos salários fazem com que os alunos que concluem o ensino médioprocurem por uma formação que lhes garanta um melhor rendimento e uma melhorvalorização social. A fundação Carlos Chagas (Gatti et al.,2010) realizou um estudo comjovens que estavam cursando o ensino médio e constatou que a carreira docente não é atrativapara estes jovens. Tabela 7 Número de Professores no Ensino Médio por Escolaridade, segundo a Região Geográfica e a Unidade da Federação - 2010 Professores no Ensino Médio Escolaridade Unidade da Ensino Médio Federação Total Ensino Médio Normal/ Ensino Superior Fundamental Total Magistério Médio Brasil 477.273 408 81.645 12.331 30.360 434.174 Norte 31.711 16 41.294 1.215 1.125 29.355 Nordeste 122.118 213 23.829 7.776 16.053 98.076 Sudeste 211.716 145 9.000 2.083 6.917 202.571 Sul 75.291 24 4.557 879 3.678 70.710 Centro-Oeste 36.437 10 2.965 378 2.587 33.462Fonte: MEC/Inep/DeedNotas:1 – Professores são os indivíduos que estavam em efetiva regência de classe em 27/05/20102 – Não inclui os professores de turmas de atividade complementar.3 – Professores (ID) são contados uma única vez em cada Unidade da Federação, porém podem atuar em mais deuma UF.4 – Inclui professores de turmas de Ensino Médio Integrado e Ensino Médio Normal/ Magistério.5 - Ensino Médio Normal/Magistério: Inclui os professores do Magistério Específico Indígena. Outro problema que perambula pelas escolas é a falta de professores comformação, embora a grande maioria já possua o mínimo exigido para profissão ainda existeum número muito grande de professores com formação inferior a mínima exigida por lei. Issosem considerar o fato de que muitos professores lecionam disciplinas diferentes da qual foramhabilitados em sua formação. Através da tabela podemos constatar que dos professores do ensino médio a suamaioria possui uma formação superior, porém um número muito elevado de professores nãotem esta formação, ou seja, 124.744 professores. Dentre os 434.174 que possui curso superior
  • 57. encontra-se aqueles professores que trabalham em áreas diferentes de sua formação,contribuindo ainda mais para uma baixa qualidade do ensino médio. Um dado que se agrava no ensino médio que é a intensificação do trabalhodocente, visto que o número de aulas é menor nesta etapa do ensino,os professores trabalhamcom muitas turmas, em mais de uma escola e muitas vezes nos períodos matutino, vespertinoe noturno. Com esta intensificação do trabalho aliada aos compromissos de sua tarefa docentecomo: preparar aula, elaborar provas e a cobrança por participar de ativamente das atividadesescolares causa uma sobrecarga no professor e contribui para a baixa qualidade do ensino. As escolas, no mínimo, deveriam contar com professores qualificados. Exigindo-se pelo menos formação na área em que atua e que estes fossem dinâmicos e inovadores queprovocassem nos alunos a vontade de aprender e de buscar conhecimento. Porém para queisso aconteça, os professores devem ter uma boa formação, salários dignos e condições detrabalho, para que possam com seu salário pagar suas próprias despesas pessoais e que nãoprecisem trabalhar em um segundo emprego ou acumular muitas horas de aula para conseguirse manter socialmente. O acúmulo de trabalho torna-se exaustivo e muito cansativo e isso acaba porinterferir no trabalho docente em sala de aula, com professores cansados e desmotivados.Deste modo deve-se pensar no trabalho do professor que trabalha como formador de muitosalunos. Segundo o relatório de observação nº 4: O desafio da qualidade traz embutida a necessidade de implantar estratégias de valorização social dos profissionais da educação, de qualidade na formação de professores e de inovação tecno-pedagógica nas práticas de ensino. A re-valorização re-qualificação do trabalho educacional pelo imaginário social demandam ações de melhoria salarial e de condições de trabalho e ações de comunicação social nas mais diversas mídias. Por outro lado, a qualidade do trabalho desempenhado pelos profissionais da educação demanda o fortalecimento e atualização da educação superior e continuada para formar e atualizar profissionais criativos e comprometidos com a responsabilidade de agente público que contribui para a formação de cidadãos e dinamização da comunidade escolar. (BRASIL, 2011, p. 17) Como vimos acima a valorização dos profissionais da educação se constituiatualmente como um desafio, visto que ainda há muito a ser feito. Todos têm direito a educação, porém a educação de qualidade está restrita apoucos, garantindo ainda mais a diferenças entre as classes. A educação deve deixar de ser seletiva e ser de fato para todos. Está na hora deprocurar garantir a qualidade do ensino e parar de excluir ainda mais uma classe que vemsendo excluída há muito tempo considerando que as escolas, além de salas de aula tradicional,
  • 58. precisam ser dotadas de uma infraestruma educacional (bibliotecas, laboratórios deinformática e ciências, quadra de esportes, aparelhos eletrônicos de som e imagem e acesso ainternet) para favorecer as condições de aprendizagem dos estudantes, juntamente com aulasdinâmicas e professores motivados que contribuam com a mudança no ensino brasileiro nasescolas públicas. Porém o que vemos é que na medida que alguns direitos vão sendoassegurados para as classes menos favorecidas a classe mais favorecida se exalta e buscaavançar em outros direitos, garantindo com isso a continuidade da distinção social. Gentiliobserva que: A desigualdade no campo educacional faz com que, na medida em que as oportunidades dos mais ricos aumentam (embora isso aconteça em condições também de extrema pobreza), também tendam a aumentar as condições e as oportunidades de educação dos mais ricos. Os pobres hoje passam mais anos no sistema escolar. Os ricos também, e, ao fazê-lo em melhores condições e também com um progressivo aumento de suas oportunidades e alternativas educacionais, a desigualdade educacional, longe de diminuir, aumenta ou mantém-se constante (GENTILI, 2009, p. 1068). Percebe-se, a partir do exposto, que a classe dominante faz crescer os direitos dagrande massa da sociedade, porém o faz de maneira que não possa prejudicar seus ideais,tanto que enquanto os direitos da classe baixa crescem os da classe dominante crescem aindamais, fazendo com as diferenças ficam maiores ainda. A escola que deveria ser um lugar de inclusão passa a ser o objetivo da classedominante e passa excluir ainda mais a grande massa da sociedade, mantendo-os afastados daelite dominante. A inclusão social passa o ser o pesadelo social, onde a escola nada mais éque uma falsa impressão de igualdade. Estas crianças e jovens que sofrem com as diferenças sociais no seu próprio meiosocial acabam recebendo um tratamento também desigual nas escolas e suas oportunidadesparecem diminuir ainda mais Para Gentili, . O direito à educação torna-se assim a quimera de um sistema que consagra a distribuição desigual dos benefícios educacionais como resultado natural de um mercado que premia e castiga os indivíduos em virtude de seus supostos méritos cognitivos e de suas vantagens econômicas herdadas ou adquiridas (GENTILI, 2009, p.1070). A escola como lugar de busca e apropriação do conhecimento, deve proporcionaraos alunos um ambiente prazeroso e professores qualificados naquilo que fazem. Quando sefala em ambiente prazeroso, fala-se de uma escola que tenham um ambiente adequado a
  • 59. pesquisa, prática de educação física em lugares apropriados, laboratório de ciências, boasacomodações, ou seja, que a escola proporcione um lugar que entusiasme os alunos a estudar. Para garantir uma educação de qualidade deve-se ter uma boa escola queproporcione um lugar adequado para que possa ser possível apropriar-se do conhecimentoconstruído historicamente. A sala de aula deve ser um lugar privilegiado de sistematização doconhecimento e o professor um articulador na construção do saber. Para que estes objetivossejam alcançados, é importante lembrar que se faz necessário pensar em políticas públicas queinvistam na educação valores significativos e que não se queira fazer o “muito com pouco”.Um passo para um bom financiamento da educação já foi dado com a criação do FUNDEBque abarca todas as etapas da educação básica, visto que o FUNDEF deixava de lado aeducação infantil e o ensino médio. O novo plano Nacional que está tramitando na câmera propõe um aumentosignificativo do PIB que é atualmente segundo o relatório de observação nº 4, (BRASIL,2011, p. 16) de 5% para 7% que deverá ser alcançado na próxima década. Ainda não é odesejado mais já é um pequeno salto para a melhoria da qualidade do ensino nas escolaspúblicas. Tem-se observado um crescimento significativo de estudos no campo da educaçãorelacionados ao trabalho docente. Entretanto, ainda se faz necessário conhecer com maisprofundidade quem são os professores que atuam na educação pública e em que condiçõesrealizam seu trabalho. Essa necessidade se acentua quando se consideram os estudosrelacionados ao trabalho docente do Ensino Médio. As novas regulamentações das políticas educacionais reorganizam o trabalhodocente em todas as etapas da educação. Conhecer, compreender quem são os sujeitosdocentes que ensinam no Ensino Médio nas escolas estaduais e as condições de realização dotrabalho docente, considerando as condições de trabalho e remuneração dos professores daeducação básica, pode contribuir para elaboração de políticas públicas para uma educação dequalidade social. Entende-se que o trabalho docente compreende as atividades em sala de aulae fora dela, abarca, consequentemente, tanto os sujeitos nas suas complexas dimensões,experiências e identidades quanto às condições em que as atividades são realizadas noambiente escolar. Compreender, portanto, as atividades, responsabilidades e relações que serealizam nas escolas para além da regência de classe, sujeitas, no conjunto, a mecanismosimplantados pela gestão, podem contribuir para o debate educacional no Brasil. E auniversalização da escola!
  • 60. Para que a universalização da escola aconteça e que seja com qualidade énecessário ainda muito trabalho e persistência, e que junto com esta universalização estejapresente a tão sonhada qualidade do ensino, desejada pelas crianças, jovens e adultos de nossasociedade. REFERÊNCIASALVES, Thiago e PINTO, José Marcelino de Rezende. A ampliação da Obrigatoriedade naEducação Básica: como garantir o direito sem comprometer a qualidade? Retratos da escola/Escola de Formação da Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação – v. 4, n. 7,jul./dez. 2010. Brasília: CNTE, 2007, p. 211 – 230.
  • 61. Brasil. Presidência da República, Observatório da equidade. As desigualdades naescolarização no Brasil. Brasília: Presidência da República, Observatóripo da equidade. 2 ed.2011.BRASIL. Ministério da Educação (MEC). Instituto Nacional de Estudos e PesquisasEducacionais Anísio Teixeira (INEP). Resumo Técnico – Censo Escolar. Brasília,2010.BRASIL. Ministério da Educação (MEC). Instituto Nacional de Estudos e PesquisasEducacionais Anísio Teixeira (INEP). Resumo Técnico – Censo Escolar. Brasília,1991.CURY, Carlos Roberto Jamil. Educação e contradição. 6 ed. São Paulo: Cortez, 1995.FARENZENA, Nalú. A emenda da obrigatoriedade: mudanças e permanências. Retratos daescola/ Escola de formação da Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação – v. 4,n. 7, jul./dez. 2010. Brasília: CNTE, 2007. p. 197 – 209.GATTI, Bernadete Angelina ET AL. Atratividade da carreira docente no Brasil. FundaçãoVictor Cívita/Fundação Carlos Chagas. São Paulo, 2010.GENTILI, Pablo. O direito à educação e as dinâmicas de exclusão na América Latina. Educ.soc., Campinas, vol. 30, n. 109, p. 1059-1079, set./dez. 2009.OLIVEIRA, Bety A. (org). Socialização do saber escolar. São Paulo: Cortez: AutoresAssociados, 1987. Caps. 1 e 4.OLIVEIRA, Dalila Andrade. Educação básica: gestão do trabalho e da pobreza. Petrópolis:Vozes, 2000).SAVIANI, Dermeval. Organização da Educação Nacional: Sistema e Conselho Nacional deEducação, Plano e Fórum Nacional de Educação. Educ. e soc., Campinas, v. 31, n. 112, p.769– 787, jul./set. 2010.
  • 62. O JOGO E A CULTURA AFRICANA: UMA EXPERIÊNCIA ECOFORMADORA E TRANSDICIPLINAR Bruno Thizon Menegali - NUPCI/UNIBAVE João Fabrício Guimara Somariva – NUPCI/UNIBAVE Marlene Zwierewicz - NUPCI/UNIBAVEResumo: As práticas transdisciplinares constituem uma inovação no espaço educacional e contribuem para asuperação do ensino linear. Neste artigo é sistematizada uma experiência educacional, desenvolvida em umaescola pública da região de Orleans - Santa Catarina, na qual foi utilizada a metodologia do Projeto CriativoEcoformador (PCE). O PCE, criado por Torre e Zwierewicz, em 2009, consiste em uma nova dinâmica detrabalhar a formação a partir da perspectiva transdisciplinar. Apoiando-se no estímulo à educação a partir da vidae para a vida, a proposta pretende contribuir para fomentar a resiliência e, portanto, para o desenvolvimentointegral do indivíduo e a sustentabilidade de seu entorno. O objetivo do relato é apresentar um PCE que seutilizou de um jogo (Mancala) para estimular a inclusão da História da África e dos Africanos do currículo daescola básica, bem como o estudo da cultura negra brasileira e do negro na formação da sociedade nacional. Osresultados evidenciaram que o jogo trabalhado por meio do PCE o torna um recurso didático a serviço doatendimento da diversidade e contribui para uma nova forma de perceber a si, ao outro e, consequentemente,para o favorecimento da formação de uma identidade cultural negra valorizada.Palavras-chave: Jogos. Inclusão étnica. Projetos Criativos Ecoformadores. Mancala.INTRODUÇÃO A atualidade é delimitada por uma realidade contraditória que, por um lado evoluide forma espantosa nas áreas da ciência e tecnologia e, por outro, se legitima como umprocesso evolutivo fragmentando, transformando seres humanos em superespecialistas.Inseridos nesse processo, somos estimulados precocemente a ideia que temos dons naturaispara uma área de especialização, devendo descobri-la, estudá-la e trabalhar nela pelo resto daexistência (ROCHA FILHO, 2009, p. 28). A superespecialização do saber não traz somente vantagens para odesenvolvimento das ciências, mas também carrega inconvenientes, como a ignorância e acegueira, que são reforçados na escola, quando somos condicionados a separar o inseparável.No lugar de rever essa concepção, o sistema de ensino a obedece, sendo que na escola nosensinam a isolar os objetos, a separar as disciplinas (subestimando o reconhecimento de suascorrelações), a dissociar os problemas, no lugar de reunir e integrar. Obrigam-nos a reduzir ocomplexo ao simples, isto é, a separar o que está ligado; a decompor, e não a recompor; e aeliminar tudo que causa desordens ou contradições em nosso entendimento (MORIN, 2003). Nessa linha de raciocínio, percebe-se que o saber armazenado em gavetas,reservado apenas a poucos, elitiza certos conhecimentos, transformando cada indivíduo emum detentor de uma forma exclusiva de pensar. Essa unilateralidade do saber erudito .
  • 63. enfraquece a capacidade resiliente, presente na condição humana. Um indivíduo que éespecialista em determinada área do conhecimento, tem grande dificuldade em encontrarrespostas a situações novas, o que muitas vezes é frustrante e inadmissível para ele (MORIN,2003). Outra consequência clássica da hiperespecialização é o fato do especialista criar umdistanciamento entre razão e afetividade, fazendo que as relações padronizadas eautomatizadas contribuam para que as emoções e sentimentos passem despercebidos,fortalecendo ainda mais a insensibilidade às vivências que poderiam estimular emoções,cristalizando-se uma máscara que esconde o nosso eu (ROCHA FILHO, 2009). O problema é que ainda continuamos apegados ao modelo mecanicista, que separao mundo do sujeito do mundo do objeto, cognição e vida, razão e emoção, matéria e espírito,o indivíduo do meio ambiente (MORAES, 2003). Auxiliar o estudante a ultrapassar essa visãocartesiana, abrindo-lhes a mente para novas perspectivas, diferenciará o docentetransformador dos demais. Nessa busca, é de grande importância caminhar na direção de um novo paradigmaeducacional, que concilie o mundo da ciência ao mesmo tempo em que colabora para aconstrução e reconstrução do homem, da mulher e do mundo (MORAES, 2004). Nãoprecisamos abandonar tudo que nos foi ensinado, mas precisamos acreditar que uma mudançaparadigmática se faz necessária, pois não podemos continuar insistindo na educação baseadana transmissão de informações que não responde às demandas atuais, como a necessidade deinclusão social dos menos favorecidos (TORRE; PUJOL; MORAES, 2008).O JOGO COMO FOMENTADOR DE VALORES O termo jogo têm várias interpretações, dificultando sua delimitação conceitual.Kishimoto (1992, p. 15) o define como “[...] toda situação estruturada por regras, nas quais osujeito se obriga a tomar livremente certo número de decisões tão racionais quanto possíveis,em função de um contexto mais ou menos aleatório”. O jogo como produto cultural da humanidade, se explorado em todas as suasdimensões, pode vir a ser um excelente multiplicador de valores. Darido (2008), apoiada nadimensão atitudinal proposta pelos PCNs, registra que a colaboração, a solidariedade, ainclusão, a relação de gênero, a ética, a pluralidade cultural e a resolução de conflitos fazemparte dos valores a atitudes que o jogo estimula. Para que o jogo venha a estimular os valores a atitudes descritos, o educador deveevitar/minimizar uma das suas características principais: a competição. Em relação a esse2
  • 64. aspecto, Rocha Filho (2009) registra que a educação não pode utilizar-se de mecanismossórdidos de humilhação de muitos em benefícios de poucos, usando argumentos redundantescomo: a competição está no mercado de trabalho ou o ser humano já nasce competindo. Odocente transdisciplinar imprime esforços para superar esse pensamento, pois se utiliza dacooperação e da solidariedade, instaurando um sentimento de que a perda de um significa aperda de todos.O MANCALA O termo Mancala não tem sua origem geográfica confirmada, tampouco existeunidade dos estudiosos acerca da data de seu surgimento. Contudo, segundo Santos (2008), osjogos da família Mancala são os mais antigos do mundo, podendo coincidir com a origem daprópria civilização. Existem registros que indicam que a provável origem desses jogos tenhase dado no Egito e, a partir do Vale do Nilo, teriam se expandido progressivamente para orestante do continente africano e para o Oriente. O termo origina-se do árabe naqala que significa mover, transferir. Comonomenclatura, o referido termo veio a identificar o que passou a ser conhecido como o jogonacional da África. O Mancala sofre variações em sua forma estrutural e em seu manuseio, tendomais de 400 variações tanto na África, como na Ásia, América, Oceania e Europa(TORRENT, 2010). Especificamente no Continente Americano, Santos (op. cit.) lembra quecom a escravidão, o Mancala foi trazido da África para as Américas e, consequentemente,para o Brasil, sendo conhecido pelos nomes como Ayu, Oulu, Walu, Adji e Ti. Em geral, os Mancalas são feitos de madeira, compondo-se por duas ou maisfileiras de concavidades alinhadas (casas). As peças variam de acordo com os costumes dopovo. Na África, usam-se sementes; na Indonésia, conchinhas. Antigamente, os marajás daÍndia jogavam com rubis e safiras. Na tribo dos Alladians, na Costa do Marfim, sempre queum rei morria, seu sucessor era escolhido num torneio de Mancala, privilegiando ainteligência de seu novo líder (VOOGT, 2002). O Mancala é jogado por dois jogadores, simulando o plantio de sementes. Cadajogador deverá recolher sementes, que ainda não pertencem a nenhum dos jogadores, esemeá-las em suas covas e nas do adversário. Seguindo as regras, em certo momento ojogador faz a colheita de sementes, que então passam a ser suas. Ganha quem tiver maissementes ao final do jogo. 3
  • 65. Embora o estímulo à vitória seja forte como na maioria dos jogos de tabuleiros domundo, o Mancala não busca a eliminação do adversário. Ao contrário, estimula o “plantio”no campo oponente, pois, para se ter o direito de colher, deve-se também semear. A mecânica do jogo não possui fatores que envolvem sorte ou azar, mas dependetotalmente do raciocínio, requer perícia na previsão de vários lances, clareza e prontidão pararesolução dos indispensáveis problemas de cálculo mental. Como no xadrez, o Mancalapossui variadas formas de aberturas e jogadas especiais, de defesa e de ataque, muitas dasquais são segredos de família, transmitidos de geração em geração, como a articulação deplanos para fugir de armadilhas e a criação de jogadas sem objetivo aparente, mas que podemresultar em vantagens.A LEI N° 10.639/2003 E SUA IMPLEMENTAÇÃO A responsabilidade de fomentar a igualdade racial inclui a implementação da Lei10639/2003, que representa efetivamente um avanço na ressignificação da história da África eda cultura Afro-brasileira. É por meio dessa articulação da legislação com possíveisestratégias educativas, que a lei poderá ser implementada com sucesso. O texto da lei apontaque: Art. 26-A Nos estabelecimentos de ensino fundamental e médio, oficiais e particulares, torna-se obrigatório o ensino sobre História e Cultura Afro-Brasileira. § 1o O conteúdo programático a que se refere o caput deste artigo incluirá o estudo da História da África e dos Africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formação da sociedade nacional, resgatando a contribuição do povo negro nas áreas social, econômica e política pertinentes à História do Brasil. Art. 79-B. O calendário escolar incluirá o dia 20 de novembro como „Dia Nacional da Consciência Negra‟. (BRASIL, 2003, p. 1). Apesar da lei se aproximar de duas décadas de existência, pouco se fez para suareal implementação. O que é necessário para que se concretize? Azevedo Neto (2009) lembraque a aplicação da lei poderá ser feita por diferentes meios. Santos (2009), por sua vez, chamaa atenção para o fato de que além da inserção de conteúdos relacionados ao negro e a culturaafricana, que sejam revistas práticas e posturas, conceitos e paradigmas para a construção deuma educação para a igualdade étnica. Nessa direção, a proposta apresentada na sequência, éum dos caminhos criados por docentes pesquisadores do Núcleo de Pesquisa e Extensão de4
  • 66. Práticas Educacionais e Culturais Criativas, Inclusivas e Transdisciplinares - NUPCI doCentro Universitário Barriga Verde - Unibave, de Orleans/Santa Catarina/Brasil. O NUPCI, objetiva contribuir no desenvolvimento de estudos sobre a realidadeeducativa e cultural e na proposição de ações que subsidiem práticas inovadoras, por meio dapesquisa e da produção de estratégias e material didático que atendam as premissas dacriatividade e da inclusão. Em sua trajetória recente, o NUPCI tem investido na criação e nautilização de jogos no processo de ensino e de aprendizagem transdisciplinar e atenta àsnecessidades dos estudantes. Entre as propostas que o grupo vem estruturando está autilização do Mancala. De origem desconhecida, o jogo é o um dos recursos centrais daproposta descrita na sequência.PROJETO CRIATIVO ECOFORMADOR (PCE) A proposta dos Projetos Criativos Ecoformadores (PCE) surgiu como umaalternativa inovadora para o processo de ensino aprendizagem, considerando o indivíduo, asociedade e o ambiente. Criada por Torre e Zwierewicz (2009) a proposta representa umreferencial baseado na autonomia, na transformação, na colaboração e na busca dodesenvolvimento integral da pessoa, fomentando a resiliência em educadores e estudantes. Legitimando-se por meio da teoria da complexidade, da transdisciplinaridade e daecoformação, o PCE foi criado a partir de uma parceria entre os dois autores e vem servindode referência para práticas desenvolvidas nas diferentes etapas educativas, inclusive no ensinosuperior. Em sua utilização é considerada a necessidade de dimensionar o ensino por meio deum pensamento organizador ou pensamento complexo, conforme afirma Morin (op. cit.),possibilitando que em cada projeto sejam vivenciadas situações da realidade, estimulando osestudantes a se fortalecerem para seu enfrentamento. Diferente de outros paradigmas, a prática com PCE contribui para que o docentedeixe de ser um mero instrutor para ser um fomentador da capacidade resiliente, dasolidariedade e da vontade de aprender, evitando bloqueios e conflitos que possam inibirpotencialidades. Nesse processo, estimula que o estudante se relacione bem com ele mesmo,com os outros e com o ambiente, tornando a vida mais sustentável (TORRE; ZWIEREWICZ,op. cit.). 5
  • 67. PCE „SEMEANDO COM A ÁFRICA A CULTURA DA SOLIDARIEDADE‟:DESCRIÇÃO DA EXPERIÊNCIA Na sequência é descrita a experiência que envolveu a metodologia do PCE e o usodo Mancala. Utilizando-se dos organizadores conceituais da referida metodologia, cada seçãointegra aspectos da proposta desenvolvida. Epítome: Como ponto de partida, os estudantes coletaram sementes dos maisvariados tipos, cores e tamanhos, representando, por meio delas, algo derivado da realidadeem que viviam. No momento de socialização se questionou: O que é uma semente? Qual amaior semento que existe? Qual a mais colorida? Qual a diferença entre grão e semente?Existem jogos e brincadeira que utilizam sementes? Todo lugar do mundo possui sementes?Se existe sementes em todo mundo, também existem sementes na África? Por meio depesquisa, os estudantes buscaram a história das sementes, empenhando-se em responder osquestionamentos gerados em aula. Legitimação teórica e pragmática: Depois do debate conceitual sobre assementes, foi necessário conhecer a percepção das crianças sobre a África. Divididos emequipes, sistematizaram os conhecimentos prévios, registrando-os em folhas sulfite. Na etapa foi aprofundada a importância da cultura africana para a formação dopovo brasileiro e para o mundo, sua localização geográfica, intolerância racial. Também foide grande importância identificar a contribuição africana na cultura local. Para tanto, foramfundamentais as pesquisas sobre as sementes da África (gergelin, café, etc..) e quecomprovaram a importância do continente africano. Perguntas geradoras: Que sementes que utilizamos possuem origem africana?As crianças da África também brincam/jogam? Será que na África existem jogos iguais aosnossos? Estas foram algumas das perguntas despertadas. Metas e eixos norteadores: - estudar o mancala, bem como sua origem e sua simbologia na Cultura da África; - confeccionar o jogo do mancala com os mais variados materiais disponíveis; - evidenciar as regras do mancala e os valores inseridos; - clarificar os valores que fazem parte do mancala.6
  • 68. Itinerários: - construção do mancala gigante na terra; - exposição de desenhos representando o mancala e contendo a explicação das regras para a escola; - semeando o espírito de colaboração: atividade de ensino do mancala a um companheiro de outra sala. Coordenadas temporais: 8 aulas (4 semanas). Avaliação formadora: As equipes foram avaliadas durante todo o processodentro das seguintes dimensões: - conceitual: Realização de pesquisas sobre a África, as sementes e o mancala; - procedimental: Entendimento e uso das regras do jogo mancala; - atitudinal: A prática efetiva dos valores discutidos no decorrer das aulas Polinização: Para finalizar o PCE, foi “semeada” a ideia do mancala para outraclasse, utilizando as regras e valores inerentes ao jogo. Cada estudante conhecedor do jogo“apadrinhou” um colega da outra classe com a tarefa de ensinar o jogo e informá-lo de todasas suas características (história, valores, etc..).REALIDADE ESCOLHIDA Participaram do estudo 22 estudantes do 5º ano das séries iniciais do EnsinoFundamental de uma escola pública de Cocal do Sul – SC. A escola conta com 600 estudantesde realidades socioeconômicas diferenciadas.RELATOS DAS AULAS Os relatos sistematizados na sequência nos transportam às vivências e suasimplicações. São registros realizados pelo docente responsável pelo desenvolvimento do PCEe compartilhados sistematicamente como os pesquisadores do NUPCI: 7
  • 69. Relato do dia 02 se setembro de 2011 – Aula 1 Dia que marcou o início do PCE. Antecipadamente foi solicitado para a turmalevar sementes de qualquer tipo. Surgiram imediatamente perguntas do tipo: Em que lugarvou arrumar sementes? Pode ser de feijão? Pode ser sementes de laranja? No dia marcado para a apresentação das sementes nos reunimos no pátio emforma de círculo e organizamos a apresentação da seguinte forma: cada estudante se dirigia aocentro do círculo, depositava a sua semente, falava que tipo de espécie se tratava e onde aencontrou. Isso se repetiu até o último estudante. Os que não haviam levado participaram daaula normalmente, como ouvintes e questionadores. Após todas as sementes estarem expostas no centro do círculo, sugerimos queelegessem a semente mais bonita, a maior semente e a mais estranha. Algumas das sementes eram desconhecidas, fato este comprovado principalmenteno momento em que uma das estudantes apresentou sementes de alface, as quais eramminúsculas, o que gerou surpresa por parte de todos. As sementes coletadas eramdiversificadas: de laranja, feijão, linhaça, girassol, alface, melão, ameixa, pêssego, coco eoutras. Um fato curioso aconteceu com a semente de arroz, pois o exemplar se tratava de umgrão e não de uma semente. Foi o momento em que lançamos a pergunta: Qual a diferençaentre grão e semente? Após uma breve discussão, ouvimos a resposta da turma: “semente seplanta e grão se come”. Aproveitamos o momento e lançamos mais cinco perguntas comoobjetivo de pesquisa para a próxima aula. Aproveitando também o momento em que estavam estudando o sistemareprodutor humano na disciplina de Ciências, perguntamos a eles: Qual é a semente feminina?E a masculina? Terminamos a aula conversando sobre as „sementes humanas‟ e marcamos adiscussão da pesquisa para a aula seguinte, na qual planejamos uma mesa redonda paradebater as questões. RELATO DO DIA 15 DE SETEMBRO DE 2011 – AULA 02 A aula iniciou com as crianças apresentando os trabalhos concluídos, com fotosdas sementes e as respostas encontradas. A sala foi organizada em círculo para o recolhimentoe debate da pesquisa.8
  • 70. 1ª Pergunta: O que é semente? Surgiram diversas respostas, mas concluímos que a semente é uma espécie de“filhote da planta”.2ª Pergunta: Qual a diferença entre semente e grão? Como já tínhamos conversado sobre isso na aula anterior, apenas confirmamosnosso conceito.3ª Pergunta: Qual a maior semente do mundo? Além da resposta, os estudantes levaram fotos da semente de coco do mar, quepesa cerca de 20 quilogramas. Um dos estudantes levou também a menor semente (não foipedido em pesquisa), a de mostarda.4ª Pergunta: Qual a semente mais colorida? A resposta divergiu entre alguns tipos de plantas: a semente híbrida glutinosa domilho, a olho de cabra e a pimenta colorida. Como não tínhamos as fotos para verificar, surgiuum novo questionamento a ser pesquisado.5ª Pergunta: Em todo lugar do mundo existem sementes? Todos responderam que sim e justificaram lendo em seus trabalhos que existemsementes na água, no deserto e em todos os lugares que existem plantas.6ª Pergunta: Quais as sementes da África? Os estudantes relataram que não imaginavam que as sementes de milho, feijão,melão e café têm sua origem na África. Após a exposição das respostas e aproveitando a ligação da última pergunta com otema gerador, lançamos o seguinte questionamo: “Quando falamos em África qual a primeiraimagem/palavra que vem à nossa cabeça?” As palavras citadas foram ditas na seguinteordem: preconceito, paisagem, negros e animais raros. Foi o momento em que fizemos uma correlação da visão que as pessoas dos paísesdo hemisfério norte têm ou tiveram do brasileiro e a visão que temos em relação à África.Chamamos a atenção para os meios de comunicação, que mostram, na maioria das vezes, asmesmas cenas: selvas, fome e um povo sofrido, necessitando o tempo todo de ajuda.Dialogamos sobre o que é veracidade, dando ênfase a outros aspectos que esse continente tem 9
