• Share
  • Email
  • Embed
  • Like
  • Save
  • Private Content
Anais do V Seminário EDUCS,II Seminário Internacional - Maio 2012
 

Anais do V Seminário EDUCS,II Seminário Internacional - Maio 2012

on

  • 5,058 views

 

Statistics

Views

Total Views
5,058
Views on SlideShare
5,058
Embed Views
0

Actions

Likes
0
Downloads
17
Comments
0

0 Embeds 0

No embeds

Accessibility

Categories

Upload Details

Uploaded via as Adobe PDF

Usage Rights

© All Rights Reserved

Report content

Flagged as inappropriate Flag as inappropriate
Flag as inappropriate

Select your reason for flagging this presentation as inappropriate.

Cancel
  • Full Name Full Name Comment goes here.
    Are you sure you want to
    Your message goes here
    Processing…
Post Comment
Edit your comment

    Anais do V Seminário EDUCS,II Seminário Internacional - Maio 2012 Anais do V Seminário EDUCS,II Seminário Internacional - Maio 2012 Document Transcript

    • ANAIS DO V SEMINÁRIO EDUCS; II SEMINÁRIO INTERNACIONAL:“LITERATURAS AFRICANAS, GÊNERO E CIDADANIA” 30 e 31 de Maio/2012
    • V Seminário EDUCS; II Seminário Internacional: “Literaturas Africanas, Gênero e Cidadania” – UNISUL – Campus Tubarão A Comissão de Organização agradece a todos aqueles que, de uma formaou de outra, auxiliaram na realização, contribuindo para engrandecer o evento.Em especial, aos palestrantes, aos autores dos trabalhos, à Fundação de Amparoà Pesquisa e Inovação do Estado de Santa Catarina (FAPESC). Comissão Organizadora
    • V Seminário EDUCS; II Seminário Internacional: “Literaturas Africanas, Gênero e Cidadania” – UNISUL – Campus TubarãoCOORDENAÇÃO E ORGANIZAÇÃO DO EVENTO  Dr. Christian Muleka Mwewa - Coordenador Geral  Drª. Letícia Carneiro Aguiar  Drª. Maria da Graça Nóbrega Bollmann  Drª. Tânia Mara Cruz  Mndª. Gisele Joaquim Canarin  Mnd°. Ricardo Teixeira Canarin  Mndª. Estefânia Tumenas Mello  Grad. Sarita Brolese do Nascimento  Grad. Olívia Rochadel  Grad. Lais Bardini Alves Felipe Ficha catalográficaAnais do V Seminário Educação Cultura e Sociedade e II SeminárioInternacional: Literaturas Africanas, Gênero e Cidadania.Universidade do Sul de Santa Catarina. Tubarão, SC.ISSN: 2237-2326 Vol. 2, nº. 2- 2012
    • V Seminário EDUCS; II Seminário Internacional: “Literaturas Africanas, Gênero e Cidadania” – UNISUL – Campus Tubarão SUMÁRIOEIXO I: ALFABETIZAÇÃO E CIDADANIA ..........................................................07 - 170DEMOCRATIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO NO BRASIL DE 1980 A 2010.........................07 Alini Martins Barbosa; Angelita da Rosa Farias; Vanessa Isabel CataneoO TRABALHO DE ASSISTENTE DE LÍNGUA PORTUGUESA NA FRANÇA..........23 Ana Carolina FreitasALFABETIZAÇÃO EM TEMPOS DE CULTURA DIGITAL: DESAFIOS PARA AEDUCAÇÃO CONTEMPORÂNEA.....................................................................................30 Andréia Cristina Attanazio SilvaUNIVERSALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA E QUALIDADE DO ENSINO........47 Angelita da Rosa FariasO JOGO E A CULTURA AFRICANA: UMA EXPERIÊNCIA ECOFORMADORA ETRANSDICIPLINAR.............................................................................................................61 Bruno Thizon; João Fabrício Guimara Somariva; Marlene ZwierewiczTRAÇOS DO DESENHO E DA LETRA: A CONSTITUIÇÃO DA ESCRITAINFANTIL COMO PROCESSO DE SUBJETIVAÇÃO....................................................77 Clesia Da Silva MendeLETRAMENTO VISUAL E GÊNEROS IMAGÉTICOS NO PROCESSO DEALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO .............................................................................78 Cristiane Gonçalves DagostimDESAFIOS DA INCLUSÃO DIGITAL NO PROEJA: UM ESTUDO NO INSTITUTOFEDERAL DE S.C. - CAMPUS FLORIANÓPOLIS – CONTINENTE...........................79 Gisele Joaquim Canarin; Ricardo Teixeira CanarinA PROVINHA BRASIL COMO POSSIBILIDADE DE REORIENTAÇÃO DAPRÁTICA PEDAGÓGICA ...................................................................................................97 Glauce da Silva Costa BarzanEDUCAÇÃO ESPECIAL: A HISTÓRIA E A LUTA PARA CONSTRUÇÃO DE UMSISTEMA DE ENSINO INCLUSIVO ...............................................................................104 Jacira Amadeu MendesALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO: REFLETINDO SOBRE A SUBJETIVIDADEDO TRABALHO DOCENTE NO PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO E OS EFEITOSDE SENTIDO DESSE ACONTECIMENTO DISCURSIVO ..........................................105
