ANAIS DO V SEMINÁRIO EDUCS;  II SEMINÁRIO INTERNACIONAL:“LITERATURAS AFRICANAS, GÊNERO E           CIDADANIA”         30 e...
V Seminário EDUCS; II Seminário Internacional: “Literaturas Africanas, Gênero e Cidadania” – UNISUL – Campus Tubarão      ...
V Seminário EDUCS; II Seminário Internacional: “Literaturas Africanas, Gênero e Cidadania” – UNISUL – Campus TubarãoCOORDE...
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V Seminário EDUCS; II Seminário Internacional: “Literaturas Africanas, Gênero e Cidadania” – UNISUL – Campus TubarãoMOÇAS ...
V Seminário EDUCS; II Seminário Internacional: “Literaturas Africanas, Gênero e Cidadania” – UNISUL – Campus TubarãoEIXO I...
Artigo: DEMOCRATIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO NO BRASIL DE 1980 A 20101                                                              ...
como o prepara para compreensão e acesso a todas as manifestações da cultura humana(FONSECA, 2009).       Ainda sobre qual...
É perceptível que o homem se adapta ao meio em que vive e procura transformá-lo, pois o cotidiano é a base de toda a criaç...
como cita Oliveira, (1998), com maior precisão da redação e detalhamento introduzindotambém os instrumentos jurídicos para...
Ainda que a Constituição de 1988 tivesse esse caráter universalista o que se observoué que o processo de afirmação dos dir...
Após longas discussões a sociedade vê sua proposta sendo preterida por outra quenão contava com sua participação efetiva e...
Infância (UNICEF) e Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD). “Os155 governos que subscreveram a declaraçã...
de Diretrizes e Bases da Educação (Brasil, 1996) e do Plano Nacional de Educação                      (Brasil, 2001). (FON...
Em junho de 2007 foi criado o FUNDEB pela Emenda Constitucional nº 53/2006e regulamentado pela Lei nº 11.494/2007 e pelo D...
Portanto, o PNE (“Lei n. 10.172, de 9/1/2001 – 2010) buscava: I – erradicação doanalfabetismo; II – universalização do ate...
articulada dos vários elementos necessários para se atingir os objetivos educacionais para apopulação. Visto que de acordo...
para a efetivação da melhoria dos diferentes níveis e modalidades que caracterizam aeducação nacional. Além disso, segundo...
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICASALVES, Thiago; PINTO, José Marcelino de Rezende. Ampliação da Obrigatoriedade naEducação Básica:...
_______. Presidência da República, Observatório da equidade. As desigualdades naescolarização no Brasil. Brasília: Presidê...
FONSECA, Marília. Políticas públicas para a qualidade da educação brasileira: entre outilitarismo econômico e a responsabi...
SAVIANI, Dermeval. Escola e democracia. 35.e.d, Campinas, SP: Autores Associados, 2002._________________. História das idé...
O TRABALHO DE ASSISTENTE DE LÍNGUA PORTUGUESA NA FRANÇA                                                                   ...
Através dos relatórios que seguem abaixo, será mostrado de forma detalhada odesenrolar das aulas no Collège Galilée e no L...
que os alunos realizassem uma tarefa. Por isso a professora Michele pediu que a professoraassistente Ana Carolina fosse à ...
Segundo O guia do assistente de língua na França: "As línguas estrangeirasensinadas na França são: alemão, inglês, arábe, ...
ordem, silêncio, atenção e obediência em relação aos valores v igentes". E caso o alunochegue atrasado este nem tem o dire...
Le guide de lassistant de langue en france 2011-2012, p.21.http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/source/framework_FR.pdf, ac...
ALFABETIZAÇÃO EM TEMPOS DE CULTURA DIGITAL:                    DESAFIOS PARA A EDUCAÇÃO CONTEMPORÂNEA                     ...
A investigação está sendo realizada em uma das escolas que faz parte do projetocitado acima, através de observações e entr...
tornou-se possível, pela primeira vez, documentar, de maneira fluente, todas as                         formas possíveis d...
desenvolvimento do sistema capitalista, encerrando a transição do feudalismo para esteúltimo. Essas foram as bases da cham...
dessa necessidade de rotatividade no consumo, a publicidade surgiu como um meio parasustentar a noção de mudança. Dessa ma...
televisão” (p. 19). A chegada desta última atingiu notável repercussão, tendo em vista apossibilidade de comungar imagens ...
em apresentar a diversão como algo a ser consumido largamente para aliviar o sujeito do pesoe processo do trabalho mecaniz...
reprodutibilidade técnica da obra de arte modifica a relação da massa com a arte. Retrógradadiante de Picasso, ela se torn...
O início do século XXI inaugurou a chamada “era digital”, uma época em quequaisquer informações, sejam elas imagéticas, te...
Cabe, então, pontuar que por hipermídia se compreende, segundo Feldman(1995), “a integração sem suturas de dados, textos, ...
Dessa maneira, a suposta inércia do corpo diante do computador deve ser revisadacom base na constatação das reações que es...
É oportuno também enfatizar que, com a passagem de um tipo de leitor para ooutro, ainda que com certa demarcação cronológi...
desmaterializado, mas, do contrário, é no próprio espaço das relações materiais na cidade que,digitalmente, a produção do ...
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  1. 1. ANAIS DO V SEMINÁRIO EDUCS; II SEMINÁRIO INTERNACIONAL:“LITERATURAS AFRICANAS, GÊNERO E CIDADANIA” 30 e 31 de Maio/2012
  2. 2. V Seminário EDUCS; II Seminário Internacional: “Literaturas Africanas, Gênero e Cidadania” – UNISUL – Campus Tubarão A Comissão de Organização agradece a todos aqueles que, de uma formaou de outra, auxiliaram na realização, contribuindo para engrandecer o evento.Em especial, aos palestrantes, aos autores dos trabalhos, à Fundação de Amparoà Pesquisa e Inovação do Estado de Santa Catarina (FAPESC). Comissão Organizadora
  3. 3. V Seminário EDUCS; II Seminário Internacional: “Literaturas Africanas, Gênero e Cidadania” – UNISUL – Campus TubarãoCOORDENAÇÃO E ORGANIZAÇÃO DO EVENTO  Dr. Christian Muleka Mwewa - Coordenador Geral  Drª. Letícia Carneiro Aguiar  Drª. Maria da Graça Nóbrega Bollmann  Drª. Tânia Mara Cruz  Mndª. Gisele Joaquim Canarin  Mnd°. Ricardo Teixeira Canarin  Mndª. Estefânia Tumenas Mello  Grad. Sarita Brolese do Nascimento  Grad. Olívia Rochadel  Grad. Lais Bardini Alves Felipe Ficha catalográficaAnais do V Seminário Educação Cultura e Sociedade e II SeminárioInternacional: Literaturas Africanas, Gênero e Cidadania.Universidade do Sul de Santa Catarina. Tubarão, SC.ISSN: 2237-2326 Vol. 2, nº. 2- 2012
  4. 4. V Seminário EDUCS; II Seminário Internacional: “Literaturas Africanas, Gênero e Cidadania” – UNISUL – Campus Tubarão SUMÁRIOEIXO I: ALFABETIZAÇÃO E CIDADANIA ..........................................................07 - 170DEMOCRATIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO NO BRASIL DE 1980 A 2010.........................07 Alini Martins Barbosa; Angelita da Rosa Farias; Vanessa Isabel CataneoO TRABALHO DE ASSISTENTE DE LÍNGUA PORTUGUESA NA FRANÇA..........23 Ana Carolina FreitasALFABETIZAÇÃO EM TEMPOS DE CULTURA DIGITAL: DESAFIOS PARA AEDUCAÇÃO CONTEMPORÂNEA.....................................................................................30 Andréia Cristina Attanazio SilvaUNIVERSALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA E QUALIDADE DO ENSINO........47 Angelita da Rosa FariasO JOGO E A CULTURA AFRICANA: UMA EXPERIÊNCIA ECOFORMADORA ETRANSDICIPLINAR.............................................................................................................61 Bruno Thizon; João Fabrício Guimara Somariva; Marlene ZwierewiczTRAÇOS DO DESENHO E DA LETRA: A CONSTITUIÇÃO DA ESCRITAINFANTIL COMO PROCESSO DE SUBJETIVAÇÃO....................................................77 Clesia Da Silva MendeLETRAMENTO VISUAL E GÊNEROS IMAGÉTICOS NO PROCESSO DEALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO .............................................................................78 Cristiane Gonçalves DagostimDESAFIOS DA INCLUSÃO DIGITAL NO PROEJA: UM ESTUDO NO INSTITUTOFEDERAL DE S.C. - CAMPUS FLORIANÓPOLIS – CONTINENTE...........................79 Gisele Joaquim Canarin; Ricardo Teixeira CanarinA PROVINHA BRASIL COMO POSSIBILIDADE DE REORIENTAÇÃO DAPRÁTICA PEDAGÓGICA ...................................................................................................97 Glauce da Silva Costa BarzanEDUCAÇÃO ESPECIAL: A HISTÓRIA E A LUTA PARA CONSTRUÇÃO DE UMSISTEMA DE ENSINO INCLUSIVO ...............................................................................104 Jacira Amadeu MendesALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO: REFLETINDO SOBRE A SUBJETIVIDADEDO TRABALHO DOCENTE NO PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO E OS EFEITOSDE SENTIDO DESSE ACONTECIMENTO DISCURSIVO ..........................................105