  • 71. para nos mostrar e que parte do que nele ocorre, ocorre também em outras partes do mundo,inclusive no Brasil. Aproveitamos o momento e questionamos sobre a localização da África,mostrando um mapa, no qual se localizaram, lembrando que há milhões de anos oscontinentes eram um só (Pangéia). Mostramos no mapa o desenho da costa oeste africana ecomo se encaixa na costa leste brasileira. Falamos sobre os movimentos dos continentes,sobre terremotos, placas tectônicas e que o mais antigo homem foi encontrado na África,indicando o início da civilização. Questionamos sobre as crianças da África: Será que elas brincam das mesmascoisas que nós? Fizemos uma nova pergunta: Como serão os jogos na África? Melhor ainda, jáque na África existem sementes e existem jogos, será que existem jogos que usam sementesna África? Pedimos que, em casa, procurassem em sites a seguinte frase: “Jogos que usamsementes”, e trouxessem o resultado na aula seguinte.RELATO DO DIA 22 DE SETEMBRO DE 2011 – AULA 03 Iniciamos a aula, questionando-os se encontraram algo referente ao pedido naúltima anterior? Essa tarefa não teve um caráter avaliativo e não tinham a “obrigação” dapesquisa, mas mesmo assim boa parte a fez. Para organizar a fala, pedimos para que citassem os “jogos que usam sementes”,enquanto registrávamos no quadro. Ao final da exposição, tivemos o seguinte quadro de jogosencontrados: Mancala (10 citações), Três Marias (4 citações), Peteca (2 citações) e Bingo (2citações). Em seguida, fomos ao pátio e foi quando os estudantes tiveram o primeiro contatocom o Jogo Mancala. Todos ficaram eufóricos com o jogo e com as sementes diferentes que ocompunham. Com todos reunidos e o jogo ao centro, começamos a perguntar sobre a históriado Mancala. Uma estudante leu o que pesquisou. Após a leitura, aprofundamos as ideias,discutindo sobre a origem, como as pessoas o usam na África, suas formas de construção, seusentido religioso e cultural. Os últimos minutos da aula foram aproveitados para iniciar a explicação dasregras. Colocamos uma mesa no centro da sala e escolhemos aleatoriamente um estudante10
  • 72. para jogar, enquanto os outros observavam. Ao final da partida surgiu a situação do estudanteestar sem sementes e citamos sobre a regra solidária do Mancala, mediante a qual precisamoscolaborar e “dar de comer ao outro”, pois antes de ser um oponente ele é um irmão e que ojogo, além de semear e colher nos ensina a partilhar. Ao final da aula pedimos que eles pensassem em formas alternativas daconstrução de nossos Mancalas. No mesmo instante sugeriram algumas formas, visto que játinham encontrado na internet jogos de várias formas e materiais. Falaram em caixa de ovos,garrafas pet, madeira, dentre outros. Ficou então acordado para aula seguinte a busca pormateriais para construção dos Mancalas.RELATO DO DIA 29 DE SETEMBRO DE 2011 – AULA 04 Neste dia ficamos surpresos, quando os estudantes disseram que não haviamlevado os Mancalas como o combinado. Entretanto, para não quebrar a sequência, utilizamosalguns Mancalas confeccionados pelo Núcleo de Pesquisa e Extensão de PráticasEducacionais e Culturais Criativas, Inclusivas e Transdisciplinares (NUPCI). Mostramoscomo foram construídos com a intensão de motivá-los para criarem os seus. Chamou-nos a atenção o fato de que todos já sabiam jogar o Mancala com apenasa explicação breve que tiveram na aula anterior. Houve relatos de alunos que jogaram em casana forma online.RELATO DO DIA 07 DE OUTUBRO DE 2011 – AULA 05 Neste dia as crianças levaram seus Mancalas. Fizemos um círculo e cada um sedirigia ao centro, mostrava sua produção, de que material foi construído e se teve a ajuda dealguém. Alguns Mancalas foram feitos de isopor, E.V.A., madeira, caixa de fósforos etampinhas de garrafas. Encerramos a aula com os estudantes jogando com os jogosproduzidos e a tarefa dada foi a de ensinar o jogo à outra turma. Os mesmos se mostrarammotivados. 11
  • 73. RELATO DO DIA 14 DE OUTUBRO DE 2011 – AULA 06 Um dia anterior tivemos contato com os estudantes e percebemos que começarama manifestar sinais de cansaço em relação ao conteúdo Mancala. Mesmo assim, deixamos umatarefa: cada estudante deverá trazer uma colher para a próxima aula (14/10). Não encaramos este cansaço como um ponto fraco do PCE. Acreditamos que odocente deva estar preparado para receber respostas negativas, mas deve focar-se no objetivoprincipal, afinal, o que propomos foge à rotina disciplinar da escola tradicional. A escolacriativa exige esse constante recriar-se como estudante e como docente. O estudante na aulatradicional aprende de forma coercitiva, desprovida de significado e sem relevância. Isso é oque nos motiva a enfrentar as dificuldades de se trabalhar de forma transdisciplinar. Iniciamos a aula voltando à questão dos valores. Tivemos que resgatar essa fala,pois, deixamos de falar da solidariedade e da cultura afro e nos focamos em questõesobjetivas do Mancala. Perguntamos se lembravam da regra solidária do Mancala. Responderam que sim.Com essa afirmação, questionamos novamente como era essa regra. Eles disseram: “nãopodemos deixar o colega sem comer”. Também houve o seguinte comentário: “Professor,nem sempre é possível fazer essa jogada, depende do jogo!”. Todos haviam levado colheres e logo nos perguntaram qual era o seu propósito.Respondemos que os africanos jogam no chão, cavando buracos e que iríamos reproduzir amaneira mais primitiva de jogar o Mancala. Os estudantes formaram duplas e escolheram um local para criar o Mancala.Enquanto construíam, começamos a fazer as covas para um Mancala gigante (era umaestratégia para motivá-los novamente). Para nossa satisfação, os estudantes que terminavamseus Mancalas, ofereciam ajuda para a construção do Mancala gigante. Enquanto cavávamosos sulcos, os estudantes iam retirando o excesso de areia das covas. Em pouco tempo todosestavam envolvidos na tarefa e novamente motivados para jogar. Buscamos bolas de borracha que serviram de sementes. Para jogar procedemos daseguinte forma: três equipes de sete alunos que jogaram entre si. O que foi muito positivo nesta versão, foi a questão comunicativa. Cada equipetinha que decidir em conjunto a melhor jogada naquele momento. Tinham que respeitar asopiniões, aceitar que nem sempre a melhor ideia é a sua. Ao final da aula, sentamos e abrimos o livro que fala sobre o Mancala e vimos asimagens de tribos africanas jogando o original. Percebemos risos contidos ao redor e12
  • 74. perguntamos o motivo. Logo descobrimos que uma das mulheres africanas das fotos estavacom os seios à mostra, fato comum para sua cultura. Não perdemos a chance e indagamossobre as diferenças culturais. Completamos com a reflexão de que é muito provável quenossos hábitos, consideramos normais, também são estranhos e provocariam a mesma reaçãoàs crianças africanas. Citamos o fato de que em alguns países da Ásia se consome a carne decachorro, do mesmo modo que a carne suína que consumimos é repulsiva em outros países. Terminamos a aula com a seguinte tarefa: jogar Mancala em casa e estudar ahistória, pois, na próxima aula, faríamos a polinização com a turma do 4º ano.RELATO DO DIA 25 DE OUTUBRO DE 2011 – AULA 07 Como programado, preparamos os Mancalas, conferimos se a quantidade erasuficiente para que todos jogassem ao mesmo tempo. Alguns estudantes, conforme sugeridona aula anterior, levaram textos sobre o jogo para ajudar na explicação da história e dasregras. Fomos até a sala do 4º ano, explicamos a atividade que eles iriam vivenciar e nosdirigimos ao local da polinização. Imediatamente os estudantes do 5º procuraram seusafilhados. Este momento foi interessante pelo fato de muitos estudantes se conhecerem, masnunca haviam se falado, o que mostrou que esse novo modo de pensar a educação aproximaas pessoas. Em poucos minutos o clima era descontraído e propício para o aprendizado. Alguns deles começaram explicando a história do jogo, outros foram para asregras e, com o desenrolar do jogo, foram explicando sua origem. Foi um momento muitogratificante, pois as vinte e duas sementes semeadas por nós, estavam dando frutos e setransformaram e quarenta e sete. Cerca de trinta minutos do início da polinização, já havia afilhados demonstrandoo quanto haviam aprendido com seus padrinhos, ficando todos orgulhosos com o sucesso desuas explicações. Começamos a perguntar aos alunos do 4º ano sobre a origem do Mancala,sobre suas regras, principalmente a regra solidária, como meio de avaliar se os alunos do 5ºano tinham atingido o objetivo da aula. Alguns não sabiam, mas logo os padrinhosesclareciam. Ao final da aula, fotografamos as turmas reunidas com nossos Mancalas,seguindo-se pelo retorno às salas de aula. Fomos para sala com o 5º ano para fazermos umaavaliação da aula e, elogiados pelo desempenho e pelo tratamento dispensado ao 4º ano, todos 13
  • 75. ficaram satisfeitos. Aproveitamos o momento e sugerimos uma exposição dos jogos para todaa comunidade escolar.CONSIDERAÇÕES FINAIS Necessitamos redimensionar este mundo em que a posse material e quantificáveldireciona o ser humano para o caminho da rivalidade, da exclusão e da degradação ambientalcada vez mais intensa. Essa conjuntura urgente nos leva a concluir que a educação pode evitarque esse quadro negativo se perpetue, especialmente quando se utiliza de uma práticaeducativa transdisciplinar, inovadora e criativa, ligada à promoção do bem-estar pessoal,social e planetário. Na busca por tal prática, a criação do PCE tem auxiliado na transformação doensino linear em uma proposta transdisciplinar. Sua prática contribui para o que Morindenomina por reforma do pensamento. Por isso, ao utilizá-lo o docente sente-se convidado aseguir inovando, deixando de ser o responsável pela simples transmissão de conteúdos. Os resultados de sua aplicação no ensino superior e outras etapas educativas,também mostram que os estudantes passam a encarar o ensino com outra visão, dedicando-semais à pesquisa, à interação e ao trabalho colaborativo e solidário. Dessa forma, no lugar dequerer saber quem é o „melhor‟ da turma, a preocupação recai como cada qual pode contribuirpara o crescimento de todos. Por isso, percebe-se o envolvimento e a disposição para coletarmaterial e informações, compartilhar e sistematizar as descobertas. Especificamente na experiência com o Mancala, percebemos que a essênciacompetitiva, por ser um jogo, acabou se manifestando. Porém, como proposta para introduzirreflexões étnicas e estimular movimentos solidários é uma excelente ferramenta. Portanto, seutilizada como material didático em um PCE pode estar a serviço do atendimento dadiversidade, bem como contribuir para uma nova forma de perceber a si, ao outro e,consequentemente, à formação de identidades culturais valorizadas.REFERÊNCIASAZEVEDO NETO, Leonardo Dourado de. A Lei n° 10.639: como a Inclusão deConhecimento de Raiz Africana pode se dar acerca do Ensino de Matemática? [S. l.]: SóPedagogia, 2009. Disponível em: <http://www.pedagogia.com.br/artigos/culturaafricana/>.Acesso em: 22 abr. 201114
  • 76. BRASIL. Lei no 10.639, de 9 de janeiro de 2003. Inclui a obrigatoriedade da temática“História e Cultura Afro-Brasileira” no currículo oficial da rede de ensino. Brasília: DiárioOficial da União, 2003.DARIDO, Suraya Cristina; RANGEL, Irene Conceição Andrade. Educação física na escola:implicações para a prática pedagógica. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2008.HUIZINGA, Johan. Homo ludens: o jogo como elemento da cultura. 4. ed. São Paulo:Perspectiva, 2000.KISHIMOTO, Tizuko Morchida. O jogo, a criança e a educação. Tese de Livre Docência.São Paulo: FEUSP, 1992.MORAES, Maria Cândida. Pressupostos teóricos do sentipensar. In: MORAES, MariaCândida; TORRE, Saturnino de la. Sentipensar: Fundamentos e estratégias para reencantar aeducação. Petrópolis: Vozes, 2004. p. 19-25.MORIN. A cabeça bem feita: Repensar a reforma repensar o pensamento. Rio de janeiro:Bertrand Brasil Ltda, 2002.ROCHA FILHO, Joao Bernardes da; BASSO, Nara Regina de Souza; BORGES, ReginaMaria Rabello. Transdisciplinaridade: a natureza íntima da Educação Científica. PortoAlegre: EDIPUCRS, 2007.SANTOS, Celso José. Africanidades no ensino de matemática: um estudo de caso dafamília mancala. UTP, 2008.SANTOS, Renato Emerson dos (Org.). Diversidade, espaço e relações étnico-raciais. Onegro na geografia do Brasil. Belo Horizonte: Gutemberg, 2009.TORRE, Saturnino de la; ZWIERWICZ, Marlene. Projetos Criativos Ecoformadores. In:ZWIEREWICZ, Marlene; TORRE, Saturnino de la. Uma escola para o século XXI: escolascriativas e resiliência na educação. Florianópolis: Insular, 2009. p. 156-173.TORRE, Saturnino de la; PUJOL, Maria Antonia; MORAES, Maria Cândida (Coord.).Transdisciplinaridade e ecoformação: um novo olhar sobre a educação. Tradução deSuzana Vidigal. São Paulo: Triom, 2008.TORRENT GIL, Cristina. Juegos de todo el mundo: el mancala. [S.l.]: Museo del Juego,2010. Disponível em:<http://www.museodeljuego.org/_xmedia/contenidos/0000000597/docu1.pdf>. Acesso em:22 abr. 2011.VOOGT, AJ. Reproducing Board Game Positions: Western Chess and African Bao. SwissJournal of Psychology, n. 61, v. 4, p. 221-233, 2002. 15
  • 77. ZWIEREWICZ, Marlene; TORRE, Saturnino de la. Uma escola para o século XXI: escolascriativas e resiliência na educação. Florianópolis: Insular, 2009.16
  • 78. TRAÇOS DO DESENHO E DA LETRA: A CONSTITUIÇÃO DA ESCRITA INFANTIL COMO PROCESSO DE SUBJETIVAÇÃO Clésia da Silva Mendes Zapelini (PPGCL/UNISUL) clesia.zapelini@unisul.brResumo:Este artigo apresenta algumas considerações no campo da Psicanálise, fundamentado em Jacques Lacan, ena Análise do Discurso, de Michel Pêchex, ao pensar a entrada da criança na linguagem escrita. Oobjetivo deste trabalho é apontar um possível entrecruzamento entre os traços do desenho e da letra,identificando a constituição da escrita infantil como um processo de subjetivação. Partindo da discussãosobre a relação entre a criança, o professor e as diferentes materialidades da escrita, busca-se umaarticulação entre essas três instâncias e o conceito de inconsciente, cuja estrutura é a da linguagem. Alémdisso, também aborda a constituição de um sujeito desejante, em que serão privilegiados os conceitospsicanalíticos de pulsão, escrita e letra. Ao relacionar o desenho e a letra na constituição da escritainfantil, assume-se os movimentos entre desenhos e letras como efeito do trabalho do significante.Palavras-chave: desenho; letra; constituição; subjetivação.
  • 79. LETRAMENTO VISUAL E GÊNEROS IMAGÉTICOS NO PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO Cristiane Gonçalves Dagostim1 (PPGCL/UNISUL)ResumoEsta pesquisa procura compreender as práticas pedagógicas que buscam o desenvolvimento dacompreensão de textos a partir de gêneros imagéticos apresentados em livros/apostilas didáticos. Entende-se aqui gênero imagético aqueles que fazem uso da relação entre linguagem verbal e não verbal. O estudotem como embasamento teórico a Análise do Discurso de linha francesa (AD) e a Teoria Sócio-Históricade Letramento, bem como teorias relacionadas ao uso e compreensão de imagens. Propõe-se pensar comoocorrem as relações didáticas de ensino, verificando se elas dão conta de desenvolver a leitura de gênerosimagéticos, auxiliando os alunos a superarem a mera decodificação ou reprodução. O ponto de partidadesta reflexão foram as queixas/desabafos dos professores e aos resultados de exames que avaliam o nívelde leitura, compreensão e escrita dos alunos.Palavras-chave: Ensino. Gênero Imagético. Letramento.1 Bolsista do grupo Observatório de Educação, vinculado ao Mestrado em Educação, da Unisul –SC. cris.dagostim@gmail.com
  • 80. DESAFIOS DA INCLUSÃO DIGITAL NO PROEJA: UM ESTUDO NO INSTITUTOFEDERAL DE SANTA CATARINA - CAMPUS FLORIANÓPOLIS – CONTINENTE. Gisele Joaquim Canarin - UNISUL1 Ricardo Teixeira Canarin - UNISUL2RESUMO: O presente trabalho tem como objetivo conhecer como os alunos do curso Operações Básicas emCozinha na modalidade PROEJA FIC, do Instituto Federal de Santa Catarina Campus Florianópolis Continente,utilizam as tecnologias no seu dia a dia, nos seus estudos e no trabalho. Pretende-se também, analisar de queforma a inserção de novas tecnologias em cursos de formação de jovens e adultos tem contribuído paramaximizar a inclusão digital dos estudantes e de que forma tem contribuído para sua inserção no mercado detrabalho. O trabalho foi realizado mediante pesquisa bibliográfica sobre o tema em estudo e análise documentaldo Projeto Político-Pedagógico Institucional do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de SantaCatarina e do Plano do curso Operações Básicas em Cozinha na modalidade PROEJA FIC. Foi também realizadaa aplicação de um questionário sobre as condições de uso, acesso e habilidades dos alunos para com asTecnologias, pois a informática também faz parte do currículo dos estudantes. Os cursos do PROEJA – CampusFlorianópolis – Continente, têm obtido sucesso nos seus resultados porque conta com o apoio de um conjunto deações que contribuem para sua realização. A Educação de Jovens e Adultos possui a necessidade de conexãoentre a escola, sociedade e o mercado de trabalho. Esta modalidade precisa de práticas pedagógicas consistentespara construir um ensino eficiente e promover a necessária aprendizagem além de garantir o sucesso naformação de cidadãos escolarizados e capacitados para a vida e o trabalho. Podemos afirmar que o cursoOperações Básicas em Cozinha na modalidade PROEJA FIC, campus Florianópolis - Continente está realizandoseu trabalho de inclusão de forma construtiva na vida destes alunos que fizeram e fazem parte do referido curso.Palavras - chave: PROEJA; Tecnologias Digitais; Educação; Inclusão Digital.1 INTRODUÇÃO Nos últimos anos, a sociedade tem passado por grandes avanços tecnológicos.Esses avanços tem se refletido, continuamente, no âmbito educacional, ocasionando o uso demúltiplas e diferenciadas estratégias de ensino – aprendizagem. Tais estratégias despertam ointeresse dos alunos. Diante desse cenário, as novas tecnologias da informação ecomunicação, como o computador e internet tem sido o centro de inúmeras discussões comoferramenta pedagógica, para promover a inclusão digital e social. O contexto da pesquisa sepassa no âmbito do Curso Operações Básicas em Cozinha (PROEJA – FIC) do IF-SC, noCampus Florianópolis – Continente. O aumento da informação e informatização exige a necessidade de rever aspráticas pedagógicas, pois, em um mundo onde o avanço dos meios de comunicação cresce deforma rápida, é preciso atualização constante para acompanhar as inovações tecnológicas.1 gisele.canarin@gmail.com – Mestranda em Educação – UNISUL – Campus Tubarão2 canarin.r@gmail.com – Mestrando em Educação – UNISUL – Campus Tubarão
  • 81. Esse crescimento de acesso a informação pelos alunos nos remete a avaliar nossosconhecimentos, e o próprio currículo escolar. Esse é um dos desafios que temos que levar emconsideração, devido a forte tendência da informatização mundial. O presente trabalho utilizou além da revisão bibliográfica, aplicação dequestionários para alunos do curso PROEJA FIC de Operações Básicas de Cozinha doInstituto Federal de Santa Catarina, Campus Florianópolis – Continente, com o intuito deaveriguar o uso da disciplina de informática na formação destes sujeitos. Nossa proposta no presente trabalho é analisar a situação de inclusão digital dejovens e adultos que há muito tempo não fazem parte do sistema escolar, a fim de que estescidadãos possam participar da sociedade da informação, melhorando sua qualidade de vida. A metodologia do presente trabalho é de caráter qualitativo e quantitativo,buscando coletar dados por meio de questionários para o curso de PROEJA FIC de OperaçõesBásicas de Cozinha do Instituto Federal de Santa Catarina, Campus Florianópolis –Continente. Nosso objetivo de pesquisa é levantar dados sobre o aprendizado digital e suacontribuição para formação profissional. Para o desenvolvimento do trabalho, foi realizada a revisão bibliográficaexplorando a Trajetória Histórica da Educação de Jovens e Adultos no Brasil, conhecer umpouco sobre a EJA - Educação de Jovens e Adultos e o PROEJA, fazer um paralelo sobre AEducação e a Inclusão Digital e os Desafios da Inclusão Digital.2 A EJA - EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS Com a criação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL,LDB, 1996), a EJA, é classificada como integrante da Educação Básica, e oportuniza a jovense adultos, voltar aos estudos, para buscar melhor qualificação e facilitar a conquistar de umespaço no mercado de trabalho e na sociedade. De acordo com LDB. 9394/96, toda pessoa que não concluiu o ensinofundamental e está fora da escola pode fazer parte da EJA. No sentido de suprir essas demandas e melhorar a qualidade do ensino de jovens eadultos, o MEC criou o Documento Base do PROEJA (MEC, 2006), ampliando os programaseducacionais e implantando a profissionalização dos jovens e adultos através do ProgramaNacional de Integração da Educação Profissional com a Educação Básica na Modalidade deEducação de Jovens e Adultos – PROEJA.
  • 82. A partir desse momento surge o desafio de construir e consolidar esta propostaeducacional que pretende formar profissionais capazes de inserir-se no mercado com amplodomínio de conhecimento na área a qual escolheu se profissionalizar. Através de processos deaprendizagem diferenciados e contínuos de construção de conhecimentos.2.1 O PROEJA A década de 90 é um marco para a transformação na forma como é vista aeducação de jovens e adultos no Brasil. Uma das conquistas é a criação do Programa Nacionalde Integração da Educação Profissional com a Educação Básica na Modalidade de Educaçãode Jovens e Adultos – PROEJA que busca proporcionar um ensino de qualidade para jovens eadultos, como aquele oferecido no ensino fundamental. O MEC garante a todos o acesso àeducação, de acordo com a lei 9394/96 no artigo 37, que diz: Art. 37. A educação de jovens e adultos será destinada àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e médio na idade própria. § 1º Os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente aos jovens e aos adultos, que não puderam efetuar os estudos na idade regular, oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as características do aluno, seus interesses, condições de vida e de trabalho, mediante cursos e exames. § 2º O Poder Público viabilizará e estimulará o acesso e a permanência do trabalhador na escola, mediante ações integradas e complementares entre si. A lei assegura, a todos que não tiveram acesso ou conseguiram dar continuidadeaos estudos, possam retornar para concluir e aperfeiçoar conhecimentos, e assim ficar maispreparado para o mercado de trabalho. Garante ainda que os jovens e adultos, tenham o direitode aprender, por meio de conteúdos expressos em currículo escolar, de forma diferenciada,buscando contemplar sua inabilidade com as letras através de métodos diferenciados da serieem questão, facilitando seu aprendizado, conforme o artigo 38 da LDB 9.394/96: Art. 38. Os sistemas de ensino manterão cursos e exames supletivos, que compreenderão a base nacional comum do currículo, habilitando ao prosseguimento de estudos em caráter regular. § 1º Os exames a que se refere este artigo realizar-se- ão: I - no nível de conclusão do ensino fundamental, para os maiores de quinze anos; II - no nível de conclusão do ensino médio, para os maiores de dezoito anos. § 2º Os conhecimentos e habilidades adquiridos pelos educandos por meios informais serão aferidos e reconhecidos mediante exames.
  • 83. A partir desses incentivos, inclusos na LDB, o governo espera atender a toda essademanda de pessoas que estejam fora das salas de aula e muitas vezes excluídas do mercadode trabalho por falta de estudo e criando novas possibilidades como trabalhador qualificado. Através da criação do PROEJA, surge o desafio da construção e consolidação deuma proposta educacional que pretende formar profissionais capazes de inserir-se no mercadode trabalho com amplo domínio de conhecimento e com prévio domínio das tecnologias naárea a qual escolheu se profissionalizar. Para isso busca-se incluir, processos de aprendizagemdiferenciados e contínuos de construção de conhecimentos. Procurando atender a sociedade e qualificar os profissionais, o IF-SC criou ocurso Formação Inicial e Continuada (FIC), o referido curso busca capacitar o trabalhador,melhorando seu potencial, tornando-o apto a executar habilidades práticas ou específicas equalificando o trabalhador que já atua na área, com a possibilidade de obter a formaçãoprofissional articulada ao aumento da escolaridade. Para o oferecimento desses cursos, leva-se em conta a competência da Instituiçãoconforme legislação, Lei No 11.892 de 29 de dezembro de 2008, que institui a Rede Federalde Educação Profissional, Científica e Tecnológica, criando o Instituto Federal de Educação,Ciência e Tecnologia de Santa Catarina, reza em suas linhas gerais: Art. 2o Os Institutos Federais são instituições de educação superior, básica e profissional, pluricurriculares e multicampi, especializados na oferta de educação profissional e tecnológica nas diferentes modalidades de ensino, com base na conjugação de conhecimentos técnicos e tecnológicos com as suas práticas pedagógicas, nos termos desta Lei. O Instituto Federal portanto, ficou incubido de colocar em prática conformefinalidades e características mencionadas no Art.6°: I - ofertar educação profissional e tecnológica, em todos os seus níveis e modalidades, formando e qualificando cidadãos com vistas na atuação profissional nos diversos setores da economia, com ênfase no desenvolvimento socioeconômico local, regional e nacional; [...] IV - orientar sua oferta formativa em benefício da consolidação e fortalecimento dos arranjos produtivos, sociais e culturais locais, identificados com base no mapeamento das potencialidades de desenvolvimento socioeconômico e cultural no âmbito de atuação do Instituto Federal. Os Institutos Federais, tem por objetivo conforme Art.7º: II - ministrar cursos de formação inicial e continuada de trabalhadores, objetivando a capacitação, o aperfeiçoamento, a especialização e a atualização de profissionais, em todos os níveis de escolaridade, nas áreas da educação profissional e tecnológica.
  • 84. Através de parcerias com municípios, foi possivel desenvolver esses projetos quecontribuem para formaçao de pessoas que estão à margem da sociedade ou que buscammelhorar sua qualidade de vida através da capacitação profissional ou do aumento daescolaridade. Pois segundo Felizardo (2009), para se obter sucesso no aprendizado doseducandos do PROEJA é necessário que os conteúdos sejam voltados a realidade dos mesmose que as aulas sejam baseadas em projetos, que busquem fazer uma interação entre oconhecimento prévio e o conhecimento a ser desenvolvido, facilitando sua compreensão e seurendimento.3 A EDUCAÇÃO E A INCLUSÃO DIGITAL No Brasil o acesso à informação e a tecnologia é privilégio de uma pequenaparcela da população que possui os recursos necessários para ter acesso às novas tecnologias,a escolas informatizadas e bem estruturadas. Por isso o termo Inclusão Digital tem sido umaexpressão muito utilizada nos últimos tempos, tendo em vista a constante informatização dasociedade e a crescente necessidade de acesso à informação pela parcela menos favorecida dasociedade. No Estado de Santa Catarina o que percebe-se, é que as escolas tem salas deinformática, mais ainda não estão totalmente adequadas a atender a demanda de alunos daspróprias unidades escolares, uma vez que o número de computadores não atende ao númerode educandos de uma turma inteira. Porém, segundo Cazeloto (2008), a sociedade se vê cada vez mais dependente datecnologia, e isso tornou-se notável pelos órgãos governamentais, iniciativa privada eorganizações da Sociedade Civil, devido a necessidade de incluir digitalmente a maior parteda população brasileira que forma a grande massa trabalhadora do país. Na marcha dos programas de inclusão digital é a própria sociedade que se vê cada vez mais enredada pelo computador. Quanto mais ele se torna utilizado por todo e qualquer segmento da sociedade, mais ele se coloca como mediador necessário para o conjunto das atividades humanas. (CAZELOTO, 2008 p.18) Sendo tão importante em nosso cotidiano, Cazeloto cita que o acesso ainformática e a informação, em nossa sociedade é sinônimo de ascensão social e de umaparticipação mais efetiva na economia, na política e na sociedade como um todo.
  • 85. A partir da década de 90, surgem os cursos de educação à distância, criado peloMEC, que utilizam as novas tecnologias para facilitar o acesso do educando a informação. Os meios midiáticos ganharam grande espaço nestas ultimas décadas e éimprescindível destacar que a proliferação da internet e o uso do computador se tornam maisfrequentes na vida dos brasileiros. Porém, esse avanço tecnológico esbarra em algumasbarreiras regionais não sendo equânime por todo território brasileiro. Segundo a análise dos dados do IBGE entre os anos de 2005 a 2010: No Brasil, dos 58,6 milhões de domicílios investigados em 2009, quase 35,0% deles tinham microcomputador (20,3 milhões), sendo 16,0 milhões com acesso à Internet (27,4%). A evolução em relação ao ano anterior não alterou o quadro de diferenças regionais. A Região Sudeste manteve-se com a maior proporção de domicílios com microcomputador (43,7%) e com microcomputador com acesso à Internet (35,4%). As Regiões Norte (13,2%) e Nordeste (14,4%) apresentaram as menores proporções de domicílios com microcomputador com acesso à Internet; a Região Sul possuía 32,8%; e a Centro-Oeste, 28,2%. (IBGE, 2009, p. 79). Portanto, é fato considerável que dar ênfase a Inclusão Digital se faz necessário,tendo em vista que nossas atividades cotidianas estão cada vez mais ligadas aos meiostecnológicos. A Inclusão Digital significa, antes de tudo, contribuir para a melhoria nascondições de vida de pessoas de uma comunidade ou região. A Inclusão Digital é uma ação positiva e tem, nesse contexto, um papelimportante a desempenhar visto que cada vez mais o conhecimento é considerado riqueza epoder. A Inclusão Digital não se restringe apenas ao acesso às tecnologias e seu respectivouso, mas sim à capacitação para a utilização das Tecnologias de Comunicação e Informação(TIC). Para Cazeloto (2008), existem várias organizações que procuram atenuar adefasagem digital originada pela falta de acesso dos menos favorecidos, uma vez que odomínio da informática na atualidade é de fundamental importância no mundo do trabalho,mesmo nos cargos mais simples. Para facilitar o acesso às novas tecnologias, algumas empresas privadas investemem projetos que capacitam e incentivam os educandos a produzirem tecnologias, pois estasempresas tem se preocupado com a formação de profissionais, uma vez que necessitam demão de obra qualificada. Dessa forma, percebe-se a importância da Inclusão Digital, que podemelhorar a comunicação das pessoas, tornando possível o uso efetivo e consciente de seusbenefícios para melhorar sua realidade.