    • V Seminário EDUCS; II Seminário Internacional: “Literaturas Africanas, Gênero e Cidadania” – UNISUL – Campus Tubarão Maria Sirlene Pereira SchilickmannEDUCAÇÃO INFANTIL NO MUNICÍPIO DE TUBARÃO: ASPECTOSHISTÓRICOS, SOCIAIS E CULTURAIS NO PROCESSO DE ORGANIZAÇÃO ECONSOLIDAÇÃO NA REDE MUNICIPAL DE ENSINO ............................................106 Marlise de Medeiros Nunes De PieriREFORÇO ESCOLAR: UMA ALTERNATIVA PARA A MELHORIA DOPROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM NO ENSINO PÚBLICO ...................113 Marlise de M.Nunes de Pieri; Glauce da Silva C.Barzan; Cremilson de Oliveira RamosPEDAGOGIA, ADOLESCENTE E INTERVENÇÃO: ESTUDOS PRELIMINARESNO CENTRO SÃO LUCAS ................................................................................................121 Otoniel Rodrigues SilvaA INCLUSÃO NO PROEJA: CAMINHOS PARA A FORMAÇÃO DAS PESSOASSURDAS ................................................................................................................................128 Ricardo Teixeira Canarin; Gisele Joaquim CanarinPRÁTICAS DOCENTES E A ESQUIZOFRENIA ..........................................................134 Rosane RomanhaEDUCAÇÃO E SOCIEDADE ............................................................................................152 Vanderlei da Silva MendesPOLITICAS EDUCACIONAIS E A EDUCAÇÃO BÁSICA: REPERCURSSÕESSOBRE O TRABALHO E A FORMAÇÃO DOCENTE..........................................157-169 Vanessa Isabel CataneoEIXO II: LITERATURAS E EDUCAÇÃO: POSSÍVEIS DIÁLOGOS .............170 - 280ENEM E A LITERATURA: PRINCÍPIO, MEIO OU FIM? ........................................171 Ana Luiza B. da RosaA SUBVERSÃO DO FEMININO E A REPRESENTAÇÃO DA CULTURAAFROBRASILEIRA NAS OBRAS DE AROLDO MACEDO .....................................179 Clarice F. Araújo; Edelú KawahalaA TROCA DE CARTAS ENTRE CRIANÇAS DE CUAMBA E DEFLORIANÓPOLIS: HISTÓRIAS DE LÁ E DE CÁ ......................................................195 Eliane S. D. Debus; Rute M. Albuquerque; Constanza E.P.Rojas; Francieli A.da Silva;CARTOGRAFIAS DA INFÂNCIA: ALGUMAS REFLEXÕES SOBRE AEXPERIÊNCIA URBANA E O PRECONCEITO EM DUAS NARRATIVAS
    • V Seminário EDUCS; II Seminário Internacional: “Literaturas Africanas, Gênero e Cidadania” – UNISUL – Campus TubarãoAFRICANAS SOBRE A INFÂNCIA ...............................................................................203 Gabriela HardtkeBöhmSI LES VAINCUS ECRIVAIENT L’HISTOIRE DE LEUR DEFAITE LESVAINQUEURS LA LIRAIENT SANS IMAGINER UNE SEULE SECONDE QUECETTE HISTOIRE PARLE DE LEUR VICTOIRE .....................................................211 Jesse KinviQUESTÕES DE GÊNERO E CIDADANIA NO ROMANCE NIKETCHEDE PAULINA CHIZIANE ................................................................................................216 Lurdes Rodrigues da SilvaCONSERVADO(R): O DIÁRIO E A DÉCADA DE 40 .................................................231 Olívia Pacheco de SouzaFORMAÇÃO ÀS AVESSAS NO CONTEXTO D’A GATA BORRALHEIRA DOSIRMÃOS GRIMM ............................................................................................................ 