  5. 5. V Seminário EDUCS; II Seminário Internacional: “Literaturas Africanas, Gênero e Cidadania” – UNISUL – Campus Tubarão Maria Sirlene Pereira SchilickmannEDUCAÇÃO INFANTIL NO MUNICÍPIO DE TUBARÃO: ASPECTOSHISTÓRICOS, SOCIAIS E CULTURAIS NO PROCESSO DE ORGANIZAÇÃO ECONSOLIDAÇÃO NA REDE MUNICIPAL DE ENSINO ............................................106 Marlise de Medeiros Nunes De PieriREFORÇO ESCOLAR: UMA ALTERNATIVA PARA A MELHORIA DOPROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM NO ENSINO PÚBLICO ...................113 Marlise de M.Nunes de Pieri; Glauce da Silva C.Barzan; Cremilson de Oliveira RamosPEDAGOGIA, ADOLESCENTE E INTERVENÇÃO: ESTUDOS PRELIMINARESNO CENTRO SÃO LUCAS ................................................................................................121 Otoniel Rodrigues SilvaA INCLUSÃO NO PROEJA: CAMINHOS PARA A FORMAÇÃO DAS PESSOASSURDAS ................................................................................................................................128 Ricardo Teixeira Canarin; Gisele Joaquim CanarinPRÁTICAS DOCENTES E A ESQUIZOFRENIA ..........................................................134 Rosane RomanhaEDUCAÇÃO E SOCIEDADE ............................................................................................152 Vanderlei da Silva MendesPOLITICAS EDUCACIONAIS E A EDUCAÇÃO BÁSICA: REPERCURSSÕESSOBRE O TRABALHO E A FORMAÇÃO DOCENTE..........................................157-169 Vanessa Isabel CataneoEIXO II: LITERATURAS E EDUCAÇÃO: POSSÍVEIS DIÁLOGOS .............170 - 280ENEM E A LITERATURA: PRINCÍPIO, MEIO OU FIM? ........................................171 Ana Luiza B. da RosaA SUBVERSÃO DO FEMININO E A REPRESENTAÇÃO DA CULTURAAFROBRASILEIRA NAS OBRAS DE AROLDO MACEDO .....................................179 Clarice F. Araújo; Edelú KawahalaA TROCA DE CARTAS ENTRE CRIANÇAS DE CUAMBA E DEFLORIANÓPOLIS: HISTÓRIAS DE LÁ E DE CÁ ......................................................195 Eliane S. D. Debus; Rute M. Albuquerque; Constanza E.P.Rojas; Francieli A.da Silva;CARTOGRAFIAS DA INFÂNCIA: ALGUMAS REFLEXÕES SOBRE AEXPERIÊNCIA URBANA E O PRECONCEITO EM DUAS NARRATIVAS
  6. 6. V Seminário EDUCS; II Seminário Internacional: “Literaturas Africanas, Gênero e Cidadania” – UNISUL – Campus TubarãoAFRICANAS SOBRE A INFÂNCIA ...............................................................................203 Gabriela HardtkeBöhmSI LES VAINCUS ECRIVAIENT L’HISTOIRE DE LEUR DEFAITE LESVAINQUEURS LA LIRAIENT SANS IMAGINER UNE SEULE SECONDE QUECETTE HISTOIRE PARLE DE LEUR VICTOIRE .....................................................211 Jesse KinviQUESTÕES DE GÊNERO E CIDADANIA NO ROMANCE NIKETCHEDE PAULINA CHIZIANE ................................................................................................216 Lurdes Rodrigues da SilvaCONSERVADO(R): O DIÁRIO E A DÉCADA DE 40 .................................................231 Olívia Pacheco de SouzaFORMAÇÃO ÀS AVESSAS NO CONTEXTO D’A GATA BORRALHEIRA DOSIRMÃOS GRIMM ............................................................................................................ 238 Sarita B. do Nascimento; Christian M. MwewaMIA COUTO,O ELEITOR DE BARACK OBAMA:A VITÓRIA DE OBAMA E ALIBERTAÇÃO DO GRITO DAS MINORIAS,POR TANTO TEMPO SUFOCADO .....244 Tiago Costa PereiraLINGUAGENS E METÁFORAS DO CORPO .....................................................259 - 278 Vanderlei da Silva MendesEIXO III: GÊNERO E EDUCAÇÃO .....................................................................281 - 369RELAÇÕES DE GÊNERO E MÍDIA-EDUCAÇÃO: UM DIÁLOGO A PARTIR DAMINISSÉRIE CHIQUINHA GONZAGA .......................................................................280 Amanda MengerUMA MULHER DE LETRAS QUE EDUCA NO SÉCULO XX ..................................297 Ana Beatriz Mello Santiago de AndradePOLÍTICAS EDUCACIONAIS E FORMAÇÃO PARA A SEXUALIDADE NAESCOLA: EM FOCO O KIT “ESCOLA SEM HOMOFOBIA”.................................. 302 Cleudimar Rosa Alves; Andréia Cristina P. FerreiraPROFISSÃO PROFESSOR (A): ESTUDOS SOBRE AS RELAÇÕES DE GÊNERONA ESCOLHA DA PROFISSÃO DO MAGISTÉRIO NO MUNICÍPIO DETUBARÃO – SC .................................................................................................................318 Fabrícia Machado Fernandes; Amanda Menger
  7. 7. V Seminário EDUCS; II Seminário Internacional: “Literaturas Africanas, Gênero e Cidadania” – UNISUL – Campus TubarãoMOÇAS “INVADINDO” O ESPAÇO MASCULINO: A ESCOLA TÉCNICA DASOCIEDADE DE ASSISTÊNCIA AOS TRABALHADORES DO CARVÃO NOSANOS DE 1970 .................................................................................................................. 334 Jucélia da Silva Abel; Giani RabeloRELAÇÕES DE GÊNERO E INFÂNCIA: A ESCOLA COMO ESPAÇO DE(DES)CONSTRUÇÃO DAS DIFERENÇAS ..........................................................349 - 367 Rosânia Maria Silvano Bittencourt
  8. 8. V Seminário EDUCS; II Seminário Internacional: “Literaturas Africanas, Gênero e Cidadania” – UNISUL – Campus TubarãoEIXO I: ALFABETIZAÇÃO E CIDADANIA O eixo tem por objetivo refletir os processos de alfabetização com letramento noâmbito da formação inicial e continuada e do trabalho docente na perspectiva de possibilitar, atodos, a apropriação e a condição de fazer uso social da leitura e da escrita. Esta problemáticapode ser abordada a partir de diferentes questões, como, por exemplo: formação do professoralfabetizador; políticas de formação continuada sobre alfabetização para os professoresalfabetizadores; práticas de alfabetização efetivadas nas escolas.
  9. 9. Artigo: DEMOCRATIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO NO BRASIL DE 1980 A 20101 Alini Martins Barbosa (PPGE-UNISUL) Angelita da Rosa Farias (PPGE-UNISUL) Vanessa Isabel Cataneo (PPGE-UNISUL)RESUMO: Este artigo trata de algumas reflexões a respeito de leis, reformas e ações que contribuíram para ademocratização do sistema educacional brasileiro nas décadas de 1980, 1990 e 2000. Evidencia um estudoperante os principais fatos decorrentes em cada década e, ao mesmo tempo, procura realizar uma reflexão sobre agestão da educação e a materialização desses fatos para o desenvolvimento da educação brasileira. Pretende,assim, apontar as contribuições, os limites e retrocessos que tais ações e reformas ocasionaram para a educação.Procura, também, discutir a necessidade e o movimento de atos políticos educacionais que contribuíram para oacesso, a permanência e a educação de qualidade para todos em todos os níveis e modalidades.Palavras-chave: Sistema Educacional. Leis. Gestão da educação. A educação é considerada atualmente como um dos setores da sociedade maisimportante para o desenvolvimento de uma nação, possibilitando aos sujeitos envolvidos oacesso aos conhecimentos historicamente construídos. Portanto para que o indivíduo dominecada vez mais, estes conhecimentos já pré-estabelecidos e possa transformá-los emconhecimento adquirido que o ajude a viver em sociedade seria necessário que a escolamantivesse uma prática educativa e uma prática social global. Oliveira (1990, p.97) “ohomem é não só um produto das circunstâncias, mas também aquele que as cria e astransforma”. Diante da importância da educação há no Brasil movimentos principalmente deentidades ligadas ao magistério, lutando para que todos tenham acesso à educação dequalidade. A qualidade pode ser entendida como excelência, quando algo tem elevado grau deperfeição (PRIBERAM, 2010). Em se tratando de educação o sentido de qualidade torna-semais amplo. De acordo com Dourado, Oliveira (2009) compreende-se a qualidade em educaçãocom base em uma perspectiva polissêmica e histórica que se altera no tempo e no espaço, ouseja, o alcance do referido conceito vincula-se às demandas e exigências de um dado processohistórico. Uma educação de qualidade, como direito de todos e dever do estado se realiza namedida em que prepara o indivíduo para o exercício da ética profissional e cidadania assim1 Este artigo resulta das reflexões realizadas em estudos e pesquisas do Mestrado em Educação da Unisul no anode 2011.
  10. 10. como o prepara para compreensão e acesso a todas as manifestações da cultura humana(FONSECA, 2009). Ainda sobre qualidade, não se pode esquecê-la no que diz respeito à permanência doaluno na escola. Na opinião de Dourado, Oliveira (2009) tanto o acesso quanto a permanênciado aluno na escola carece não só de qualidade como também de ampla otimização de políticaspúblicas. A qualidade não pode ser reduzida ao mero rendimento escolar ou ranking entreescolas a ser obtido em testes nacionais massificados. Deve ser entendida como qualidadesocial, como reunião de fatores intra e extra-escolares (condições de vida dos alunos efamiliares, contexto social, cultural e econômico). É assegurando a qualidade de permanência,acesso, aprendizagem na escola que se garante uma educação democrática (DOURADO,OLIVEIRA, 2009). As políticas públicas ao longo da história vêm procurando maneiras para que sejapossível a universalização da educação no país. Para tanto desde 1934 vem sendo utilizado àobrigatoriedade para uma determinada faixa etária. Através da Lei n. 4.024/1961 o ensinoprimário tornou-se obrigatório a partir dos 7 (sete) anos e com duração de 8 (oito) anos com aLei 5.692/71 (CORBUCCI et al, 2008). A procura pela universalização da educação básica torna-se ainda mais relevantecom a expansão da faixa etária obrigatória trazida pela Emenda Constitucional nº 59 de11/11/2009 tornando obrigatório o ensino para a população de 4 a 17 anos, garantindo assim14 anos de estudos formalizados, e para aqueles que se encontram fora desta faixa etária estágarantido o ensino gratuito para que possam concluir sua escolaridade básica (CURY,FERREIRA, 2010). A educação, ao que parece, sofre a cada dia, os efeitos causados pelas políticaspúblicas e pelo modo capitalista de sociedade no qual estamos inseridos. O capitalismo sofreumudanças ao longo dos tempos fazendo com que o mundo e seu sistema socioeconômicofossem transformando-se e adaptando-se para que os países pudessem manter-se vivos nestesistema. Segundo Oliveira (1990, p.91): O conhecimento que vem sendo acumulado pela humanidade tem surgido como respostas concretas do homem às necessidades concretas que enfrenta na sua prática social. São estas necessidades que, exigindo respostas, geram o desenvolvimento do conhecimento humano (artístico científico e também aquele próprio da vivência cotidiana).