  • 86. Projetos de inclusão digital só serão bem sucedidos quando forem integrados aações que contemplem uma educação de qualidade. Para isso é muito importante oenvolvimento do Estado para buscar recursos e viabilizar políticas públicas com objetivo deincluir a sociedade no mundo digital. Além disso, o uso das novas tecnologias no ensino melhora de forma significativaas aulas, tornando-as mais atraentes e interessantes, pois o educando consegue visualizar oque está aprendendo a partir de exemplos e ilustrações, facilitando seu aprendizado.4 DESAFIOS DA INCLUSÃO DIGITAL A nova sociedade, a sociedade da informação, tem como base a informática, masainda são poucos os envolvidos na atual sociedade que sente-se inserido digitalmente nestecontexto. Tudo que é novo gera insegurança no princípio, sendo superado no decorrer doprocesso; Isso é válido tanto para o educador como para o educando. Segundo Carneiro (2002, p.55) “os sentimentos relacionados com o computadoracontecem sob alguns aspectos principais: recusa, medo e sedução”. O professor é mediadordo conhecimento sendo necessário sua formação continuada que o ajuda a superar osobstáculos impostos pela sociedade, bem como suas inovações tecnológicas. A formação deprofessores capazes de utilizar tecnologias, em especial, o computador, na educação, nãoexige apenas o domínio dos recursos, mas uma prática pedagógica reflexiva, uma vez que ouso de computadores não garante, por si só, uma melhor qualidade do ensino: Uma aula mal preparada não será melhor apenas com o uso do computador. A tecnologia pode talvez mascarar a deficiência de um professor, mas, se usada inadequadamente, não deixa de ser prejudicial ao aluno. Nada substitui o verdadeiro professor. (BERBEL, 1999, p. 42) O computador não é solução para problemas pedagógicos da sala de aula, ele éuma ferramenta a mais para tornar as aulas mais atrativas proporcionando o conhecimento queo aluno da EJA quer buscar e tentar recuperar o tempo que ficou fora do contexto escolar,pois: [...] o maior problema não se encontra nas questões de informatização. [...] No caso da formação de professores o problema maior se encontra nas lacunas do conteúdo escolar, nas lacunas de formação pedagógica e de aparato metodológico, que impedem, ou pelo menos dificultam, a orientação para uma prática pedagógica mais consequente, onde se percebam as relações estabelecidas com a prática social mais
  • 87. ampla, e se organize a parcela de contribuição que compete a uma Educação compromissada com os menos favorecidos economicamente. (SILVA FILHO, 1988, p. 53). O educador deve buscar, investigar, pesquisar, os aparatos tecnológicos paraassim inovar e criar melhorias no ensino aprendizagem. A pesquisa é a estratégia de geraçãode conhecimento e de promoção de cidadania”, a pesquisa significa dialogo crítico e criativocom a realidade, culminando na elaboração própria e na capacidade de intervenção. “Em tese,pesquisa é a atitude do aprender a aprender, e, como tal, faz parte de todo processo educativoemancipatório”. (DEMO, 2001, p. 128). Valente (1997, p. 14): A formação do professor deve prover condições para que ele construa conhecimento sobre as técnicas computacionais, entenda por que e como integrar o computador na sua prática pedagógica e seja capaz de superar barreiras de ordem administrativa e pedagógica. Essa prática possibilita a transição de um sistema fragmentado de ensino para uma abordagem integradora de conteúdo e voltada para a resolução de problemas específicos do interesse de cada aluno. Finalmente, deve-se criar condições para que o professor saiba recontextualizar o aprendizado e a experiência vivida durante a sua formação para a sua realidade de sala de aula compatibilizando as necessidades de seus alunos e os objetivos pedagógicos que se dispõe a atingir. O professor é aquele que deve estar sempre atento a tudo que passa ao seu redor,dessa forma está preparado para os desafios que surgem no decorrer do processo de ensino-aprendizagem. É necessário saber tirar o máximo possível de uma tecnologia para possibilitaraos educandos uma nova forma de interagir com os conhecimentos, gerando aprendizagensverdadeiramente significativas que correspondam aos anseios dos jovens e adultos. Conforme Haydt (2002, p. 277): A relação de ensino é uma relação de comunicação por excelência, que visa formar e informar, os instrumentos que possam se encaixar nesta dinâmica tem sempre a possibilidade de servir ao ensino: livro, vídeo, fotografia, computadores e outros são formas de comunicar conhecimentos e como tais, interessam à educação. Com isso se faz necessário possuir conhecimentos de todos os recursostecnológicos, para que possamos ter certeza do que está sendo passado, implementando umanova prática de ensino e se é de interesse do sujeito que está em sala tentando resgatar o quenão foi possível em seu tempo hábil. Esta (re) construção só será possível de houverenvolvimento de todos, unidos em um só objetivo, criando novas formas de pensar e agir,como questiona Grinspun (2001, p.29):
  • 88. Para que serve uma educação tecnológica?(...) para formar o individuo na sua qualidade de pessoa humana, mais crítica e consciente para fazer a história do seu tempo com possibilidades de construir novas tecnologias, fazer uso da crítica e da reflexão sobre a utilização de forma mais precisa e humana, e ter as condições de, convivendo com o outro, participando da sociedade em que vive transformar essa sociedade em termos mais justos e humano. Desenvolvendo práticas educativas mais comprometidas é que buscamosresultados mais eficazes, tornando a aula momentos de interação, despertando o interesse,interpretando os mais diversos tipos de linguagens fazendo com que o sujeito da EJA se torneconstrutor de conhecimentos. A escola estará contribuindo para a formação de sujeitos comcompetência para realizarem a leitura da realidade e em busca de sua libertação. Freire cita: “temos de respeitar os níveis de compreensão que os educandos nãoimportam quem sejam estão tendo da sua própria realidade, não impor a eles a nossacompreensão em nome da sua libertação” (2003, p.27). Em se tratando de Educação de Jovense Adultos, temos que trabalhar baseado em sua realidade, com assuntos acessíveis a seumundo, dando oportunidade dos mesmos socializarem suas idéias e anseios, trazendo para asala o seu próprio contexto, estabelecendo relações com o grupo. É de extrema importânciaque o professor trabalhe no coletivo, articulando ações, reflexões e com isso priorizando eincentivando o aprendizado de seus alunos e valorizando o significado da educação. O trabalho coletivo não é uma tarefa simples, uma vez que a humanidade, durante séculos e séculos em sua história, acostumou-se as formas de vida individualista (...) a reunião dos trabalhadores coletivos possibilita uma unidade de interesse e favorece formas de resistência à dominação (PIMENTA, 1991,p.80). Através de um planejamento articulado, com todos os professores envolvidos noprocesso, baseado na realidade do aluno da EJA, participando, articulando, é que se darãobons resultados, sempre lembrando a importância dos sujeitos que estão inseridos nocontexto, buscando favorecer a sua compreensão e assimilação das atividades propostas. Dessa forma, Soares ressalta que “inclusão social, na atual sociedade implicaleitura crítica e letramento digital, dando novas perspectivas à educação libertadora de PauloFreire”. (SOARES, 2006, p. 149). Em todas as disciplinas quando se faz uso da informática, é necessário fazer comque o aluno pense. Somente dessa forma ele se tornará crítico e saberá discernir o que écorreto e o que não é. É importante salientar também que o educador deve quebrarparadigmas tradicionais (o pronto), deixando o aluno criar e aprender por si só. Segundo, Freire:
  • 89. Por isso a alfabetização não pode se fazer de cima para baixo, nem de fora para dentro, como uma doação ou uma exposição, mas de dentro para fora pelo próprio analfabeto, somente ajustado pelo educador. Esta é a razão pela qual procuramos um método que fosse capaz de fazer instrumento também do educando e não só do educador e que identificasse o conteúdo da aprendizagem como processo de aprendizagem. (FREIRE, 1976, p. 72). Da mesma forma acontece na informática, o aprendizado ocorre a partir domomento que o assunto em questão seja atrativo e envolvente, onde o sujeito internalize efaça uso desse conhecimento no seu dia-a-dia, possibilitando assim situações onde o mesmose sinta parte integrante da sociedade. Alfabetização é a aquisição da língua escrita, por um processo de construção do conhecimento, que se dá num contexto discursivo de interlocução e interação, através do desvelamento crítico da realidade, como uma das condições necessárias ao exercício da plena cidadania: exercer seus direitos e deveres frente à sociedade global. (FREIRE, p. 59, 1996). A questão da aquisição da língua oral e escrita é o começo do processo doconhecimento, pois ele está inserido num mundo contextualizado, no qual ocorrem mudançasconstantes e frequentes, e o mesmo deve estar preparado para isso, uma vez que de nadaadianta oferecer programas avançados e recursos tecnológicos de última geração, se o sujeitonão possui o conhecimento básico da língua escrita, que adquire ainda na alfabetização. Na informática, o processo também ocorreu e ocorre de forma histórica, uma vezque as necessidades das sociedades exigiram grandes mudanças. No entanto, tanto como nofator escrito como no tecnológico, o mesmo vem de encontro a interesses políticos, no qual adominação acontece de forma gradativa e generalizada, uma vez que, aquele que detém oconhecimento domina os que não o possuem, deixando os mesmos à mercê da exclusão. A informática não é algo acabado, é um processo em construção no qual o sujeitoda EJA precisa estar buscando e se aperfeiçoando, uma vez que o mesmo não teveoportunidades na idade escolar apropriada, de se apropriar da linguagem escrita e doconhecimento científico. (FREIRE, 1996, p.60).5 ANÁLISE DOS DADOS E RESULTADOS Os dados obtidos por meio do questionário aplicado a um grupo de 08 alunos doCurso Operações Básicas em Cozinha PROEJA – FIC. Realizado em agosto do ano de 2010.
  • 90. 5.1 - Gênero dos alunos do PROEJA O Gráfico 1, mostra os dados com relação ao gênero. Os alunos são em suamaioria do sexo feminino (80%) que prevalece em relação ao gênero masculino (20%). Gráfico 1 - Gênero Segundo dados do IBGE (2010), as mulheres têm mais anos de estudo, se dividementre o trabalho e os cuidados com a casa. Este é o retrato das mulheres chefes de famíliatraçado pelo cruzamento de dados da Pnad (Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílio)2009, divulgados no ano de 2010 pelo IBGE (Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística).Segundo o estudo, de 2001 a 2009 a proporção de famílias chefiadas por mulheres no Brasilsubiu de aproximadamente 27% para 35% do total.5.2 – Faixa Etária dos alunos do PROEJA Conhecer a idade dos educandos facilita a compreensão dos motivos por nãoterem concluído os estudos no tempo regular e também os motivos que os levaram a procuraro PROEJA. No gráfico 2, a Faixa Etária de 20 aos 45 anos é representada com a porcentagemde 62,5% prevalecendo como maioria. Enquanto 37,5% são representados entre as idades de45 aos 60 anos.
  • 91. Gráfico 2 – Faixa Etária Os dados da pesquisa vem confirmar: os alunos não concluíram o ensinofundamental no tempo regular e procuraram o PROEJA, na maioria dos casos, por estar comidade acima da média do ensino regular e querem uma nova oportunidade de concluir seusestudos e melhorar sua qualificação profissional.5.3 – Educandos Trabalhadores Conhecer a proporção de trabalhadores contribui para que se possa entender osmotivos que levaram esses educandos a procurar o curso. Gráfico 3 – Educandos Trabalhadores Pode-se perceber que devido à idade e também a necessidade da renda, a maiorparte dos educandos concilia o trabalho com o estudo, necessitando assim de maior esforçopara concluírem o curso.5.4 – Grau de Escolaridade
  • 92. Conhecer o quanto cada entrevistado estudou, se faz necessário para acompreensão dos motivos que o levaram a procurar o curso. Gráfico 4 – Escolaridade Todos os educandos questionados responderam que não concluíram o ensinofundamental, prova de que estão aproveitando a oportunidade oferecida para concluir osestudos e obter formação profissional.5.5 – Participação em Curso de Informática Quando se fala de curso de Informática que alguém tenha participado, entende-seque essa pessoa já foi incluída digitalmente. Mas temos que nos ater que apenas um curso quepode ser de poucas ou muitas horas não vai atender a todas as necessidades do cidadão quequer ser incluído digitalmente. Tem de ser feito todo um trabalho de inclusão digital e socialpara com esse. Pessoas que estão fora da sala de aula há muito tempo acabam por nãoconseguir acompanhar um grupo de alunos em uma turma de aprendizagem de informática. Gráfico 5 – Participação em Curso de Informática Conforme questionário aplicado, verifica-se no Gráfico 5, que 90% dos alunos jáparticiparam de algum curso de informática, podemos citar que o curso realizado de
  • 93. informática tenha sido um dos agentes motivadores para estes alunos estarem cursando ocurso PROEJA – FIC.5.6 - Dificuldade dos alunos em adequar-se as Novas Tecnologias Conhecer a dificuldade de adequação as novas tecnologias colabora para que sepossa compreender o perfil do aluno perante o uso das ferramentas digitais. Gráfico 6 – Dificuldade dos alunos em adequar-se as Novas Tecnologias No gráfico 6, foi representado pelo percentual de 62,5% dos alunos queresponderam que as vezes sentiam dificuldades em adequar-se as Novas Tecnologias, comocomputador e internet.5.7 - Classificação do grau de satisfação dos alunos perante o uso de tecnologias noPROEJA Analisar como são utilizadas as tecnologias no curso do PROEJA, se faznecessário para a sabermos o grau de satisfação dos educandos quanto ao acesso a tecnologiadisponibilizada pelo curso.
  • 94. Gráfico 7 - Classificação do uso de tecnologias no PROEJA Os educandos entrevistados em sua maioria consideraram o nível de acesso àtecnologia do curso bom (50%) ou ótimo (25%), porém alguns consideram satisfatório (25%).Isso leva a entender que ainda pode haver melhorias na prática de utilização da tecnologia emsala de aula.5.8 – O uso de tecnologias possibilita o melhor aprendizado Conhecer a opinião dos educandos com relação à melhoria do aprendizado por meioda tecnologia é de suma importância para que se possa identificar a aceitação de novastecnologias. Gráfico 8 - O uso de tecnologias possibilita o melhor aprendizado Todos os educandos concordam que o uso da tecnologia melhora o aprendizado,uma vez que as aulas tornam-se mais atraentes e facilitam a compreensão dos educandos.Quando se consegue melhorar a forma de ensinar, consequentemente são atingidos melhoresresultados no aprendizado.
  • 95. 5.9 - O PROEJA atende suas expectativas? Essa é a pergunta central para se chegar a uma análise de que o curso atende asexpectativas de formação profissional do aluno. Gráfico 9 - O PROEJA atende suas expectativas? Ficou claro nesta resposta dos educandos que o curso tem cumprido seu papel,formando profissionais capacitados e digitalmente preparados para desempenhar sua função. Com certeza o resultado dessa boa avaliação é fruto do esforço conjunto dainstituição e de seus educadores, que buscam uma melhor formação para jovens e adultos.6 CONSIDERAÇÕES FINAIS Nas escolas públicas de nosso país, muito ainda precisa ser feito para conseguirbons resultados, quando assunto é educação de jovens e adultos e inclusão digital. Por meio da pesquisa realizada, foi possível perceber que no PROEJA –CAMPUS FLORIANÓPOLIS - CONTINENTE/SC, todos os esforços tem sido somados parapreparar melhor os jovens e adultos de forma a enfrentar os desafios da sociedade moderna esuas inovações tecnológicas. O programa de educação continuada proposto pelo IF-SC, que une cursoprofissionalizante e inclusão digital, tem proporcionado uma melhor formação para seuseducandos. O que mais chama atenção é a qualidade com que são desenvolvidos os cursos, amodernidade do campus e a disponibilidade de equipamentos para a realização do mesmo. Os cursos do PROEJA – CAMPUS FLORIANÓPOLIS – CONTINENTE têmobtido sucesso nos seus resultados porque conta com o apoio de um conjunto de ações quecontribuem para sua realização.
  • 96. A Educação de Jovens e Adultos possui a necessidade de conexão entre a escola,sociedade e o mercado de trabalho. Esta modalidade precisa de práticas pedagógicasconsistentes para construir um ensino eficiente e promover a necessária aprendizagem alémde garantir o sucesso na formação de cidadãos escolarizados e capacitados para a vida e otrabalho. Podemos afirmar que o curso Operações Básicas em Cozinha na modalidadePROEJA FIC, campus Florianópolis - Continente está realizando seu trabalho de inclusão deforma construtiva na vida destes alunos que fizeram e fazem parte do referido curso.7 REFERÊNCIAS BIBLIOGRAFICASBERBEL, Alexandre Costa et al. Guia de Informática na escola: como implantar eadministrar novas tecnologias. Alabama Editora, 1999.BRASIL. Decreto nº 5840, de 13 de julho de 2006. Institui, no âmbito federal, o Programa deIntegração da Educação Profissional ao Ensino Médio na Modalidade de Educação de Jovense Adultos – PROEJA, e dá outras providências. Diário Oficial da República Federativa doBrasil, Brasília, DF, 14 de julho de 2006, 2006aBRASIL. Ministério da Educação. Programa de Integração da EducaçãoProfissional ao Ensino Médio na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos –PROEJA: Documento Base. Brasília: MEC, 2006.CARNEIRO, Raquel. Informática na educação: representações sociais do cotidiano. SãoPaulo: Cortez, 2002 .CAZELOTO, Edison. Inclusão digital: uma visão critica. São Paulo: Ed. SENAC SãoPaulo, 2008.CUNHA, Conceição Maria. Discutindo conceitos básicos. In: Salto para o futuro. Educaçãode Jovens e Adultos / Secretaria de educação à distância. Brasília, Ministério da Educação,Seed,1999.DEMO, Pedro. Desafios Modernos da Educação. Editora Vozes. Petrópolis, 2001.FELIZARDO, Schirlei. A contribuição da EJA para inserção do sujeito na sociedade: aótica dos envolvidos. 2009. 41 f. TCC (Graduação em Pedagogia) - Universidade doExtremo Sul Catarinense: Criciúma, 2009.FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia. 34. ed. São Paulo: paz & Terra, 1996.148 p.FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 6ª ed., Rio de Janeiro : Paz e Terra, 1976.GOLDENBERG, Miriam. A arte de pesquisar: como fazer pesquisa qualitativa em CiênciasSociais. Rio de Janeiro: Record, 1997.
  • 97. GRINSPUN, Mirian P.S. Zippin (org.) Educação Tecnológica: desafios ePerspectivas. 2ª ed. São Paulo: Cortez, 2001.HAYDT, Regina Célia Cazaux. Curso de didática geral. 7. ed. São Paulo: Ática, 2002.IBGE. Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística. Indicadores Sociais. Rio de Janeiro,2010.PILETTI, Nelson; PILETTI, Claudino. História da educação. 5. ed. São Paulo: Ática,1996.PIMENTA, Selma Garrido. O pedagogo na escola pública. 2ª Ed. São Paulo: Loyola, 1991.OLIVEIRA, Tory. Inclusão Digital e Social. In. Revista Carta na Escola. São Paulo:Confiança, Junho/2011. P. 60-61SANTA CATARINA, Secretaria de Educação e do Desporto. Proposta Curricular de SantaCatarina: Educação Infantil, Ensino Fundamental e Médio: DisciplinasCurriculares.<http://www.sed.sc.gov.br/educadores/proposta-curricular?start=3> Acessadoem 08 de Novembro de 2011.SILVA FILHO, João Josué. Informática e Educação: uma experiência de trabalho comprofessores.<http://www.ced.ufsc.br/~nee0a6/teses.html> Acessado em 13 de Novembro de2011.SOARES, Suely Galli. Educação e Comunicação: O ideal de inclusão pelas tecnologias deinformação otimismo exacerbado e lucidez pedagógica. São Paulo: Cortez, 2006.VALENTE, J. A. Visão analítica da Informática na Educação no Brasil: a questão daformação do professor. Revista Brasileira de Informática na Educação. RS: SociedadeBrasileira de Computação, nº 1, set. de 1997. <http://www.geogebra.im-uff.mat.br/biblioteca/valente.html> Acessado em 13 de Novembro de 2011.
  • 98. A PROVINHA BRASIL COMO POSSIBILIDADE DE REORIENTAÇÃO DA PRÁTICA PEDAGÓGICA Glauce da Silva Costa Barzan1 - UNISULResumo:Neste texto pretendo apresentar algumas características e peculiaridades da Provinha Brasil que compõe oSistema Nacional de Avaliação da Educação Básica – SAEB, particularizando a concepção de alfabetização eletramento intrínseca em seus elementos e a concepção embasada na Matriz de Referência. A Provinha Brasilsurge com instrumento de avaliação diagnóstica das habilidades e do nível de alfabetização e letramento iniciaisdas crianças de oito anos de idade ou do segundo ano do ensino fundamental, com o intuito de intervir para amelhoria do processo de aprendizagem e da qualidade da educação,sendo imprescindível que haja sobriedade nouso que é feito pelas escolas dos resultados obtidos, onde preferencialmente devemser utilizados para oredirecionamento e o aprimoramento das práticas escolares de aprendizagem, e, por parte das secretarias deeducação para uma política de formação continuada e para o redirecionamento de políticas públicas.Palavras-chave: Provinha Brasil; Alfabetização; Avaliação.1 Caracterizando a Provinha Brasil O Ministério da Educação e o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas(MEC/Inep) propuseram a Provinha Brasil pela primeira vez em 2007. De lá pra cá muitosesforços e estudos tem sido feitos para o seu aprimoramento e o abrangência dos seusobjetivos. A Provinha Brasil é uma avaliação diagnóstica e de acompanhamento do nível dealfabetização das crianças do segundo ano do ensino fundamental das escolas públicasbrasileiras, e investiga as lacunas nas habilidades de leitura e escrita com o desígnio deadmitir ingerências corretoras se forem apresentadas insuficiências em leitura e escritanodesempenho dos alunos. Havendo diferenças nos regimes adotados pelas escolas, e de acordo com asespecificidades dos sistemas, participam os alunos que estiverem no segundo ano (ensinofundamental de nove anos), alunos da segunda série (ensino fundamental de oito anos que nãotenha ano anterior à primeira série dedicado à alfabetização), e alunos da primeira série(ensino fundamental de oito anos que tenha ano anterior à primeira série dedicado àalfabetização). Os alunos com necessidades educativas especiais também podem participar daProvinha Brasil, conforme suas possibilidades e utilizando-se dos recursos oferecidos pelaescola e pela secretaria de educação.1 Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade do Sul de Santa Catarina. Pedagogae especialista em Prática Interdisciplinar, professora da Rede Municipal de Laguna – SC e supervisora doPrograma Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – PIBID/ subprojeto CEAD – UDESC.
  • 99. O Ministério da Educação – MEC, ainda sem data prevista, pretende aplicar oexame a todas as crianças do segundo e terceiro anos (ensino fundamental de nove anos), paraque além de avaliar se os alunos estão sendo alfabetizados, verificar se conseguem aprofundaro conhecimento na série seguinte. Apesar de os testes da Provinha Brasil não terem data fixa e sua adesão servoluntária, há benefícios em participar desse processo de avaliação, dentre ao quais, aosalunos por poderem ser atendidas mais qualitativamente suas necessidades, aos professoresalfabetizadores por possuírem um imperioso instrumento de identificação sistemática dasdificuldades de seus alunos, propiciando o redirecionamento da sua prática pedagógica, e aconstituição de seus documentos complementares como fonte de formação. Aos gestores ficaà disposição elementos para o re-planejamento curricular e subsídios para a formaçãocontinuada dos professores alfabetizadores, dentre outros. Atualmente o exame é realizado através de provas padronizadas e é composto porduas etapas que são comparáveis, sendo uma no início do ano letivo, preferencialmente até omês de abril, e a outra no final desse mesmo ano letivo, preferencialmente até o final do mêsde novembro. No início do ano a provinha pode apontar dificuldades noletramento/alfabetização das crianças, e ao final, avaliar o desenvolvimento dos alunos noperíodo de um ano. Em duas etapas a avaliação permite fazer uma análise dos alunos já noinício do ano letivo, aferindo o conhecimento ao fim desse período, acompanhando odesenvolvimento de cada aluno e aprimorando práticas pedagógicas efetivas para aalfabetização. Elaborada pelo Inep, pela Secretaria de Educação Básica, do Ministério daEducação – MEC, com apoio de universidades que integram a Rede Nacional de Formação deProfessores do MEC e em parceria com o Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação– FNDE,a Provinha Brasil é distribuída a todas as secretarias de educação das esferasmunicipais, estaduais e do Distrito Federal. É proposto às secretarias de educação quemarquem a mesma data para que todas as suas escolas apliquem os testes concomitantemente. Os testes da Provinha Brasil desde a sua primeira elaboração eram combinadospor vinte e quatro questões de múltipla escolha, mas, a partir de 2011 há apenas vintequestões, sendo que algumas serão lidas pelo aplicador da prova em parte ou totalmente, eoutras serão lidas apenas pelos alunos. Também a partir de 2011 a novidade foi a criação deuma prova específica para o conteúdo de matemática, que a princípio, foi aplicada apenasuma vez no segundo semestre, e que nos anos seguintes, seguirão a mesma lógica da Provinha
  • 100. de Leitura, aferindo além das habilidades de leitura e escrita os conhecimentos emmatemática. Dessa forma, pode-se considerar a Provinha Brasil como instrumento pedagógico,não classificatório e que serve de orientação formativa, com intento de fornecer elementospara acompanhar e (re) orientar a prática pedagógica. Diferentemente das demais avaliações realizadas no país, fornece respostasdiretamente aos alfabetizadores e gestores da escola. É uma avaliação que almeja identificarpossíveis problemas no processo de alfabetização e avaliar o nível de alfabetização dosalunos/turmas dos anos iniciais do ensino fundamental. Os resultados dos exames fornecemaos gestores e professores as habilidades ou deficiências dos estudantes e condições deintervenção no processo de alfabetização, possibilitando que estratégias possam ser traçadaspara a melhoria da aprendizagem dos alunos, somando às oportunidades que se alcance umadas metas auguradas no Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação (2007, p. 1), queé de “alfabetizar as crianças até, no máximo, os oito anos de idade, aferindo os resultados porexame periódico específico”. Cada pessoa - criança, jovem ou adulto - deve estar em condições de aproveitar as oportunidades educativas voltadas para satisfazer suas necessidades básicas de aprendizagem.Essasnecessidades compreendem tanto os instrumentos essenciais para a aprendizagem (como aleitura e a escrita, a expressão oral, o cálculo, a solução de problemas), quanto os conteúdosbásicos da aprendizagem (como conhecimentos, habilidades, valores e atitudes), necessários paraque os seres humanos possam sobreviver, desenvolver plenamente suas potencialidades, viver etrabalhar com dignidade, participar plenamente do desenvolvimento, melhorar a qualidade devida, tomar decisões fundamentadas e continuar aprendendo (UNESCO, 1998). Aos oito anos de idade o aluno deve saber ler, escrever e ter noções de cálculo, ou,ainda de acordo com a Matriz de Referência para Avaliação da Alfabetização e do LetramentoInicial, espera-se que o aluno seja capaz de reconhecer letras e sílabas, estabelecer relaçãoentre unidades sonoras e suas representações gráficas, ler palavras e frases, localizarinformação explícita em textos, reconhecer assunto de um texto, identificar a finalidade dotexto, estabelecer relação entre partes do texto e inferir informação. O Ministério da Educação faz a referência: As habilidades constantes na Matriz de Referência estão fundamentadas na concepção de que a alfabetização e letramento são processos a serem desenvolvidos de forma complementar e paralela, entendendo-se a alfabetização como o desenvolvimento da compreensão das regras de funcionamento do sistema de escrita alfabética e o letramento como as possibilidades de usos e funções sociais da linguagem escrita, isto é, o processo de inserção e participação dos sujeitos na cultura escrita (BRASIL, 2010, p. 12).
  • 101. Os resultados da Provinha Brasil possibilitam a sistematização e a identificaçãodas dificuldades dos alunos, e posteriormente, possibilita alterações sobre o que ensinar ecomo ensinar, podendo ainda, ser ferramenta para o planejamento curricular edefiniçõespolíticas de formação continuada aos professores dos anos iniciais do ensino fundamental.2 Concepções de alfabetização e letramento A escrita, historicamente, data de 5.000 anos antes de Cristo, num processo dedifusão lento e que sofreu interferência inclusive de fatores político-econômicos. Dessaforma, os tipos de códigos escritos inventados pelo homem, sejam eles pictográficos,ideográficos ou fonéticos são produtos resultantes das relações de poder ou dominação dasociedade, e, em muitos casos funcionou e/ou funciona para validar o poder aos que a ela têmacesso. A escrita alfabética entrou em cena no mundo há mais de 2700 anos, marcando onascimento do mundo letrado. Assim, grupos alfabetizados ou não, perpassam seusconhecimentos, modos de produção e cultura por valores de uma sociedade letrada. A alfabetização é, sem dúvida, o momento mais importante da formação escolar de uma pessoa, assim como a invenção da escrita foi o momento mais importante da história da humanidade, pois somente através dos registros escritos o saber acumulado pôde ser controlado pelos indivíduos (CAGLIARI, 2009, p. 7). Os iletrados sabem ler as consequências sociais, econômicas e políticas que o nãosaber ler e escrever lhes acarreta. Há uma ilusão de que a ascensão social fecunda daescolaridade, porém, é inegável que seja esse o caminho para a autonomia e para umacidadania ativa. Estamos diante de um cenário deflagrado em um sistema decadente, que não maisdá conta de arrancar as amarras da ignorância em uma sociedade letrada. Até a habilidade dedecodificação do código de escrita tornou-se tarefa penosa para a escola e para os professoresalfabetizadores que possuem papel importantíssimo na melhoraria da qualidade de vida daspessoas, preparando-aspara o mundo e para o pleno exercício da cidadania através de umaprendizado significativo. Na tentativa de modificar a realidade cruel e excludente, medidas são tomadaspara que haja um redirecionamento das ações em prol dos marginalizados. Podemos citar aLeinº11. 274 de 2006, que veio regulamentar o ensino fundamental de nove anos, com o objetivo
  • 102. de assegurar a todas as crianças um tempo maior de convívio escolar, maiores oportunidadesde aprender e, com isso, uma aprendizagem com mais qualidade. O objetivo do MEC (Ministério da Educação) é colocar um quantitativo maior decrianças nas escolas, proporcionando mais tempo de escolaridade. A recomendação é que serespeite o desenvolvimento cognitivo da criança, e nesse caso, o tempo de aprendizagem doaluno será respeitado com o aumento do tempo de alfabetização, que passa a ser entendidacomo um processo que tem hora para começar, mas não tem hora para terminar. Quanto ao processo de aprendizagem e ao desenvolvimento da leitura e da escritahá concepções divergentes. A alfabetização como prática escolar, muitas vezes ignorapráticas de alfabetização para além da relação fonema/grafema. O mundo não requer umaalfabetização apenas como ato de ensinar a codificar sons em letras e decodificar letras emsons, mas que vá além do domínio do sistema alfabético e ortográfico possibilitando odomínio das competências de saber ler e escrever em situações e contextos diversos. ParaSoares: [...] o aprender a ler e escrever – alfabetizar-se, deixar de ser analfabeto, tornar-se alfabetizado, adquirir a “tecnologia” do ler e escrever e envolver-se nas práticas sociais de leitura e de escrita – tem consequências sobre o indivíduo, e altera seu estado ou condição em aspectos sociais, psíquicos, culturais, políticos, cognitivos, linguísticos e até mesmo econômicos(2010, p.17). Nas questões da Provinha Brasil percebe-se duas compreensões, uma dealfabetização enquanto decodificação do sistema de escrita (fonema-grafema), e outra deletramento enquanto uso social da escrita. As concepções que embasam a Provinha Brasil consideram que as habilidadesrelacionadas ao processo de alfabetização e letramento não se desenvolvem apenasnos dois primeiros anos da educação formal, mas continuamente, durante toda aeducação básica. No entanto, acredita-se que, se os problemas forem identificados etrabalhados ainda no início da vida escolar da criança, as chances de umaaprendizagem efetiva serão potencializadas (BRASIL, 2010, p. 11). Assim, sendo apreensão da leitura e da escrita, o processo de alfabetização eletramento constitui também a apropriação de diferentes habilidades e conhecimentos, queabrolham em diferentes momentos da vida do educando, havendo a necessidade de secontemplar a partir dos resultados da Provinha Brasil a discussão e o (re) planejamento dotrabalho pedagógico.3 Considerações finais Nos últimos anos as avaliações externas vêm assumindo relevante papel comoindicadores da “qualidade da educação”.
  • 103. Os resultados insatisfatórios da Prova Brasil 2, aplicadas aos alunos do quinto ano,que compõem o Ideb, instituem o contexto em que se estabelece a ampliação do sistema deavaliação para as crianças em início de escolarização, no processo de alfabetização. A Provinha Brasil enquanto instrumento de diagnóstico da alfabetização dascrianças de oito anos de idade, apresenta em sua especificidade uma possibilidade de intervirde forma a contribuir para a reflexão das diferentes realidades. Assim, os resultados em consonância com a dinâmica pedagógica e escolar devemcolaborar para a reflexão sobre o seu trabalho, com a formulação de propostas de açãocoletivas e democráticas, e objetivando a produção de práticas educativas que favoreçam oprocesso ensino/aprendizagem e beneficiem a alfabetização, contribuindo para que a criançarealize novas aprendizagens escolares na construção de uma educação mais equitativa e umamelhor qualidade de ensino.ReferênciasBRASIL. Lei nº 11.274, de 6 de fevereiro de 2006.Altera a LDB e amplia o EnsinoFundamental para nove anos de duração, com a matrícula de crianças de seis anos de idade eestabelece prazo de implantação, pelos sistemas, até 2010. Disponível em:<http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12624%3Aensino-fundamental&Itemid=859>. Acesso em: 27 jul. 2011.BRASIL. Provinha Brasil: passo a passo. Brasília: MEC/INEP, 2010.CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetização e Linguística. São Paulo: Scipione, 2009.CASTANHEIRA, Maria Lúcia; MACIEL, Francisca Izabel Pereira; MARTINS, RaquelMárcia Fontes (Orgs). Alfabetização e letramento na sala de aula. 2. ed. Belo Horizonte:Autêntica Editora: Ceale, 2009.FERNANDES, Reynaldo. Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb). Brasília:Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira, 2007. Disponívelem: <http://www.publicacoes.inep.gov.br/arquivos/%7B9C976990-7D8D-4610-AA7C-FF0B82DBAE97%7D_Texto_para_discussão26.pdf>. Acesso em: 27 jul. 2011.FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. SãoPaulo: Paz e Terra, 1996.2 Cf. Brasil/Ministério da Educação. Por meio da Portaria Ministerial nº 931, de 21 de março de 2005, o Saebpassa a ser composto por duas avaliações: (i) Avaliação Nacional da Educação Básica (Aneb), conhecidaoriginalmente como Saeb; e (ii) Avaliação Nacional do Rendimento Escolar (Anresc), denominada Prova Brasil.