238 Sarita B. do Nascimento; Christian M. MwewaMIA COUTO,O ELEITOR DE BARACK OBAMA:A VITÓRIA DE OBAMA E ALIBERTAÇÃO DO GRITO DAS MINORIAS,POR TANTO TEMPO SUFOCADO .....244 Tiago Costa PereiraLINGUAGENS E METÁFORAS DO CORPO .....................................................259 - 278 Vanderlei da Silva MendesEIXO III: GÊNERO E EDUCAÇÃO .....................................................................281 - 369RELAÇÕES DE GÊNERO E MÍDIA-EDUCAÇÃO: UM DIÁLOGO A PARTIR DAMINISSÉRIE CHIQUINHA GONZAGA .......................................................................280 Amanda MengerUMA MULHER DE LETRAS QUE EDUCA NO SÉCULO XX ..................................297 Ana Beatriz Mello Santiago de AndradePOLÍTICAS EDUCACIONAIS E FORMAÇÃO PARA A SEXUALIDADE NAESCOLA: EM FOCO O KIT “ESCOLA SEM HOMOFOBIA”.................................. 302 Cleudimar Rosa Alves; Andréia Cristina P. FerreiraPROFISSÃO PROFESSOR (A): ESTUDOS SOBRE AS RELAÇÕES DE GÊNERONA ESCOLHA DA PROFISSÃO DO MAGISTÉRIO NO MUNICÍPIO DETUBARÃO – SC .................................................................................................................318 Fabrícia Machado Fernandes; Amanda Menger
    • V Seminário EDUCS; II Seminário Internacional: “Literaturas Africanas, Gênero e Cidadania” – UNISUL – Campus TubarãoMOÇAS “INVADINDO” O ESPAÇO MASCULINO: A ESCOLA TÉCNICA DASOCIEDADE DE ASSISTÊNCIA AOS TRABALHADORES DO CARVÃO NOSANOS DE 1970 .................................................................................................................. 334 Jucélia da Silva Abel; Giani RabeloRELAÇÕES DE GÊNERO E INFÂNCIA: A ESCOLA COMO ESPAÇO DE(DES)CONSTRUÇÃO DAS DIFERENÇAS ..........................................................349 - 367 Rosânia Maria Silvano Bittencourt
    • V Seminário EDUCS; II Seminário Internacional: “Literaturas Africanas, Gênero e Cidadania” – UNISUL – Campus TubarãoEIXO I: ALFABETIZAÇÃO E CIDADANIA O eixo tem por objetivo refletir os processos de alfabetização com letramento noâmbito da formação inicial e continuada e do trabalho docente na perspectiva de possibilitar, atodos, a apropriação e a condição de fazer uso social da leitura e da escrita. Esta problemáticapode ser abordada a partir de diferentes questões, como, por exemplo: formação do professoralfabetizador; políticas de formação continuada sobre alfabetização para os professoresalfabetizadores; práticas de alfabetização efetivadas nas escolas.
    • Artigo: DEMOCRATIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO NO BRASIL DE 1980 A 20101 Alini Martins Barbosa (PPGE-UNISUL) Angelita da Rosa Farias (PPGE-UNISUL) Vanessa Isabel Cataneo (PPGE-UNISUL)RESUMO: Este artigo trata de algumas reflexões a respeito de leis, reformas e ações que contribuíram para ademocratização do sistema educacional brasileiro nas décadas de 1980, 1990 e 2000. Evidencia um estudoperante os principais fatos decorrentes em cada década e, ao mesmo tempo, procura realizar uma reflexão sobre agestão da educação e a materialização desses fatos para o desenvolvimento da educação brasileira. Pretende,assim, apontar as contribuições, os limites e retrocessos que tais ações e reformas ocasionaram para a educação.Procura, também, discutir a necessidade e o movimento de atos políticos educacionais que contribuíram para oacesso, a permanência e a educação de qualidade para todos em todos os níveis e modalidades.Palavras-chave: Sistema Educacional. Leis. Gestão da educação. A educação é considerada atualmente como um dos setores da sociedade maisimportante para o desenvolvimento de uma nação, possibilitando aos sujeitos envolvidos oacesso aos conhecimentos historicamente construídos. Portanto para que o indivíduo dominecada vez mais, estes conhecimentos já pré-estabelecidos e possa transformá-los emconhecimento adquirido que o ajude a viver em sociedade seria necessário que a escolamantivesse uma prática educativa e uma prática social global. Oliveira (1990, p.97) “ohomem é não só um produto das circunstâncias, mas também aquele que as cria e astransforma”. Diante da importância da educação há no Brasil movimentos principalmente deentidades ligadas ao magistério, lutando para que todos tenham acesso à educação dequalidade. A qualidade pode ser entendida como excelência, quando algo tem elevado grau deperfeição (PRIBERAM, 2010). Em se tratando de educação o sentido de qualidade torna-semais amplo. De acordo com Dourado, Oliveira (2009) compreende-se a qualidade em educaçãocom base em uma perspectiva polissêmica e histórica que se altera no tempo e no espaço, ouseja, o alcance do referido conceito vincula-se às demandas e exigências de um dado processohistórico. Uma educação de qualidade, como direito de todos e dever do estado se realiza namedida em que prepara o indivíduo para o exercício da ética profissional e cidadania assim1 Este artigo resulta das reflexões realizadas em estudos e pesquisas do Mestrado em Educação da Unisul no anode 2011.