  11. 11. É perceptível que o homem se adapta ao meio em que vive e procura transformá-lo, pois o cotidiano é a base de toda a criação humana. E no Brasil para que esta adaptaçãopudesse acontecer ao longo de anos travaram-se lutas que resultaram em leis e planoseducacionais. Deste modo verificaremos quais os importantes movimentos e leis quedemocratizaram o campo da educação nestas três últimas décadas, isto é, na década de 1980,1990 e 2010 visto que neste período tem ocorrido a necessidade de diversas reformaseducacionais em função de uma política neoliberal que se posiciona frente à sociedade. Para situar o contexto histórico da educação nos anos 1980, iniciamos com o períododa Nova República após o regime militar. Este período foi fecundo para a mobilização desetores organizados da sociedade em favor de políticas sociais mais democráticas. AsConferências Brasileiras de Educação de 1982, 1984, 1986, 1988, 1991 e o Fórum Nacionalem Defesa da Escola Pública (1987) reuniram partidos políticos, educadores, estudantes,sindicatos, entidades científicas, moradores de bairro e associações de pais, tendo comoenfoque a elaboração de propostas para a futura Assembléia Nacional Constituinte de 1988(FONSECA, 2009). Ainda sobre o assunto, segundo Saviani (2007), a década de 1980 foi marcada por umvigoroso movimento organizativo-sindical envolvendo os professores dos três graus deensino. Sendo este movimento caracterizado por dois sentidos distintos: um marcado pelapreocupação com o significado social e político da educação, pelo qual se buscava uma escolapública de qualidade, e com condições de acesso para toda a população, suprindo em especialas necessidades da classe trabalhadora. Já o outro movimento foi marcado pelo aspectoeconômico-corporativo, sem desprezar a preocupação com a educação de qualidade,caracterizado pelas greves que eclodiram no final dos anos de 1970 e com ritmo freqüente deduração ao longo da década de 1980. No ano de 1980 também se realizou a I CBE (Conferência Brasileira de Educação)que teve como principal preocupação a busca por propostas alternativas que pudessemencaminhar os problemas da educação brasileira em consonância com o processo dedemocratização, para além do regime autoritário. Foi durante a década de 1980 que ocorreuuma ampliação significativa da produção acadêmico-científica possibilitando um nível deamadurecimento da área da educação com idéias pedagógicas que buscavam compreender eorientar o desenvolvimento da prática educativa (SAVIANI, 2007). Ainda nos anos 1980, de acordo com Araújo (2011), a Constituição de 1988possibilitou um salto para a educação brasileira assegurando em lei o direito à educação, e
  12. 12. como cita Oliveira, (1998), com maior precisão da redação e detalhamento introduzindotambém os instrumentos jurídicos para garantia destas leis. A Constituição da República Federativa do Brasil de 1988 (CF-1988) foireconhecida como um direito fundamental de natureza social e condição para que acomunidade pudesse se inserir no mundo da cultura, (ROSSI e HÖFLING, 2009), isto é, anova Constituição consagrava o direito à educação pública, gratuita, laica e de qualidadesocial para todos e todas. Sendo assim o secular descaso com a educação enquanto direito detodos no Brasil, começou a sofrer mudanças a partir da Constituição Federal de 1988, com avinculação de recursos e a transformação da educação em direito subjetivo do educando,portanto, uma obrigação do Estado e das famílias. Pois até então a educação para a maioria dapopulação havia sido marcada por iniquidades sociais e regionais. Desde a promulgação da Constituição de 1988, a pressão social impulsionou a estruturação de políticas públicas com o objetivo de ampliar o acesso da população aos atendimentos públicos a que tem direito. O objetivo constitucional de universalizar o acesso de crianças e jovens à escola vem alterando, de forma peculiar, o caráter elitista e excludente que orientou as políticas educacionais até meados do século XX, seja na oferta, seja no conteúdo pedagógico (CEDES, 2010, p. 15). Para viabilizar as ações necessárias para a universalização dos direitos sociais emespecial a educação, a Constituição Federal de 1988 buscou desencadear um federalismo deequilíbrio ou cooperativo, via descentralização e compartilhamento de competências,indicando assim, uma federação de estados e municípios coordenados pela União, mas nãosubordinados a ela. As competências comuns são de ordem materiais ou administrativas, ouseja, tendo competência para realizar e executar os atos expressando materialidade ao regimede colaboração entre União, os estados, o Distrito Federal e os municípios (ARAUJO, 2010). Entretanto com a descentralização de competências entre os entes federados, surgiuuma desafiadora tarefa de equalizar as diferenças entre regiões, estados e municípios em razãodo equilíbrio federativo necessário bem como o de medidas de igualdade na prestação deserviços públicos à população, considerando a existência das distintas realidadessocioeconômicas e políticas. Assim, a distribuição bem como a oferta da educação comqualidade e igualdade para todos se torna algo difícil de concretizar-se, haja vista anecessidade de um sistema educacional nacional articulado entre si. Para haver a igualdadequanto ao direito à educação na federação brasileira, é necessária uma análise sobre osconflitos federativos que estão na base jurídica - política e material. (ARAUJO, 2010).
  13. 13. Ainda que a Constituição de 1988 tivesse esse caráter universalista o que se observoué que o processo de afirmação dos direitos no país, como nos cita Telles (1996) foi assinaladopela defasagem entre os princípios igualitários proclamados na lei e a realidade dedesigualdade e de exclusão. Entretanto, ainda que muitas vezes a lei não fosse condizente com a realidade aConstituição Federal de 1988 possibilitou o reconhecimento de direitos até então inatingíveiscomo também representou o ponto de inflexão para uma forte mobilização de setoresorganizados para discutir e aprovar uma nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional(LDB – Lei nº 9. 394, de 20/12/1996 (GIL, 2009). A Lei de Diretrizes e Bases também foi importante na busca de melhorias naeducação. De acordo com Cerqueira et al (2009) o primeiro Projeto de Lei de Diretrizes eBases da Educação Nacional em 1948 surgiu para oferecer uma educação igualitária comodireito de todos já que o país passava por um período de redemocratização no pós EstadoNovo. Este primeiro Projeto, após longo processo de tramitação resultou na primeira Leide Diretrizes e Bases nº 4.024 de 20 de dezembro de 1961 seguida por uma revisão em 1971com a lei nº 5692 de 11 de agosto desse ano. Na tentativa de aperfeiçoar a LDB, emendasforam propostas à Assembléia Constituinte. As discussões envolviam as necessidades daeducação entre professores e demais profissionais da área, tanto do âmbito público quantoprivado (CERQUEIRA et al, 2009). Já no ano de 1987 segundo (SHIROMA; MORAES; EVANGELISTA, 2004)iniciaram-se as discusões para o projeto da nova LDB. Em 1988 o Deputado Federal OctávioElísio do PMDB (Minas Gerais) apresentou o primeiro projeto à Câmara dos Deputados. Estetexto sofreu algumas reformas e em 1988 foi relatado por Jorge Hage (PDT-Bahia), ficandoconhecido como Substitutivo Jorge Hage, texto sobre o qual o Fórum Nacional em Defesa daEscola Pública, entre outros setores da sociedade, apresentaram suas emendas. Porém o textoque veio a ser aprovado em 1996 foi o texto do senador Darcy Ribeiro que, a partir demanobras regimentais nunca vistas, passou por cima do primeiro que havia sido resultado deuma série de debates abertos com a sociedade, em especial com o Fórum Nacional em Defesada Escola Pública. Segundo (SHIROMA; MORAES; EVANGELISTA, p. 51, 2004)“Afirmando que o projeto Jorge Hage era arcaico, seu proponente tecia comentárioslaudatórios à lei, realçando sua flexibilidade, seu minimalismo, sua adequação às exigênciasdo mundo moderno e seu grande número de artigos”.
  14. 14. Após longas discussões a sociedade vê sua proposta sendo preterida por outra quenão contava com sua participação efetiva e com suas argumentações e em 20 de dezembro de1996 é sancionada a nova LDB – Lei nº 9.394/96. Segundo Shiroma, Moraes e Evangelista(2004, p. 52) “ceifou-lhes a fecundidade, adulterou o sentido original de seu conteúdo”. Alguns conceitos da então LDB proposta por membros da sociedade foramressignificados: [...] capacitação de professores foi traduzida como profissionalização; participação da sociedade civil como articulação em empresários e ONGs; descentralização como desconcentração da responsabilidade do Estado; autonomia como liberdade de captação de recursos; igualdade como equidade; cidadania crítica como cidadania produtiva; formação do cidadão como atendimento ao cliente; a melhoria da qualidade como adequação ao mercado e, finalmente, o aluno foi transformado em consumidor (SHIROMA; MORAES; EVANGELISTA 2004, p. 52). Atualmente a LDB estabelece a educação básica constituída pela EducaçãoInfantil, pelo Ensino Fundamental e pelo Ensino Médio. Sendo de responsabilidadecompartilhada entre os Estados, os Municípios e o Distrito Federal, constitui-se deresponsabilidade apenas dos Municípios a Educação Infantil e de responsabilidade integral doEstado, o Ensino Médio (CORBUCCI et al, 2008). A LDB em seu Artigo 22 define a Educação Básica tendo por finalidadesdesenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício dacidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores(CORBUCCI et al, 2008). A década de 1990 caracterizou-se pela reestruturação do sistema econômicomundial e pelas demandas da chamada revolução tecnológica ou revolução informacional,Fonseca (2009). Nesse sentido, os países realizaram reformas educacionais para ampliar ograu de articulação do processo de formação escolar com as demandas da tecnologia. Diante deste cenário, a Organização das Nações Unidas para a Educação e a Cultura(UNESCO) exigiu dos países membros a elaboração dos planos educacionais para a década,segundo a Declaração Mundial de Educação para Todos resultante da ConferênciaInternacional de Jomtien (FONSECA, 2009). A conferência Mundial de Educação para Todos realizou-se em março de 1990 emJomtien na Tailândia. Participaram desta conferência representantes de 155 governos dediferentes países. Esta conferência foi patrocinada e financiada pela Organização da AçõesUnidas para a Educação (UNESCO); Banco Mundial, Fundo das Nações Unidas Para a
  15. 15. Infância (UNICEF) e Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD). “Os155 governos que subscreveram a declaração ali aprovada comprometeram-se a asseguraruma educação básica de qualidade a crianças, jovens e adultos (SHIROMA; MORAES;EVANGELISTA, 2004, p. 57). A educação básica tratada na Conferência de Jomtien, englobaria no Brasil somente oEnsino Fundamental deixando de fora a Educação Infantil e o Ensino Médio, ou seja, noBrasil não corresponderia com a sonhada educação “para todos” em todos os níveis de ensino.(SHIROMA; MORAES; EVANGELISTA, 2004), o que, para essas autoras, causava umproblema de exclusão do direito aos demais níveis de ensino. Shiroma, Moraes e Evangelista (2004) citam um outro problema: o conceito dasNecessidades Básicas de Aprendizagem (NEBA) foram compreendidos de maneiradiferenciada por alguns autores, ou seja: Educação para estratos sociais diferentes, ensinos diferentes, uma vez que as necessidades básicas de um e outro não poderiam ser as mesmas. Reeditava-se o dualismo na educação brasileira, partindo-se do suposto de que as necessidades das amplas camadas empobrecidas eram peculiares, deveriam continuar tendo atendimento diverso do demandato por clientela mais seleta (SHIROMA; MORAES; EVANGELISTA, 2004, p. 61). Esta confusão acaba contribuindo ainda mais para as desigualdades sociais eeducacionais já instaladas, ou seja, constitui-se em uma barreira para um país como o Brasilque apregoa em seus discursos a igualdade social e educacional que busca ter uma educaçãode qualidade para todos . Esta qualidade acaba sendo distorcida, para uns uma “qualidade”,para outros, outra “qualidade”. E assim continua esta imensa desigualdade no ensinoencontradas com facilidade no Brasil. Com base nas recomendações da Conferência de Jomtien, o Ministério da Educaçãodeu início ao processo de elaboração do Plano Decenal de Educação Para Todos: O plano assumiu as orientações doutrinárias e as metas quantitativas do fórum internacional, entre elas, a prioridade conferida à ampliação do ensino fundamental, em detrimento do ensino médio; a previsão de uma série de ações para a qualidade do ensino, entre elas, a necessidade da implantação de um amplo sistema de avaliação da educação básica, com a finalidade de aferir a aprendizagem dos alunos do ensino fundamental e de prover informações para a avaliação e revisão de planos e programas de qualificação educacional. No decorrer da década, estas políticas foram sendo confirmadas pela institucionalização do Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB) e pela prioridade conferida à avaliação nos textos da Lei
  16. 16. de Diretrizes e Bases da Educação (Brasil, 1996) e do Plano Nacional de Educação (Brasil, 2001). (FONSECA, 2009, p. 167-168). Nesse período o conjunto de reformas implantadas na educação brasileira segundoOliveira, (2011) resultou na reestruturação da educação escolar em relação aos aspectos dasua organização e do seu currículo por meio de parâmetros curriculares nacionais (PCN), bemcomo a avaliação pelo incremento ao Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica(SAEB), em seguida a criação do Exame Nacional de Cursos (ENC) e a criação do Fundo deManutenção e desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorização do Magistério(FUNDEF). Regulamentado pela lei 9.424 de 13 de outubro de 1997, com 10 anos de vigência.Este fundo abarcava somente o Ensino Fundamental deixando de fora a Educação Infantil e oEnsino Médio (CORBUCCI et al, 2008). O FUNDEF não apenas contribuiu para uma significativa expansão desta etapa de escolaridade, como também para explicitar disparidades entre os estados da federação e entre as redes estaduais e municipais. Poucos anos após sua aprovação, já se discutia a necessidade de subvincular recursos para outras etapas da Educação Básica, de modo especial o Ensino Médio e a Educação Infantil (VIEIRA, 2009, p. 60) Segundo Corbucci, (2008, p. 41): A distribuição do FUNDEF ficou assim definida: sessenta por cento dos recursos deveriam ser utilizados para a remuneração dos professores do magistério, em efetivo exercício de atividades no ensino fundamental público. De fato, o FUNDEF teve interferência positiva no ensino fundamental, na formação e na valorização de professores em parte dos mais de 5.000 municípios brasileiros – aspecto reconhecido pelos educadores. A valorização do magistério decorreu principalmente da exigência, direcionada às secretarias de educação municipais, da elaboração de planos de cargos e salários como requisito para recebimento de recursos redistribuídos pela União. Ainda que estes méritos tenham sido reconhecidos, o fundo recebeu críticas por não abranger a educação infantil, o EJA e o ensino médio. É possível, portanto, a constatação que o objetivo primordial do FUNDEF era aampliação do ensino fundamental garantindo assim sua universalização e sua qualidade, oque, no entanto teve aspectos positivos e negativos, especialmente devido ao baixo valor docusto aluno anual que não alcançava o mínimo estabelecido para uma necessária qualidade doensino fundamental.