  • 104. GARCIA, Regina Leite (Org). Novos olhares sobre a alfabetização. 3. ed. São Paulo:Cortez, 2008.KRAMER, Sonia. Alfabetização, leitura e escrita: formação de professores em curso. SãoPaulo: Ática, 2010.MEC, Ministério da Educação. Ensino Fundamental de nove anos: passo a passo doprocesso de implantação. 2. ed. Brasília, 2009. Disponível em:<http://portalmec.gov.br/dmdocuments/passo_a_passo_versao_atual_16_setembro.pdf>.Acesso em: 27 jul. 2011.MOLL, Jaqueline. Alfabetização possível: reinventando o ensinar e o aprender. PortoAlegre: Mediação, 1996.MORAES, Euzi Rodrigues. A questão da Alfabetização: Uma década de Estudos e Pesquisas.Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos. Brasília, v.73, n.175, set./dez. 1992. Disponívelem: <http://www.rbep.inep.gov.br/index.php/RBEP/article/viewFile/366/374>. Acesso em: 20jul. 2011.SOARES, Magda. Letramento: um tema em três gêneros. 4. ed. Belo horizonte: AutênticaEditora, 2010.TFOUNI, Leda Verdiani. Letramento e Alfabetização. 9. ed. São Paulo: Cortez, 2010.UNESCO. Declaração Mundial sobre Educação para Todos:satisfação das necessidadesbásicas de aprendizagem. Jomtien, 1990. Disponível em:<http://unesdoc.unesco.org/images/0008/000862/086291por.pdf>. Acesso em: 18 abr. 2012.
  • 105. EDUCAÇÃO ESPECIAL: A HISTÓRIA E A LUTA PARA CONSTRUÇÃO DE UM SISTEMA DE ENSINO INCLUSIVO Jacira Amadeu Mendes (PPGE/UNISUL) jacira.mendes@unisul.brResumo:O presente artigo aborda questões sobre a inclusão de crianças com necessidades educativas especiais nasInstituições de Ensino. Tem como objetivo refletir o processo histórico da educação inclusiva no Brasildesde o período imperial até os dias atuais, tendo como base referencial a Política Nacional de EducaçãoEspecial na Perspectiva da Educação Inclusiva, publicada no ano de 2007, pelo MEC. Na qual, mencionaa criação dos Institutos de Educação Especial, as leis que regulamentam este sistema e a inclusão naeducação Básica. A fim se fazer uma retrospectiva histórica da Educação Especial, no âmbito dasInstituições Especializadas e de Ensino Regular. Sendo que, as mudanças têm sido significativas edeterminantes para a consolidação do direito a escolarização, igualdade e respeito às diferenças. Noentanto, as mudanças ocorridas ainda não dão conta de atender a toda demanda de crianças comnecessidades educativas especiais na rede regular, é importante ressaltar que mudanças significativasestejam ocorrendo.Palavras- chave: História, Educação Inclusiva, direito acesso e permanência.
  • 106. ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO: REFLETINDO SOBRE A SUBJETIVIDADE DO TRABALHO DOCENTE NO PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO E OS EFEITOS DE SENTIDO DESSE ACONTECIMENTO DISCURSIVO Maria Sirlene Pereira Schlickmann (PPGCL/UNISUL) maria.schlickmann@unisul.brResumo:O processo de alfabetização e letramento, em nosso país, tem sido cada vez mais um dos grandes desafios dosdiferentes sistemas de ensino. Neste trabalho objetivo promover uma reflexão acerca das concepções dos professoresalfabetizadores, a subjetividade do trabalho docente e os efeitos de sentido produzidos por este acontecimentodiscursivo, a partir de pesquisa realizada em três instituições educacionais da região da AMUREL, cujos nomesserão preservados. Como objetivo central pretende-se: conhecer as concepções dos professores alfabetizadoresdessas instituições sobre suas próprias práticas, a subjetividade do trabalho docente e os efeitos de sentido desteacontecimento discursivo. Como desdobramento a pesquisa busca investigar também: a) de que forma essas escolasse organizaram para receber as crianças de seis anos - implantação do ensino de nove anos; c) conhecer os limites edesafios encontrados pelas respectivas instituições no que tange ao processo de alfabetização. O quadro teórico dereferência, para análise dos dados, levará em conta a análise de discurso de linha francesa e estudos sobre o processode alfabetização e letramento como processo discursivo. Para a coleta dos dados fez-se uso da pesquisa de campocom entrevista estruturada. Em termos de relevância, o presente trabalho visa contribuir com a área apresentandoalgumas reflexões para os estudos desse campo temático.Palavras-chave:
  • 107. EDUCAÇÃO INFANTIL NO MUNICÍPIO DE TUBARÃO: ASPECTOS HISTÓRICOS,SOCIAIS E CULTURAIS NO PROCESSO DE ORGANIZAÇÃO E CONSOLIDAÇÃO NA REDE MUNICIPAL DE ENSINO Marlise de Medeiros Nunes de Pieri1Resumo:Este trabalho é uma discussão preliminar sobre oprojeto de pesquisa que venho realizando no mestradoem educação com foco na gênese da educação infantil no município de Tubarão. Propõe-se a realizar umapesquisa descritivo-documental, com abordagem histórico-social, e se destina a investigar aspectoshistóricos, sociais e culturais do processo de organização e consolidação da Educação Infantil na redemunicipal de ensino. Pretende-se utilizar elementos específicos da história oral, ou seja, por meio daentrevista recuperar os diferentes sentidos e significados que os sujeitos dão às suas experiências, além devisitar o acervo municipal, digitalizar fotos, pesquisar sobre as instituições escolares de Educação Infantil,desde a sua origem, vinculadas à Assistência Social (FUNDESCO) até quando passou a ser administradapela Secretaria de Educação. Nesse sentido, a problemática destaca-se pela ausência, portanto algodesconhecido dos profissionais que atuam na área de Educação Infantil da rede municipal de ensino, naqual se concentra o maior número de atendimentos na faixa etária de 0 a 6 anos. Pesquisar a educaçãoinfantil de um determinado período, através de uma abordagem histórica, permite refletir e compreender arealidade dos dias atuais.Palavras chaves: Criança, Infância, Instituições de ensino.1 - Introdução A ideia de investigar o processo de organização da educação infantil nomunicípio de Tubarão teve inicio com a busca de dados históricos relevantes na históriada educação infantil no município de Tubarão para um trabalho de conclusão de cursode especialização em gestão escolar em 2010, momento em que se percebeu a ausênciadesses dados históricos no setor pedagógico e administrativo da Secretaria de Educação.Fomos informados de que existem alguns documentos referentes à história da educaçãoinfantil no acervo municipal. No levantamento que realizamos para o referido trabalho foram encontradosna Secretaria de Educação apenas alguns dados numéricos com relação à quantidade deturmas e alunos, após o período em que a educação infantil se desvinculou daAssistência Social e passou a fazer parte da Secretaria de Educação.1 Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade do Sul de Santa Catarina.Formada em Pedagogia, especialista em Psicopedagogia (UNISUL) e em Gestão Escolar (UFSC).Professora de Educação Infantil da Rede Municipal de Ensino de Tubarão. E-mail:marlise1110@gmail.com.
  • 108. De acordo com informações obtidas na secretaria de educação não háregistro para explicar a forma como iniciou esse atendimento no município de Tubarão.Em 2008 a Secretaria de Educação publicou a proposta curricular que apresenta apenasum breve histórico da Educação Infantil. Ao questionar as pessoas que estiveram àfrente da elaboração da história da Educação Infantil, foi mencionado “que pelaausência de dados, foi construído um texto superficial com base em alguns relatos, poisa educação infantil não era vinculada à Secretaria de Educação, sendo vinculada àSecretaria de Assistência Social.”. Diante do exposto me senti motivada a pesquisar essa história, queencontra-se escondida no tempo, para entender com que base e quais foram os pontosrelevantes que estruturaram o atendimento a crianças de 0 a 6 anos. Desta forma pretende-se usar a entrevista com as pessoas envolvidas nocontexto, historiar fatos e documentá-los, resgatar e digitalizar fotos, visitar asinstituições que ainda existem e fazem parte desse contexto histórico, que configuram ocenário social no processo de implementação e vigência daquele tipo de atendimento acrianças no período entre 1960 e 1990. Na tentativa de entender esse contexto histórico, percebeu-se que pouco, ouquase nada, sabemos sobre as bases da história da Educação Infantil, especialmentedaquela atendida pela rede municipal, rede esta que atualmente concentra o maiornúmero de atendimentos na faixa etária de 0 à 6 anos. Diante desse cenário surgeminúmeras questões: como a rede municipal de ensino iniciou o atendimento paraEducação Infantil? Em que bairros teve início este atendimento? Todas as crianças eramatendidas? Como eram selecionadas? Diante dessa e de outras indagações, pretende-se pesquisar a EducaçãoInfantil no município de Tubarão procurando conhecer sua gênese, com enfoque nosaspectos históricos-sociais, pois acredita-se que a mesma tenha se estruturado nomunicípio na rede pública municipal no início da década de 1960 pela secretaria deAssistência Social mantida até a década de 1990, época em que passou a seradministrada pela Secretaria de Educação. A partir desse contexto de ausências é que muitas questões, aparentementesubjetivas, passaram a se tornar objetivas para a pesquisadora. Entre elas destacam-se:
  • 109. Que profissionais trabalhavam com as crianças na educação infantil quando do início dasua implantação no município? Qual sua formação? Que práticas educativas eramdesenvolvidas durante esse período? Como era organizado o trabalho nas instituições?Qual era o principal objetivo da educação infantil? Quais eram as concepções sobreinfância e criança? Que documentos permeavam a legitimação desse atendimento? Emque local funcionavam os atendimentos na educação infantil? A partir desses questionamentos defini a problemática para a presentepesquisa: Como a educação infantil foi organizada inicialmente no município deTubarão? Quais aspectos históricos, sociais e culturais influenciaram nessaorganização? Com base nesta problemática elenca-se como objetivo geral: Analisar agênese da educação Infantil no município de Tubarão nos aspectos históricos, sociais eculturais entre as décadas de 1960 à 1990. A partir da delimitação do objeto de pesquisa, elencou-se diversos objetivosespecíficos que permitirão dar suporte a investigação entre eles pode-se destacar: - Identificar as principais diretrizes nacionais, estaduais e municipais criadas para a educação infantil no período de 1960 a 1990; - Realizar pesquisa documental nos arquivos do município de Tubarão sobre o atendimento à educação infantil sobre as décadas de 1960 a 1990; - Verificar de que forma se estruturava o atendimento na Educação Infantil em relação aos objetivos pedagógicos e a formação do professor; - Buscar por meio de entrevista oral, informações sobre a educação naquele período.2 - A Educação Infantil no município de Tubarão: alguns dados preliminares Sobre a história da Educação Infantil em Tubarão pouco ou quase nadaencontramos escrito. Um único texto na Proposta Curricular da Rede Municipal deEnsino traz a transcrição do relato de entrevista oral realizada com Irmã Iracema Soaresem 2007. A Proposta Curricular nos diz que:
  • 110. A Educação infantil (0 a 6 anos) teve inicio na cidade em 1955, com a criação de uma entidade sem fins lucrativos denominada ACIT (Assistência e Cultura a Infância Tubaronense) idealizada pelo Padre Raimundo Guizoni, os trabalhos inicaramem 1956 com os centros catequéticos. Em 1958 surge o primeiro espaço destinado atendimento das crianças pequenas, atualmente denominado Centro de Educação Infantil santo Afonso. Nos anos de 1959, 1961 e 1963 mais três unidades mantidas pela mesma entidade. Em 1964 foi fundada a Instituição “Lar das meninas” para crianças carentes mantida pela Congregação Irmã Sacramentina de Bergman, atendendo crianças carentes. Em 1976 foram fundados os “jardins de infância”intitulados CEBEM (Centro de Bem Estar do Menor) com atendimentos em períodos parcial e integral, eles eram mantidos pela FUCABEM mas administrados pela Secretaria de Desenvolvimento Familiar. Este trabalho foi instituído e administrado em Tubarão pela Irmã Iracema Soares da Silva, coordenadora regional da Fucabem na região da Amurel( Associação dos Municípios da Região de Laguna) Os centros foram fundados em alguns bairros da cidade. Cada centro contava com uma coordenadora e estagiaria para atender as turmas, o atendimento oferecido as famílias era assistencialista. Em 1979, foi assinado um convenio com a prefeitura Municipal de Tubarão, passando administração dos centros para FUMDESCO (Fundação Municipal do Desenvolvimento Comunitário) Em 1982, foram criadas as creches domiciliares, de responsabilidade da FUCABEM, para atender preferencialmente as crianças menores, de zero a três anos de idade, suprindo a necessidade das mães trabalhadoras. Cada creche tinha como responsável pelas crianças a proprietária da casa, chamada “mãe crecheira” Esta recebia um treinamento, aceitando a matricula de quatro a seis crianças. Sua casa era reestruturada para atender as crianças. Semanalmente as creches eram visitadas por uma equipe multidisciplinar, contando com um médico, uma enfermeira, um psicólogo, uma pedagoga e sua coordenadora. As creches recebiam visita de uma recreadora duas a três vezes por semana. A Educação Infantil na cidade de Tubarão/SC tem se expandindo nosúltimos anos, referentes a aspectos legais e com relação a números de atendimentos,porém ainda não dá conta de atender demanda. Em 2008, o município estruturou umaproposta curricular da Rede Municipal de ensino, onde alicerçou estudos sobre asconcepções de aprendizagem priorizando a criança como um ser que interage com meioentendendo-a como um ser e desenvolvimento. O município desenvolve-se em torno da industrialização, comercio, mastambém mantém atividades agropecuárias e de turismo rural. Assegurar o direito ainda éum desafio, no qual o município vem por meio de políticas publicas ampliando osatendimentos a essa faixa etária, sendo que com o passar do tempo a estruturação dosatualmente denominados CEI (Centro de Educação Infantil) são organizados de outraforma.Metodologia da pesquisa
  • 111. A presente proposta de pesquisa apresenta-se como documental descritiva,com abordagem histórico-social. Marconi e Lakatos (1999, p. 22), afirmam que atravésda investigação e descrição, esse tipo de pesquisa aborda alguns aspectos, entre elesregistro, análise e interpretação de fatos ocorridos. Compreende-se também como uma pesquisa bibliográfica e de campo, poisna busca para alcançar os objetivos propostos, pretende-se realizar uma revisão deliteratura que permitirá elucidar caminhos possíveis para levar a termo tal investigação,auxiliando na compreensão e análise dos dados a serem coletados. Enquadra-se napesquisa de campo porque, como afirmam Marconi e Lakatos (1999 p. 85), “é utilizadacom o objetivo de conseguir informações acerca de um problema para o qual se procurauma resposta. O ato de ouvir as pessoas que estiveram presentes e envolvidas naqueleperíodo histórico, possibilitará o acesso a informações que não foram registradasoficialmente.” Buscaremos subsídios na história oral para reforçar as informaçõescoletadas por meio de entrevistas. [...] um método de pesquisa (histórica, antropológica, sociológica...) que privilegia a realização de entrevistas com pessoas que participaram de, ou testemunharam acontecimentos, conjunturas, visões de mundo, como forma de se aproximar do objeto de estudo. Trata-se de estudar acontecimentos históricos, instituições, grupos sociais, categorias profissionais, movimentos, etc. (ALBERTI, 1989, p. 52). Pretende-se utilizar métodos e técnicas diversas para alcançar o objetivoproposto. Sendo assim, é de extrema importância conhecer os métodos e as técnicasutilizadas na investigação. Nas investigações, em geral, nunca se utiliza apenas um método ou uma técnica, e nem somente aqueles que se conhece, mas todos os que forem necessários ou apropriados para determinado caso. Na maioria das vezes, há uma combinação de dois ou mais deles, usados concomitantemente. (MARCONI; LAKATOS, 1999, p. 33). Descrever a história da Educação Infantil com base nos documentosencontrados e relatos das pessoas que estiveram presentes no contexto histórico daEducação Infantil no município de Tubarão, especialmente na sua estruturação, torna-seum desafio.
  • 112. A entrevista será utilizada como um dos instrumentos principais de coleta dedados, especialmente se houver ausências de registros históricos. Pretende-se estruturá-la em dois momentos: o primeiro dirigido e o segundo livre, para que se possibilite aoentrevistado relatar algo que também considere relevante, não estruturado pelapesquisadora. Essa entrevista será direcionada às pessoas que tiveram contato diretocom a organização, bem como a alguns educadores que trabalharam naquele tempo. Pretende-se realizar uma pesquisa documental, por meio de visitas ao acervomunicipal, assim denominado, sendo esse o local onde são arquivados documentosantigos do município. Como se desconhece a forma de organização desse espaço como,por exemplo, a quantidade de documentos ali existentes, posteriormente serãoelaboradas categorias de análise que permitirão verificar com melhor clareza os dadosreferentes ao objeto de pesquisa. Como recurso extra, poder-se-á visitar os acervos dasinstituições que ainda existem, em busca de registros fotográficos existentes, dados quepossivelmente venham a enriquecer a pesquisa.REFERÊNCIAS BIBLIOGRAFICAS:ALBERTI, V. História oral: a experiência do CPDOC. Rio de Janeiro: Centro dePesquisa e Documentação de História Contemporânea do Brasil, 1989.ARIÉS, Philippi. História social da criança e da família.Rio de Janeiro: GuanabaraKoogan, 1981.ARROYO, Margarete. O significado da infância: criança. Revista do Professor deEducação Infantil, MEC, v. 33, n. 28, p. 17-21, jun. 1995.BRASIL, Secretaria de Educação Fundamental. Referencial curricular nacional paraeducação infantil: formação pessoal e social. Brasília: MEC/SEF, 1998. v. 2.______. Lei Nº 9394 de 20 de dezembro de 1996: diretrizes e bases da educaçãonacional. 7. ed. Florianópolis: SINEPE/SC, 1996.______. Secretaria Municipal de Educação. Proposta Curricular da Rede Municipal de
  • 113. ensino de Tubarão. Tubarão/SC. Ed. Copiart, 2008.COHN, Gabriel. Max Weber: sociologia. 7ª ed. São Paulo: Ática, 1999.FARIAS, S. Histórias e políticas de educação infantil. In: FAZOLO, E. C.;CARVALHO, M. C.; LEITE, M. I.; KRAMER, S. (Orgs.). Educação infantil emcurso. Rio de Janeiro: Rival, 1997.FONSECA, Selma Guimarães. Ser professor no Brasil: história de vida oral.Campinas,SP: Papirus, 1997.FREITAS, Marcos Cesar de (org) História Social da Infância no Brasil. São Paulo. EdCortez, 1997.GUIZONI, R. Associação de Promoção e Educação Tubaronense - APROET.Tubarão: Gráfica e Editora Humaitá, 2007.LAKATOS, E. M.; MARCONI, M. de A. Técnicas de pesquisa. 4. ed. São Paulo: AtlasS. A., 1999.VEIGA, Cyntia Greive. História da Educação. São Paulo. Ed Ática, 2007.
  • 114. EFORÇO ESCOLAR: UMA ALTERNATIVA PARA A MELHORIA DO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM NO ENSINO PÚBLICO. Marlise de Medeiros Nunes de Pieri1- UNISUL Glauce da Silva Costa Barzan2 - UNISUL Cremilson de Oliveira Ramos3 - UNISULResumo:O presente trabalho pretende discutir algumas questões relacionadas ao reforço escolar como uma alternativapara melhoria do processo de aprendizagem e da qualidade no ensino público, partindo de um olhar sobre umapesquisa realizada em 2010 no curso de especialização em Gestão Escolar pela UFSC/UAB, onde foram ouvidasas crianças de uma turma de 3ª série do ensino fundamenta, em uma escola da rede estadual de ensino nomunicípio de Tubarão/SC, em que a maioria das crianças ainda não estavam alfabetizada. O objetivo do trabalhoconstituiu-se em discutir questões relacionadas ao processo de aprendizagem e qualidade do ensino publico, pormeio do reforço escolar no que tange à alfabetização nas Séries Iniciais.Palavras chaves: Reforço escolar; leitura;escrita; alfabetização.1Introdução O objeto de estudo desta análise busca compreender como acontece o processo deaquisição da leitura e da escrita, enfocando a alfabetização, considerando uma pesquisarealizada em 2010 e relacionando os aspectos vigentes que estão sendo discutidos naatualidade. É importante destacar que na educação escolar, um dos aspectos mais relevantes aser buscado deve ser o sucesso da aprendizagem do educando, o reflexo das concepçõespedagógicas que o professor possui, fazendo parte do indivíduo no seu relacionamento com ateoria e prática estudadas e vivenciadas. Cabe ressaltar que o educador, ao atuar no ambiente escolar com objetivos claros,é capaz de refletir e agir para transformar a realidade, buscando uma sociedade mais humana. A escola como meio de disseminação do conhecimento sistematizado, tem o deverde minimizar as desigualdades do contexto escolar principalmente no que tange à1 Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade do Sul de Santa Catarina. Formadaem Pedagogia, especialista em Psicopedagogia (UNISUL) e especialista em Gestão Escolar (UFSC). Professora deEducação Infantil da Rede Municipal de Ensino de Tubarão. E-mail: marlise1110@gmail.com.2 Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade do Sul de Santa Catarina. Pedagogae especialista em Prática Interdisciplinar, professora da Rede Municipal de Laguna – SC e supervisora doPrograma Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – PIBID/ subprojeto CEAD – UDESC.3 Mestrando do Programa de Pós-Graduação em Ciências da Linguagem da Universidade do Sul de SantaCatarina. Formado em Letras, especialista em Psicopedagogia (UNISUL) e especialista em Gestão do Cuidado(UFSC). Professor do Instituto Federal- campus Araranguá. E-mail: cremilsonor@hotmail.com
  • 115. aprendizagem dos educandos, consolidando e ampliando os conhecimentos, enriquecendo asexperiências sociais e culturais. A conscientização e o comprometimento do professor são fundamentais numaproposta de reforço escolar como alternativa para a aquisição de sucesso no processo deaprendizagem, articuladas com os outros segmentos da escola, proporcionando condições paraque todos se apropriem dos conhecimentos sistematizados e se alfabetizem dentro de umaprespectiva de letramento.2 Refletindo algumas realidades escolares O foco das entrevistas e questionários foram as vozes das crianças, sendo primadoseus relatos na análise e reflexão da real situação em que se encontravam. O primeiro questionamento foi sobre o auxílio nas tarefas nas atividades enviadaspela escola. Observamos que o pai ou a mãe auxiliam nas atividades que são encaminhadaspara casa, pois 65% das crianças salientaram esta primeira opção. Hida (2003, p. 71) diz que:“É preciso que as tarefas sejam realizadas prevendo a capacidade cognitiva, motora (se for ocaso) das crianças e não dos pais”. Vimos das crianças pesquisadas, 26% responderam que buscavam ajuda comoutro parente, ou seja, com irmãos e também com a madrasta, que foi enquadrado como outroparente. Pode-se perceber que apenas 9% das crianças pesquisadas não recebem ajuda emcasa para fazer as atividades que a professora envia como tarefa. Analisando essa questãoconseguiu-se visualizar a importância da família na vida escolar das crianças, e buscar formasde vincular a família nesse processo de aprendizagem, sendo que, ter profissionaiscomprometidos também é um direito da família. Considerando o panorama geral dos alunos pesquisados, conseguiu-se visualizarque a maioria das crianças apresentou dificuldades na leitura e na escrita, percebendo-se queas crianças pesquisadas apresentavam também dificuldade de compreensão. Ao questionar sobre as dúvidas na sala de aula, alguns sinalizavam que recorriamà professora, outros não o faziam alegando que tinham vergonha. Observaram-se tambémalgumas crianças com dificuldades na fala. Percebe-se que é importante redirecionar a prática pedagógica, principalmentecom relação à aula expositiva. O redirecionamento seria quanto a uma exposição provocativa,ou seja, partindo de um problema numa relação de interação entre professor e aluno. Esseprocesso inclui levantamento de dados, hipóteses, reflexão e confronto. O professor precisa
  • 116. provocar o aluno para que ele possa expor seus conhecimentos e a partir deles (re) direcionaro foco para o conteúdo a ser estudado. É na realização de uma exposição provocativadirecionada pelo educador que ele percebe questões particulares de cada criança. Se oeducador estiver aberto conseguirá ensinar e aprender simultaneamente, tornando a açãopedagógica mais humanizada e significativa. Diante desse retrato da realidade, com problemas relacionados às dificuldades emler e escrever nesse contexto destaca-se a importância da interdisciplinaridade no processo deaprendizagem. É preciso relacionar os conteúdos e contextualizá-los de modo que as própriascrianças percebam a importância da leitura e da escrita em diversas áreas do conhecimento eque o exercício da leitura e da escrita seja constante. As dificuldades de leitura implicam normalmente uma falha no reconhecimento, ou a compreensão do material escrito. O reconhecimento é o mais básico dos processos, já que o reconhecimento de uma palavra é prévio a sua compreensão. Também há que se considerar que uma decodificação pobre leva a uma compreensão pobre; entretanto, uma boa decodificação não é a garantia de compreensão (SISTO; ZUCOLOTO, 2002, P.157). É imprescindível exercitar a leitura do que se escreve no quadro, assim comocompreender as atividades propostas e elaborá-las de modo que o aluno, ao realizá-las,exercite o processo de elaboração do pensamento. Vivemos num mundo letrado. Portanto, faz parte das ações pedagógicas vincular aescrita e a leitura aos diversos processos na sala de aula de forma prazerosa, observando asparticularidades de cada criança. Observa-se que vontade em aprender está implícita eexplícita, e isso é um ponto positivo desta realidade, pois se as crianças querem aprender, omeio escolar tem possibilidades para motivá-las e dar continuidade a esse processo. Aintegração entre as disciplinas e os diversos professores que trabalham com elas tambémfacilitarão o processo de estimulação da aprendizagem. A maioria das crianças pesquisadas, ou seja, 65% delas, respondeu que não gostade ler em voz alta e que os 35% que sinalizaram que gostam de ler para toda a sala,confidenciaram que o fazem baixinho, mesmo com dificuldade, encorajados pela professora.Vasconcellos (2009, p. 317) nos fala que: “É preciso que o professor alfabetizador, desde oinício, trate de maneira muito cuidadosa da produção de leitura em silêncio e em voz alta.”. O quadro geral das crianças pesquisadas reflete uma distorção com relação aosconhecimentos relacionados a alfabetização, pois a maioria delas tem nove anos ou mais eainda não conseguiram dominar as habilidades de leitura e escrita. São crianças de 3ª série ou4º ano. Pensa-se na possibilidade do redirecionamento do trabalho pedagógico, adotando uma
  • 117. maior diversidade de textos, estimulando o gosto pela leitura, propor em sala leitura dirigidade diversas formas, para que as crianças venham a acreditar em seu próprio potencial e termaior facilidade de acesso ao conhecimento do mundo. É importante destacar que a maioria dos alunos possui livros para leitura, aomesmo tempo em que é lamentável perceber que não há o prazer em ler e a conscientizaçãoda importância da leitura, sendo constatado no diagnóstico que os livros não eram lidos. Deacordo com Souza (2003, p.1) “É de extrema importância para os pais e educadores discutir oque é leitura, a importância do livro no processo de formação do leitor, bem como, o ensinoda literatura infantil como processo para o desenvolvimento do leitor crítico.” Dessa forma,pode-se perceber que o problema não está na falta de livros ou do acesso a livros, e sim nafalta de estímulo à leitura. Averiguou-se que as crianças perdem muito tempo copiando, sem ter o devidoentendimento do que estão fazendo, ou seja, muitas vezes não sabem nem o que estãocopiando. Landsmann (1998, p. 17) ressalta: “[...] a atividade de escrever é diferente da cópia,e que é preciso saber quando é melhor usar uma ou outra.” Ao refletir sobre essa questão dotempo que se perde, preocupa-se com a importância de manter o equilíbrio reavaliando aprópria prática pedagógica, remetendo-nos a pensar na própria função do professor, naapresentação dos conteúdos e em propiciar a construção do conhecimento de modosignificativo. O registro do conteúdo ou treino da ortografia não é tão importante quanto àcompreensão do conteúdo e à interação das crianças com o objeto a ser estudado. A maioria das crianças pesquisadas, ou seja, 57% delas responderam que nãosabem ler o que copiam,17% responderam que às vezes e apenas 26% sinalizarampositivamente a compreensão. Ao analisar essa questão discutiu-se sobre a importância derefletir sobre os objetivos das atividades propostas em sala e aula. O que significa realmenteaumentar a produtividade dos alunos? Vasconcellos (1989, p.133) diz que "Há que seconsiderar que trabalhando uma metodologia mais adequada aumenta a produtividade em salade aula, o tempo passa a ser mais bem aproveitado pelos alunos". Ao ouvir as crianças percebeu-se a necessidade de mudanças nas bases estruturaisda unidade escolar redirecionando a prática pedagógica de acordo com o projeto político-pedagógico que se baseia na proposta curricular que sustenta sua vertente pedagógica nomaterialismo histórico. As crianças durante a pesquisa sinalizaram que não sentem vontade de ficar emcasa, portanto a escola é um espaço significativo na construção de relações sociais e no
  • 118. entrelaçar de culturas. As crianças responderam que somente ficam em casa quando estãodoentes ou quando está muito frio e demostraram a preocupação em frequentarem as aulas. Sabe-se que a escola em sua história constituiu-se como um espaço social deconstrução de relações. Diante das respostas o grupo ficou feliz pelo diagnóstico apresentado,pois o motivo de não irem à escola se deu pelo fato de estarem doentes e não porque nãogostam de estar na escola. A escola em sua essência apresentou ser um espaço de todos, sem discriminaçãonenhuma. Desde os primeiros anos escolares a criança precisa sentir-se querida e como parteintegrante daquele espaço/lugar de aprendizagem, onde os diversos interesses precisam serfocados no seu bem estar e pleno desenvolvimento. Naquele espaço predomina a limpeza,sendo um ambiente agradável, com cartazes direcionando os espaços e de modo geral bemorganizada. As crianças foram questionadas também quanto às pessoas que moram com elas.Não se apontou opções, anotaram-se as respostas e sucessivamente agrupamos. Percebe-seuma diversidade nas falas, 57% das crianças moram com os pais, 14% das criançasresponderam com o mãe, o padrasto e irmãos, 15% delas com o pai, a madrasta e os irmãos,7% delas responderam que moram só com a mãe e outros 7%, com a mãe e a namorada damãe. Aqui fica evidente que a globalização, a modernização da sociedade e aredefinição do papel da mulher no contexto socioeconômico tiveram reflexo nas famílias, ouseja, o que o censo comum chama de "desestrutura familiar" chamamos de novas formas deestruturação familiar, porém essa nova forma de estruturação não retira da família o dever dedar apoio e cuidar das crianças para o seu pleno desenvolvimento. De acordo com Ramirez: O relacionamento professor-aluno é a base para uma educação plena. Mas não fica só entre o educador e o educando; esta relação é bem mais abrangente, sente-se a necessidade de chegar as famílias, já que, conforme o grau de envolvimento de ambas as partes, ter-se-á o prazer, a motivação necessária para a construção do conhecimento (2002, p. 318). Quanto às instituições escolares, estas precisam trabalhar de forma coletiva eintegrada à família sem preconceitos, aceitando as construções sociais que se constituem eestabelecem na esfera coletiva de relações, para que essa nova estrutura e sua diversidadefazendo parte da nossa realidade sejam respeitadas e aceitas neste contexto educativo.
  • 119. O reforço escolar entra nesse contexto possibilitando a melhoria da qualidade doensino, sendo, no entanto, necessário definir metas em articulação com o projeto políticopedagógico da escola e que sejam desenvolvidas as atividades na própria escola em seucontraturno, constiutindo-se com características peculiares e ao mesmo tempo que oeducando seja estimulado a aprender. Aspira-se dessa forma, uma alternativa em proporcionar o êxito no processo deaprendizagem, sendo recomendado o reforço escolar como revés no desenvolvimento dascompetências de leitura e escrita, superando obstáculos dos educandos e ampliando osconhecimentos.3 Considerações finais Pôde-se identificar a partir de um olhar atento e diferenciado às crianças, que maisda metade das crianças entrevistadas recebem auxílio dos pais na realização de suas tarefasem casa. Em média, metade das crianças relatou que possuem dificuldade de entender o que aprofessora explica e escreve. Grande parte delas disse que o que mais gostam de fazer em salade aula é escrever e que não gostam de ler em voz alta. Mais de 90% disseram que tinhamlivros em casa. Observou-se também que as crianças passam metade do tempo em sala de aulacopiando conteúdos que não entendem, percebendo-se claramente a falta de espaço destinadoà leitura. Os resultados obtidos neste trabalho permitem concluir que há a necessidade demudanças nas bases estruturais da unidade escolar por meio de um redirecionamento daprática pedagógica tendo como suporte o projeto político-pedagógico escolar. Diante do exposto, pensa-se que o reforço escolar poderia ser uma alternativasubstancial para melhorar a qualidade no ensino publico. Um projeto de implantação dereforço escolar atendendo crianças em pequenos grupos oportunizará visualizar melhor suasdificuldades e pensar diversificadas maneiras de trabalhar na superação dessas dificuldades eno desenvolvimento de suas potencialidades. A escola em sua função social, precisa exercitar uma prática humanística,considerando a criança como um ser com inúmeras potencialidades a serem desenvolvidas. Conclui-se que se faz necessário o comprometimento e a integração entre oseducadores e sua prática, uma coordenação pedagógica atuante, bem como uma gestãoparticipativa com empenho na busca de projetos e recursos que viabilizem maioresoportunidades aos alunos.