    • como o prepara para compreensão e acesso a todas as manifestações da cultura humana(FONSECA, 2009). Ainda sobre qualidade, não se pode esquecê-la no que diz respeito à permanência doaluno na escola. Na opinião de Dourado, Oliveira (2009) tanto o acesso quanto a permanênciado aluno na escola carece não só de qualidade como também de ampla otimização de políticaspúblicas. A qualidade não pode ser reduzida ao mero rendimento escolar ou ranking entreescolas a ser obtido em testes nacionais massificados. Deve ser entendida como qualidadesocial, como reunião de fatores intra e extra-escolares (condições de vida dos alunos efamiliares, contexto social, cultural e econômico). É assegurando a qualidade de permanência,acesso, aprendizagem na escola que se garante uma educação democrática (DOURADO,OLIVEIRA, 2009). As políticas públicas ao longo da história vêm procurando maneiras para que sejapossível a universalização da educação no país. Para tanto desde 1934 vem sendo utilizado àobrigatoriedade para uma determinada faixa etária. Através da Lei n. 4.024/1961 o ensinoprimário tornou-se obrigatório a partir dos 7 (sete) anos e com duração de 8 (oito) anos com aLei 5.692/71 (CORBUCCI et al, 2008). A procura pela universalização da educação básica torna-se ainda mais relevantecom a expansão da faixa etária obrigatória trazida pela Emenda Constitucional nº 59 de11/11/2009 tornando obrigatório o ensino para a população de 4 a 17 anos, garantindo assim14 anos de estudos formalizados, e para aqueles que se encontram fora desta faixa etária estágarantido o ensino gratuito para que possam concluir sua escolaridade básica (CURY,FERREIRA, 2010). A educação, ao que parece, sofre a cada dia, os efeitos causados pelas políticaspúblicas e pelo modo capitalista de sociedade no qual estamos inseridos. O capitalismo sofreumudanças ao longo dos tempos fazendo com que o mundo e seu sistema socioeconômicofossem transformando-se e adaptando-se para que os países pudessem manter-se vivos nestesistema. Segundo Oliveira (1990, p.91): O conhecimento que vem sendo acumulado pela humanidade tem surgido como respostas concretas do homem às necessidades concretas que enfrenta na sua prática social. São estas necessidades que, exigindo respostas, geram o desenvolvimento do conhecimento humano (artístico científico e também aquele próprio da vivência cotidiana).
    • É perceptível que o homem se adapta ao meio em que vive e procura transformá-lo, pois o cotidiano é a base de toda a criação humana. E no Brasil para que esta adaptaçãopudesse acontecer ao longo de anos travaram-se lutas que resultaram em leis e planoseducacionais. Deste modo verificaremos quais os importantes movimentos e leis quedemocratizaram o campo da educação nestas três últimas décadas, isto é, na década de 1980,1990 e 2010 visto que neste período tem ocorrido a necessidade de diversas reformaseducacionais em função de uma política neoliberal que se posiciona frente à sociedade. Para situar o contexto histórico da educação nos anos 1980, iniciamos com o períododa Nova República após o regime militar. Este período foi fecundo para a mobilização desetores organizados da sociedade em favor de políticas sociais mais democráticas. AsConferências Brasileiras de Educação de 1982, 1984, 1986, 1988, 1991 e o Fórum Nacionalem Defesa da Escola Pública (1987) reuniram partidos políticos, educadores, estudantes,sindicatos, entidades