  17. 17. Em junho de 2007 foi criado o FUNDEB pela Emenda Constitucional nº 53/2006e regulamentado pela Lei nº 11.494/2007 e pelo Decreto nº 6.253/2007 e seguirá sua vigênciapor 14 anos, até 2020. Segundo Dourado (2010), este novo fundo busca a adoção de políticasde inclusão social e de respeito à diversidade, visando à formação inicial e contínua dostrabalhadores em educação. A entrada em vigor do FUNDEB em 2007 favoreceu a incorporação de políticasdestinadas a melhorar o funcionamento da Educação Básica, por meio da ampliação dossegmentos educacionais como a oferta de vagas na educação infantil, no ensino técnico etecnológico, e na educação de jovens e adultos – EJA, tendo por objetivo o aumento daescolaridade da população brasileira. (BRASIL, 2009). Entretanto, há de se analisar que nãobasta apenas viabilizar a ampliação do acesso a educação, mas se faz necessário que esteacesso seja garantido de qualidade, capaz de impulsionar e garantir o desenvolvimento críticointelectual e humanista do sujeito. O FUNDEB visa a ampliação de toda a educação básica tentando proporcionarmelhorias na qualidade de acesso, permanência e qualidade, mas para que isso aconteça devehaver um maior investimento neste fundo. Para Pinto e Alves (2007) os recursos disponíveispor aluno ano ainda estão muito longe do ideal, sendo insuficiente para definir padrões dequalidade. Quase no final da década de 1990, entre os anos de 1996 e 1997 ocorreu aelaboração do Plano Nacional de Educação (PNE) com a participação da sociedade civil eauxílio do Fórum Nacional em Defesa da Escola Pública (FNDEP). A sociedade brasileira e oFNDEP propunham uma educação pública, gratuita e de qualidade social. Assim comoressalta Bollmann (2011, p.40), “o FNDEP decidiu pela necessidade de elaboração, pelasociedade organizada, de uma proposta de educação nacional alternativa ao modelo vigente”.Deste modo, tentou contribuir para a realização do PNE buscando resgatar o papel dasociedade brasileira na elaboração de propostas para a educação. Assim a concepção de educação que resultou do Plano Nacional de Educação comodescreve Bollmann (2011, p.45) foi: ...uma concepção de educação transformadora, instrumento fundamental para o desenvolvimento econômico, social, cultural e político de um país, de seu povo e para a garantia dos direitos básicos de cidadania e liberdade pessoal. Para essa finalidade, concebe a escolarização como um patrimônio da sociedade e sua administração, planejamento e execução, deve se dar de forma mais ampla e democrática possível.
  18. 18. Portanto, o PNE (“Lei n. 10.172, de 9/1/2001 – 2010) buscava: I – erradicação doanalfabetismo; II – universalização do atendimento escolar; III – melhoria da qualidade doensino; IV – formação para o trabalho; V – Promoção humanística”. Entretanto, a aprovaçãodo PNE ocorreu em um processo turbulento com muitos embates entre governo e setoresorganizados em defesa da educação. Ao final, o texto aprovado recebeu muitos vetos pelogoverno de Fernando Henrique Cardoso (FHC) prevalecendo a proposta do MEC o queacabou por comprometer as metas e objetivos do plano propostas pela sociedade e peloFNDE. (DOURADO, 2010). O PNE aprovado contou com significativas restrições à gestão e ao financiamento daeducação, segundo Dourado (2010, p.684), “o PNE apesar de apresentar metas de amploalcance, indicando grandes desafios para a melhoria da educação nacional, configurou-secomo plano formal, marcado pela ausência de mecanismos concretos de financiamento”.Ainda corroborando com Dourado (2010, p.685), pode-se concluir que “o PNE aprovado nãose constituiu como base e diretriz para políticas, planejamento e gestão da educação nacionalnem foi acionado como tal pelos diferentes segmentos da sociedade civil política brasileira”. Entre as ações e programas desenvolvidos pelo governo brasileiro a partir de 2007,tem-se a aprovação da Emenda 59/2009 de 11 de novembro de 2009, que ampliou aobrigatoriedade da educação nacional de 4 a 17 anos, as políticas efetivas de expansão dasinstituições federais de ensino com a criação de universidades, dos Institutos Federais deEducação Tecnológica (IFETS), Campi e cursos. Inclui-se também a lei n. 11.738 de 16 dejulho de 2008, que institui o piso salarial profissional nacional para os profissionais domagistério público da educação básica como também o Plano Nacional de Formação deProfessores da Educação Básica (PARFOR) resultante da articulação do Ministério daEducação (MEC) com as secretarias de educação dos estados e municípios e instituiçõespúblicas de educação superior. O PARFOR visa ministrar cursos superiores gratuitos e dequalidade para professores em exercício das escolas públicas sem formação adequada(DOURADO, 2010). Estas ações políticas juntamente com a elaboração do novo Plano Nacional deEducação (PNE 2011-2020) têm por objetivo garantir condições objetivas para a expansão edemocratização do acesso e da permanência em todos os níveis e modalidades da educação(DOURADO, 2010). A formulação do PNE se põe como exigência para que o Sistema Nacional deEducação mantenha permanentes suas características próprias. O sistema será resultado daação sistematizada que busca realizar determinadas finalidades por meio de uma ordenação
  19. 19. articulada dos vários elementos necessários para se atingir os objetivos educacionais para apopulação. Visto que de acordo com Saviani (2010, p.387) “o Sistema Nacional de Educaçãointegra e articula todos os níveis e modalidades de educação com todos os recursos e serviçosque lhes correspondem, organizados e geridos, em regime de colaboração, por todos os entesfederativos sob coordenação da união”. Segundo Saviani (2010) a função do PNE é introduzir racionalidade na práticaeducativa visando superar o espontaneísmo e as improvisações, que são o oposto da educaçãosistematizada e de sua organização na forma de sistema. Deste modo para a elaboração do novo PNE (2011-2020), realizou-se a ConferênciaNacional de Educação (CONAE), a qual tinha por lema “Construindo um Sistema NacionalArticulado de Educação: Plano Nacional de Educação, suas Diretrizes e Estratégias de Ação”.O documento final da CONAE indicou as bases para a construção do novo PNE (OLIVEIRA,2011). Assim o novo PNE para o decênio de 2011-2020, de acordo com Dourado (2010),deve se constituir em uma política de Estado assegurando, entre outros, os seguintesprincípios e políticas: a efetivação do Sistema Nacional de Educação; a regulamentação doregime de colaboração e cooperação entre os entes federados; a ampliação do investimentopara a educação nacional em 10% do PIB; a defesa de educação democrática e de qualidade,tendo por eixos a inclusão, a diversidade e a igualdade; a consolidação de políticas eprogramas de formação e desenvolvimento profissional bem como a valorização dostrabalhadores da educação; redimensionamento dos recursos, através da consolidação doFUNDEB; expansão e melhoria da oferta da educação infantil e a consolidação de políticascom o objetivo de garantir a efetivação da Ementa Constitucional n. 59/2009. Corroborando ainda com Dourado (2010), o PNE visa assegurar para a educaçãosuperior, novos recursos para o financiamento desse nível de ensino; autonomia universitárianos marcos da CF/1988; apoio efetivo às políticas de expansão das instituições públicasatravés de interiorização e ampliação de vagas e recursos; um Sistema Nacional de Avaliaçãoque contribua para o desenvolvimento da ciência e da tecnologia por meio da avaliaçãoarticulada da graduação e da pós-graduação e a educação básica e a expansão da pós-graduação e da pesquisa, do intercâmbio nacional e internacional de pesquisadores eestudantes. A aprovação bem como a efetivação das diretrizes e metas deste PNE deve contribuirpara a superação das desigualdades regionais e intrarregionais no campo educativo(DOURADO, 2010). Deste modo engendra condições políticas e de gestão que contribuam
  20. 20. para a efetivação da melhoria dos diferentes níveis e modalidades que caracterizam aeducação nacional. Além disso, segundo Oliveira (2011) faz-se necessário uma maior coesãoentre os diferentes entes federativos buscando combater a fragmentação que caracteriza osistema educacional brasileiro, isto é, nas diferentes esferas administrativas que envolvem aUnião os estados e municípios. Portanto, para Oliveira (2011, p. 335): É urgente pensar mecanismos de redistribuição econômica que permitam corrigir as desigualdades contrastantes entre estados, municípios e regiões do país, promovendo maior equidade na oferta educativa para que se possa pensar em construir uma escola republicana de fato. Nesse sentido Saviani (2010), enfatiza que o modelo do desenvolvimento econômicodeve passar para o eixo da educação possibilitando o desenvolvimento com maior distribuiçãoda renda e estimulador da igualdade social, contribuindo para a efetivação de uma políticaeducacional direcionada a garantir uma escola de qualidade para todos em todos os níveis emodalidades.CONSIDERAÇÕES FINAIS Para que a escola ofereça qualidade de educação a todo sujeito que a elafreqüentar faz-se necessário o comprometimento e o interesse do Governo para com o plano,as ações, as políticas e os programas referentes à esfera educacional ocorrendo a necessidadede interação entre as políticas educacionais com os projetos nacionais de desenvolvimento. Sabemos que ainda existe um longo caminho entre a criação das leis e sua devidaaplicação, mas sua criação leva a pensar em meios para cumpri-la. Este cenário também geradebates nas esferas educacionais que aos poucos façam surgir resultados significativos. Acreditamos que com a busca de uma educação universalizada e de qualidadeatravés de um planejamento baseado em propostas concretas e planos adequados se tornepossível alcançar a garantia de acesso, permanência e a tão sonhada qualidade do ensino paratodos que acaba também viabilizando o acesso do indivíduo a todas as manifestações dacultura humana.