  • 120. A avaliação escolar como elemento essencial à prática pedagógica proporcionaação, reflexão, ação. Ela deve ser dinâmica e ocorrer durante todo o processo de trabalho,analisando o progresso das crianças em prol do aumento de qualidade no nível oferecido pelaunidade escolar, precisando ser constantemente revista para possibilitar o traçar de novasestratégias e metas de trabalho. Acredita-se que a pesquisa de campo realizada serviu de base para reflexão,discussão, elaboração e reelaboração de estudos para obtermos mais sucesso em nossa tarefacomo educadores e gestores com uma visão clara das possibilidades do trabalho em grupo emprol de um novo (re) direcionamento da escola publica. Que possamos ler mais e buscar aperfeiçoamento constante, não só com ooferecimento de cursos, mas com a devida valorização para fazê-lo, com motivaçãodirecionada da equipe e que cada profissional acredite no seu próprio potencial de propormudanças num anglo significativo de suas relações. Porém tudo depende de nosso entendimento, ação e comprometimento enquantomembros desta sociedade que há muito tempo se diz democrática, mas que precisa vivenciarrealmente experiências voltadas à democracia. Espera-se que, por meio de estudos edesenvolvimento de pesquisas, possamos em um futuro alcançar a excelência em qualidade,livre de discriminações, vivendo em uma sociedade justa e igualitária.ReferênciasBRASIL. Presidência da República. Lei n. 9.394 de 20 de dez. de 1996. Estabelece asdiretrizes e bases da educação nacional. Brasília, DF: Senado, 1996.BRASIL. Presidência da República. Lei n. 10.172 de 09 de jan. de 2001. Aprova o PlanoNacional de Educação e dá outras providências. Brasília, DF: Senado, 2001.CURY, Carlos Roberto Jamil. O direito à educação: um campo de atuação do gestoreducacional na escola. Escola de Gestores da Educação Básica. Disponível em:<http://moodle3.mec.gov.br/ufsc/mod/data/view.php?d=101&advanced=0&paging=&page=2>. Acesso em: 04 out. 2010.FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler: em três artigos que se completam. 22 ed. SãoPaulo: Cortez, 1988.HIDA, Cláudia Valéria Doné. Imagens e funções das tarefas de casa de língua portuguesa emséries iniciais do ensino fundamental. Acta Scientiarum. Humanand Social Sciences,Paraná, v.25, n.1, 2003. Disponível em:<http://periodicos.uem.br/ojs/index.php/ActaSciHumanSocSci/article/viewFile/2219/1377>.Acesso em 19 out. 2010.
  • 121. LANDSMANN, Liliana Tolchinsky. Aprendizagem da linguagem escrita. São Paulo:Ática, 1998.LUCK, Heloísa. Perspectiva da gestão escolar e implicações quanto à forma de seusgestores. Em aberto, v. 17, n. 72, fev./jun. 2000. Disponível em:http://emaberto.inep.gov.br/index.php/emaberto/article/viewFile/1087/989. Acesso em 20ago. 2010.OLIVEIRA, João Ferreira de; MORAES, Karine Nunes de; DOURADO, Luiz Fernandes.Gestão escolar democrática: princípios, mecanismos de sua implementação. Disponível em:http://moodle3.mec.gov.br/ufsc/file.php/1/gestores/politica/pdf/texto2_1.pdf. Acesso em: 20ago. 2010.PAROLIN, Isabel. Professores formadores: a relação entre a família, a escola eaprendizagem - Práticas Educativas. Curitiba: Editora Positivo, 2003.RAMIREZ, Rosa Eulógia. Conhecimento além-sala de aula: pressuposto para a construçãoda aprendizagem. Tubarão, v. 2, n. 1, p. 311-321, julho, 2002.SILVA, Fabiana Maiato Pessoa da. et al. Dificuldades de aprendizagem na leitura e naescrita na 3ª série da Escola de Ensino Fundamental Professor Noé Abati. Projeto deIntervenção (PI). Maio, 2010.SISTO, Fermino Fernandes; ZUCOLOTO, Karla Aparecida. Dificuldades de aprendizagemem escrita e compreensão em leitura. Interação em Psicologia, Paraná, v.13, n.2, 2002.Disponível em:<http://ojs.c3sl.ufpr.br/ojs2/index.php/psicologia/article/viewFile/3303/2647>. Acesso em:19 out. 2010.SOUZA, Renata Junqueira de. A importância da leitura e literatura infantil na formaçãodas crianças e jovens. Revista Comunicação e Cultura, São Paulo, abril/maio 2003.Disponível em: <http://www.qdivertido.com.br/verartigo.php?codigo=24>. Acesso em 18 out.2010.VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Construção do conhecimento em sala de aula. 13ed. São Paulo: Libertad, 2002.______. Coordenação do trabalho pedagógico: do projeto político-pedagógico ao cotidianoda sala de aula. 10 ed. São Paulo: Libertad, 2009.
  • 122. PEDAGOGIA, ADOLESCENTE E INTERVENÇÃO: ESTUDOS PRELIMINARES NO CENTRO SÃO LUCAS Mndº Otoniel Rodrigues Silva1 Programa de Pós-Graduação em Educação UNISULResumo:Segundo o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), o adolescente que comete um ato infracional deextrema gravidade poderá receber medida sócio-educativa de privação de liberdade. O presente resumoexpandido se constituí de observações iniciais de uma pesquisa mais abrangente, pretende mapear as práticaspedagógicas que permeiam o processo de re-socialização dos adolescentes que cumprem mediadas sócio-educativas de internação no Centro Educacional Regional São Lucas (CER-São Lucas). O CentroEducacional entrou em atividade em Junho de 1972, e por 38 anos manteve-se como a principal instituiçãodestinada à reclusão e aplicação de pedagogias corretivas/coersitivas a menores no município de São José(grande Florianópolis) no Estado de Santa Catarina. Através desta incursão inicial é possível dizer que nestecentro são protagonizadas, de forma contraditória, pedagogias de manutenção da situação de marginalidadesocial dos adolescentes atendidos por meio do cerceamento da liberdade. Este empreendimento encontra seualicerce na lei protetora dos sujeitos nela e por ela integrados.Palavras-chaves: Adolescente em Medida Sócio-educativa; Práticas Pedagógicas; Re-socialização.Introdução Em 13 de julho de 1990, passou a vigora a Lei 8069, mais conhecida comoEstatuto da Criança e do Adolescente ou ECA. Esta Lei substituiu antigo Código deMenores e trouxe em seu escopo inovações que visavam à proteção integral e a prioridadeno atendimento da criança e do adolescente. O ECA traz em sua redação um elenco demedidas protetoras, mas também dedica vários artigos para normatizar a situação doadolescente autor de ato infracional2. O ECA estabelece que as medidas sócio-educativas3tenham cunho pedagógico e objetivem a ressocialização do adolescente para o convíviosocial, portanto as medidas sócio-educativas não devem ser tratadas como meros atos depunição (CURY; SILVA; MENDEZ, 2002). Quando da formulação do ECA, há 22 anos, os legisladores preocuparam-secom a condição peculiar do adolescente, visto que nessa faixa etária, entre 12 e 18 anos, oindivíduo passa por uma intensa fase de desenvolvimento bio-psico-social. Entendendo acondição impar do adolescente o ECA em seu artigo 123 determina que em caso de1 Mestrando em Educação pela Universidade do Sul de Santa Catarina. E-mail: otoniel.silva@funasa.gov.br2 Infração similar a um crime tipificado no Código penal.3 São medidas aplicáveis autores de atos infracionais. Configuram a resposta à prática de um delito, masapresentam um caráter educativo e não punitivo.
  • 123. aplicação de medida sócio-educatica de privação de liberdade o adolescente deverá serinternado em estabelecimento exclusivo para este fim, ou seja, “a internação deverá sercumprida em entidade exclusiva para adolescentes, em local distinto daquele destinado aoabrigo, obedecida rigorosa separação por critérios de idade compleição física e gravidadeda infração” (ECA, 1990). O Estatuto determina ainda a obrigatoriedade da escolarização eda profissionalização dos adolescentes durante o período de internação. O presente resumo expandido se constituí de observações iniciais de umapesquisa mais abrangente, pretende mapear as práticas pedagógicas que permeiam oprocesso de re-socialização dos adolescentes que cumprem mediadas sócio-educativas deinternação no Centro Educacional Regional São Lucas (CER-São Lucas)4. Através desta incursão inicial é possível dizer que neste centro sãoprotagonizadas, de forma contraditória, pedagogias de manutenção da situação demarginalidade social dos adolescentes atendidos por meio do cerceamento da liberdade.Este empreendimento encontra seu alicerce na lei protetora dos sujeitos nela e por elaintegrados.2 O Caso em estudo: o CER São Lucas de São José–SC O Centro Educacional Regional São Lucas (CER-São Lucas) foi criado atravésda lei nº 4.774, de 30 de junho de 1972. A sede do CER localizava as margens da BR 101,no município de São José – SC. Desde sua criação, a Instituição teve como missão mantersobre custódia adolescentes privados de liberdade. O CER funcionou regularmente durante37 anos, onze meses e dez dias. Até que em 10 de junho de 2010, a Instituição foiinterditada judicialmente por decisão da juíza Ana Cristina Borba Alves5, magistradaresponsável pela fiscalização correcional do CER. Em seu despacho de interdição, a magistrada utilizou-se de 76 páginas, paradiscorrer sobre os motivos que a levaram a tomar esta decisão. Em sua argumentação ajuíza fundamenta-se nos preceitos constitucionais, no ECA e no Sistema Nacional deAtendimento Socioeducativo - SINASE6, para apontar os elementos que a levaram adecidir pela interdição do CER. Em seus apontamentos, a juíza destaca a precariedade das4 Daqui para frente será referenciado como CER-São Lucas.5 Juíza responsável pela a Vara da Infância e Juventude de São José- SC.6 Norma padronizadora dos procedimentos jurídicos envolvendo menores de idade. Trata desde a apuraçãodo ato infracional até a aplicação da medida sócio-educativa.
  • 124. condições físicas e sanitárias, a deficiência no quadro de pessoal e os indícios defacilitação de fugas e tortura aos internos, ou seja, a precariedade das condições psíquicasdos tutores. Além dos elementos citados, por cinco vezes a Juíza refere-se diretamente epor muitas outras vezes indiretamente às atividades pedagógicas desenvolvidas no interiordo CER ou a ausência destas atividades como elementos para reforçar a sua decisão deinterditar o São Lucas. Em seu despacho a magistrada invocou o seguinte trecho dodocumento norteador das medidas sócio-educaticas elaborado pelo Governo Federal: As ações do programa "Medida Certa" incluem, entre outras iniciativas, a construção, reforma e equipagem das unidades de internação – substituindo o antigo modelo prisional por um novo arquitetônico alinhado com o propósito pedagógico da medida sócio-educativa, que jamais deve ser confundida com uma pena (CONSELHO NACIONAL DOS DIREITOS DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE7, 2006). Ao analisar a exposição da juíza pode-se inferir que as questões pedagógicastiveram relevante peso em sua decisão. A posição da magistrada para firmar o caráterpedagógico da medida sócio-educativa. O Estado de Santa Catarina alegando não ter outro espaço para a manutençãoda custódia dos adolescentes recorreu da decisão da magistrada, mas por fim acatou adecisão do judiciário e transferiu os adolescentes para centros de internação no interior doEstado. Em 06 de junho de 2011, na presença de diversas autoridades representantes dopoder estatal constituído, entre elas o próprio Governador do Estado, iniciou-se ademolição do prédio, que por quase quatro décadas abrigou a principal experiência depedagogia corretiva para menores em Santa Catarina. Ao longo de quase quarenta anos, que práticas pedagógicas mantiveram aInstituição funcionando? Portanto, identificar as pedagogias que coabitam o interior dasunidades de internação e o impacto destas práticas educativas na ressocialização doindivíduo é uma tarefa complexa.3 A proposta oficial do CER São Lucas O Estado Brasileiro oficialmente opta pela ressocialização dos adolescentesatravés da aplicação de pedagogias que primem pela promoção da escolarização e da7 Daqui para frente nos referenciaremos ao Conselho Nacional dos Direitos da Criança e do Adolescentecomo CONANDA.
  • 125. profissionalização dos internos, possibilitando ao adolescente a ressignificação dos seusprojetos de vida. Os parâmetros da ação socioeducativa estão organizados pelos seguintes eixos estratégicos: suporte institucional e pedagógico; diversidade étnico-racial, de gênero e de orientação sexual; cultura, esporte e lazer; saúde; escola; profissionalização/trabalho/previdência; família e comunidade e segurança. (CONANDA, 2006). O SINASE também propõe que ressocialização dos internos ocorra através daescolarização e da profissionalização. O Estado menciona em sua proposta a adoção deuma pedagogia que possibilite ao interno o desenvolvimento da autonomia eresponsabilidade. 1) garantir na programação das atividades, espaço para acompanhamento sistemático das tarefas escolares, auxiliando o adolescente em possíveis dificuldades, contudo, trabalhando para sua autonomia e responsabilidade (CONANDA, 2006). Quanto à reintegração social pelo trabalho o SINASE traz a seguinteorientação: 2) possibilitar aos adolescentes o desenvolvimento de competências e habilidades básicas, específicas e de gestão e a compreensão sobre a forma de estruturação e funcionamento do mundo do trabalho. Juntamente com o desenvolvimento das competências pessoal (aprender a ser), relacional (aprender a conviver) e a cognitiva (aprender a conhecer), os adolescentes devem desenvolver a competência produtiva (aprender a fazer), o que além de sua inserção no mercado de trabalho contribuirá, também, para viver e conviver numa sociedade moderna (CONANDA, 2006). O documento elaborado pelo Governo Federal para nortear a execução dasmedidas sócio-educativas, segue os princípios pedagógicos modernos, suas premissas estãoem consonância com a UNESCO e com os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCNs.Desta forma, subentende-se que quanto à educação formal, os adolescentes em regime deprivação de liberdade devem ter acesso as mesmas práticas pedagógicas que os demaisadolescentes que frequentam o sistema regular de ensino.4 Aproximações pedagógicas no CER São Lucas A luz do objetivo geral do estudo o presente item constitui-se da análise de trêsdocumentos que retratam as atividades pedagógicas que deveriam ser desenvolvidas no
  • 126. CER São Lucas8. Os documentos analisados encontram-se acessíveis ao público inclusivepara acesso por meio digital (internet). Dois destes documentos foram elaborados pormembros do poder judiciário e o terceiro foi elaborado por um grupo de servidores do CERSão Lucas e endossado pelo Sindicato dos Trabalhadores do Serviço Público estadual deSanta Catarina. Os três documentos trazem em comum alguns pontos referentes à situaçãopedagógica do CER. O Dossiê São Lucas, documento elaborado no ano de 2007, pelospróprios servidores da Instituição relata que apesar do CER ter como objetivo primordial areeducação e posterior reinserção dos adolescentes na sociedade, as atividades pedagógicasestavam ocorrendo de forma irregular ou desapropriada. O Dossiê relata que as oficinas deatividades culturais e profissionalizantes eram ministradas por profissionais semhabilitação para exerce a função. Os servidores relatam também que apesar da previsãoformal de escolarização ela não ocorria adequadamente. A Secretaria de Segurança Pública tem um convênio com o CEJA (Centro de Educação para Jovens e Adultos), porém, na prática, quase nunca há aulas. Isso porque só existem três professores contratados, e apesar de existir um quadro de horários com uma programação pré-estabelecida, ele nem sempre é cumprido devido a uma série de contratempos inerentes ao estabelecimento (Dossiê São Lucas P.7). Em 23 de abril de 2010, A Corregedoria Geral de Justiça e a Coordenadoria daExecução Penal da Infância e Juventude, após inspeção no CER elaboraram um relatórioque foi apresentado ao Corregedor Geral de Justiça. Deste documento é possível extrairmais algumas informações quanto os aspectos pedagógicos do CER. Se no Dossiê SãoLucas os servidores apontavam a inadequação das atividades pedagógicas, o relatório daCorregedoria constatou a inexistência de atividades de escolarização, bem como dequalquer outra atividade de cunho pedagógico, em outras palavras, escolarizante. Por outrolado, pode-se dizer que no CER São Lucas emanava uma certa pedagogia da violência nasrelações entre os agentes que co-habitavam aquele espaço. São mais de sessenta adolescentes, entre 14 e 20 anos, completamente reclusos, ociosos, pois não existe curso profissionalizante e outras atividades pedagógicas. Indagado, o administrador substituto (o nomeado não se encontrava no local) informou que os menores recebem aulas regularmente dentro do Centro. Apesar disso, constatou-se que a sala destinada às aulas não apresentava sinais de estar em funcionamento, pois as cadeiras estavam recuadas e não havia cartaz ou outro8 Esta etapa da pesquisa, fruto deste texto, não objetiva nenhum tipo de conclusão, pois se trata apenas dasprimeiras percepções sobre a pedagogia que vigorava no CER no período próximo a sua interdição.
  • 127. sinal indicativo que estivesse em funcionamento (Relatório da Corregedoria, 2010 P. 3-4). No já citado despacho de interdição do CER emitido pela Juíza Ana Cristinaonde ela reitera a ineficácia dos métodos pedagógicos utilizados no CER afirmando que oCER São Lucas passou de um centro de cumprimento de medidas sócio-educativas a umaInstituição promotora e produtora tão somente de barbárie. Cabe aqui uma ressalva, os três documentos citados apresentam informaçõessobre as práticas pedagógicas em um período de apenas de três anos. Portanto existe aindaum período de 35 anos que precisar ser devidamente pesquisado. O que foi apresentadoaqui se trata apenas de impressões preliminares, não seria sensato a partir deste pequenorecorte temporal tentar tecer qualquer tipo de conclusão sobre o objeto da pesquisa.5 Considerações preliminares Segundo Foucault (1983), nas prisões, universo análogo aos centros deinternação de adolescentes os códigos e estatutos tácitos preponderam sobre os formais. Osdocumentos oficiais trazem apenas uma realidade distorcida das reais práticas que ocorremneste espaço. Para se diagnosticar com precisão as práticas pedagógicas do CER SãoLucas, certamente seria necessário um exercício de imersão no contexto a ser pesquisado. Portanto, um dos questionamentos é: se na escola tradicional (comentefreqüentada por adolescente livres) muito do que se aprende é introjetado através daconvivência contextual, será que nos estabelecimentos de reclusão seria diferente? Se sim,por que? Será que estes estabelecimentos reativam a coerção através da difusão empequenos e sutis arranjos, entretanto, são estes dispositivos que permitem a manutenção doregime punitivo, como alerta Foucault no clássico Vigiar e punir (1983)?ReferênciasCURI, Munir; SILVA, Antonio Fernando do Amaral; MENDEZ, Emilio Garcia. Estatutoda Criança e do Adolescente Comentado. 5º ed. São Paulo: EG, 2002.Dossiê São Lucas. Acesso em: 03/05/12. Disponível em:http://www.sintespe.org.br/SSP/dctos/Dossie_SAO_LUCAS_%20RELATORIO_INICIAL_16_07_07.pdfBRASIL. Estatuto da criança e do adolescente. São Paulo: Cortez, 1990.
  • 128. FOUCAULT, Michel. Vigiar e Punir. Petrópolis: Vozes, 1983.MAKARENKO, A. Semionovitch. Poema Pedagógico (3º volume). São Paulo:Brasiliense, 1985.Relatório de Inspeção realizada no Centro de Internação Provisória – CIP da Comarca deSão José. Acesso em: 03/05/12. Disponível em:http://www.tj.sc.gov.br/infjuv/relatorios/relatorio_CIP_Sao_Jose_24_04_2010.pdfSistema Nacional De Atendimento Socioeducativo -SINASE/ Secretaria Especial dosDireitos Humanos – Brasília-DF: CONANDA, 2006.
  • 129. A INCLUSÃO NO PROEJA: CAMINHOS PARA A FORMAÇÃO DAS PESSOAS SURDAS. Ricardo Teixeira Canarin1 - UNISUL Gisele Joaquim Canarin2 - UNISULRESUMO:O presente trabalho pretende abordar as questões sobre a importância de instituições escolares, como instituiçõessociais preocupadas com a formação das pessoas surdas. Assim, discutir o problema de acesso e permanência,nas instituições de ensino, dos alunos surdos, e as dimensões contextuais no Brasil desse alunado. Os problemasencontrados e destacados no decorrer do texto nos possibilitam refletir e analisar, a questão da formação daspessoas surdas. Destacamos que a sociedade se estrutura de forma excludente para essa parcela da população napermanência da subalternidade. Pretendemos, durante o trabalho, buscar indícios para caracterizar a formação dosujeito surdo, que potencialize a emancipação, concorrendo para a libertação do surdo das tutelas a que seencontra submetido, pelo fator linguístico. Esta pesquisa objetiva coletar dados por meio de entrevistas semiestruturadas com ex-alunos, e professores do curso de PROEJA bilíngue de informática básica, do InstitutoFederal de Santa Catarina - Campus São José. Desse modo o referido trabalho pode oferecer um panoramaqualificável da situação de inclusão da Instituição de Ensino, e a perspectiva inclusiva na visão dos alunos eprofessores pesquisados.PALAVRAS-CHAVE: Inclusão. Libertação. Sociedade. Formação.1 INTRODUÇÃO O referido trabalho mostra algumas discussões e reflexões sobre a história eprocessos culturais que envolvem o aluno surdo, em uma sociedade que ainda está sepreparando para a inclusão. Ao fazer uma análise do processo histórico e cultural do surdo,dentro de suas relações com a sociedade e a escola, podem-se encontrar meios para uma realinclusão. “Nesta perspectiva os aspectos históricos dos sujeitos surdos podem nos revelar eajudar a entender o seu modo de interpretar o mundo, consequentemente rever os processospedagógicos para que se crie uma melhor relação desses indivíduos na sua vida escolar, comotambém social.” (MACHADO, 2008, p. 25). A realidade encontrada no Curso PROEJA3 Campus São José, chama a atençãopela estrutura organizacional criada para receber o aluno surdo. As salas de aula devidamenteadaptadas, interprete de LIBRAS, para todas as disciplinas que são ministradas porprofessores ouvintes, haja vista que, muitas disciplinas são lecionadas por instrutores surdos,para facilitar, assim, a socialização do aluno surdo.1 Mestrando em Educação – UNISUL – canarin.r@gmail.com2 Mestrando em Educação – UNISUL – gisele.canarin@gmail.com3 Curso de ensino fundamental bilíngue Libras-Português com profissionalização em Informática Básica, oProeja Bilíngue.
  • 130. Deste modo, é constatado que no aspecto estrutural, político e humanístico, ocurso PROEJA de informática básica do IF-SC4, está devidamente preparado para acolher osalunos surdos. A partir dessa análise da estrutura organizacional do referido curso traçamos osseguintes objetivos: 1) analisar e discutir o processo evolutivo de inclusão do surdo noPROEJA; 2) conhecer alguns aspectos do cotidiano do aluno surdo, para melhor entender suasrelações sociais; 3) identificar algumas práticas pedagógicas utilizadas no PROEJA CampusSão José, que possibilitem a formação e inclusão do aluno surdo. Ao alcançar esses objetivospodem-se responder algumas indagações como: Devido às dificuldades acarretadas pelaquestão da linguagem, o aluno surdo do PROEJA, pode se encontrar defasado no que dizrespeito à escolarização e socialização dentro do referido curso? O curso PROEJA do CampusSão José possibilitou mudanças significativas na vida escolar/social/profissional do alunosurdo? Ao encontrar as devidas respostas é possível analisar como está à situação do alunosurdo do PROEJA Campus São José, pois, o documento base do PROEJA (2006), contemplaa integração entre o ensino médio e o profissionalizante, deixando a cargo da instituição deensino a responsabilidade de incluir e dar condições aos alunos, e no caso do aluno surdoessas condições deverão ser pensadas para indivíduos que talvez encontrem dificuldadesmaiores do que a simples comunicação. Para responder as indagações propostas no trabalho eatingir os objetivos, o procedimento metodológico do trabalho compreende em suma, coletardados por meio de entrevistas semi estruturadas para uma amostragem de dois ex-alunos, edois professores do curso de PROEJA bilíngue de informática, do Instituto Federal CampusSão José. A coleta de informações sobre o curso foi realizada através de entrevista com osprofessores e obtenção de vídeos com depoimentos dos educandos surdos sobre o curso. Osvídeos foram realizados pelo Campus São José, na ocasião da formatura dos alunos doPROEJA, numa tentativa de registro histórico dos eventos e para a obtenção de um relato doseducandos surdos sobre sua passagem pelo curso PROEJA.2 O CAMINHO PARA UMA EDUCAÇÃO INCLUSIVA A articulação entre educação e inclusão social/escolar aparece como fator de sumaimportância para inserção das populações que pertencem a camadas sociais subalternizadas 5visarem potencializar a sua emancipação social.4 Instituto Federal de Santa Catarina – Campus São José5 Entendemos por camadas sociais subalternizadas àquelas camadas que, na atual organização social, sãodesprovidas do pleno acesso aos bens sociais, econômicos e culturais para o atendimento das suas demandas
  • 131. No âmbito da escola inclusiva avanços foram alcançados, inclusive em 2006.Neste ano a ONU aprovou a convenção sobre os direitos das pessoas com deficiência,convenção essa que o Brasil foi signatário, e tem por objetivo assegurar um sistema deEducação inclusiva em todos os níveis de ensino, inclusive o ensino superior. No mesmo anoa Secretaria dos Direitos Humanos e a UNESCO lançam o Plano Nacional de Educação emDireitos humanos, no qual sua finalidade é de fomentar, no currículo da Educação Básica,temáticas relativas às pessoas com deficiência e desenvolver ações positivas que favoreçam ainclusão. Segundo a UNESCO, o princípio da educação inclusiva é de que todas as criançaspodem e devem aprender juntas6, ajudando-se mutuamente em suas dificuldades. Neste sentido, ao discorrer sobre a educação pretendida para a atualidadeinclusiva, (DELORS 2005, apud, BASTOS, 2008, p. 18)7 apresenta os quatro pilares quedevem ser a base da educação: aprender a conhecer, a aprender a fazer, aprender a conviver eaprender a ser. Para Bastos (2008), os quatro pilares podem ser explicados da seguinte forma:o primeiro deles, aprender a conhecer, enfatiza a necessidade de abertura para o novo e oconstante processo de aprendizagem. Naturalmente, o ensino proporciona a aprendizagem desaberes necessários à apreensão do mundo que rodeia o educando. O segundo pilar, aprendera fazer, decorre do primeiro, pois conhecer e fazer se constituem em componentes imbricadosno processo de ensino-aprendizagem. Refere-se à capacidade de mobilizar os conhecimentosconstruídos frente a numerosas situações. O terceiro pilar é aprender a viver juntos. Refere-seà aprendizagem de conhecimentos que possibilitem a compreensão de si mesmo e do outro,percebendo as interdependências e semelhanças entre os seres humanos. O quarto e últimopilar, aprender a ser, exercita o autoconhecimento. É através do reconhecimento do nossopróprio ser que passamos a conhecer a complexidade da natureza humana. Essa percepçãoconduz a uma verdadeira confiança de si próprio. Com base nos quatro pilares a cima mencionados, a educação inclusiva estáintimamente ligada a ideia dos pilares da educação, pois, existe a preocupação da integraçãosubjetivas e ao usufruto de uma formação cultural. Aqueles, os subalternizados que sofrem a ação e a tutela deoutrem, por sua vez, encontram-se à margem das políticas públicas permanentes mais amplas e tornam-sedependentes de políticas pontuais ou emergenciais de ação social. O surdo em muitos casos pertence a essacamada social, pois, quando não é atingido por políticas públicas competentes, em certos casos, acaba sendomarginalizado pela sociedade, tonando-se um subalterno. É a este processo de exclusão por outrem que nosreferimos quando falamos de camadas sociais subalternizadas.6 É importante evidenciar que em primeira abordagem há um impedimento linguístico.7 Relatório elaborado para a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO),fruto das discussões da Comissão Internacional sobre a Educação para o século XXI.
  • 132. entre todos os agentes da educação. A relação entre alunos é evidenciada e priorizada parauma melhor convivência no âmbito escolar e social. A inclusão não significa apenas estar dentro da escola e preciso que sua forma deaprender seja respeitada e que o convívio com os colegas favoreçam para o seu crescimentopessoal.3 CONTEXTUALIZAÇÃO DO INSTITUTO FEDERAL DE SANTA CATARINA - CAMPUS SÃO JOSÉ E O CURSO PROEJA BILÍNGUE A presente pesquisa foi realizada no IF-SC, Campus São José, que atende porvolta de 1.100 alunos em cursos presenciais. O Campus São José do Instituto Federal de SantaCatarina, implantado em 1988, é responsável pela educação profissional e tecnológica naregião metropolitana da Grande Florianópolis, procura inteirar-se das características econdições de trabalho presentes na microrregião e nelas envolver-se. No ano de 2008 inicia no Campus São José o Curso de Ensino FundamentalBilíngue Libras-Português com profissionalização em Informática Básica, o Proeja Bilíngue.Que teve sua formatura no dia 29 de julho de 2010, nesta ocasião se formaram 14 estudantessurdos do Campus São José. Neste curso PROEJA, o grande diferencial é encontrado nos próprios alunos.Algumas histórias de vida são surpreendentes. Como podemos constatar com algumasinformações retiradas do site do IF-SC; Vilmar Faria Júnior, por exemplo, é morador de ruahá 11 anos (está com 33 anos de idade). Natural de Barra Velha, no Norte do Estado, ele jámorou em Itajaí, Santo Amaro da Imperatriz e Caxias do Sul (RS) e hoje dorme no TerminalRodoviário Rita Maria, em Florianópolis. “Tenho vontade de terminar o segundo grau [ensinomédio] também e fazer cursos nas áreas de informática e de Libras [língua brasileira desinais]. De repente, posso ser professor de Libras”, planeja Vilmar, que afirma ter dificuldadeem encontrar emprego fixo por ser surdo. “Pouca gente entende a língua de sinais e tempaciência para tentar se comunicar”, lamenta. O diretor-geral do Campus São José, Jorge Luiz Pereira, lembra que o campus jáatende a estudantes surdos há 20 anos. “Hoje temos ex-alunos que são empresários,professores... Isso mostra o resultado desse trabalho”, afirma. Para a pró-reitora de Pesquisa,Pós-Graduação e Inovação do IF-SC, Maria Clara Kaschny Schneider, a formação deestudantes surdos é um exemplo de como o Instituto Federal cumpre sua missão de promover
  • 133. a inclusão social. “Formar alunos como eles é um desafio e motivo de muito orgulho paranós”, destaca. (IF-SC, 2010)4 CONSIDERAÇÕES FINAIS A inclusão das pessoas com necessidades específicas, em nossas escolas regularesé um desafio para o governo e a sociedade, pois implica em mudanças físicas e pedagógicas,para que o indivíduo possa ser bem recebido. Porém através da pesquisa e visita realizada aoCampus São José, pode-se perceber que com investimentos corretos e capacitação dosprofissionais da educação, poderemos sim alcançar bons resultados quando o assunto éinclusão, pois, os educandos formados nesta instituição de ensino recebem tratamentoadequado e concluíram o curso satisfeitos com o resultado. Neste contexto, podemos afirmar que o curso PROEJA Bilíngue, Campus SãoJosé está realizando seu trabalho de inclusão de forma positiva, propiciando assim, uma vidamelhor para os alunos surdos, que fazem e fizeram parte das turmas de PROEJA do referidoCampus.5 REFERÊNCIASAGUIAR, Letícia C. & BOLLMANN, Maria da Graça N. Movimentos sociais em educaçãoe suas contribuições à política educacional brasileira. In: Movimentos educacionais eeducação de adultos na Ibero-América: lutas e desafios/António Teodoro & Edineide Jesine(organizadores). – Brasília: Liber Livro, 2011. 288p.BRASIL. Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei nº 9394 de 20 de dezembro de 1996– Diário oficial da União,20/12/96.FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. São Paulo: Paz e Terra, 1993.GOLDENBERG, Mirian. A arte de pesquisar: como fazer pesquisa qualitativa emciências sociais.Rio de Janeiro:Record,1997.GOLDFELD, Marcia. A criança surda: linguagem e cognição numa perspectivasociointeracionista. 2ª Ed. São Paulo: Plexus, 2002.
  • 134. INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA DE SANTACATARINA. Disponível em:<http://www.ifsc.edu.br/index.php?option=com_content&view=article&id=1021:0408-if-sc-forma-estudantes-surdos-em-sao-jose&catid=2:ultimas. Acessado em: 22 de dezembro de2011.MACHADO. Paulo Cesar. A política educacional de integração/inclusão: um olhar doegresso surdo. Florianópolis: Ed. Da UFSC, 2008.