científicas, moradores de bairro e associações de pais, tendo comoenfoque a elaboração de propostas para a futura Assembléia Nacional Constituinte de 1988(FONSECA, 2009). Ainda sobre o assunto, segundo Saviani (2007), a década de 1980 foi marcada por umvigoroso movimento organizativo-sindical envolvendo os professores dos três graus deensino. Sendo este movimento caracterizado por dois sentidos distintos: um marcado pelapreocupação com o significado social e político da educação, pelo qual se buscava uma escolapública de qualidade, e com condições de acesso para toda a população, suprindo em especialas necessidades da classe trabalhadora. Já o outro movimento foi marcado pelo aspectoeconômico-corporativo, sem desprezar a preocupação com a educação de qualidade,caracterizado pelas greves que eclodiram no final dos anos de 1970 e com ritmo freqüente deduração ao longo da década de 1980. No ano de 1980 também se realizou a I CBE (Conferência Brasileira de Educação)que teve como principal preocupação a busca por propostas alternativas que pudessemencaminhar os problemas da educação brasileira em consonância com o processo dedemocratização, para além do regime autoritário. Foi durante a década de 1980 que ocorreuuma ampliação significativa da produção acadêmico-científica possibilitando um nível deamadurecimento da área da educação com idéias pedagógicas que buscavam compreender eorientar o desenvolvimento da prática educativa (SAVIANI, 2007). Ainda nos anos 1980, de acordo com Araújo (2011), a Constituição de 1988possibilitou um salto para a educação brasileira assegurando em lei o direito à educação, e
    • como cita Oliveira, (1998), com maior precisão da redação e detalhamento introduzindotambém os instrumentos jurídicos para garantia destas leis. A Constituição da República Federativa do Brasil de 1988 (CF-1988) foireconhecida como um direito fundamental de natureza social e condição para que acomunidade pudesse se inserir no mundo da cultura, (ROSSI e HÖFLING, 2009), isto é, anova Constituição consagrava o direito à educação pública, gratuita, laica e de qualidadesocial para todos e todas. Sendo assim o secular descaso com a educação enquanto direito detodos no Brasil, começou a sofrer mudanças a partir da Constituição Federal de 1988, com avinculação de recursos e a transformação da educação em direito subjetivo do educando,portanto, uma obrigação do Estado e das famílias. Pois até então a educação para a maioria dapopulação havia sido marcada por iniquidades sociais e regionais. Desde a promulgação da Constituição de 1988, a pressão social impulsionou a estruturação de políticas públicas com o objetivo de ampliar o acesso da população aos atendimentos públicos a que tem direito. O objetivo constitucional de universalizar o acesso de crianças e jovens à escola vem alterando, de forma peculiar, o caráter elitista e excludente que orientou as políticas educacionais até meados do século XX, seja na oferta, seja no conteúdo pedagógico (CEDES, 2010, p. 15). Para viabilizar as ações necessárias para a universalização dos direitos sociais emespecial a educação, a Constituição Federal de 1988 buscou desencadear um federalismo deequilíbrio ou cooperativo, via descentralização e compartilhamento de competências,indicando assim, uma federação de estados e municípios coordenados pela União, mas nãosubordinados a ela. As competências comuns são de ordem materiais ou administrativas, ouseja, tendo competência para realizar e executar os atos expressando materialidade ao regimede colaboração entre União, os estados, o Distrito Federal e os municípios (ARAUJO, 2010). Entretanto com a descentralização de competências entre os entes federados, surgiuuma desafiadora tarefa de equalizar as diferenças entre regiões, estados e municípios em razãodo equilíbrio federativo necessário bem como o de medidas de igualdade na prestação deserviços públicos à população, considerando a existência das distintas realidadessocioeconômicas e políticas. Assim, a distribuição bem como a oferta da educação comqualidade e igualdade para todos se torna algo difícil de concretizar-se, haja vista anecessidade de um sistema educacional nacional articulado entre si. Para haver a igualdadequanto ao direito à educação na federação brasileira, é necessária uma análise sobre osconflitos federativos que estão na base jurídica - política e material. (ARAUJO, 2010).