  21. 21. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICASALVES, Thiago; PINTO, José Marcelino de Rezende. Ampliação da Obrigatoriedade naEducação Básica: como garantir o direito sem comprometer a qualidade? Retratos da Escola/Escola de Formação da Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação – v. 7, n. 7,jul./dez. 2010. Brasília: CNTE, 2007. P. 211 – 230.ARAUJO. Gilda Cardoso de. Direito à educação básica: a cooperação entre os entesfederados. Retratos da Escola/ Escola de Formação da Confederação Nacional dosTrabalhadores em Educação – v.4, n.7, jul./dez. 2010. Brasília: CNTE, 2007. p. 231- 244.________. Estado, política educacional e direito à educação no Brasil: “o problema maior é ode estudar”. Educação em Revista, Curitiba, n. 39, p. 279-292, 2011.BOLLMANN, Maria da Graça Nóbrega. Os movimentos de resistência no Brasil: o papel dofórum nacional em defesa da escola pública. Universidade e Sociedade, DF, ano XXI, n. 48,jul. de 2011.BRASIL. Ministério da Educação (MEC). Instituto Nacional de Estudos e PesquisasEducacionais Anísio Teixeira (INEP). Resumo Técnico – Censo Escolar. Brasília,1991._______. Ministério da Educação (MEC). Instituto Nacional de Estudos e PesquisasEducacionais Anísio Teixeira (INEP). Resumo Técnico – Censo Escolar. Brasília,2010.BRASIL. Presidência da República, Observatório da Equidade. As desigualdades naescolarização do Brasil. Brasília: Presidência da República. Observatório da Equidade, 2009.
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  25. 25. O TRABALHO DE ASSISTENTE DE LÍNGUA PORTUGUESA NA FRANÇA Ana Carolina Freitas.ResumoAs aulas assistidas entre os meses de outubro e dezembro, tiveram como assistente e observadora: Ana Carolinade Freitas, aluna da Licenciatura em Francês da Universidade Federal de Santa Catarina, porém com a matrículatrancada. Tendo como professora responsável Maria Manuela Peixoto. A observação das 16 aulas durante esteperíodo foi feita no Collège Galilée e no Lycée Louis Pasteur. O Collège Galilée atende alunos do ensinofundamental, funcionando na cidade de Lingolsheim, na França e o Lycée Louis Pasteur atende alunos do ensinomédio, funcionando na cidade de Estrabourgo, na França.Palavras-chave: Ensino de língua estrangeira – França- Cidadania 1. Introdução As aulas observadas no Collège Galilée foram ministradas em uma turmachamada séction européenne, pela professora Maria Manuela que foi aberta como curso extra-curricular para alunos que já fizeram português e para aqueles que querem ter mais aulas porsemana. Esta, é funcionária pública na França, e leciona 15 horas por semana o ensino dalíngua portuguesa na região de Alsace (França), além da língua portuguesa tem bonsconhecimentos da língua francesa. As aulas observadas no Lycée Louis Pasteur foram ministradas em uma turma do1o. ano do ensino médio (LV3), pela professora Michele Suberviolle, que leciona o ensino dalíngua portuguesa no Lycée Louis Pasteur esta, é funcionária pública e atua 13 horas porsemana como professora e 2 horas como funcionária do Rectorat de Strasbourg, além de terbons conhecimentos da língua inglesa e da língua francesa. As aulas referentes a este trabalho de assistente aqui descrito aconteceram, namaior parte das vezes, na sala reservada ao curso de língua portuguesa do Collège Galilée, àsquintas- feiras das 14h10 às 15h. A turma era composta por 11 alunos, com uma faixa etáriaque variava entre 14 e 15 anos de idade. A observadora já leciona, e conheceu durante as aulas no Collège Galilée novosaprendizados por se tratar de um Collège que só trabalha com a metodologia Approcheactionnelle, e apesar de ter visto em teoria, nunca havia assistido aulas que trabalhassemapenas com essa metodologia. As aulas do Lycée Louis Pasteur aconteceram também na maior parte das vezes nasala reservada ao curso de língua portuguesa.
  26. 26. Através dos relatórios que seguem abaixo, será mostrado de forma detalhada odesenrolar das aulas no Collège Galilée e no Lycée Louis Pasteur. Ao final de cada relatório, são apresentadas também algumas críticas e sugestõesque visam melhorar as aulas que foram elaboradas e observadas, tendo sempre como respaldopressupostos teóricos. Este relatório foi dividido em duas partes : o relatório de observação em si e asaulas extras curriculares que lecionei. Essas aulas extras-curriculares foram um total de 30aulas para diferentes turmas no Lycée Louis Pasteur, neste Lycée existem 2 turmas : LV2(Deuxième langue vivante) e LV3 (troisième langue vivante), e 2 aulas para a turma deséction européenne no Collège Galilée. Neste Lycée existem 2 turmas : LV2 (Deuxièmelangue vivante) e LV3 (troisième langue vivante).2. Referencial teórico2.1 Discutindo as abordagens subjacentes às aulas Durante o tempo de observação das aulas da professora Maria Manuela, percebeu-se que a professora tentava usar só a abordagem da Approche actionnelle pois, seu medo eraque um dia a diretora aparecesse para inspecionar suas aulas. A approche actionnelle de Christian Puren (1994), define que seus alunos têm detrabalhar juntos para obter um fim especifíco. Para o autor, o aprendiz é considerado um sersocial, um ator numa peça, devendo ser sempre motivado para que possa desenvolver todassuas habilidades em sala de aula. Para isso, a interação entre os indivíduos é primordial a fimde buscarem a resolução de um problema juntos. A dinâmica em uma atividade lúdica tem 2propósitos: a interaçãointegração da turma, e o estudo particular de cada aluno. Este últimodeve ser analisado como um todo, e deve se perceber os comportamentos ocorridos em sala deaula. A professora Manuela, trabalha de uma forma que os alunos tenham que realizaruma tarefa final. Ela disse ter começado à trabalhar desta forma apenas ano passado pois, foiquando a nova diretora chegou com esta metodologia approche actionnelle que ela nãoconhecia. A professora Michele só trabalhava com a abordagem comunicativa até que dia 12de outubro teve uma reunião e a diretora disse aos professores que eles deveriam fazer com
  27. 27. que os alunos realizassem uma tarefa. Por isso a professora Michele pediu que a professoraassistente Ana Carolina fosse à sua casa para elaborar aulas que continham a elaboração porparte dos alunos de uma tarefa final. A assistente Ana Carolina foi apenas duas vezes na casada professora para auxiliá-la.2.2 A correção Tanto a correção em sala de aula e a temida avaliação, são temas ainda discutidostanto pelos profissionais da área como também pelos próprios alunos. São perguntas que estãosempre nos permeando e que durante muito tempo usou-se técnicas tanto para corrigir ouavaliar. No que diz respeito a correção por exemplo percebi que a professora Maria Manuelanão os corrige sempre, principalmente quando eles estão fazendo exercícios orais. Em relação a professora Michele, esta corrige o aluno toda hora, e muitas vezespercebe-se que seus alunos quase não falam por medo de serem corrigidos, são sempre osmesmos em suas aulas que falam, infelizmente ela não dá oportunidade para os outros alunosfalarem.2.3 A avaliação Como esta é uma turma de séction européenne, a professora não aplica nenhumaavaliação, segundo " O guia do assistente de língua" alguns estabelecimentos propõem meiosde reforçar o ensino de línguas, tal como as séctions européennes. Bem, como avalia-se também o trabalho do professor. Por exemplo, na Françaverifica-se se o professor segue o Cadre Européen A1, A2, B1, B2, C1 ou C2 para apreparação de suas atividades. Quanto às aulas no Lycée, a professora Michele, independente do exercício quepeça para que os alunos façam, eles tem uma nota máxima de 20. Já a avaliação para os professores, acontecem alguns cursos de formaçãocontinuada, porém ambas disseram não participar dos mesmos, segundo Porcher: "Aformação continuada dos professores só é seguida por voluntários". Ambas professorasdisseram não ter tempo para fazer esses cursos.2.4 Línguas ensinadas na França
  28. 28. Segundo O guia do assistente de língua na França: "As línguas estrangeirasensinadas na França são: alemão, inglês, arábe, chinês, espanhol, hebraico, italiano, japonês,nerlandês, noruegano, polonês, português, russo, eslováquio, tcheco e turco".2.5 O livro didático O Livro didático, é adotado pelo collège para ser usado como um guia dodesenvolvimento gradativo ao qual os alunos se submetem durante o ano letivo. Mas, nas aulas de língua portuguesa poucas vezes vi as professoras utilizá-lo,inclusive elas mesmos disseram que só o usa quando acontece algum problema no plano deaula, ou seja, só para emergencia, o livro adotado pelo Rectorat de Alsace é o Olá tudo bem ?E vi que os alunos também não o carregam para as aulas de português. Na minha opinião isso é muito bom, pois a professora não fica só usando o livro eo aluno nunca sabe o que aprenderá de novo, cada aula uma surpresa e já que quase todas asdisciplinas são usados livros didáticos porque não mudar nas aulas de língua portuguesa ? Até porque segundo a professora Maria Manuela, o livro só mostra o português deportugal e ela em suas aulas, sem livro consegue abordar o português de outros países.NoLycée, após conversar com os alunos descobriu-se que eles não tem o livro e nem oconhecem, já a professora Michele que o usa às vezes com os iniciantes.2.6 O Collège Galilée e o Lycée Louis Pasteur Notei que apesar da diretora impor que os professores trabalhem com ametodologia approche actionnelle. O Collège é tradicional, pois os alunos na 1a. aulaaguardam os professores em fila no pátio para que os professores os busquem, quandochegam à sala de aula os alunos só podem se sentar se a professora os autorizar, para falarqualquer coisa são obrigados à levantar a mão, caso a professora queira falar com os pais, elapede a agenda deles e escreve para os pais, a professora Maria Manuela me pareceu ser bemautoritária e muitas vezes gritou com seus alunos, não existe nenhuma intimidade entre osalunos e a professora Maria Manuela. A impressão que tive foi que as crianças ficam amedrontadas e intimidadas comeste comportamento da professora, segundo Fontes "A relação é a de superior adulto queensina a inferior aluno que aprende mediante a instrução e em clima de forte disciplina:
  29. 29. ordem, silêncio, atenção e obediência em relação aos valores v igentes". E caso o alunochegue atrasado este nem tem o direito de entrar na sala, a professora manda que um aluno oacompanhe com um bilhete que ela escreve e vai direto para o CPE. O CPE tem como missão vigiar, ajudar, escutar e acompanhar os alunos, além deorganizar os alunos quando eles vão à cantina. Também auxilia o aluno em sua vida escolar, efaz uma intermediação entre a direção, a equipe pedagógica, a equipe médica e a equipesocial. No Lycée parece ser mais maleável, pois apesar da diretora ter mudado ametodologia de um dia para o outro, deu um tempo para que os professores se organizassem,mas em sala de aula a professora Michele também é autoritária, grita com os alunos, e osalunos a obedecem sempre. Por isso, tem muito da escola tradicional também.2.7 Educação física em português no Lycée Louis Pasteur As aulas de séction européenne em esporte começaram dia 12 de novembro. Foiidéia da professora e inspetora de português Michele Suberviolle de criá-la. Por isso, contrataram a professora Emilia, que é formada em educação física eapesar de seus pais serem portugueses, é francesa e nunca aprendeu português. Foi aprenderdepois de mais velha. Ela disse que dará aulas apenas no Lycée Louis Pasteur pois, as aulas deesporte em língua estrangeira são oferecidas apenas no Lycée. Ela disse também que não foi ela que escolheu os esportes à serem ministrados,mas sim a diretoria. Neste ano ela ensinará voleyball e boxe francês. Essa disciplina é dadaem várias línguas mas só agora comecou à ser dada em português.BIBLIOGRAFIAPorcher, Louis. lenseignement des langues étrangères. Paris: hachette éducation, 2004, p. 93.