  • 135. PRÁTICAS DOCENTES E A ESQUIZOFRENIA1 Rosane Romanha2 - UNISULRESUMO: O presente artigo apresenta uma discussão acerca das práticas docentes e sua relação com aesquizofrenia. A partir de entrevistas pode-se perceber que os educadores, por não receberem formação para aidentificação e manejo de alunos com esquizofrenia, desconhecem os aspectos que envolvem tal patologia; aomesmo tempo identificaram-se experiências de parte de alguns educadores que, mesmo diante da inexperiência,conseguiram detectar e conduzir positivamente esta problemática no interior da escola.PALAVRAS-CHAVE:Prática docente; formação; esquizofrenia.ABSTRACTThis article presents a discussion of teaching practices and their relationship to aspects involving schizophrenia.From interview can be seen that teachers not to receive training in the identification and management of studentswhit schizophrenia do not know the aspects involved in this pathology, while identified experiments were part ofsome educators that even before the inexperience, failed to detect this problem and lead positively within theschool.KEYWORDS:Teaching practice; training; schizophrenia.INTRODUÇÃO A esquizofrenia é considerada a mais complexa das doenças psiquiátricas e, pormais avançados que estejam os estudos a seu respeito, estes são particularmente voltados àárea clínica, mais precisamente à área da saúde, e ainda assim se mostram incompletos diantedo efeito devastador e do impacto da mesma na vida, não somente do indivíduo, mas tambémda família. É um transtorno mental crônico que atinge em torno de 1% da população mundial,independente de gênero, etnia ou classe social (SADOCK; SADOCK, 2008). O início dossintomas acontece geralmente na adolescência - época de muitas mudanças e, na maioria doscasos, quando os jovens estão inseridos num processo de escolarização. Neste período ocomprometimento nas relações interpessoais e sociais é frequente, levando o indivíduo a umisolamento cada vez maior, implicando seriamente no seu funcionamento ocupacional eacadêmico (APA, 2002). É comum ouvir relatos de que pessoas com esquizofreniainterromperam seu processo de escolarização, cessando sua trajetória escolar. Ao mesmotempo, acredita-se na importância de conhecer a compreensão que os educadores têm acerca1 Parte integrante da dissertação de mestrado em andamento.2 Mestranda em Educação. Universidade do Sul de Santa Catarina. E-mail: rosane.romanha@unisul.br
  • 136. 2do transtorno, considerando que os mesmos são elementos importantes no processo dereabilitação e de reinserção social do portador, e lidar com a diversidade parece ser um grandedesafio para estes profissionais, habituados com a noção de que a sala de aula pode ser vistacomo um ambiente homogêneo, onde todos podem e devem ser abordados igualmente. O que segue trata-se de uma discussão sobre os aspectos relacionados às práticasdocentes e sua relação com os elementos que envolvem a esquizofrenia, a partir dos relatosobtidos em entrevista, visando responder à questão norteadora do estudo cujo objetivo foicompreender as trajetórias escolares de portadores de esquizofrenia. O modelo de investigação proposto seguiu o tipo exploratório, cujo objeto deestudo envolveu fenômenos pertinentes à esquizofrenia em relação à vida escolar de seusportadores. Caracterizou-se como pesquisa de campo, junto a educadores que atuassem naeducação básica da rede pública de ensino, e que lecionaram em algum momento de suaprática profissional para alunos com esquizofrenia. Portadores de esquizofrenia e seusfamiliares também participaram do estudo, porém neste artigo não serão analisadas asentrevista com os mesmos. A entrevista semiestruturada foi adotada para o levantamento de dados,utilizando-se roteiro com perguntas abertas que, após coletados, foram transcritos e seusconteúdos categorizados em forma de tema e analisados através da técnica de análise deconteúdo. A escolha pelo caráter qualitativo contemplou, entre suas particularidades, avalorização da subjetividade humana.1. Espaço escolar e práticas docentes A escola, pensada como instituição que visa socializar as gerações que sesucedem, estabelece uma ação conservadora que pretende “garantir a reprodução social ecultural como requisito para a sobrevivência da sociedade” (GÓMEZ, 1998, p. 14). De umlado, ela provoca a aprendizagem de conhecimentos, ideias, atitudes para incorporar o sujeitona vida política e social, considerando-o um ser como todos os demais, com direito a umavida pública e, por outro, nega, de fato, essa incorporação ao exigir, no mundo do trabalho, aobediência e o conformismo para com as diferenças sociais, aceitando a arbitrariedadecultural como natural. Evidentemente, o processo de reprodução não se dá sem contradições e lutasporque o processo de socialização ocorre em meio a práticas sociais também contraditórias
  • 137. 3que são resultantes de contextos particulares e que permitem o questionamento da hegemonia.A escola é um espaço de relações conflituosas como qualquer outra instituição e nosinterstícios de uma autonomia relativa ocorrem os desequilíbrios onde as ações docentes e asinterações entre docentes e alunos (e seus familiares) terminam por denunciar os limites dodiscurso igualitário da escola. A função educativa da escola, ou seja, a utilização doconhecimento social e historicamente construído que pode permitir conhecer os mecanismosda ideologia dominante pode, ao mesmo tempo, ampliar a capacidade da escola de minimizaras desigualdades socioeconômicas, exercendo um papel de mediação crítica entre alunos econhecimentos. Em se tratando da prática docente, é intenção compreendê-la tal como formuladapor Sacristan (1998) e referida por Oliveira Penna (2008) para quem as práticas docentesexpressam aspectos da cultura escolar, uma vez que os professores compartilham condutas,crenças, formas de compreensão, emoções e valores, e cujos padrões de comportamentos sãoapreendidos e exercidos em decorrência das finalidades implícitas e explícitas designadas pelainstituição escolar. A prática docente envolve assim um propósito claro e irrenunciável deprovocar uma aprendizagem a qual Gómez (2001) denomina de relevante, já que facilita areconstrução de esquemas intuitivos de pensamentos, sentimentos e conduta do aprendiz. Uma definição de prática docente envolve, na concepção de Gómez (2001), duasconcepções e posições relativamente distintas. De um lado, uma concepção política dodocente como um intelectual comprometido com o processo de libertação do indivíduo, dosgrupos e das culturas e, de outro, uma concepção mais liberal, reafirmando o propósito defacilitar a reflexão e o contraste de cada indivíduo com as reflexões subjetivas dos demais. Em ambos os enfoques, o professor é considerado um profissional autônomo que reflete criticamente sobre a prática cotidiana para compreender tanto as características específicas dos processos de ensino-aprendizagem como do contexto em que o ensino tem lugar, de modo que sua atuação reflexiva facilite o desenvolvimento autônomo e emancipador dos que participam do processo educativo. (p. 301). Sobre a ação docente, Gómez (1998) analisa que, mesmo na sala de aula, ondereina uma aparente disciplina e ordem impostas unilateralmente pela autoridade do professor,ocorre um intenso e cego movimento de resistências que minam todos os processos deaprendizagem desejados, provocando, no pensamento e na conduta dos alunos, os efeitoscontrários aos explicitamente pretendidos, fazendo com o que o professor acredite estargovernando toda a vida da aula, quando, na verdade domina apenas a superfície. Para o
  • 138. 4mesmo autor (1998), as diferenças nas características culturais e nas expectativas sociais,assim como as diferenças nas atitudes e apoio familiares transformam a escola uniforme ecriam barreiras e obstáculos intransponíveis para alguns grupos de alunos, incluindo aquelescom esquizofrenia, distanciados socialmente das exigências cognitivas, instrumentais ecomportamentais que caracterizam a vida acadêmica. A esquizofrenia apenas agudiza este distanciamento. Os obstáculos diante destacondição estigmatizante parecem colocá-la a certa distância da escola, à medida que acompreensão dela, neste contexto, é mínima ou nenhuma, como demonstrada nos relatosabaixo.2. (Des)conhecendo a esquizofrenia Quando questionados acerca de seu entendimento sobre a esquizofrenia, os 3educadores fizeram as seguintes descrições: É transtorno mental ou é transtorno, não é mental, né? [sic] Eu acho que é umtranstorno do comportamento, né? [sic] Assim, a gente viu como transtorno docomportamento aqui na escola [...] E percebia pela avaliação que a gente fazia, assim e pelaobservação da criança. (Edna) Não, eu não sei dizer. Eu não sei descrever direito o que é. Eu conheci um poucopor causa do terceiro caso que tivemos. (Elena) Eu saberia descrever alguns comportamentos que nós vimos, mas dizer o que éesquizofrenia, não. (Ester) Pode-se pensar, a partir dos relatos, que a esquizofrenia passou pela escola, masainda assim de modo a não mobilizar os educadores a um aprofundamento acerca de seusignificado na totalidade. O reconhecimento parece ter sido pela observação nocomportamento dos alunos, o que não seria de estranhar, pois afinal são comportamentosvisíveis. O que não ficou claro e que careceria de uma descrição maior diz respeito a quaiscomportamentos as professoras estariam se referindo e o que, nestes comportamentos,possibilitaram o entendimento de que eram decorrentes da esquizofrenia. Talvez aqui se crie3 Os nomes dos autores dos relatos são fictícios.
  • 139. 5uma armadilha em torno da diferenciação entre comportamentos de alunos comuns e dealunos portadores de esquizofrenia. Eu nunca tive um contato próximo com a pessoa. Sei que pelo que a gente sabe,pelo que a gente conhece, são pessoas que têm determinadas alucinações. Determinadasideias e, muitas vezes, ao mesmo tempo em que têm vontade de morrer, por exemplo, acabamfazendo situações assim de próprio [sic] se matar. Sei disso por conta de relatos assim, que agente escuta. (Eleonora) Penso que é uma pessoa que desenvolve uma doença mental, né? [sic] Não umadeficiência, mas uma doença mental. Eu não sei te dizer mais do que isso. Aí, desenvolvetranstornos ligados à depressão, e uma série de outras patologias. O meu conhecimento éisso, é aquela pessoa que desenvolve uma doença mental. (Emília) A noção de sintoma e de doença é ressaltada, mas igualmente sem um significadoabrangente deste conhecimento. Está bem claro e amparado na literatura que a esquizofrenia éuma doença e como tal apresenta diversas características, tanto comportamentais comosintomáticas, porém a compreensão dos educadores acerca dela parece limitar-se apenas aotermo. Ainda que os termos transtorno e doença mental tenham aparecido na descrição feitapelos educadores, estes aparecem de forma generalizada indicando apenas conjecturas, dandoa ideia de que o educador se aproxima da descrição, mas de modo vago e sem certeza, semum complemento que seja fiel ao que define a patologia. Em sua fase pré-mórbida, a esquizofrenia é uma patologia silenciosa e como tal odesenvolvimento dos sintomas se dá de modo lento e insidioso, até que seja detectadoefetivamente. Ainda assim, alguns sinalizadores marcam esta fase e podem ser observadostambém no contexto escolar, porém, não sendo reconhecidos como sinais patológicos, oportador e as pessoas em torno dele (como a família) e os educadores seguem um trajetopeculiar na tentativa de compreender o que está se passando. Até a gente saber que a criança era esquizofrênica, demorou bastante [...] Agente sentia que o aluno era diferente. Ele não prestava atenção nas coisas que a genteexplicava [...] Observava que ele estava bem longe. Estava quieto, mas não estava ali. Agente chegava perto para explicar, mas daí ele vinha com uma história que estava nacabecinha dele. Uma coisa bem diferente. (Ester).
  • 140. 6 Ah, levou um tempo [...] Até saber que era esquizofrenia demorou, né? [sic](Elena). O tempo despendido pelo professor para decodificar o que se passa com alunosque fogem do padrão de normalidade e, diga-se um padrão definido pela própria escola, é umtempo que poderia ser menos angustiante não fossem as regras, as normas, o funcionamentofragmentado da instituição escolar, associado à fragmentação da própria lei que rege osdestinos da educação no país e que tem em seu bojo elementos que são indicadores dapreparação dos professores para intervirem em situações que exijam uma prática docentediferenciada. Neste sentido, Sobral (2009) observa a importância de o educador reconhecersinais patológicos em seus alunos, percebendo-os como alguém que precisa de tratamento enão simplesmente como alunos-problema. O mesmo autor (2009) afirma ainda que: Muitas crianças com doenças mentais passam despercebidas pela escola, o professor percebe a alteração, mas não sabendo identificá-la como um sintoma patológico, deixa de requisitar uma avaliação mental mais profunda deste aluno, o que seria de fundamental importância para o seu desenvolvimento saudável (p. 125). Parece haver entre os educadores entrevistados a confirmação de Sobral (2009) deque alguns educadores, quando de sua formação, não tiveram a noção do conhecimento ligadoa esta problemática, pois a organização escolar baseia-se na tendência da educação tradicionalautoritária, pouco questionadora, centrada nos conteúdos e fragmentada quanto à visão desujeito-aluno. (SOBRAL, 2009). Para aquelas crianças que não se ajustam às previsões escolares, a ideia de ritmosdiferenciados, conforme revela Esteban (2006), se torna, então, uma justificativa para aausência de uma intervenção escolar adequada aos seus processos particulares deaprendizagem e, por esta razão, “não são compreendidas pela escola e não encontram umlugar na escola que as acolha” (p. 12). A percepção do não acolhimento aparece nodepoimento de duas mães, ao serem questionadas sobre o modo como a escola recebeu seusfilhos com esquizofrenia. Eu, para mim, eu acho que não recebeu bem. Acho assim dentro de uma sala deaula tem vários professores, orientadores, que, por exemplo, se tem uma criança que passa
  • 141. 7meio período com ela, ela tem que notar o que está acontecendo, que está fora do normal.(Fabiana) Não tinha, assim, uma ajuda, né? Que talvez se tivesse uma pessoa para orientar,conversar alguma coisa, mas não tinha, não tinha nada. (Felícia) Os relatos acima fazem pensar que a família não está alheia à problemáticaeducacional de seu filho no acompanhamento do dia-a-dia da escola, tanto no período anteriorcomo após a manifestação dos sintomas da esquizofrenia, ainda que sem um contato formal.Percebe-se a necessidade de que os profissionais da escola tenham um olhar diferenciadoàqueles que, dentro de seus limites, precisam receber uma atenção a mais, precisam de umolhar que poderia ir além dos problemas de aprendizagem, de comportamento ou deavaliação. Estar atento ao outro é mais do que perceber problemas aparentes, é detectarnecessidades, como bem lembra uma mãe: Se o professor conhecesse assim, as doenças da pessoa, daí eles podiam estudar,porque daí a professora sabe como é tratar, como é lidar com eles. (Fernanda) Algumas famílias, quando entregam seus filhos à escola, criam a expectativa deque a escola dará continuidade aos cuidados recebidos no lar, ao mesmo tempo em que aescola, ao receber o aluno, cria a expectativa de que a família complementará a educaçãoiniciada no espaço escolar. A dificuldade se encontra quando não há uma interação, quando se estabelece umhiato na comunicação entre família e escola. Ao final, a interação só parece ocorrer emmomentos cruciais nos quais a escola se percebe numa situação limite, como se pode deduzirao analisar os relatos de uma mãe e um pai: Ah! De vez em quando eles chamavam a gente e a mãe vinha correndo, é que tava[sic] de briga na sala com os amiguinhos. (Frederico) Ao mesmo tempo, relatos dos professores dão indicativos de que as interaçõescom a família não são produtivas. É muito complicado lidar com família numa situação dessas [...] Eles não
  • 142. 8aceitam e até a gente faz conjecturas do por que não aceitam. (Edna) Então tu até detecta [sic] o problema, mas até os pais, a família buscar recurso[...] (Emília) Está cada vez mais difícil, a cada ano que passa a família está dando maisresponsabilidade para a escola, a cada ano que passa a família traz mais responsabilidade.(Eleonora) Algumas questões podem ser produzidas sobre estes relatos. De um lado, é aescola que se mantém indiferente, acionando os pais somente nos momentos mais críticos,quando a situação chega ao limite. De outro, são os pais, que, mesmo acionados pela escola,parecem apáticos ao seu chamado, depositando na escola o encargo da educação de seusfilhos. Claramente pode-se perceber, nestes relatos, a falta de comunicação que acabacontribuindo para o distanciamento na relação entre ambas. O essencial da relação entre família e escola, além dos encontros pessoais, se dá,conforme Perrenoud (2000), nas informações, nos julgamentos, nas expectativas, nasinjunções e nas queixas que circulam diariamente entre os educadores e os pais,principalmente nas questões demandadas pela esquizofrenia. Demanda esta que, no contextoescolar, faz refletir que o professor encontra-se sozinho não apenas diante da esquizofrenia,mas também diante de outras questões emergentes que exigem uma prática docente distintadas práticas rotineiras do dia-a-dia da escola. O relato de duas educadoras expressa a solidãodocente: E a gente fica batendo na porta da gerência, pedindo informação na Secretariade Educação, pedindo informação na Fundação. E pedindo ajuda, socorro, prá [sic] gentenão ficar sapateando no escuro. (Eleonora) E eu também não sei se a gente daria conta disso. Hoje a escola não dá contanem das crianças com outros tipos de deficiências. Quer dizer com a deficiência e não com adoença, né? Imagina só com mais esse segmento dentro do ensino regular [...] Então o que alei diz é que a gerência tem que preparar uma capacitação de, no mínimo, 40 horas paraesses profissionais. Aí para inserir na sala de aula para trabalhar com esses alunos. Então o
  • 143. 9mínimo que poderia ser feito é isso, mas quer dizer que não é feito, e por quê? Daí não mepergunte. (Emília) Se nem o mínimo está sendo feito, como querer que a atuação docente vá além danormalização do diferente, ou seja, ao enquadramento da diferença? Como querer uma práticaeducativa que não potencialize a homogeneização, possibilitando que a diferença não seja umindicador da dificuldade de aprendizagem, do problema no desenvolvimento ou ainda daimpossibilidade de um trabalho de qualidade, como bem questiona Esteban (2006)? Comofazer da sala de aula um espaço que permita maior visibilidade à singularidade dos sujeitosque a compõem, incluindo aqueles que portam a esquizofrenia, e as interações e os diálogosque nela se realizam? Na sala de aula há necessariamente, diálogos entre os diferentes, com suas diferenças. Diálogos atravessados por consensos, confrontos, acordos, conflitos. Diálogos buscados; diálogos que não se deixa travar; diálogos que se prefere esquecer; diálogos que as palavras não podem mediar; diálogos interrompidos/constituídos por intensos ruídos, por longos silêncios, por breves olhares, por gestos contraditórios. Diálogos monológicos e ainda assim tecidos por muitos outros diálogos. (ESTEBAN, 2006, p. 8). Diálogos todos eles mediados pela figura do professor. Sujeitos cuja ação os levaa caminhos de movimentos opostos. De um lado, professores passivos e acomodados aosistema institucional da escola e, de outro, professores envolvidos em uma luta praticamentesolitária, tentando cobrir a fenda exposta e, como no caso da esquizofrenia, com umadimensão bem complexa. Estas duas dimensões da prática docente podem ser vistas nosrelatos dos educadores ao serem questionados sobre seu procedimento ao perceber apossibilidade de algum de seus alunos portarem esquizofrenia. O que acontece assim é que a gente observa um caso de aluno que está ouagressivo ou isolado, o que a gente faz? A gente procura chamar a família, conversa, tentaentender o que está acontecendo. Até os pais colocam que já está em tratamento psicológicoou psiquiátrico com remédios, né? [sic] Com medicamente e tudo [...] E quando a gente vêque não existe isso, a gente orienta os pais a procurar um atendimento desses [...] se afamília tem vontade de tratar ela esbarra na questão dos recursos, né? [sic] Mas se ela aindaquer, ela vai buscar e trata esse filho. Mas se a família é mais acomodada, acha que é fase,então na primeira dificuldade já desiste. Aí fica esse aluno, sem tratamento, desenvolvendouma doença mental. (Emília)
  • 144. 10 Quando a gente está observando que o aluno assim se isola, a gente começa aobservar, a verificar, chamamos o aluno para conversar e em outro momento chamamos amãe, o pai e os responsáveis para ver se esse comportamento é visto na casa. Se é normal lána casa, se é assim e o que é que está acontecendo naquele momento. (Eleonora) Observa-se, a partir destes relatos, que à família é dada, quase queexclusivamente, a responsabilidade pela resolução da problemática da patologia apresentadapelos alunos. Ainda que a família seja chamada para um entendimento do que estejaacontecendo, como referido pelos educadores, o que se percebe é que o manejo da situação setraduz apenas em uma conversa orientando a procurar tratamento. Efetivamente esteseducadores não apresentaram condutas didáticas que possibilitassem um trabalho conjunto,apesar de que não se pode desconsiderar que algumas famílias podem ser acomodadas, o quepotencializa ainda mais as dificuldades. Novamente aqui se vê que, entre professores e pais, arelação não é tão simples. Torna-se necessário refinar esta relação, pois como referePerrenoud (2000), quando escola e família compreendem que o diálogo não dura a não ser apartir do momento em que cada um entenda o ponto de vista do outro e não exagere em suasexpectativas, descobrem que a colaboração não somente é possível, mas fecunda, o quedesenvolve confiança mútua. Infelizmente, “ao lado de tais círculos virtuosos, conhecem-sedemasiados círculos viciosos, nos quais a desconfiança de uns reforça os mecanismos dedefesa do outro e vice e versa” (p. 113); quem perde neste ínterim é o aluno comesquizofrenia, que à mercê deste jogo seguirá sofrendo com o peso da patologia. Como referido anteriormente, a esquizofrenia é um transtorno mental cujacaracterística essencial é a presença de sintomas psicóticos, como as alucinações, delírios ecomportamentos desorganizados, termos que também aparecem nos relatos, mas queigualmente demonstram apenas a sua descrição, sem trazer necessariamente uma interpretaçãode seu significado. Qual a razão para este desconhecimento? A escola não conhece aesquizofrenia. Se a esquizofrenia não é conhecida na escola, como será identificada?3. Cotidiano escolar, políticas de formação e esquizofrenia A dificuldade em conhecer o aluno portador de esquizofrenia pode ser entendidapela base com que a escola busca conhecer o conjunto de seus alunos: desconhecendo asdiferenças, as histórias, as experiências e apresentando-o de um modo vago e idealizado. É oque mostra Esteban (2006) ao delinear a imagem de uma sala de aula que é pensada, com
  • 145. 11frequência, no singular, professor e aluno no singular, com identidades definidas e posiçõesfixas, tanto no espaço geográfico quanto no espaço relacional. Porém, na constatação daautora, por mais ordenada que uma sala de aula pareça ser, por mais enraizada que se apresente a identidade de cada sujeito que a compõe, por mais fixas que sejam as posições dos indivíduos que nela interagem, é um espaço que evidencia a diferença e potencializa a desordem, por proporcionar o encontro com o outro que se desdobra no encontro com muitos outros que cada um abriga em si. Assim, a diferença característica marcante da sala de aula, é apreendida no cotidiano escolar como expressão de um processo que precisa ser retificado e normalizado. (p. 12). E a esquizofrenia é clássica em se tratando de diferenças, principalmente quanto àeclosão dos sintomas. No momento de desencadeamento dos sintomas, ao começar a seperceber as diferenças, seu portador é remetido ao plano do „outro‟, do desconhecido, como seo mundo do aluno, portador de esquizofrenia fosse um mundo à parte. Diante disso, algumasperguntas poderiam ser feitas aqui. Qual a posição do professor diante disso? Como ele reagediante da esquizofrenia? Quais habilidades ele tem para lidar com a criança que estejaapresentando sinais indicativos de que poderá ser um adolescente portador de esquizofrenia?E, ao reconhecer estas características, estará o professor preparado? Tais questões merecemrespostas, pois é ele, afinal, quem está no dia-a-dia da escola diretamente com o aluno. Mas oque parece ocorrer neste âmbito é a falta de qualquer preparo dos professores, como visívelnos relatos dos professores, quando questionados sobre formação ou capacitações quereceberam. Suporte e treinamento aqui na escola a gente nunca teve. Nenhum órgão, a gentenão recebe assistência em relação à esquizofrenia, nenhuma orientação, nunca [...] Em todosos cursos que a gente fez sobre educação especial, esquizofrenia nunca esteve incluída,nunca, a gente nunca ouviu falar de esquizofrenia em curso de educação especial. (Edna) E quando aparece na sala de aula, treinamento nenhum. (Elena) Não, nenhuma. (Ester) Não, capacitação eu desconheço dessa área de inclusão. Não, eu não, pelo menosno tempo que eu trabalho no estado, já tem vinte e três anos que eu estou aqui, na redepública estadual e eu desconheço capacitação na área de inclusão. Sempre assim, as
  • 146. 12capacitações que tiveram sempre abordam a questão do aluno com dificuldade deaprendizado, eles trabalham formas de trabalhar que atingem esse aluno também. (Emília) Nenhum. Nada. E aí recebemos muito mais foi responsabilidade. Mastreinamento [...] (Eleonora) Claramente os relatos sinalizam que nenhum suporte ou capacitação foramoferecidos e justificam o fato de os educadores não terem compreensão sobre a esquizofrenia.Em torno disso, torna-se necessário fazer um parêntese aqui, retomando e trazendo à tona alegislação brasileira no que diz respeito à formação de professores, mais particularmente a Leinº 9.394, de 20 de dezembro de 1996,4 e o Decreto nº 6.571, de 17 de setembro de 2008.5Seus conteúdos trazem as prerrogativas para educação especial, assegurando aos educandoscom necessidades especiais professores com especialização adequada e capacitados paraintegração destes nas classes comuns. De mesmo modo, é importante notar que no campo da habilitação, a Secretaria deEducação Especial (SEESP/SECADI) do Ministério da Educação (MEC) oferece o Programade Formação Continuada de Professores na Educação Especial, enquanto a SecretariaEstadual de Educação do Estado de Santa Catarina, em sua Proposta Curricular, atribui aoprofessor papel fundamental no processo formativo. Com base nestes documentos, seria de seesperar que os professores recebessem a formação e estivessem devidamente preparados paralidar com a diversidade de seus alunos, incluindo a esquizofrenia. Entretanto, não parece ser oque vem acontecendo. Mesmo em relação à política de educação especial, através doprograma de educação inclusiva, os professores não estão sendo assistidos no que é propostoem termos de capacitação e formação. A lei existe, mas sua efetivação é nula. A elaboração deleis e sua dificuldade em produzir desdobramentos na política de formação docente éparcialmente percebida pelos educadores. Eles fazem a lei muito bonita, certinho. Essa capacitação deveria acontecer, masnão acontece. O que acontece na prática, na lei em toda sua amplitude, o que diz respeito atoda sua inclusão é falha [...] Não tem capacitação nem para lidar com aqueles que a leiprevê, tu imagina [sic] para lidar com esquizofrenia. (Emília)4 Que estabelece as diretrizes e bases para a educação nacional.5 Dispõe sobre o atendimento educacional especializado.
  • 147. 13 Tem a tal da inclusão, mas o professor não foi preparado, não há curso depreparação para saber lidar. (Eleonora) A qualificação do professor se constitui, necessariamente, em uma forma defortalecimento da qualidade do atendimento aos alunos em suas dificuldades e aos professoresque podem construir novas alternativas e desenvolver novas competências, principalmentenaqueles pontos que podem servir de entrave ao processo ensino-aprendizagem. Anecessidade de ser entendido ou até de que o professor esteja preparado para compreender aesquizofrenia e saber lidar com seu portador aparece nos relatos de portadores deesquizofrenia. Se eles6me entendessem eu estaria estudando [...] (Plínio) Acho que os professores deveriam ter um tipo de treinamento para lidar com oaluno que tem esses problemas, né? [sic] (Paulo) A falta de preparo do professor para lidar com a diversidade de seus alunos, comoexemplificado nos relatos acima, pode incorrer no que Esteban (2006) denomina denaturalização, em sala de aula, da palavra diferente, como se o termo tivesse um únicosentido. Para a autora o discurso é de que os docentes compreendem que seus alunos sãodiferentes, que possuem ritmos diferentes de aprendizagem, que vivem em contextosdiferentes, mas que, pela naturalização do termo, a diferença acaba por se harmonizar com oambiente da sala de aula e com as práticas realizadas, “ressaltando a ausência de preparo dosdocentes para trabalhar com a enorme diferença dos estudantes.” (p. 9), principalmente, comoneste caso, com a esquizofrenia. A compreensão que se faz das palavras de Esteban é que nocotidiano há um processo de acomodação do sistema educacional: a lei não cumpre o queprevê em termos de capacitação para a diversidade como também a diversidade forma um tomde invisibilidade no interior da sala de aula; sendo importante considerar que todos (ou cadaum) são diferentes e, desta forma, seria impossível lidar com todas as diferenças individuais.4. Práticas docentes: entre o cuidar e o educar6 Os professores.
  • 148. 14 Alguns alunos com esquizofrenia foram beneficiados pelo empenho de algunseducadores no manejo de seu dilema frente à patologia, quando, da mesma forma, foramindagados sobre como procederam ao perceber a possibilidade de algum de seus alunosportarem esquizofrenia. Vale trazer aqui os relatos abaixo, mesmo que extensos, porquepermitem compreender bem a ação inovadora e criativa desses professores. Na verdade foi individual porque treinamento nós não tivemos [...] Eu procuravatrabalhar diferenciado na sala de aula. Com mais reforço, mais atividade, mais no níveldeles. Tinha momentos que ela7pedia para sair da sala e a gente deixava. (Elena) Assim, mesmo não sabendo o que a criança tinha a gente já buscava um manejodiferenciado para lidar com essa criança. Com certeza, não tem como lidar do mesmo jeitoque os outros. (Ester) A nossa função aqui é educar, né [sic], e não repreender, então a gente sempreprocurava entender o que tava [sic] acontecendo e buscava apoio na família, só que nafamília, o pai já tinha depressão, aí a mãe não procurava ajuda porque era sozinha, nãopodia contar com a ajuda do pai, então a escola que tinha de se virar com esta criança [...] Agente buscou leitura, eu e a outra orientadora, e a gente chegou à conclusão de que podia seresquizofrenia. E, então, fizemos o encaminhamento para a psicóloga. Depois que a gentedescobriu que ele tinha esquizofrenia, nós fizemos um trabalho com os professores, passamoso filme ‘Uma mente brilhante’, para os professores verem, né? [sic] [...] fizemos todo umtrabalho com os professores para eles saberem como lidar com isso, por isso que o F 8. ficouaqui até a oitava série [...], ele saiu só depois que voltou a morar com a mãe (em outracidade), mas enquanto ele esteve na nossa escola, ele era tratado assim, a gente nuncachamou a polícia, nunca olhamos como marginal, sempre olhamos como uma pessoa doente,que era passível de tratamento. (Edna)9 Interessante refletir que, mesmo não recebendo formação especializada para oexercício pedagógico com alunos com esquizofrenia, estes educadores empreenderam umaprática diferenciada. Ainda que solitariamente, dispuseram-se a buscar informação e a criar7 Aluna com esquizofrenia.8 Aluno com esquizofrenia.9 Por reconhecer a importância do relato, optou-se por deixá-lo na íntegra, apesar de ser longo.
  • 149. 15estratégias, difundindo-as para toda a expansão da escola. A atitude criadora desteseducadores está relacionada ao que Perrenoud (2000) denomina de prática reflexiva, ou seja,de uma prática docente que busca uma adequação às circunstâncias, podendo “tornar-se umaalavanca essencial de autoformação e de inovação e, por conseguinte, de construção de novascompetências e de novas práticas.” (p. 160) que possam ultrapassar os limites da acomodação,pois, para ultrapassar o limite, é preciso alguma espécie de salto qualitativo que passe pela construção de novos modelos de ação pedagógica e didática, por conseguinte de um trabalho de autoformação que apele para aportes externos10 [...] Desse modo a lucidez profissional consiste em saber igualmente quando se pode progredir pelos meios que a situação oferece e quanto mais econômico e rápido apelar para novos recursos de autoformação: leitura, consulta, acompanhamento de projeto, supervisão, pesquisa-ação ou aportes estruturados de formadores suscetíveis de propor novos saberes e novos dispositivos de ensino-aprendizagem. (p. 163). Outra reflexão que se pode fazer diante dos relatos anteriores diz respeito aocaráter afetivo no discurso dos educadores. Ainda que não pudessem contar com a família, ocuidado despendido aos seus alunos com esquizofrenia indica o reconhecimento do caráterhumano por detrás do aluno, e não apenas um amontoado de sinais e sintomas, característicosda patologia. Para estes professores o fato de que a escola não conhece a esquizofrenia estáclaro e que não sabe como lidar com ela também. Ainda assim, não se pode negar que anteriora ela tais professores percebem um aluno, que antes de ser esquizofrênico11 é um ser humanoe merece ser reconhecido e tratado como tal. Neste aspecto a afetividade tem livre passagempara ser efetivada pela prática docente no contexto escolar. Tratar o aluno com afeto nãosignifica tratá-lo com beijos ou abraços, antes disso, significa tratá-lo sem indiferença e, nocaso da esquizofrenia, significa colocá-lo no lugar de quem precisa de um olhar a mais, de umcuidado a mais, de uma atenção a mais, nem que para isso seja necessário, em algunsmomentos, usar a criatividade no lugar da técnica. Como refere Gómez (2001), fazer dacolaboração entre os docentes um componente de sua competência profissional, adquirindo osignificado de uma nova ortodoxia nos processos de mudança e inovação da escola,considerando que a colaboração transporta o desenvolvimento profissional dos docentes mais além dos reduzidos e locais horizontes do individualismo e isolamento, da dependência dos especialistas externos, para um cenário em que os docentes podem aprender uns com10 Grifo do autor.11 Grifo nosso.