    • Ainda que a Constituição de 1988 tivesse esse caráter universalista o que se observoué que o processo de afirmação dos direitos no país, como nos cita Telles (1996) foi assinaladopela defasagem entre os princípios igualitários proclamados na lei e a realidade dedesigualdade e de exclusão. Entretanto, ainda que muitas vezes a lei não fosse condizente com a realidade aConstituição Federal de 1988 possibilitou o reconhecimento de direitos até então inatingíveiscomo também representou o ponto de inflexão para uma forte mobilização de setoresorganizados para discutir e aprovar uma nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional(LDB – Lei nº 9. 394, de 20/12/1996 (GIL, 2009). A Lei de Diretrizes e Bases também foi importante na busca de melhorias naeducação. De acordo com Cerqueira et al (2009) o primeiro Projeto de Lei de Diretrizes eBases da Educação Nacional em 1948 surgiu para oferecer uma educação igualitária comodireito de todos já que o país passava por um período de redemocratização no pós EstadoNovo. Este primeiro Projeto, após longo processo de tramitação resultou na primeira Leide Diretrizes e Bases nº 4.024 de 20 de dezembro de 1961 seguida por uma revisão em 1971com a lei nº 5692 de 11 de agosto desse ano. Na tentativa de aperfeiçoar a LDB, emendasforam propostas à Assembléia Constituinte. As discussões envolviam as necessidades daeducação entre professores e demais profissionais da área, tanto do âmbito público quantoprivado (CERQUEIRA et al, 2009). Já no ano de 1987 segundo (SHIROMA; MORAES; EVANGELISTA, 2004)iniciaram-se as discusões para o projeto da nova LDB. Em 1988 o Deputado Federal OctávioElísio do PMDB (Minas Gerais) apresentou o primeiro projeto à Câmara dos Deputados. Estetexto sofreu algumas reformas e em 1988 foi relatado por Jorge Hage (PDT-Bahia), ficandoconhecido como Substitutivo Jorge Hage, texto sobre o qual o Fórum Nacional em Defesa daEscola Pública, entre outros setores da sociedade, apresentaram suas emendas. Porém o textoque veio a ser aprovado em 1996 foi o texto do senador Darcy Ribeiro que, a partir demanobras regimentais nunca vistas, passou por cima do primeiro que havia sido resultado deuma série de debates abertos com a sociedade, em especial com o Fórum Nacional em Defesada Escola Pública. Segundo (SHIROMA; MORAES; EVANGELISTA, p. 51, 2004)“Afirmando que o projeto Jorge Hage era arcaico, seu proponente tecia comentárioslaudatórios à lei, realçando sua flexibilidade, seu minimalismo, sua adequação às exigênciasdo mundo moderno e seu grande número de artigos”.
    • Após longas discussões a sociedade vê sua proposta sendo preterida por outra quenão contava com sua participação efetiva e com suas argumentações e em 20 de dezembro de1996 é sancionada a nova LDB – Lei nº 9.394/96. Segundo Shiroma, Moraes e Evangelista(2004, p. 52) “ceifou-lhes a fecundidade, adulterou o sentido original de seu conteúdo”. Alguns conceitos da então LDB proposta por membros da sociedade foramressignificados: [...] capacitação de professores foi traduzida como profissionalização; participação da sociedade civil como articulação em empresários e ONGs; descentralização como desconcentração da responsabilidade do Estado; autonomia como liberdade de captação de recursos; igualdade como equidade; cidadania crítica como cidadania produtiva; formação do cidadão como atendimento ao cliente; a melhoria da qualidade como adequação ao mercado e, finalmente, o aluno foi transformado em consumidor (SHIROMA; MORAES; EVANGELISTA 2004, p. 52). Atualmente a LDB estabelece a educação básica constituída pela EducaçãoInfantil, pelo Ensino