  30. 30. Le guide de lassistant de langue en france 2011-2012, p.21.http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/source/framework_FR.pdf, acesso em 09 de outubro de2011.http://www.christianpuren.com/, acessado em 09 de outubro de 2011.http://www.aplv-languesmodernes.org/spip.php?article844, acesso em 09 de outubro de 2011.http://www.col-galilee-lingolsheim.ac-strasbourg.fr/iframe.html, acesso em 09 de outubro de2011.http://www.apfesp.org.br/_docs/info_geral.pdf, acesso em 15 de dezembro de 2011.http://ambafrance-br.org/IMG/pdf_assistants_fr.pdf, acesso em 02 de fevereiro de 2011.http://www.lyc-pasteur-strasbourg.ac-strasbourg.fr/joomla1/, acesso em 13 de outubro de2011.
  31. 31. ALFABETIZAÇÃO EM TEMPOS DE CULTURA DIGITAL: DESAFIOS PARA A EDUCAÇÃO CONTEMPORÂNEA Andréia Cristina Attanazio Silva1 Universidade do Estado do Rio de Janeiro – UERJResumo O trabalho tem como objetivo refletir em torno da interface entre cibercultura e escola, na medida emque as práticas culturais de crianças e jovens na contemporaneidade são caracterizadas por uma imersão ativa nociberespaço. Esta especificidade da cultura contemporânea nos instiga a repensar o trabalho legitimado pelaescola no que se refere ao processo de sistematização da escrita alfabética. Nesse sentido, será realizada umareflexão acerca dos modos contemporâneos de percepção e cognição dos sujeitos que habitam a cibercultura.Para tanto, usei como referencial os conceitos de leitor contemplativo ou meditativo, leitor movente oufragmentado e leitor imersivo ou virtual utilizados por Lucia Santaella em uma pesquisa sobre a imersão dossujeitos no ciberespaço.Palavras-Chave: Cibercultura; Alfabetização; Escola. O presente texto pretende refletir acerca das práticas ciberculturais infantis ejuvenis contemporâneas, que nos motiva a repensar o papel da escola, num contexto em queas práticas legitimadas por esta instituição se distanciam das práticas dos sujeitos fora dela.Esse artigo foi produzido no âmbito de uma pesquisa que tem por objetivo investigar aimplementação da Educopédia - “plataforma online colaborativa de aulas digitais, ondealunos e professores podem acessar atividades autoexplicativas (…)”2, idealizada peloSubsecretário de Novas Tecnologias Educacionais da Secretaria Municipal de Educação doRio de Janeiro, Rafael Parente, no âmbito do projeto Ginásio Experimental Carioca, que é umprograma criado por esta prefeitura em 2011, destinado aos alunos do 7° ao 9° ano da redemunicipal de ensino e que prevê aulas em tempo integral, professor em regime de dedicaçãoexclusiva atuando por núcleos de conhecimento (Humanidades e Exatas) e, dentre outrasações, maior utilização da plataforma Educopédia. O estudo está vinculado ao projeto “Educação e processos comunicacionais pós-massivos: implicações para práticas educativas em espaços formais e não-formais deeducação”, coordenado pela Profa Dra Maria Luiza Magalhães Bastos Oswald e integrado àlinha de pesquisa “Infância, Juventude e Educação”, do Programa de Pós-Graduação emEducação da Faculdade de Educação da UERJ.1 Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Educação da Faculdade de Educação.2 http://www.educopedia.com.br/educopedia/aula/oquee
  32. 32. A investigação está sendo realizada em uma das escolas que faz parte do projetocitado acima, através de observações e entrevistas com alguns integrantes da comunidadeescolar. O olhar em relação aos sujeitos da pesquisa tem sido construído a partir dascontribuições, dentre outros, de Mikhail Bakhtin (1997; 2010), Maria Teresa de AssunçãoFreitas (2002ª; 2010), Lucia Rabello de Castro (2008). Além disso, o entrecruzamento dateoria com a empiria também será orientado por alguns teóricos da Comunicação, comoAndré Lemos, Lucia Santaella, Pierre Lévy, dentre outros, que nos ajudam a pensar acibercultura, que é a cultura de nosso tempo, e suas especificidades. Santaella (2007) aponta que, ao longo dos séculos, muitas mudanças tecnológicastêm ocorrido, o que contribui para que as possibilidades comunicativas do homem estejam emconstante processo de modificação. Inicio, então, esta reflexão partindo do período em que atransmissão do conhecimento e das informações entre os sujeitos era feita oralmente. Anteriormente ao advento da cultura escrita, era pela oralidade que os saberessocialmente construídos eram conduzidos de geração em geração, sendo, assim, solidificados.Considerando este modo circular de se relacionar com as informações, Jobim e Souza eGamba Junior (2003) sublinham que “a presença do falante e do ouvinte garantia acompreensão e o controle da verdade” (p. 32). Ancorados na oralidade, as “verdades” eramproduzidas através dos encontros entre os homens e seus pares, sendo os sujeitos os própriosprodutores da ciência. Nesse contexto, Eric Havelock (1996) nos apresenta a figura do poeta comoaquele que dá movimento ao conhecimento através da poesia, seguindo “a prática de reforçaros ritmos da métrica verbal casando-os com os ritmos da dança, dos instrumentos musicais eda melodia” (Havelock, 1996, p. 189). A este complexo, os gregos nomearam com o vocábulomousiké, representando a fusão do termo mousi, que significa memória, com o sufixo iké, oofício da música. Estas técnicas mnemônicas, próprias de culturas orais, se constituíam emrecursos através dos quais as informações eram socialmente transmitidas, estando naoralidade e, portanto, na memória, a condição do não-esquecimento, trazendo ao presente ahistória que torna possível a sua continuação. Havelock (1996) aponta que, embora as primeiras formas da organização social eda produção artística da sociedade grega tenham ocorrido no período em que a Grécia seconstituía uma sociedade não-letrada, a invenção do alfabeto grego provocou mudançassignificativas na tradição oral, posto que
  33. 33. tornou-se possível, pela primeira vez, documentar, de maneira fluente, todas as formas possíveis de enunciado lingüístico, e garantir à maioria dos indivíduos, de qualquer população, reconhecimento fácil (isto é, leitura fluente) do que fora escrito. Com base nesta facilidade, edificaram-se os fundamentos de duas formas gêmeas de conhecimento: a literatura, no sentido pós-grego; e a ciência, também no sentido pós-grego (p.188). Em decorrência disso, Havelock (1996) nos chama a atenção para o fato de que ohomem renunciou à memorização como recurso de armazenamento das informações e passoua recorrer à escrita como meio para guardar e divulgar o conhecimento que estava sendoproduzido. Assim, de forma lenta e gradual, o cotidiano dos sujeitos foi se estabelecendo nobojo de uma cultura letrada. Como consequência da possibilidade de documentação, os acervos escritos foramarmazenados em templos, denominados bibliotecas, para que fossem mantidos sobdeterminada proteção e organização. Ao longo dos séculos, principalmente a partir do períodorenascentista, estes espaços foram se constituindo em um local onde aqueles que alifrequentavam deveriam exercitar uma prática de leitura realizada de maneira silenciosa esolitária. No estudo realizado sobre as novas formas de percepção e cognição que têmemergido na contemporaneidade mediante a habitação dos sujeitos na cibercultura, Santaella(2004) classifica esse leitor introspectivo de textos impressos, de imagens fixas e expositivascomo um leitor contemplativo ou meditativo, sendo a leitura, nestes casos, uma práticaexplorada primordialmente pelo sentido da visão, descolada da oralidade como ocorriaanteriormente, tendo como suportes “objetos e signos duráveis, imóveis, localizáveis,manuseáveis: livros, pinturas, gravuras, mapas, partituras. É o mundo do papel e do tecido datela” (Santaella, 2004, p. 24). Em meados do século XVIII, foi iniciado na Inglaterra um processo de profundastransformações na estrutura da sociedade, tendo provocado significativas mudanças no ritmoe na qualidade de vida dos sujeitos. O avanço da ciência possibilitou o surgimento de novastecnologias que alteraram expressivamente os modos de produção vigentes. As ferramentas antes utilizadas para a confecção das mercadorias foramsubstituídas pelas máquinas, a energia humana, pela energia motriz e a produção domésticados artesãos, pelo sistema fabril, acelerando o desempenho do setor industrial e favorecendo o
  34. 34. desenvolvimento do sistema capitalista, encerrando a transição do feudalismo para esteúltimo. Essas foram as bases da chamada Revolução Industrial, que inaugurou uma fase deacumulação de capital. O setor produtivo e de transportes foi alavancado pela descoberta do carvão comogrande fonte de energia, o que possibilitou a edificação da máquina a vapor e da locomotiva.Esses fatores contribuíram consideravelmente para o transporte de matérias-primas e depessoas, além de favorecer a distribuição das mercadorias. A utilização do carvão nasmáquinas conferiu maior agilidade ao trabalho das indústrias, garantindo um aumento naprodutividade. Estes elementos se traduziram em crescentes oportunidades de trabalho,mobilizando grande fluxo de trabalhadores saindo do campo em direção à cidade. Comoconsequência do êxodo rural, houve um crescimento alarmante dos centros urbanos,modificando de forma expressiva a rotina e a paisagem dos mesmos. Neste novo cenário econômico e social que se configurava a partir do capitalismo,em que a divisão de classes mantinha em posições antagônicas a maioria proletária e osproprietários particulares dos meios de produção, a necessidade de comunicação entre osdonos do capital propiciou o surgimento de meios como o telégrafo, o telefone e, mais tarde, ojornal, “com notícias rápidas e imediatas, próprias de cidades com excesso de informação,encontros e desencontros” (Santos apud Santaella, 2004, p. 25). Santaella (2004) sinaliza que a chegada das redes de eletricidade proporcionou umnovo tom para as cidades, com misturas de cores iluminadas que se agitam, destacando osnovos contornos dos populosos centros urbanos. Assim, as ruas se tornaram um grande palcode exibição de produtos diversos que, descolados de seu valor, iam frequentando o cotidianodos sujeitos, ditando normas de vestimenta, gastronomia, literatura, medicamento, dentreoutros, que se transformaram em mercadorias para serem consumidas largamente pelostranseuntes. Dessa forma, a moda se difundia, estabelecendo uma nova identidade, compostana agilidade dos passos apressados de corpos fugidios, que se esbarravam sem tempo de seolhar. Nessa conjuntura, a percepção dos sujeitos foi sendo alterada em função dosestímulos variados aos quais eram expostos, de tal modo que “o ser humano passou a sepreocupar muito mais com a vivência do que com a memória” (Santaella, 2004, p. 27). Diantedisso, a autora assinala que a experiência dos sujeitos foi se consolidando a partir da lógica damoda, da mercadoria e do consumo de produtos descartáveis, que são substituídos por outroscom prazos de validade por vencer. Santaella (2004) pontua que, em decorrência da criação