  • 150. 16 os outros ao compartilhar suas experiências, temores, propósitos e pensamentos. (p. 71). Sendo assim e se tratando de alunos com esquizofrenia, o ganho é coletivo. Ganhaa família porque vai poder contar um elemento a mais para dividir a dor de ter um filhoportador da patologia, ganha o aluno porque, ainda que diante de suas dificuldades e seusofrimento, receberá um reforço a mais na luta contra seus sintomas, e ganha o educador que,a partir de uma prática docente distinta, poderá vivenciar experiências intensas e desafiadoras,mas ao mesmo tempo, bem sucedidas, assim como exemplificam duas educadoras. Foi chamada a orientação, a escola [...]. Mas acho assim que os alunos acolhembem. Eles não rejeitam. Acho que os trabalhos das orientadoras foram bem significativos. Eos alunos são tudo amigos [sic]. Não rejeitam porque é surdo ou esquizofrênico. (Elena) O único caso12 que a gente não conseguiu levar até o fim, quer dizer, até a oitavasérie, porque ele foi descoberto muito tarde e porque os pais tinham se separado e tinha umabriga de guarda, então a mãe pegou a guarda de novo dele e ele foi morar com a mãe e aí opai não pôde dar sequência àquele tratamento que ele vinha fazendo [...] O pai morava aquido lado e ele foi morar em Imbituba, depois ele voltou a morar com o pai de novo, só que játava [sic] fora da escola, já não tinha mais idade escolar, ele também não tava [sic]frequentando escola lá no lugar onde foi feita a transferência dele, então ele não deuprosseguimento ao tratamento. (Edna) Pode-se supor que as possibilidades de sucesso diante da problemática daesquizofrenia em sua relação à prática docente podem ser mais relevantes que os entravestrazidos pela patologia, bastando para isso que o docente esteja disposto a criar e inovar, quevalorize mais o seu desejo pela conquista de levar o caso até o fim, ou seja, até a oitava série,do que a acomodar-se diante de um sistema que limita, enrijece e, em boa parte do tempo,imobiliza quem deseja fazer de seu exercício profissional algo além do que o sistema oferece.CONSIDERAÇÕES FINAIS Como visto, a esquizofrenia está presente muito mais do que se possa pensar, eseu portador, tanto como o aluno comum, deve ter o direito de vivenciar o processo de12 Referindo-se a casos de alunos portadores de esquizofrenia.
  • 151. 17escolarização, dar sentido a suas perspectivas e projetos de futuro, e as escolas devem estarpreparadas, pois como argumenta um educador “só na nossa escola a gente pôde detectar eajudar três casos e bem sérios. Mas, eu acho que a esquizofrenia está passando pelas escolase eles não estão se dando conta disso.” (Edna). Preparar a escola para a esquizofrenia implicafazer valer a legislação vigente, que dispõe, em alguns de seus artigos, a garantia de formaçãoe capacitação dos educadores para lidarem com a diversidade, o que envolve não somentecrianças com necessidades especiais, conforme aponta a legislação, mas também aquelas que,aparentemente, são apenas tímidas, retraídas ou com dificuldades cognitivas, mas que, em seuinterior, aloja-se um vulcão, carregado de sentimentos, emoções e sintomas, preparando-separa eclodir. A qualidade dessa eclosão será melhor ou pior, mediada por tensão ou por alívio,dependendo de quem estiver ao redor. A qualificação do professor para a compreensão da esquizofrenia se constitui,necessariamente, em uma forma de fortalecimento na atenção ao aluno em suas dificuldades,em sua sintomatologia e em seu sofrimento. Pois afinal, a trajetória escolar de qualquercriança ou adolescente, independente de sua condição, de sua história, de suas vivências, desuas habilidades e capacidades, pode ser marcada por memórias e lembranças que despertema satisfação da conquista e não o medo pelo sofrimento e, neste processo, a prática docentetem participação essencial.REFERÊNCIASAPA. Manual de diagnósticos e estatísticas de transtornos mentais – textos revisados –DSM IV-TR. 4. ed. Porto Alegre: Artes Médicas, 2002.ESTEBAN, Maria Tereza. Sala de aula – dos lugares fixos aos entre-lugares fluidos. RevistaPortuguesa de Educação, Lisboa (Universidade do Minho), v. 19, n. 2, p. 7-20, 2006. ISSN0871-9187. Disponível em:<http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=37419202>. Acesso em:25 mar. 2012.GÓMEZ, A. I. A cultura escolar na sociedade neoliberal. Porto Alegre: Artmed, 2001.______. As funções sociais da escola: da reprodução à reconstrução crítica do conhecimento eda experiência. In: SACRISTAN, J. G.; GOMES, A. I. P.. Compreender e transformar oensino. 4. ed. Porto Alegre: Artmed, 1998. p. 09-26OLIVEIRA PENNA, M.G. Exercício docente na escola: relações sociais, hierarquias e espaçoescolar. Educação e Pesquisa, São Paulo (USP), v. 34, n. 3, p. 557-569, set./dez. 2008.Disponível em:
  • 152. 18<http://redalyc.uaemex.mx/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=29811389010>. Acesso em: 25fev. 2012.PERRENOUD, Philippe. Pedagogia diferenciada: das intenções à ação. Porto Alegre: ArtesMédicas Sul, 2000.SACRISTAN, J. G., A avaliação no ensino. In: SACRISTAN, J. G.; GOMEZ, A. I. P..Compreender e transformar o ensino. 4. ed. Porto Alegre: Artmed, 1998. p. 296-351.SADOCK, B. J.; SADOCK, V. A. Manual conciso de psiquiatria clínica. 2. ed. PortoAlegre: Artmed, 2008.SOBRAL, O. J. et al. O conhecimento do educador com relação à saúde mental infantil noâmbito educacional. In: Revista de Educação, Linguagem e Literatura, Inhumas (UEG), v.1, n. 1, p. 122-131, mar. 2009. ISSN 1984-6576.Disponível em: <http://www.ueginhumas.com/revelli/revelli1/numero_1/Artigo09.pdf>.Acesso em: 25 mar. 2012.
  • 153. EDUCAÇÃO E SOCIEDADE Vanderlei da Silva Mendes Mestrando em Educação - UNESC mendes.vanderlei@yahoo.com.brResumoA educação é condição necessária para que se alcance efetivamente a igualdade de condições para todos, demaneira que as tarefas sociais e profissionais, dentre as quais se destacam as lutas pela democratização dasociedade, sejam realmente possíveis. As finalidades e os meios de educação são influenciados pela estrutura e adinâmica das relações entre as classes sociais. As finalidades educativas vinculam-se à escolhas feitas pordeterminadas classes e pela forma de organização das relações sociais. Diante deste fato, torna-se importantedizer que a prática educativa requer uma direção de sentido para a formação humana dos indivíduos e processosque assegurem a atividade prática que lhes corresponde.Palavras-Chave: Escola, processo educativo, luta democrática.1. Educação e Sociedade Na formação da sociedade capitalista ocorreu a divisão entre os donos dos meiosde produção e os que vendiam a sua força de trabalho para obter os meios de subsistência.Com a consolidação dessa desigualdade econômica no seio das relações sociais, ocorreutambém a determinação de diferentes condições materiais, espirituais e culturais. Isto fez comque a classe social dominante retivesse além dos meios de produção material, também osmeios de produção cultural e da sua difusão, tendendo a colocá-la aos seus interesses. Como diria Karl Marx, no tocante a consciência social ela reproduz e continuaráreproduzindo cada vez mais a discriminação real existente na sociedade, até porque não é aconsciência que determina o ser, mas o ser que determina, em última análise, a consciência. E,enquanto o ser social produzir exclusão e desigualdades, muitas das diferenças, típicas dacondição humana, se transformarão em desigualdades. A consciência das diferenças só adquire conteúdo político quando se transformaem força material, ou seja, quando a consciência individual se transforma em ação coletivacontra a sociedade discriminadora e excludente. Além desse fato, também as ideias, valores e práticas vivenciados pela classesocial dominante foram compartilhadas com a maioria desprezada como sendo erepresentando o interesse da população em geral. Isto de tal modo que os problemas recaíssemsobre a incompetência das pessoas, e que a escolarização fosse vista como possibilidade de sereduzir as diferenças sociais, porque é fruto da democracia e, portanto, conferindooportunidades iguais à todos.
  • 154. O processo educativo por sua vez, é sempre contextualizado social epoliticamente, o que o vincula com a sociedade que lhe faz exigências, determina objetivos elhe provê condições e meios de ação. As finalidades e os meios de educação são influenciadospela estrutura e a dinâmica das relações entre as classes sociais. As finalidades educativasvinculam-se à escolhas feitas por determinadas classes e pela forma de organização dasrelações sociais. Diante deste fato, torna-se importante dizer que a prática educativa requeruma direção de sentido para a formação humana dos indivíduos e processos que assegurem aatividade prática que lhes corresponde; o processo educativo precisa de uma orientação paraas finalidades e os meios de sua realização. Frente a tal situação, cabe ressaltar a importância do processo de ensino que, aomesmo tempo que cumpre exigências da sociedade conforme interesses de grupos e classessociais que a constituem, pode criar condições metodológicas e organizativas para o processode transmissão e assimilação de conhecimentos e desenvolvimento das capacidadesintelectuais tendo em vista o entendimento crítico dos problemas sociais. Vê-se assim, que aresponsabilidade social da escola e dos professores é muito grande, pois cabe-lhes escolherquais concepções de vida e de sociedade devem ser trazidas à consideração dos alunos e quaisconteúdos e métodos lhes propiciam o domínio dos conhecimentos e a capacidade deraciocínio necessários à compreensão da realidade que os cerca, seja ela social, política oueconômica. A escola é uma instituição social que tem por finalidade garantir a educação deuma sociedade, assegurando que os direitos e saberes por ela proferidos se perpetuem atravésdas gerações. Nesse sentido, está diretamente comprometida com as questões culturais,sociais, históricas, econômicas e políticas de uma sociedade. Casali nos alerta para a missão da escola em sua totalidade: “A missão de todaEscola é desenvolver as pessoas, crianças, jovens ou adultos, contribuindo para que eles sealterem (educar é uma palavra latina que significa „mudar de estado‟: de dentro para fora e deum estado para outro). Por isso também ela tem o dever primeiro de ela própria sedesenvolver, isto é, alterar-se. Ela só poderá fazer isso num movimento positivo se mantiver-se articulada organicamente com a Comunidade e a Cultura da qual faz parte.” (A. M. D.CASALI, 2004, p.3) Caso contrário, teremos uma escola em crise. Na medida em que a ideiade escola sempre esteve associada à ideia de construção, manutenção e/ou transformaçãosocial, a dificuldade da escola em observar e estabelecer um projeto educativo coerente comas atuais características sociais e necessidades daí decorrentes pode gerar nela uma crise:
  • 155. Sentimos que a escola está em crise porque percebemos que ela está cada vez mais desencaixada da sociedade. A educação escolarizada funcionou como uma imensa maquinaria encarregada de fabricar o sujeito moderno. Foi principalmente pela via escolar que a espacialidade e a temporalidade modernas se estabeleceram e se tornaram hegemônicas, de modo que elas funcionaram como uma das condições de possibilidade – e talvez a mais importante delas – de ascensão da burguesia e do sucesso da lógica capitalista – primeiro no Ocidente e, depois, na maior parte do mundo. Mas o mundo mudou e continua mudando, rapidamente, sem que a escola esteja desempenhando tais mudanças. Com isso, não estou sugerindo que ela deveria ter mudado junto; estou apenas reconhecendo um descompasso que acabamos sentindo como uma crise.1 E o movimento de superação da crise pressupõe uma recomposição em termos dopapel que a escola pretende assumir na sociedade e da forma de fazê-lo: uma reconfiguraçãoem seu projeto pedagógico no que diz respeito a metas e objetivos, conteúdos, métodos,recursos e processos de gestão e participação. A função clássica da escola de garantir a transmissão dos conhecimentos tem suaimportância mantido quando ressignificada, pois os conhecimentos escolares já não podemser vistos como mera adaptação dos conhecimentos científicos que se apresentam nosmanuais escolares e, seguindo sua lógica, tampouco serem tomados como verdades definitivase fechadas, a serem apresentadas aos alunos para serem assimiladas. A escola precisa abrirespaço para acolher as dimensões experienciais, afetivas e locais, rompendo com o conceitoacadêmico e iluminista de cultura. Que se considere o aluno uma pessoa, uma identidade emformação, acolhendo as dimensões afetivas, subjetivas, estéticas, culturais a ele inerentes.2. Escolarização como luta democrática A educação é condição necessária para que se alcance efetivamente a igualdade decondições para todos, de maneira que as tarefas sociais e profissionais, dentre as quais sedestacam as lutas pela democratização da sociedade, sejam realmente possíveis. A partir domomento em que a educação tornar-se uma conquista da população, esta estará apta também aparticipar na condução das decisões políticas e governamentais. A escolarização básicamostra-se assim, como detentora da função de socialização daquela parcela do sabersistematizado que constitui o indispensável à formação e ao exercício da cidadania, demaneira que se torne uma das mediações pela quais as mudanças sociais em direção dademocracia possam ocorrer. Essa educação será democrática se garantir a todos, uma basecomum de conhecimentos e habilidades; possibilitando um entendimento crítico da realidade1 A. Veiga-Neto, “Pensar a escola como instituição que pelo menos garante a manutenção das conquistasfundamentais da modernidade”, em M. W. Costa (org.), A escola tem futuro? (RJ: DP&A, 2003), p. 110.
  • 156. e a expressão elaborada dos interesses da maioria excluída. A educação deve ser tambémunitária, pois é sua função garantir uma base comum de conhecimentos, garantindo um padrãode qualidade de ensino para toda a população. Importa, portanto, que o processo detransmissão e assimilação de conhecimentos sistematizados tenha como ponto de partida asrealidades locais, a experiência de vida dos educandos e suas características sócio-culturais. Aescola deve ser democrática enquanto sistema que garante a participação e o envolvimentoconjunto da direção, professores e dos pais; e também gratuita, pois é um direito essencial dosindivíduos para se constituírem cidadãos. A proposta de um ensino de qualidade defronta-se, porém com problemasexternos e internos à escola. As forças sociais que detém o poder econômico e político nasociedade se mostram muitas vezes omissas e negligentes em relação aos problemaseducacionais. Freitas explicita de forma muito competente a influência desse cenário naeducação, ao afirmar: Em pouco mais de uma década estamos tendo que lidar com dois impactos de alto poder destrutivo no campo da educação. O primeiro foi o impacto das políticas neoliberais exaustivamente analisado no Brasil na década de 1990. O segundo agrega-se ao primeiro sob a forma das teses pós-modernistas aqui brevemente formuladas, as quais, articuladas com as neoliberais, atuam em áreas diferenciadas, mas complementares: as primeiras, predominantemente no campo da economia e das políticas públicas, e as segundas, no campo da ciência e da cultura. As teses pós- modernas fracionam, tornam a compreensão do mundo uma questão “local” e esvaziam as preocupações com as análises mais globalizantes. Prestam, portanto, um serviço inestimável à causa liberal-conservadora, à medida que deixam o campo econômico e político inteiramente à mercê da interpretação neoliberal, sem falar de seu impacto negativo na mobilização social.2 Por outro lado, existe uma tarefa a ser realizada no seu interior, que é o deassegurar uma organização pedagógica, didática e administrativa para um ensino dequalidade. Tais ações implicam no envolvimento dos educadores nos movimentos sociais e naluta pela educação democrática e gratuita, sendo também, requisito para os alunosparticiparem na luta em prol de melhorias, e assim enfrentar situações, desafios e problemasda vida prática. Ligar a escolarização às lutas pela democratização da sociedade implica, quea educação cumpra a tarefa que lhe é devida, ou seja, prover o ensino.Referências bibliográficas2 Luiz Carlos de Freitas, Uma pós-modernidade de libertação: reconstruindo esperanças, Coleção Polêmicas doNosso Tempo (Campinas: Autores Associados, 2005), pp. 13-14.
  • 157. A. M. D. Casali, A construção de um projeto pedagógico escolar. Maputo/São Paulo: UP-Mined/PUCSP, 2004.ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. História da educação e da pedagogia: Geral e Brasil. 3.Edição – SP: Moderna, 2006.BRANDÃO, Carlos Rodrigues. O que é educação. 33. Edição – SP: Brasiliense, 1995.(Coleção Primeiros Passos: 203)FELDMANN, Marina Graziela. Formação de professores e escola na contemporaneidade.São Paulo: Editora Senac São Paulo, 2009.FREITAS, Luiz Carlos de. Uma pós-modernidade de libertação: reconstruindo esperanças.Coleção Polêmicas do Nosso Tempo. Campinas: Autores Associados, 2005.MATOS, Olgária C. F. Filosofia a polifonia da razão: filosofia e educação. SP: Scipione,1997.VEIGA-NETO, A. “Pensar a escola como instituição que pelo menos garanta a manutençãodas conquistas fundamentais da modernidade”. Em COSTA, M. W. (org.). A escola temfuturo? Rio de Janeiro: DP&A, 2003.
  • 158. POLITICAS EDUCACIONAIS E A EDUCAÇÃO BÁSICA: REPERCURSSÕES SOBRE O TRABALHO E A FORMAÇÃO DOCENTE1 Vanessa Isabel Cataneo2Resumo:Este artigo visa discutir a influência das políticas educacionais no trabalho bem como na formaçãodocente. Apresenta-se uma análise preliminar de leis e programas implementados pelo Estado para osistema educacional procurando compreender os reflexos sobre a gestão da educação e do exercíciodestes fatos para o desenvolvimento da educação brasileira. Advoga-se que as funções/tarefas realizadaspelos professores vêm sofrendo uma grande ampliação, ao mesmo tempo acompanhadas de umaressignificação na sua formação, voltada para o desenvolvimento de competências e para aprofissionalização do trabalho tornando os saberes da prática e conhecimentos tácitos a principal funçãoda ação pedagógica em detrimento do conhecimento teórico/sistematizado.Palavras-chave: Políticas educacionais. Trabalho docente. Formação docente. Ao se analisar o espaço escolar, bem como o processo de atividades ecompromissos sociais que é remetido à escola, considera-se que sua função precípuaconsiste em um espaço onde deva ocorrer a socialização do saber sistematizado. Faz-senecessário o estudo e a compreensão da importância dos sujeitos que atuam no processoeducativo, isto é, dos sujeitos que exercem o trabalho docente, pois como defineOliveira (2004) o trabalho docente é tudo que diz respeito ao ato de realização doprocesso educativo. Assim, o trabalho docente não é apenas aquele desenvolvido pelo professorem sala de aula, mas sim todas as atividades que envolvem o processo de ensino emtodo o âmbito escolar e também fora dele, fazendo com que o professor seja o principalresponsável pelo processo educativo nas políticas educacionais. A categoria trabalho docente abarca tanto os sujeitos nas suas complexas dimensões, experiências e identidades quanto às condições em que as atividades são realizadas no ambiente escolar. Compreende, portanto, as atividades, responsabilidades e relações que se realizam na escola para além da regência de classe, sujeitas, no conjunto, a mecanismos implantados pela gestão na busca por redução dos custos e aumento da eficácia. (ASSUNÇÃO; OLIVEIRA, 2009, p. 353). Atualmente as atividades realizadas pelos professores vêm sofrendo umagrande expansão, ou seja, o número de compromissos que cabem a estes profissionais1 Artigo Científico apresentado ao Programa de Pós-Graduação em Educação –PPGE - Mestrado emEducação, Campus Tubarão Universidade do Sul de Santa Catarina – UNISUL, como trabalho final dadisciplina Políticas Educacionais e Trabalho Docente.2 Mestranda do Curso do Programa de Pós-Graduação em Educação –PPGE - Mestrado em Educação. E-mail: vanessaisacataneo@hotmail.com
  • 159. 2está aumentando, conseqüentemente ocorrendo uma maior cobrança para com otrabalho docente. Deste modo, se constata a importância de se estar estudando asquestões que envolvem o trabalho docente. De acordo com Mancebo (2007), é a partir do final da década de 1970 quese iniciam algumas investigações sobre o trabalho docente na pesquisa educacionalbrasileira. O objeto de estudo foi o trabalho do professor, sendo que estas pesquisasapresentavam orientação marxista, com destaque à teoria da mais-valia, o caráterimprodutivo do trabalho escolar e até mesmo a suposta autonomia e/ou alienação dodocente. Ao final dos anos de 1980, Oliveira (2003, p.15) destaca que ocorre umaalteração no enfoque da pesquisa sobre o trabalho docente passando os estudos agora aprivilegiar “aspectos culturais, raciais ou étnicos, relações de gênero e nas questões desubjetividade”. Já ao final da década de 1990 ocorre uma ressignificação da formaçãodocente, voltada para o desenvolvimento de competências e para a profissionalização dotrabalho docente tornando os saberes da prática e conhecimentos tácitos a principalfunção da ação pedagógica em detrimento do conhecimento teórico/sistematizado(MANCEBO, 2007). Para a autora a mudança das relações de trabalho na escola, isto é,do trabalho docente para o estudo sobre os aspectos culturais e a formação docente,contou com a influência de dois fatores. O primeiro estaria relacionado à necessidade deum novo professor, com habilidades e competências que fossem ao encontro do que sepassou a solicitar no mercado de trabalho. E em segundo as pesquisas de caráteretnográfico que davam mais ênfase ao cotidiano da escola e aos sujeitos envolvidos noprocesso educacional do que ao contexto no qual se realizava a ação do trabalhodocente. Nos anos 2000, a análise sobre o trabalho docente aponta ser necessáriocompreendê-lo, como enfatiza Mancebo (2007), considerando que nos últimos 20 anoso Brasil, assim como demais países da América Latina, tem sido palco de algumasreformas embasadas nas políticas neoliberais que por sua vez visam à racionalização dogasto público bem como a redefinição das intervenções do Estado, o que gera profundasmudanças nas estruturas econômicas e sociais. As reformas neoliberais de acordo provocaram a redução das proteçõessociais e desorganização do mercado de trabalho, celebrando uma modernizadoraresponsabilidade individual com a ausência do estado, ocasionando a pauperização,fragmentação e exclusão social, bem como crises institucionais e políticas
  • 160. 3particularmente na educação (MANCEBO, 2007). Toda essa conjuntura estabeleceuuma nova dinâmica no cotidiano das instituições de ensino, refletindo mudanças sobre afunção social da escola assim como a função dos trabalhadores docentes. Assiste-se, como consequência das reformas educacionais, sobretudo asimplementadas nas duas últimas décadas, forte precarização do trabalho docente. ParaSampaio e Marin, (2004), as causas da precarização não são recentes no país, masconstantes e crescentes. Para as autoras, nas décadas de 1980 e 1990, as interferênciasdos organismos internacionais de financiamento, já presentes e decisivas no territóriobrasileiro, tornaram-se mais expressivas, incidindo sobre os rumos da escolarização esobre a formação de seus profissionais. Com objetivo de manter o fortalecimento dosistema capitalista, bem como acompanhar as mudanças da economia mundial, ocorreua atuação decisiva dos organismos internacionais sobre as políticas educacionaisdefinindo modelos curriculares que estão articuladamente sujeitos as avaliaçõesexternas. Como marco para as interferências internacionais no sistema de ensino doBrasil pode-se citar o Consenso de Washington de 1980, bem como a ConferênciaInternacional de Jomtien, realizada na Tailândia em março de 1990, que tinha porobjetivos de acordo com a Declaração Mundial sobre Educação para Todos: Universalizar o acesso à educação e promover a equidade; Concentrar a atenção na aprendizagem; Ampliar meios e o raio de ação da educação básica; Propiciar um ambiente adequado à aprendizagem; Fortalecer alianças; Com base nas recomendações da conferência, o Ministério da Educação doBrasil elaborou o Plano Decenal de Educação Para Todos. O plano assumiu as orientações doutrinárias e as metas quantitativas do fórum internacional, entre elas, a prioridade conferida à ampliação do ensino fundamental, em detrimento do ensino médio; a previsão de uma série de ações para a qualidade do ensino, entre elas, a necessidade da implantação de um amplo sistema de avaliação da educação básica, com a finalidade de aferir a aprendizagem dos alunos do ensino fundamental e de prover informações para a avaliação e revisão de planos e programas de qualificação educacional. No decorrer da década, estas políticas foram sendo confirmadas pela institucionalização do Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB) e pela prioridade conferida à avaliação nos textos da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Brasil, 1996) e do Plano Nacional de Educação (Brasil, 2001). (FONSECA, 2009, p. 167-168). O atual currículo educacional, explica-se no conjunto das medidasconsideradas necessárias ao alinhamento do país às prioridades acordadas em âmbito
  • 161. 4internacional. Para se compreender as práticas pedagógicas neste contexto de exigênciasde ordem econômica e política, segundo Sampaio e Marin (2004), é necessário entãoconhecer algumas ações e reformas que fizeram parte do cenário educacional, bemcomo as novas ações que estão sendo postas em prática além dos fatores que interferemno desenvolvimento do trabalho escolar. Visto que essa fase neoliberal do capitalismopassou a influenciar e exigir um novo posicionamento da escola. O contexto sociopolítico e econômico e suas mudanças exigem maior eficiência interna do sistema escolar: a política educacional e, em particular, a formação docente devem cumprir eficazmente os seus objetivos afinados com os mecanismos de mercado. (CARVALHO e BOLLMANN, 2009, p. 22). Neste panorama, foi na década de 1990 que o sistema econômico mundialfoi marcado pela revolução tecnológica ou informacional, ocasionando a configuraçãode um novo mercado de trabalho, que consequentemente provocou a necessidade deuma reforma educacional de modo que os países foram forçados a ampliar o grau dearticulação do processo de formação escolar para essas novas demandas do mercado(FONSECA, 2009). Este novo cenário econômico e social levou o governo brasileiro de 1995 a2002, presidido por Fernando Henrique Cardoso, a realizar uma série de mudanças,ocasionando a Reforma do Estado. Dentre estas mudanças, destaca-se a substituição daadministração pública burocrática pela administração gerencial e a elaboração do planoplurianual de governo, seguindo estas medidas da Reforma de Estado também ocorreumudanças educacionais no país incluídas no plano plurianual do MEC, visando buscar aqualidade da educação escolar. (FONSECA, 2009). Neste período foi então redigida a Lei de Diretrizes e Bases da EducaçãoNacional (LDBEM – Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996), apresentando novaspolíticas de formação, visto as alterações no mundo do trabalho que passaram a exigirum novo perfil para o trabalhador/cidadão brasileiro. Nesta nova lei foram extintos oscurrículos mínimos, sendo substituídos por Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN).(AGUIAR, 2009). Com o advento da Lei 9.394/96 a escola básica passou a ser avaliada,mediante a implantação do Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB), com osresultados obtidos pela avaliação utilizados como medida do desempenho da escola e doaluno, servindo de referência para averiguar a qualidade educacional. (FONSECA,
  • 162. 52009). Nesse período ocorreu a criação do Fundo de Manutenção e desenvolvimento doEnsino Fundamental e Valorização do Magistério (FUNDEF), Criado em 1996, masentrando em vigor efetivamente em 1998, regulamentado pela lei 9.424, com 10 anos devigência. Este fundo abarcava somente o Ensino Fundamental deixando de fora aEducação Infantil e o Ensino Médio (CORBUCCI et al, 2008). O FUNDEF não apenas contribuiu para uma significativa expansão desta etapa de escolaridade, como também para explicitar disparidades entre os estados da federação e entre as redes estaduais e municipais. Poucos anos após sua aprovação, já se discutia a necessidade de subvincular recursos para outras etapas da Educação Básica, de modo especial o Ensino Médio e a Educação Infantil (VIEIRA, 2009, p. 60). Assim o objetivo primordial do FUNDEF era a ampliação do ensinofundamental garantindo assim sua universalização e sua qualidade. Entretanto oobjetivo deste fundo ocasionou o descomprometimento de outras etapas da educação,pois como enfatiza Gouveia (2009, p.227) : O referido fundo disciplinou uma redistribuição de parte dos recursos vinculados à educação, dentro de cada estado da federação, considerando a matricula no ensino fundamental público [...]. Sua lógica contábil tendeu a privilégiar municipios dentro de cada Estado com baixa arrecadação ou com grande número de matrículas na rede de ensino fundamental. Os efeitos do FUNDEF na educação brasileira apresentaram dois pontossignificativos. O primeiro trata do aprofundamento do processo de descentralização naeducação brasileira por meio da municipalização do ensino, e o segundo diz respeito apreocupação em demonstrar a insuficiência do mecanismo redistributivo diante asdesigualdades inter-regionais no Brasil. (GOUVEIA, 2009). Os limites do FUNDEF foram tornando-se cada vez mais agudos, resultandoem sua substituição em 2007. Com intuito de contemplar todas as etapas da educaçãobásica, o governo federal busca desenvolver um novo financiamento e aperfeiçoamentode gestão para o sistema educacional, pois de acordo com informações do PNAD/IBGE,do EducaCenso do INEP/MEC existe grande insuficiencia de investimentos econsequentemente da qualidade educacional. Exigindo assim o apoio e interação dosgestores educacionais nas três esferas da federação e da sociedade. (BRASIL, 2009).Neste momento é então implantado o Plano de Desenvolvimento da Educação – PDE ea aplicação do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e deValorização dos Profissionais da Educação (FUNDEB). O referido fundo, de naturaza
  • 163. 6contábil, foi criado pela Emenda Constitucional nº 53/2006 e regulamentado pela Lei nº11.494/2007 e pelo Decreto nº 6.253/2007 e terá vigência por 14 anos, até 2020.Segundo Dourado (2010), este novo fundo busca a adoção de políticas de inclusãosocial e de respeito à diversidade, visando à formação inicial e contínua dostrabalhadores em educação de todas as etapas da educação básica. O FUNDEB em relação ao anterior FUNDEF, passou a exigir a participaçãodos estados e municípios em sua composição de 15% para 20% do montante de 25% daarrecadação de impostos obrigatoriamente destinados, por determinação constitucional,para a manutenção e desenvolvimento do ensino, assegurando-se a complementação daUnião. (SAVIANI, 2007, p. 1234). A entrada em vigor do FUNDEB em 2007 favoreceu a incorporação depolíticas educacionais destinadas a melhorar o funcionamento da Educação Básica, pormeio da ampliação dos segmentos educacionais como a oferta de vagas na educaçãoinfantil, no ensino técnico e tecnológico, e na educação de jovens e adultos – EJA, tendopor objetivo o aumento da escolaridade da população brasileira. (BRASIL, 2009).Entretanto, há de se analisar que não basta apenas viabilizar a ampliação do acesso aeducação, mas se faz necessário que este acesso seja garantido a qualidade social, capazde impulsionar e garantir o desenvolvimento crítico intelectual e humanista do sujeito. Destaca-se o aspecto positivo do FUNDEB na ampliação do seu alcance,contemplando toda a educação básica tentando proporcionar melhorias na qualidade deacesso, permanência e qualidade, mas para que isso aconteça deve haver um maiorinvestimento neste fundo. Para Pinto e Alves (2007) os recursos disponíveis por alunoano ainda estão muito longe do ideal, sendo insuficiente para definir padrões dequalidade. Como recente política educacional de governo, destaca-se o Plano deDesenvolvimento da Educação (PDE), aprovado pelo Presidente da República LuizInácio Lula da Silva e pelo Ministro da Educação Fernando Haddad em 24 de abril de2007, com o objetivo de melhorar a Educação no País, em todas as suas etapas, em umprazo de quinze anos. A prioridade é a Educação Básica, que vai do Ensino Infantil aoMédio. Segundo Saviani (2007, p. 1233) o PDE: Aparece como um grande guarda-chuva que abriga praticamente todos os programas em desenvolvimento pelo MEC. Ao que parece, na circunstância do lançamento do Programa de Aceleração do Crescimento (PAC) pelo governo federal, cada ministério teria que indicar as ações que se enquadrariam no referido Programa. O MEC aproveitou, então, o ensejo e lançou o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) e a ele
  • 164. 7 atrelou as diversas ações que já se encontravam na pauta do Ministério, ajustando e atualizando algumas delas. Deste modo o PDE visa cobrir as áreas de atuação do MEC, dentre estasabordando as modalidades de ensino bem como as medidas de apoio e de infraestrutura.Para tanto: No que se refere aos níveis escolares, à educação básica está contemplada com 17 ações, sendo 12 em caráter global e cinco específicas aos níveis de ensino. Entre as ações que incidem globalmente sobre a educação básica situam-se o “FUNDEB”, o “Plano de Metas do PDE- IDEB”, duas ações dirigidas à questão docente (“Piso do Magistério” e “Formação”), complementadas pelos programas de apoio “Transporte Escolar”, “Luz para Todos”, “Saúde nas Escolas”, “Guias de tecnologias”, “Censo pela Internet”, “Mais educação”, “Coleção Educadores” e inclusão digital. (SAVIANI, 2007, p. 1233). Para Saviani (2007), o PDE não se constitui exatamente em um plano, masem um conjunto de ações que visa se constituir em estratégias para a realização deobjetivos e metas previstas no Plano Nacional de Educação (PNE, 2001-2010). Segundoo autor, no Brasil a ideia de Plano na educação surge a partir da década de 1930 com oManifesto dos Pioneiros da Educação Nova. Na constituição de 1934 foi atribuído aoConselho Nacional de Educação a função de elaborar o Plano Nacional de Educação,neste momento para os educadores o Plano tinha a função de instrumento de introduçãoda racionalidade cientifica na política educacional, enquanto para Getúlio Vargas eGustavo Capanema o plano seria uma instrumento destinado a revestir de racionalidadeo controle político-ideologico exercido pela política educacional. (SAVIANI, 2010). No período entre 1946 e 1964 observam-se duas visões de Plano deEducação. A primeira atribuía ao Estado à tarefa de planejar o desenvolvimento do País.A segunda defendia a iniciativa privada, contrapondo-se à ingerência do Estado naeconomia e no que taxavam de monopólio estatal de ensino. Com base em Saviani(2010), a primeira tendência teve como porta-voz Santiago Dantas, para ele a LDB nãopoderia ser apenas uma moldura jurídica, mas devia fixar objetivos, meios e condiçõesde planejamento coordenando os esforços da nação no campo educativo. Entretanto, foià segunda tendência que prevaleceu na LDB, esta tendência defendia a liberdade deensino e o direito da família de escolher o tipo de educação que desejava para seusfilhos, considerando que a ação planificada do Estado trazia embutido o risco dototalitarismo.