Fundamental e pelo Ensino Médio. Sendo de responsabilidadecompartilhada entre os Estados, os Municípios e o Distrito Federal, constitui-se deresponsabilidade apenas dos Municípios a Educação Infantil e de responsabilidade integral doEstado, o Ensino Médio (CORBUCCI et al, 2008). A LDB em seu Artigo 22 define a Educação Básica tendo por finalidadesdesenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício dacidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores(CORBUCCI et al, 2008). A década de 1990 caracterizou-se pela reestruturação do sistema econômicomundial e pelas demandas da chamada revolução tecnológica ou revolução informacional,Fonseca (2009). Nesse sentido, os países realizaram reformas educacionais para ampliar ograu de articulação do processo de formação escolar com as demandas da tecnologia. Diante deste cenário, a Organização das Nações Unidas para a Educação e a Cultura(UNESCO) exigiu dos países membros a elaboração dos planos educacionais para a década,segundo a Declaração Mundial de Educação para Todos resultante da ConferênciaInternacional de Jomtien (FONSECA, 2009). A conferência Mundial de Educação para Todos realizou-se em março de 1990 emJomtien na Tailândia. Participaram desta conferência representantes de 155 governos dediferentes países. Esta conferência foi patrocinada e financiada pela Organização da AçõesUnidas para a Educação (UNESCO); Banco Mundial, Fundo das Nações Unidas Para a
    • Infância (UNICEF) e Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD). “Os155 governos que subscreveram a declaração ali aprovada comprometeram-se a asseguraruma educação básica de qualidade a crianças, jovens e adultos (SHIROMA; MORAES;EVANGELISTA, 2004, p. 57). A educação básica tratada na Conferência de Jomtien, englobaria no Brasil somente oEnsino Fundamental deixando de fora a Educação Infantil e o Ensino Médio, ou seja, noBrasil não corresponderia com a sonhada educação “para todos” em todos os níveis de ensino.(SHIROMA; MORAES; EVANGELISTA, 2004), o que, para essas autoras, causava umproblema de exclusão do direito aos demais níveis de ensino. Shiroma, Moraes e Evangelista (2004) citam um outro problema: o conceito dasNecessidades Básicas de Aprendizagem (NEBA) foram compreendidos de maneiradiferenciada por alguns autores, ou seja: Educação para estratos sociais diferentes, ensinos diferentes, uma vez que as necessidades básicas de um e outro não poderiam ser as mesmas. Reeditava-se o dualismo na educação brasileira, partindo-se do suposto de que as necessidades das amplas camadas empobrecidas eram peculiares, deveriam continuar tendo atendimento diverso do demandato por clientela mais seleta (SHIROMA; MORAES; EVANGELISTA, 2004, p. 61). Esta confusão acaba contribuindo ainda mais para as desigualdades sociais eeducacionais já instaladas, ou seja, constitui-se em uma barreira para um país como o Brasilque apregoa em seus discursos a igualdade social e educacional que busca ter uma educaçãode qualidade para todos . Esta qualidade acaba sendo distorcida, para uns uma “qualidade”,para outros, outra “qualidade”. E assim continua esta imensa desigualdade no ensinoencontradas com facilidade no Brasil. Com base nas recomendações da Conferência de Jomtien, o Ministério da Educaçãodeu início ao processo de elaboração do Plano Decenal de Educação Para Todos: O plano assumiu as orientações doutrinárias e as metas quantitativas do fórum internacional, entre elas, a prioridade conferida à ampliação do ensino fundamental, em detrimento do ensino médio; a previsão de uma série de ações para a qualidade do ensino, entre elas, a necessidade da implantação de um amplo sistema de avaliação da educação básica, com a finalidade de aferir a aprendizagem dos alunos do ensino fundamental e de prover informações para a avaliação e revisão de planos e programas de qualificação educacional. No decorrer da década, estas políticas foram sendo confirmadas pela institucionalização do Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB) e pela prioridade conferida à avaliação nos textos da Lei