  35. 35. dessa necessidade de rotatividade no consumo, a publicidade surgiu como um meio parasustentar a noção de mudança. Dessa maneira, para a oferta de produtos em lojas, bazares e galerias, a cidade começou a ser povoada de imagens. Isso só se tornou possível graças à reprodutibilidade técnica, inaugurada pelas técnicas de impressão e pela fotografia, que dilata a visão humana, devolvendo ao mundo cenas, paisagens, lugares, pessoas, que são duplos dele mesmo (ibidem, p. 27). Nestas circunstâncias, a fotografia e, depois, o cinema proporcionaram aossujeitos desses novos tempos um turbilhão de imagens em velocidade que atendiam às suasexpectativas e os envolvia em um jogo descontínuo e intermitente de signos com rupturas econtrastes, catequizando os sentidos para novas sensibilidades. Sendo assim, com apossibilidade técnica de reprodução das imagens, elas poderiam ser apreciadasexaustivamente ao longo dos caminhos percorridos pelas cidades e transformadas, elaspróprias, em mercadorias para consumo. Em meio a este trânsito rotineiro de efemeridades fragmentadas, o homemmoderno foi se acostumando com a lógica da superficialidade das coisas, com os estímulosinconstantes que os surpreendiam em choques repentinos diários. Santaella (2004) propõe queos leitores deste contexto sócio-histórico sejam categorizados no segundo dos três tipos deleitores por ela concebidos: o leitor movente ou fragmentado, “(…) leitor do mundo emmovimento, dinâmico, mundo híbrido, de misturas sígnicas, um leitor que é filho daRevolução Industrial e do aparecimento dos grandes centros urbanos: o homem na multidão”(p. 19). Diferente do leitor do livro, observador e meditativo, a atitude de leituradescontínua desse leitor movente ou fragmentado equivale ao seu movimento de circulaçãopela cidade nos meios de transporte que por ela circulam. Em cadência acelerada, esse leitorse relaciona com a realidade de forma fatiada, mediante parcelas difusas, instáveis. É umleitor de manchetes, com memória breve, alfabetizado nas linguagens híbridas dos signos,tendo sua sensibilidade refletida na intensidade das imagens que compõem as cenas que ascâmeras cinematográficas apresentam nas telas. De acordo com Santaella (2004), esse leitor é fruto das tecnologias dereprodutibilidade eletromecânicas, o jornal, a fotografia e o cinema, contudo, “mantém suascaracterísticas básicas quando se dá o advento da revolução eletrônica, era do apogeu da
  36. 36. televisão” (p. 19). A chegada desta última atingiu notável repercussão, tendo em vista apossibilidade de comungar imagens em diferentes ritmos e movimentos com sons denaturezas distintas, tratando, ainda, de temáticas que confundiam ficção com realidade. Essenovo elemento acentuou ainda mais a capacidade desse leitor para “(…) transitar entrelinguagens, passando dos objetos aos signos, da imagem ao verbo, do som para a imagemcom familiaridade imperceptível” (p. 31). Cabe aqui pontuar que, com os fenômenos da industrialização, os produtos dacultura passaram a ser fabricados em conformidade com alguns padrões moldadospreviamente, para fins de comercialização, gerando lucro para seus idealizadores. Surgiu,assim, com a criação do jornal, a indústria cultural. A partir do momento em que esteincorporou o romance de folhetim, teve início também a cultura de massa. Isso porque,segundo Teixeira Coelho (2003), este estilo literário “destilava em episódios, e para amplopúblico, uma arte fácil que se servia de esquemas simplificadores para traçar um quadro davida na época (mesma acusação hoje feita às novelas de TV)” (p. 09). Sendo assim, a culturade massa seria aquela produzida em série para ser consumida por sujeitos diferentes daquelesque a produziram, conseguindo atender às necessidades de lazer da população e aos interessesdo mercado capitalista. Portando, a indústria cultural tem a cultura de massa como seuproduto. Santaella (2007) salienta que a entrada da televisão e do rádio no mercado daindústria cultural desencadeou considerável poder de repercussão destes meios. A autoracompleta ainda que “quando colocadas lado a lado das mídias eletroeletrônicas (rádio etelevisão), as mídias eletromecânicas (jornal, foto e cinema) aparecem como mídias cultas”(p. 196). A revisão de literatura apontou para duas abordagens diferentes na análise dessesprodutos: a da Teoria Crítica da Indústria Cultural, realizada por Adorno e Horkheimer, porum lado, e a de Walter Benjamin e a dos Estudos Culturais latino-americanos, em especial,Jesús Martín-Barbero e Néstor García Canclini, de outro. A crítica de Adorno e Horkheimer à Indústria Cultural foi formulada na década de40 do século XX, ao final da II Guerra Mundial, momento em que o terror do nazi-fascismojustificava a preocupação de ambos com a banalização da arte e da cultura pela indústria.Segundo eles, essa banalização, que transformaria a arte séria em entretenimento divulgadoem larga escala pelos meios de comunicação - rádio, cinema, revistas - seria uma jogada docapitalismo para transformar o povo em “massa de manobra”. A lógica dessa ação consistia
  37. 37. em apresentar a diversão como algo a ser consumido largamente para aliviar o sujeito do pesoe processo do trabalho mecanizado. Trazendo o exemplo do filme sonoro, os autoresmostram que o acompanhamento das imagens que se justapõe velozmente veta a atividademental do espectador que não pode se deter para refletir sob pena de perder o desenrolar doenredo. O que se pede do espectador é atenção, a mesma atenção que o trabalho mecanizadoexige dele. Nesse sentido, sob o capitalismo, a diversão é o prolongamento do trabalho.Referindo-se aos desenhos animados, Adorno e Horkheimer (2002) apontam que seu efeito além de habituar os sentidos a um novo ritmo, é o de martelar em todos os cérebros a antiga verdade de que o mau trato contínuo, o esfacelamento de toda resistência individual, é a condição de vida nesta sociedade. Pato Donald mostra nos desenhos animados como os infelizes são espancados na realidade, para que os espectadores se habituem com o procedimento (p.35). Nesse quadro, Teixeira Coelho (2003) ressalta que a cultura, produzida em série, é“vista não como instrumento de livre expressão, crítica e conhecimento, mas como produto(…) padronizado (…) para atender necessidades e gostos médios de um público que não temtempo para questionar o que consome” (p. 11). O caráter de fuga atribuído à diversãoconstrange o sujeito a um consumo cultural passivo, resignado, importante para o bomandamento da nova sociedade que se anunciava. Como mencionado anteriormente, a outra abordagem sobre o consumo cultural éproveniente tanto da Teoria Estética de Walter Benjamin, quanto dos Estudos Culturais latino-americanos. Walter Benjamin, embora contemporâneo e interlocutor de Adorno eHorkheimer, contribuiu de forma singular, com sua postura dialética, para relativizar a críticaacirrada dos dois à Indústria Cultural. No texto “A obra de arte na era de sua reprodutibilidade técnica”, Benjamin(1985) irá reconhecer que a chave para compreender a fruição da obra de arte no capitalismonão podia se restringir à análise da cooptação manipuladora da mensagem ou de sua recepçãoalienante, mas precisaria ser buscada nos novos modos de sensibilidade que a relação dohomem com a reprodução técnica demandava. Contrariamente ao recolhimento individual daburguesia diante da arte, a massa frui a obra através dos dispositivos da dispersão, dadistração e do prazer. Esses seriam alguns dos conceitos que, segundo o autor, permitiriamque se compreendesse as novas maneiras de a massa se relacionar com a arte e a cultura: “a
  38. 38. reprodutibilidade técnica da obra de arte modifica a relação da massa com a arte. Retrógradadiante de Picasso, ela se torna progressista diante de Chaplin” (Benjamin, 1985, p.187). Essa visão de Benjamin, que reconhece que a modernidade inaugurou uma novasensibilidade promoveu, segundo Martín-Barbero (2001), um modo de analisar e intervirsobre a Indústria Cultural que supera a noção pessimista de que o consumo cultural é fruto,necessariamente, do obscurantismo e da manipulação. Para Jesús Martín-Barbero (2001), Walter Benjamin teria sido pioneiro emvislumbrar que a relação das massas urbanas com a cultura precisa ser analisada a partir, nãoda obra em si, mas da percepção e do uso da obra. Essa é a sugestão que Martín-Barbero trazpara a análise do consumo cultural: que ela seja realizada a partir do deslocamento do foco damensagem, ou dos meios, para as mediações. Para ele, esse deslocamento permitiria rever a condição de passividade do receptordiante da mensagem, cuja reificação acaba supervalorizando os efeitos maléficos que osmeios exercem sobre as audiências, deixando de lado o necessário reconhecimento dainfluência das mediações na construção de sentidos originais. Focalizar as mediações queconstituem as audiências é fundamental, de acordo com o autor, para que o receptor deixe deser encarado apenas como consumidor de entretenimento, ou de supérfluos culturais, e passe aser visto como produtor de cultura. Itanía Maria Mota Gomes (2002) considera que Martín-Barbero seja, em grandeparte, responsável pela orientação que os Estudos da Recepção na América Latina vêmassumindo, começando a levar em conta as variáveis sócio-estruturais e culturais comoinstâncias mediadoras determinantes da diferenciação quantitativa e qualitativa do uso dosmeios. Isso significa que, dependendo das mediações – estruturais, sociais ou culturais – o usodos meios poderá, ou não, resultar numa massificação alienante. Para Néstor García Canclini (1999), outro autor que nos ajuda a pensar a questãodo consumo cultural, o consumo tem uma lógica que é determinada pelas práticas sócio-culturais dos sujeitos. Assim, caberia analisar “os processos de consumo como algo maiscomplexo do que a relação entre meios manipuladores e dóceis audiências” (p.75-76). Paraele, o sujeito pode atuar como consumidor apenas obedecendo à regulação do mercado, maspode também, como cidadão, exercer uma reflexão e uma experimentação mais ampla doconsumo, aproveitando o “virtuosismo semiótico” dos produtos. Relacionar consumo ecidadania seria condição para encontrar o sujeito na massa.
  39. 39. O início do século XXI inaugurou a chamada “era digital”, uma época em quequaisquer informações, sejam elas imagéticas, textuais, sonoras, dentre outras, poderiam sertratadas com a linguagem binária ou digital, que compreende a utilização pelos dispositivosde apenas dois dígitos para a representação das informações: 0 e 1. Tais números sãorepresentados dentro dos artefatos através de pulsos elétricos. Portanto, atribui-se à presençade pulso elétrico o valor 1 (um) e, à sua ausência, o valor 0 (zero). As combinações desequências de zeros e uns (0 / 1) formam todas as combinações que são manipuladasdigitalmente. Santaella (2004) destaca que graças à digitalização e à compressão dos dados, todo e qualquer tipo de signo pode ser recebido, estocado, tratado e difundido, via computador. Aliada à telecomunicação, a informática permite que esses dados cruzem oceanos, continentes, hemisférios, conectando numa mesma rede gigantesca de transmissão e acesso, potencialmente qualquer ser humano no globo (p. 32). O contexto dessas novas possibilidades que se descortinavam fez emergir outrotipo de leitor diferente daqueles já abordados neste artigo, nomeado por Santaella (2004) deleitor imersivo ou virtual, que se caracteriza por um leitor de telas cuja dinâmica de leiturareflete uma organização multilinear e uma estrutura com sequências irregulares que devem serdefinidas pelo próprio leitor. O leitor imersivo “é aquele que começa a emergir nos novos espaços incorpóreosda virtualidade” (ibidem, p. 19). É um leitor que transita entre nós e nexos distintos,conectado a redes com fronteiras fluidas entre si, criando suas próprias rotas. Além dapossibilidade já existente de construir sentidos diversos diante dos meios, como foi ressaltadoanteriormente, nessa trilha labiríntica de roteiros multiformes, o leitor passou a contar comrecursos para interferir fisicamente nas mensagens e produzir outras dos mais variadosgêneros, que podem ser divulgadas e compartilhadas com seus pares em rede. Em seu estudo sobre o perfil cognitivo desse novo leitor que se apresenta,Santaella (2004) discute uma diferença nas características e habilidades deste em relação aoutros tipos de leitores que conhecíamos até então. Isso porque a linguagem hipermidiática dociberespaço imprime aos internautas “transformações sensórias, perceptivas e cognitivas quetrazem consequências também para a formação de um novo tipo de sensibilidade corporal,física e mental” (ibidem, p. 34).