  • 165. 8 Assim a idéia de Plano de Educação na primeira LDB ficou reduzida ainstrumento de distribuição de recursos para os diferentes níveis de ensino. AnísioTeixeira foi designado a relatar o Plano Nacional de Educação no Conselho Federal,sendo assim arquitetou um procedimento engenhoso para a distribuição de recursos,esse procedimento inspirou a criação em 1996 do FUNDEF sendo substituído em 2006pelo FUNDEB. (SAVIANI, 2010). Destaca-se o PNE que vigorou na década de 2000 e que expirou em janeirode 2011, resultado de duas propostas: uma elaborada pelo MEC na gestão de PauloRenato, do governo FHC, e outra gestada no II Congresso Nacional de Educação. Maisuma vez, o desejo dos movimentos organizados em prol de uma educação de qualidadesocial não se materializou, pois prevaleceu o PNE concebido pelo MEC e FHC e seconstituiu em um instrumento da racionalidade financeira na educação. Portanto, o PNEcriado pela Lei n. 10.172, de 9/1/2001 estava cheio de “boas intenções”, pois buscava aerradicação do analfabetismo; a universalização do atendimento escolar; a melhoria daqualidade do ensino; a formação para o trabalho e a Promoção humanística.(DOURADO, 2010). Entretanto, a aprovação do PNE ocorreu em um processoturbulento com muitos embates entre governo e setores organizados em defesa daeducação, como o Fórum Nacional em Defesa da Escola Pública (FNDEP), quepropunham uma educação pública, gratuita e de qualidade social. Assim como ressaltaBollmann (2011, p.40), “o FNDEP decidiu pela necessidade de elaboração, pelasociedade organizada, de uma proposta de educação nacional alternativa ao modelovigente”. Deste modo, tentou contribuir para a realização do PNE buscando resgatar opapel da sociedade brasileira na elaboração de propostas para a educação. Assim a concepção de educação defendida pelos movimentos sociaisorganizados não foi contemplada pelo Plano Nacional de Educação como descreveBollmann (2011, p.45): ...uma concepção de educação transformadora, instrumento fundamental para o desenvolvimento econômico, social, cultural e político de um país, de seu povo e para a garantia dos direitos básicos de cidadania e liberdade pessoal. Para essa finalidade, concebe a escolarização como um patrimônio da sociedade e sua administração, planejamento e execução, deve se dar de forma mais ampla e democrática possível. Ao final, o texto aprovado para o Plano Nacional de Educação (2001-2010)recebeu ainda muitos vetos pelo governo de Fernando Henrique Cardoso (FHC)comprometendo as metas e objetivos do Plano propostas pela sociedade e pelo FórumNacional em Defesa da Escola Pública, visto que sofreu muitos vetos presidenciais em
  • 166. 9especial ao que dizia respeito ao financiamento e gestão da educação, assim seconfigurou um plano formal, marcado pela ausência de mecanismos concretos definanciamento. (DOURADO, 2010). Ainda, segundo Dourado (2010, p. 685), pode-seconcluir que “o PNE aprovado não se constituiu como base e diretriz para políticas,planejamento e gestão da educação nacional nem foi acionado como tal pelos diferentessegmentos da sociedade civil e política brasileira”. Entre as ações e programas desenvolvidos pelo governo brasileiro a partir de2007, a revelia do PNE (2001-2010), temos também a aprovação da ementa 59/2009,que ampliou a obrigatoriedade da educação nacional de 4 a 17 anos, as políticas efetivasde expansão das instituições federais de ensino com a criação de universidades, IFETS,Campi e cursos. Inclui-se também a lei n. 11.738/2008, que institui o Piso SalarialProfissional Nacional para os profissionais do magistério público da educação básica,como também o Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica(PARFOR) resultante da articulação do Ministério da Educação (MEC) com assecretarias de educação dos estados e municípios e instituições públicas de educaçãosuperior. O PARFOR visa ministrar cursos superiores gratuitos e de qualidade paraprofessores em exercício das escolas públicas sem formação adequada (DOURADO,2010). As políticas educacionais citadas, juntamente com a elaboração do novoPlano Nacional de Educação (2011-2020) devem ter por objetivo garantir condiçõesobjetivas para a expansão e democratização do acesso e da permanência de todos nosdois níveis da educação brasileira e nas diferentes modalidades da educação, visando àbusca por uma política educacional de Estado e não de governo. (DOURADO, 2010).Nesse âmbito, se insere, segundo Saviani (2010), a função do PNE, que é o deintroduzir racionalidade na prática educativa, visando superar o espontaneísmo e asimprovisações, que é o oposto da educação sistematizada e de sua organização na formade sistema. A formulação do PNE se põe como exigência para que o Sistema Nacionalde Educação mantenha permanentes suas características próprias. O sistema seráresultado da ação sistematizada que busca realizar determinadas finalidades por meio deuma ordenação articulada dos vários elementos necessários para se atingir os objetivoseducacionais para toda a população. Nesse contexto, de acordo com Saviani (2010,p.387) “o Sistema Nacional de Educação integra e articula todos os níveis emodalidades de educação com todos os recursos e serviços que lhes correspondem,
  • 167. 10organizados e geridos, em regime de colaboração, por todos os entes federativos sobcoordenação da união”. Destaca-se o processo de elaboração do Novo PNE (2011-2020),desencadeado a partir da Conferência Nacional de Educação (CONAE), que tinha porlema “Construindo um Sistema Nacional Articulado de Educação: Plano Nacional deEducação, suas Diretrizes e Estratégias de Ação”. O documento final da CONAEindicou as bases para a construção do novo PNE. (OLIVEIRA, 2011). O novo PNE para o decênio de 2011-2020, de acordo com Dourado (2010),deve se constituir em uma política de Estado assegurando, entre outros, os seguintesprincípios e políticas: a efetivação do Sistema Nacional de Educação; a regulamentaçãodo regime de colaboração e cooperação entre os entes federados; a ampliação doinvestimento para a educação nacional em 10% do PIB; a defesa de educaçãodemocrática e de qualidade, tendo por eixos a inclusão, a diversidade e a igualdade; aconsolidação de políticas e programas de formação e desenvolvimento profissional bemcomo a valorização dos trabalhadores da educação; redimensionamento dos recursos,através da consolidação do FUNDEB; expansão e melhoria da oferta da educaçãoinfantil e a consolidação de políticas com o objetivo de garantir a efetivação da EmentaConstitucional n. 59/2009. Para a educação superior o novo PNE visa assegurar: novos recursos para ofinanciamento desse nível de ensino; autonomia universitária nos marcos da CF/88;apoio efetivo às políticas de expansão das instituições públicas através de interiorizaçãoe ampliação de vagas e recursos; um Sistema Nacional de avaliação que contribua parao desenvolvimento da ciência e da tecnologia por meio da avaliação articulada dagraduação e da pós-graduação e a educação básica e a expansão da pós-graduação e dapesquisa, do intercâmbio nacional e internacional de pesquisadores e estudantes.(DOURADO, 2010). A aprovação bem como a efetivação das diretrizes e metas deste PNE devecontribuir para a superação das desigualdades regionais e intrarregionais no campoeducativo (DOURADO, 2010). De modo a originar condições políticas e de gestão quecontribuam para a efetivação da melhoria dos diferentes níveis e modalidades quecaracterizam a educação nacional. Além disso, segundo Oliveira (2011) se faznecessário uma maior coesão entre os diferentes entes federados, buscando combater afragmentação que caracteriza o sistema educacional brasileiro, isto é, nas diferentesesferas administrativas que envolvem a União, os estados e municípios.
  • 168. 11 Portanto para Oliveira (2011, p. 335): É urgente pensar mecanismos de redistribuição econômica que permitam corrigir as desigualdades contrastantes entre estados, municípios e regiões do país, promovendo maior equidade na oferta educativa para que se possa pensar em construir uma escola republicana de fato. Nesse sentido, Saviani (2010) enfatiza que o modelo do desenvolvimentoeconômico deve passar para o eixo da educação possibilitando o desenvolvimento commaior distribuição da renda e estimulador da igualdade social, contribuindo para aefetivação de uma política educacional direcionada a garantir uma escola de qualidadepara todos, em todos os níveis e modalidades.Considerações finais Para se compreender o contexto educacional bem como intervir no campoda educação se faz necessário o conhecimento dos diferentes e inúmeros fatores quecompõem a educação. Ao analisar as ações e reformas referentes ao sistema educacionalbrasileiro bem como as políticas educacionais, constata-se que existe uma tradiçãohistórica brasileira que é a descontinuidade por carência de planejamento de longo prazopor parte das políticas de governo, em detrimento da construção coletiva, pela sociedadebrasileira, de políticas educacionais de Estado. Nesse cenário de construção de políticas públicas de educação que visam àgarantia de acesso a educação de qualidade para todos e em todos os níveis emodalidades, percebe-se a complexidade para tal concretização, bem como anecessidade de organização e articulação entre os entes federados, o que suscita anecessidade de se avançar na consolidação de políticas públicas educacionais de caráteruniversal. A educação brasileira não pode ficar a mercê de programas pontuais e comfoco em determina etapa. Urge uma Política Educacional de Estado para que a escola ofereçaqualidade de aprendizagem a todos os sujeitos que a ela frequentar. É necessário que aUnião seja a principal mentora, com a colaboração dos estados, distrito federal emunicípios. Somente com a colaboração efetiva das três esferas de governo, que comobjetivos comuns e capitaneadas pelo governo federal, será possível implementar ações,programas, políticas de planejamento e execução referentes à esfera educacional,
  • 169. 12comprometidas em efetivar metas capazes de viabilizar a todos o acesso a todas asmanifestações da cultura humana. Nesse contexto, ganha destaque o trâmite na Câmarados Deputados do Projeto de Lei n. 8.035/2010, apresentado pelo Poder Executivo em20 de dezembro de 2010, e que tem como objeto a aprovação do Plano Nacional deEducação (PNE 2011-2020). A materialização nos próximos 10 anos das 20 metas queo compõem e seus reflexos sobre a o trabalho docente e a formação docente e discenteserão objetos de estudos no campo da educação.Referências BibliográficasAGUIAR, Letícia Carneiro. Educação, empregabilidade e diretrizes curriculares para ocurso de pedagogia. In: BASSI, Marcos Edgar; AGUIAR, Letícia Carneiro. (Orgs).Políticas Públicas e Formação de Professores. Ijuí: Ed. Unijuí, 2009.ASSUNÇÃO, A. A; OLIVEIRA, D. A. Intensificação do trabalho e saúde dosprofessores. Educação & Sociedade, Campinas, n. 107, p. 77-99, 2009.BOLLMANN, Maria da Graça Nóbrega. Os movimentos de resistência no Brasil: opapel do fórum nacional em defesa da escola pública. Universidade e Sociedade, DF,ano XXI, n. 48, jul. de 2011.CARVALHO, E. B de; BOLLMANN, M. da G. N. A globalização e a concepção deuniversidade: o contexto da formação do professor. In: BASSI, Marcos Edgar;AGUIAR, Letícia Carneiro. (Orgs). Políticas Públicas e Formação de Professores. Ijuí:Ed. Unijuí, 2009.CORBUCCI, Paulo Roberto et al. Vinte anos da Constituição federal de 1988: avançose desafios na educação brasileira. Políticas Sociais: acompanhamento e análise. Vol. 2cap. 1. 2008. Disponível em:<http://www.ipea.gov.br/sites/000/2/publicacoes/bpsociais/bps_17/volume02/04_capt01.pdf>. Acesso em: 02/01/2012.DECLARAÇÃO MUNDIAL SOBRE EDUCAÇÃO PARA TODOS: satisfação dasnecessidades básicas de aprendizagem Jomtien, 1990. UNESCO, 1998.
  • 170. 13DOURADO, Luiz Fernandes. Avaliação do plano nacional de educação 2001-2009:Questões estruturais e conjunturais de uma política. Cadernos Cedes, Campinas, v.31, n.112, p. 677-705, jul./set. 2010.FONSECA, Marília. Políticas públicas para a qualidade da educação brasileira: entre outilitarismo econômico e a responsabilidade social. Cadernos Cedes, Campinas, v.29,n.78, p. 153-177, mai./ago. 2009.GOUVEIA, Andréa Barbosa, A transição FUNDEF e FUNDEB considerações a partirdas condições de financiamento de Curitiba. In: BASSI, Marcos Edgar; AGUIAR,Letícia Carneiro. (Orgs). Políticas Públicas e Formação de Professores. Ijuí: Ed.Unijuí, 2009.MANCEBO, D. Agenda de pesquisas e opções teórico-metodológicas nas investigaçõessobre trabalho docente. Educação & Sociedade, Campinas, vol.28, n.99, p. 466-482,2007.OLIVEIRA, D. As reformas educacionais e suas repercussões sobre o trabalho docente.In: Oliveira, D (Org.). Reformas educacionais na América Latina e os trabalhadoresdocentes. Belo Horizonte: Autêntica, 2003. P. 13-38.OLIVEIRA, Dalila Andrade. Das políticas de governo à política de estado: reflexõessobre a atual agenda educacional brasileira. Cadernos Cedes, Campinas, v.32, n. 115, p.323-337, abr.-jun. 2011.SAMPAIO, M; MARIN, A. Precarização do trabalho docente e seus efeitos sobre aspráticas curriculares. Educação e Sociedade, Campinas, v. 25. n. 89, p. 1203-1225,2004.SAVIANI, D. O plano de desenvolvimento da educação: análise do projeto do mec.Educação e Sociedade, Campinas, v. 28. n.100, p. 1231-1225, out, 2007.SAVIANI, D. Sistema nacional de Educação articulado co Plano Nacional de Educação.Revista Brasileira de Educação, vol. 15, n.44, p. 380-392, 2010.VIEIRA, Sofia Lerche. Educação básica: política e gestão da escola. Brasília: LiberLivro: 2009.
  • 171. V Seminário EDUCS; II Seminário Internacional: “Literaturas Africanas, Gênero e Cidadania” – UNISUL – Campus Tubarão EIXO II: LITERATURAS E EDUCAÇÃO: POSSÍVEIS DIÁLOGOS O eixo pretende acolher trabalhos que se debruçam sobre a literatura na interfacecom contexto da formação para a autonomia do sujeito. Esta problemática pode ser abordada,por exemplo, a partir do percurso formativo de personagens literários. Percurso este pode sertrilhado por diversos caminhos despojados das amarras educacionais, de um lado e, do outro,enraizados no contexto social com primazia na formação do sujeito. Em linhas gerais, esteeixo busca estabelecer possíveis diálogos entre as literaturas e o campo da Educação(Formação).
  • 172. ENEM E A LITERATURA: PRINCÍPIO, MEIO OU FIM? Ana Luiza Bazzo da Rosa Graduanda em Letras Português Universidade Federal de Santa Catarina Pró-Reitoria de Pesquisa - Departamento de Projetos Programa Institucional de Bolsas de Iniciação Científica - Pibic/Cnpq Bip/Ufsc 2012/2013Resumo: Este texto é resultado de quase um ano de trabalho, no projeto Literatura com(o) disciplina, orientadopela prof. Dra. Tânia Regina Oliveira Ramos desde 2005. Procuramos identificar e analisar o espaço curricularreservado à literatura no ensino médio, bem como a literatura voltada ao vestibular e, sobretudo, ao ExameNacional do Ensino Médio. Nesta fase da pesquisa, dedicamos nossa atenção ao Enem, devido à sua expansão anível nacional. Como se sabe, o exame não possui uma lista de leituras obrigatórias para a realização da prova de“Linguagens, Códigos e Suas Tecnologias”, parte dedicada tanto à língua portuguesa quanto à literatura.Recomenda-se ao aluno que leia tudo aquilo que for possível e tudo que tenha valor dentre as mais diversasescolas literárias. Nesse contexto, objetivamos analisar como ficará a situação da literatura no ensino médio. Aliteratura será trabalhada em sala? Se sim, quais textos serão contemplados nas aulas de português? Pretendemos,ainda, manter contato, via internet, com estudantes do terceiro ano do Ensino Médio das mais diversas regiõesdo país, a fim de ouvir a opinião dos alunos sobre a falta de uma lista que direcione suas leituras e identificar seessas leituras efetivamente existem.1. Literatura e ensino; 2. Vestibular; 3. Enem2. Introdução Essa pesquisa faz parte do projeto Memórias de Leitura, do núcleo Literatura eMemória (nuLIME) e é coordenada pela professora Dra. Tânia Regina Oliveira Ramos desde2005. Em resumo, Literatura com(o) disciplina dedica-se ao estudo do espaço curricularreservado à literatura no ensino médio, bem como a literatura voltada ao vestibular. Por setratar de um projeto consolidado, em constante atualização, graças ao trabalho de diferentesbolsistas de IC ao longo de todos esses anos, os primeiros meses no projeto resumiram-se emleituras dos trabalhos anteriores e de alguns textos teóricos fundamentais para darcontinuidade à pesquisa. Esse período foi fundamental, não apenas para me interar acerca doprojeto, mas também para direcionarmos a nova fase da pesquisa. Um dos focos principais de Literatura com(o) disciplina sempre foi, desde o início, oespaço da literatura no vestibular, e todas as suas implicações. Contudo, o cenário escolar como qual nos deparávamos, e ainda nos deparamos, era e é bastante peculiar: mudanças nosParâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) e crescente destaque do Exame Nacional doEnsino Médio (Enem) a nível nacional. Dessa forma, para a nova fase da pesquisa, referente ao segundo semestre de 2011 eao primeiro semestre de 2012, escolhemos deter nossa atenção ao Enem. O exame vem
  • 173. conquistando um espaço cada vez maior, tomando, inclusive, o lugar que antes era dovestibular. Até agosto do ano passado, segundo o site da UOL, previa-se que pelo menostrinta universidades federais utilizariam a prova como única forma de seleção. No início dejulho, por exemplo, a Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), uma das maiores dopaís, aderiu a essa alternativa e aprovou a proposta de que 100% das vagas do vestibular 2012seriam preenchidas pelo Enem 2011, através do Sistema de Seleção Unificada (Sisu), doMinistério da Educação (MEC). E a lista continuou aumentando! Em 2011, o MEC contou com mais de 6 milhões de inscritos para o Enem, númerorecorde desde sua criação, em 1998, quando teve pouco mais de 157 mil inscritos. Mas nãoprecisamos voltar tanto. O crescimento no número de inscritos de 2010 a 2011 foi bastantesignificativo: no último ano, inscreveram-se, aproximadamente, 4,5 milhões de estudantes.Esse crescimento não é gratuito, é claro: o Enem surgiu com o intuito de avaliar a qualidadegeral do ensino médio no Brasil. Somente nos últimos anos o governo federal estabeleceu oexame como forma de acesso a universidades particulares, através das bolsas do ProUni, e auniversidades públicas, deixando a cargo delas a adoção ou não do exame como forma deacesso aos seus cursos. O boom ocorreu, efetivamente, ano passado, quando um número muito grande deuniversidades públicas aboliu o vestibular e adotou o Enem. Outras, ainda, como é o caso denossa universidade, assumiram o exame como componente parcial da nota obtida pelosestudantes. Proclama-se que o Enem diferencia-se de grande parte dos vestibulares pela suapreocupação em apresentar questões transdisciplinares, que não dependam, para suaresolução, de mera “decoreba”, mas que privilegiam o raciocínio lógico e a interpretação detexto. Além disso, parece interessante a existência de um vestibular unificado, não só emtermos financeiros, mas no sentido de proporcionar a mobilidade estudantil. Contudo, o Enemcarrega muitos problemas. Ao analisar as provas dos últimos anos, todas disponíveis no sitedo INEP (juntamente com os gabaritos), é possível afirmar que o exame passou dediagnóstico do ensino médio ao nível de vestibular sem a devida atenção às questõespropostas, sobretudo em relação à literatura, nosso foco de pesquisa. Sabemos que os exames de seleção têm fundamental responsabilidade sobre osParâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) e os Projetos Políticos Pedagógicos (PPPs) dasescolas. Cito a página eletrônica do jornal O Globo, do dia 13 de agosto de 2011: Desde os anos 1960, quando a universidade no Brasil passou a ser procurada massivamente, há sempre mais candidatos do que vagas, e os vestibulares passaram a ser o paradigma maior do ensino médio. O que cai no vestibular entra no programa
  • 174. de ensino da escola; o que não cai, deixa de existir, com raríssimas exceções. Então cabe a indagação: o que o Enem está cobrando em literatura? (http://oglobo.globo.com/blogs/prosa/posts/2011/08/13/o-enem-pode-prejudicar- ensino-de-literatura-nas-escolas-398339.asp, acesso em agosto de 2011) O Enem apresenta perguntas sobre literatura, sim, mas a natureza dessas questõespõe em xeque a qualidade da prova de “Linguagens, códigos e suas tecnologias”. Na maior parte das vezes, o Enem não faz distinção entre o texto literário e o textonão-literário, como as reportagens e os artigos científicos. A nós, nos parece que o exameavalia a leitura como processo meramente operacional, impossibilitando desdobramentosinteressantes. Além da qualidade questionável das questões apresentadas, outro fator nos preocupa:como se sabe, o ENEM não possui uma lista de leituras obrigatórias. Recomenda-se ao alunoque leia tudo aquilo que for possível e tudo que tenha valor dentre as mais diversas escolasliterárias. Retrocedemos, assim, antes mesmo de termos o superado, ao modelo de ensinopautado na periodização literária e nas obras canônicas, exclusivamente. Nesse contexto, objetivamos analisar como ficará a situação da literatura no ensinomédio. Terá ela um lugar disciplinar? A literatura será trabalhada em sala? Se sim, quaistextos serão contemplados nas aulas de português? Pretendemos, ainda, manter contato comestudantes do terceiro ano do Ensino Médio de diversas regiões do país, além de jovens queprestaram vestibular e Enem em 2011 e aqueles que prestarão este ano, a fim de ouvir aopinião dos alunos acerca do exame, da falta de uma lista que direcione suas leituras eidentificar se essas leituras efetivamente existem.3. Materiais e métodos Logo após seu início, o ambiente virtual foi de extrema valia para a consolidação doprojeto, desde o acesso a páginas virtuais (jornais, revistas, textos teóricos, provas dosvestibulares UFSC e Enem, simulados, acervos literários, sites relacionados à educação etc)até o contato com estudantes por meio de redes sociais (sobretudo o Orkut). Nesta rede social,foram analisadas comunidades como “Eu li os livros do vestibular” e “Eu odeio os livros dovestibular”. Demos continuidade, nesta última fase da pesquisa, no processo de contato comestudantes do Ensino Médio, vestibulandos, “vestibulados” e alunos que fizeram oupretendiam fazer o Enem 2011. Esse contato foi, contudo, mais direto desta vez. Com a baixapopularidade do Orkut nos últimos meses, observamos uma imensa evasão de usuários e a
  • 175. exclusão de diversas comunidades (não encontrei, por exemplo, a primeira comunidade citadaacima). Optamos, assim, por outras redes sociais: Twitter e Facebook, bastante utilizadasatualmente. No Facebook, encontramos grupos como “Enem 2011”, com 4.118 “curtidas”,“Eles tão Énem aí pros alunos deste país”, que recebeu 36 “curtidas”, e “PreVestDáDeprê”, amais criativa, popular e comentada, com 63.947 curtidas. O Facebook, contudo, temcaracterísticas diversas das do Orkut. O diálogo entre os alunos não é tão recorrente e,portanto, não encontramos a mesma quantidade de comentários interessantes. Por outro lado,o número de imagens é enorme. Porquanto, a internet nos possibilita a incrível oportunidade de entrar em contatocom estudantes de todas as regiões do Brasil, candidatos das mais diversas instituições deensino superior do país. Com alguns desses jovens, o contato foi mais constante: trocamos e-mails, replies e mensagens. Com outros, resumiu-se a um questionário, o que já foi deextrema relevância para este trabalho. Por se tratar de um assunto bastante em voga, polêmico, e em constante atualização,a expansão do Enem foi tópico recorrente nos diversos meios de comunicação. Foi, porexemplo, matéria de capa de duas revistas de intensa circulação no país: Istoé (número 2188),de outubro de 2011, e Veja (edição 2108), mais antiga, de abril de 2009. Acompanhamos,também, o caderno “Vestibular”, do Diário Catarinense, e matérias relacionadas à educação 1deste e demais jornais e revistas, tanto nos meios virtuais quanto no bom e velho papel. Além da importância de nos mantermos atualizadas em relação às notícias referentesao Enem e ao vestibular, à mudança curricular e ao ensino de literatura, a constante (re)leiturade autores como Barthes, Canclini, Compagnon, Leay-Dios, é e continua sendo de extremaimportância para sedimentar nossa pesquisa.4. Resultados e expectativas1 Destaque para a matéria de capa da revista Veja do dia 18 de maio de 2011, “Uma geração descobre o prazer deler”, dedicada ao consumo de leitura do público jovem e à formação de leitores. São 10 páginas fundamentaispara desconstruir o pensamento daqueles, mais derrotistas, que proclamam o fim da leitura e, consequentemente,da literatura. Alguns números apresentados pela revista nos mostram o oposto: a livraria Saraiva, em 2005,vendeu 277.000 exemplares de títulos voltados ao público infantojuvenil. Em 2010, foram 1,7 milhões. Aseditoras também perceberam a situação: a Intrínseca, por exemplo, em 2003, reservava 15% dos lançamentos aopúblico jovem. Ano passado, essa marca passou para incríveis 80%. Assim, podemos afirmar categoricamenteque jovens (e muitos deles!) estão lendo. A questão é: que livros são esses? Engana-se aquele que pensa que emprateleira de adolescente há espaço apenas para Harry Potter, Saga Crepúsculo e Nicholas Sparks. Engana-semais ainda aquele que descarta a importância dessas leituras. Harold Bloom declarou, certa vez, que Harry Pottersó formaria mais leitores de Harry Potter. Tudo indica que o crítico estava errado...
  • 176. Até o momento, contamos com 13 questionários respondidos – 9 vestibulandos e 3“vestibulados”. Pretendemos recolher mais respostas, mas com esse material já conseguimosavançar significativamente em nossa pesquisa. A meu ver, dar voz ao aluno num trabalho que,no sentido mais amplo, pretende analisar o momento de transição pelo qual o ensino brasileirose encontra é imprescindível. É fundamental, também, conhecer a opinião dos educadores.Contudo, ainda não conseguimos fazê-lo, pois nosso contato tem sido sobretudo através dasredes sociais, o que torna mais difícil o diálogo com professores. Pretendemos, na próxima fase da pesquisa, aumentar nosso banco de dados,aplicando o questionário a um número maior de estudantes. Contudo, os 13 questionários comos quais contamos em nosso acervo já respondem algumas de nossas inquietações e nosproporcionam uma série de novas outras. Percebemos que os alunos estão presos a um tipo deensino de literatura pautado na periodização literária, que privilegia, exclusivamente, ocânone. Observe as respostas da vestibulanda Carla, que pretende prestar Relações Públicas,na UFPR. 5. O que você está lendo para prestar o vestibular e o Enem? Estou procurando ler os clássicos da literatura brasileira. No momento, estou lendo O Cortiço e Memórias Póstumas de Brás Cubas. 8. Se você pudesse sugerir um livro (ou mais de um) para incluir na lista do vestibular, qual seria? O Ateneu, A Moreninha. (Carla, 18 anos)Apesar disso, muitos alunos, vestibulandos e “vestibulados”, parecem sentir falta de livroscontemporâneos no vestibular e nas provas do Enem. 9. Se você pudesse sugerir um livro (ou mais de um) para incluir na lista do vestibular, qual seria? Qualquer um modernista ou contemporâneo. (Beatriz, 19 anos) 10. Fique à vontade para tecer mais algum comentário, se desejar. As provas das diferentes instituições são muito voltadas para determinadas escolas literárias, como: Romantismo, Realismo e Modernismo. Acredito que as instituições poderiam cobrar mais obras contemporâneas também. (Alice, 23 anos, prestou vestibular e Enem em 2011)Ainda nos falta tempo para aprofundarmos nossa análise dos questionários, para fazermos umlevantamento mais detalhado. Porém, já observamos que algumas respostas costumaram
  • 177. coincidir. A expectativa de encontrar questões que dependam precisamente da interpretaçãode texto, por exemplo: 7. Quais são suas expectativas em relação à prova de linguagens? E em relação às questões de literatura do vestibular? Não há uma expectativa específica, mas creio que as questões sejam mais embalados de interpretação, na área de linguagem, e análise de conteúdo, em Literatura. (Vinicius, 16 anos) 7. Quais são suas expectativas em relação à prova de linguagens? E em relação às questões de literatura do vestibular? Basicamente o que eu espero é: interpretação de textos. Interpretação dos textos dados e/ou enunciados, mas ainda sim interpretação. Por tudo que ouvi de professores e estudantes, e pelos simulados que eu faço. Quantos às questões de literatura as expectativas são as mesmas. (Rosiane, 17 anos)A opinião acerca da falta de uma lista de livros obrigatórios no Enem é a que encontramosmenos consenso entre os estudantes. Alguns afirmam sentir falta; outros, não. A justificativapara ambas as respostas são múltiplas. 6. Em relação ao Enem, você sente falta de uma lista de livros de literatura que direcione suas leituras e seus estudos? Não necessariamente, pois o Enem, sendo uma prova de raciocínio, necessita apenas que o aluno saiba interpretar aquilo que lhe é dado para analisar. (Vinicius, 16 anos) 6. Em relação ao Enem, você sente falta de uma lista de livros de literatura que direcione suas leituras e seus estudos? Justifique. Não, porque acredito que precisamos ler um pouco (ou muito) de tudo, e não direcionar os estudos para uma área em específico. (Júlia, 17 anos) 6. Em relação ao Enem, você sente falta de uma lista de livros de literatura que direcione suas leituras e seus estudos? Justifique. Sim. Pra mim ficaria mais fácil. Daria mais segurança, porque aí eu teria certeza que ia cair uma questão sobre o livro e meio que me garantiria pontos. (Giovanna, 17 anos) 6. Em relação ao Enem, você sente falta de uma lista de livros de literatura que direcione suas leituras e seus estudos? Justifique. Sinto. A literatura é uma vertente importante do conhecimento, em minha opinião, e eu acho que o Enem deveria dar mais atenção a isso. (Carolina, 18 anos)