  40. 40. Cabe, então, pontuar que por hipermídia se compreende, segundo Feldman(1995), “a integração sem suturas de dados, textos, imagens de todas as espécies de sonsdentro de um único ambiente de informação digital” (apud Santaella, 2001, p. 392). Sendoassim, hipermídia é uma linguagem fruto do entrelaçamento das matrizes da linguagem e dopensamento sonora, visual e verbal, que ensejam características distintas de ser, conhecer,aprender, agir e se relacionar na contemporaneidade. Vale observar que “a leitura orientada hipermidiaticamente é uma atividadenômade de perambulação de um lado para o outro, juntando fragmentos que vão se unindomediante uma lógica associativa e de mapas cognitivos personalizados e intransferíveis”(Santaella, 2004, p. 175). Desse modo, dentre as mudanças que são percebidas nesses novosleitores, Santaella (2004) destaca como suas especificidades a interatividade e as mudançassensórias, perceptivas e cognitivas que esse novo tipo de leitura provoca. A respeito da interatividade, Santaella argumenta que a ação protagonizada pelosinternautas no ciberespaço tem sido uma das principais questões discutidas nos estudos noâmbito dos ambientes de comunicação digital. A autora aponta que a liberação do pólo daemissão, com uma consequente diluição das fronteiras entre receptores e emissores, permiteum grande fluxo informacional, com uma produção e um intercambio inaudito de signos entreos sujeitos, possibilitado pelo acesso às informações. Dessa forma, a mensagem, que no caso dos meios massivos têm seus conteúdosdivulgados em larga escala e é emitida de forma unilateral por um pólo de emissão bemdeterminado, ao pólo de recepção situado em lugar opostamente definido, também tem suanatureza modificada, na medida em que ela se distancia do status de uma comunicaçãofechada e passa a se configurar em possibilidades abertas de recriação e reconstrução, emfunção dos interesses dos usuários. O outro elemento identificado por Santaella (2004) como marca que caracteriza oleitor imersivo se refere, como assinalado anteriormente, às transformações sensórias,perceptivas e cognitivas dos internautas. Segundo ela, a velocidade do trânsito de informaçõesno ciberespaço e a resposta igualmente ágil que ele demanda dos sujeitos desencadeiam reações motoras, perceptivas e mentais [acompanhadas] por uma mudança de ritmo que é visível na agilidade dos movimentos multidirecionais, ziguezagueantes na horizontal, vertical e diagonal com que o olhar do infonauta varre ininterruptamente a tela, na movimentação multiativa do ponteiro do mouse e na velocidade com que a navegação é executada (p. 181).
  41. 41. Dessa maneira, a suposta inércia do corpo diante do computador deve ser revisadacom base na constatação das reações que este oferece em resposta aos estímulos de cores,sons, luzes que se entrecruzam nas telas dos artefatos digitais. Além disso, a aparenteimobilidade no ciberespaço pode ser relativizada ainda mais se é levado em conta que ahipermídia possibilita ao internauta a execução de tarefas diferentes simultaneamente, taiscomo ler, ouvir música, jogar, conversar, dentre outras. Para entender como essas relações diversas ocorrem no nosso organismo,Santaella (2004) nos mostra em seus estudos que, de acordo com James J. Gibson, podemoscompreender os órgãos sensórios como “sistemas perceptivos complexos que, além de ativos,são inter-relacionados, fornecendo ao organismo informação contínua estável (…)” (p. 134).Essa posição se contrapõe à concepção corriqueira de que a percepção seria fruto dosomatório dos diferentes órgãos dos sentidos. A esse respeito, a autora confere especial destaque ao sistema perceptivo tátilcomo aquele que, em harmonia com o sistema visual e o auditivo, este último em menorescala, compõe o que ela denomina prontidão perceptiva e polissensorialidade presentes noleitor imersivo. Segundo ela, é a partir do sistema háptico que o corpo explora o ambiente eage sobre ele, modificando-o. Portanto, é prioritariamente este sistema, associado a operaçõesmentais, o responsável pela construção, no ciberespaço, das rotas e nexos pelas quais ointernauta navega. Desse modo, cabe ratificar que estas conexões não pré-existem àinterferência das ações do internauta. Do contrário, elas são construídas ativamente, medianteas escolhas e perambulações do mesmo, o que implica, necessariamente, uma ação. Estainformação endossa a possibilidade de refutar a crítica comumente exaltada do corpo inerteperante a máquina em tempos de cultura digital, como sinalizado. Vale realçar que a sensibilidade do leitor imersivo não surgiu com o que chamamde “era digital”, posto que ela foi sendo preparada, paulatinamente, pelo que WalterBenjamin nomeou de “estética do choque”, elemento esse caracterizador do contexto desurgimento do leitor movente. Dessa forma, as transformações que desapontaram nasensibilidade perceptiva, como indica Santaella (2004), do leitor imersivo tiveram início nasbases do segundo tipo de leitor, o leitor movente. Portanto, o leitor do ciberespaço é fruto nãodo leitor contemplativo, do livro, mas do leitor das fragmentações e agilidade provenientesdos passos apressados pela cidade.
  42. 42. É oportuno também enfatizar que, com a passagem de um tipo de leitor para ooutro, ainda que com certa demarcação cronológica, o que se percebe contemporaneamente éa coexistência dos três tipos de leitores. Disso resulta que o aparecimento de um não exclui apresença do outro, tendo em vista que, mesmo no ciberespaço, são os níveis de leitura e ainteratividade dos cibernautas que vão diferenciar os leitores imersivos dos contemplativos. O que pode ser constatado atualmente é uma convivência de diferentes modos dese comunicar, documentar e produzir conhecimento, havendo espaço na realidadecibercultural tanto para o velho quanto o novo. De acordo com Luiz Antônio Marcuschi(2004), “o que se nota é um hibridismo mais acentuado, algo nunca visto antes” (p. 19),tornando-se cada vez mais necessário estarmos todos atentos aos usos que os sujeitos fazemdos artefatos tecnológicos, às possibilidades que eles nos apresentam, bem como às maneirascontemporâneas de estar no mundo. Diante das considerações expostas neste texto, é possível sugerir que acibercultura contribui para a formação de novas formas de percepção e cognição nacontemporaneidade, a partir da observação de que a navegação no ciberespaço afeta aplasticidade cerebral dos seus usuários, impulsionando-os a mudanças de postura, por assumirnovas lógicas de ser, de agir e de pensar. Assim sendo, os sujeitos que têm práticas de leituraimersiva no ciberespaço possuem formas de conhecer e se relacionar com as informações emfunção das mudanças cognitivas e perceptivas que essas práticas os possibilitam. É relevante, neste momento, fazer algumas ponderações em torno destes conceitosaqui tratados de cibercultura e ciberespaço e, para tanto, trago Lemos (2003) apontando que,embora a tentativa de definição de cibercultura seja uma tarefa arenosa pelas possibilidadesvariadas de sentidos atribuídos a este termo, ela pode ser entendida como “a formasociocultural que emerge da relação simbiótica entre a sociedade, a cultura e as novastecnologias de base micro-eletrônica” (p. 11). O autor ainda acrescenta mais explicitamenteque, devido a nossa estreita convivência com “home banking, cartões inteligentes, celulares,palms, pages, voto eletrônico, imposto de renda via rede, entre outros” (p. 11 – 12), acibercultura não é, como alguns imaginavam, a cultura do futuro, do contrário, ela “é a culturacontemporânea marcada pelas tecnologias digitais” (p. 11), na qual o ciberespaço “pinga nascoisas” (LEMOS, 2009, p. 2), nas relações das pessoas e na cidade. Nesse sentido, essa híbrida relação contemporânea de internet e seres humanosaliada à possibilidade de mobilidade com conectividade permite que o acesso ao “espaçovirtual” não se configure em uma saída do “espaço real” para um lugar em outro plano,
  43. 43. desmaterializado, mas, do contrário, é no próprio espaço das relações materiais na cidade que,digitalmente, a produção do conhecimento, a troca de informações, o acesso a redes sociais,dentre outras atividades, podem ser realizadas. Referindo-se a esse novo cenáriocibercultural, Lemos (2009) nos traz uma metáfora destacando que, de início, com o surgimento da Internet, a discussão se pautou no espaço virtual, nas relações das comunidades virtuais, na virtualização das instituições, na webarte, na educação a distância, no e-commerce, no e-governement e na democracia eletrônica, no web jornalismo, ou seja, na „desmaterialização‟ da cultura e na sua „subida‟ ao ciberespaço. Na primeira fase, a ênfase é o upload de informação para esse espaço eletrônico, entendido aqui como a transposição de coisas (relações sociais, instituições, processos e informações) para o ciberespaço fora do „mundo real‟. (…) (p. 1). Apesar dessa concepção não mais se sustentar nos dias atuais, ela ganhou vultoem determinado período, mobilizando cogitações de que as relações presenciais estariam cadavez mais escassas nas escolas, nos ambientes de trabalho, nas áreas de lazer. Na metáforaelaborada por Lemos, é possível perceber que as razões que levaram esses argumentos aperderem força encontram-se ancoradas nas dimensões que as tecnologias móveis impuseramaos lugares, tendo em vista que elas fazem com que o ciberespaço „desça‟ para os lugares e os objetos do dia a dia. A informação eletrônica passa a ser acessada, consumida, produzida e distribuída de todo e qualquer lugar, a partir dos mais diferentes objetos e dispositivos. O ciberespaço começa assim a „baixar‟ para coisas e lugares, a „pingar‟ no „mundo real‟. (p. 2). Desse modo, nessa fase do download do ciberespaço, não se torna necessário quenos desloquemos ao desktop para estarmos online produzindo e compartilhando informações,de outro modo, podemos fazê-lo de qualquer lugar, a partir de dispositivos móveis com“sensores e redes digitais sem fio” (p. 2) que estão ao alcance de nossas mãos, independentedo nosso deslocamento. Essa possibilidade gerou a era que o autor chama de “internet dascoisas”, com “uma nova territorialização do espaço, a territorialidade informacional” (p. 2).Nessa mesma direção, o autor ainda completa que “o lugar não é mais um problema paraacesso e trocas de informação no ciberespaço „lá em cima‟, mas uma oportunidade paraacessar informação a partir das coisas „aqui em baixo‟”. Sendo assim, o ciberespaço definidopor Lévy (1999) como um “espaço de comunicação aberto pela interconexão mundial dos

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