    • de Diretrizes e Bases da Educação (Brasil, 1996) e do Plano Nacional de Educação (Brasil, 2001). (FONSECA, 2009, p. 167-168). Nesse período o conjunto de reformas implantadas na educação brasileira segundoOliveira, (2011) resultou na reestruturação da educação escolar em relação aos aspectos dasua organização e do seu currículo por meio de parâmetros curriculares nacionais (PCN), bemcomo a avaliação pelo incremento ao Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica(SAEB), em seguida a criação do Exame Nacional de Cursos (ENC) e a criação do Fundo deManutenção e desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorização do Magistério(FUNDEF). Regulamentado pela lei 9.424 de 13 de outubro de 1997, com 10 anos de vigência.Este fundo abarcava somente o Ensino Fundamental deixando de fora a Educação Infantil e oEnsino Médio (CORBUCCI et al, 2008). O FUNDEF não apenas contribuiu para uma significativa expansão desta etapa de escolaridade, como também para explicitar disparidades entre os estados da federação e entre as redes estaduais e municipais. Poucos anos após sua aprovação, já se discutia a necessidade de subvincular recursos para outras etapas da Educação Básica, de modo especial o Ensino Médio e a Educação Infantil (VIEIRA, 2009, p. 60) Segundo Corbucci, (2008, p. 41): A distribuição do FUNDEF ficou assim definida: sessenta por cento dos recursos deveriam ser utilizados para a remuneração dos professores do magistério, em efetivo exercício de atividades no ensino fundamental público. De fato, o FUNDEF teve interferência positiva no ensino fundamental, na formação e na valorização de professores em parte dos mais de 5.000 municípios brasileiros – aspecto reconhecido pelos educadores. A valorização do magistério decorreu principalmente da exigência, direcionada às secretarias de educação municipais, da elaboração de planos de cargos e salários como requisito para recebimento de recursos redistribuídos pela União. Ainda que estes méritos tenham sido reconhecidos, o fundo recebeu críticas por não abranger a educação infantil, o EJA e o ensino médio. É possível, portanto, a constatação que o objetivo primordial do FUNDEF era aampliação do ensino fundamental garantindo assim sua universalização e sua qualidade, oque, no entanto teve aspectos positivos e negativos, especialmente devido ao baixo valor docusto aluno anual que não alcançava o mínimo estabelecido para uma necessária qualidade doensino fundamental.
    • Em junho de 2007 foi criado o FUNDEB pela Emenda Constitucional nº 53/2006e regulamentado pela Lei nº 11.494/2007 e pelo Decreto nº 6.253/2007 e seguirá sua vigênciapor 14 anos, até 2020. Segundo Dourado (2010), este novo fundo busca a adoção de políticasde inclusão social e de respeito à diversidade, visando à formação inicial e contínua dostrabalhadores em educação. A entrada em vigor do FUNDEB em 2007 favoreceu a incorporação de políticasdestinadas a melhorar o funcionamento da Educação Básica, por meio da ampliação dossegmentos educacionais como a oferta de vagas na educação infantil, no ensino técnico etecnológico, e na educação de jovens e adultos – EJA, tendo por objetivo o aumento daescolaridade da população brasileira. (BRASIL, 2009). Entretanto, há de se analisar que nãobasta apenas viabilizar a ampliação do acesso a educação, mas se faz necessário que esteacesso seja garantido de qualidade, capaz de impulsionar e garantir o desenvolvimento críticointelectual e humanista do sujeito. O FUNDEB visa a ampliação de toda a educação básica tentando proporcionarmelhorias na qualidade de acesso, permanência e qualidade, mas para que isso aconteça devehaver um maior investimento neste fundo. Para Pinto e Alves (2007) os recursos disponíveispor aluno ano ainda estão muito longe do ideal, sendo insuficiente para definir padrões dequalidade. Quase no final da década de 1990, entre os anos de 1996 e 1997 ocorreu aelaboração do Plano Nacional de Educação (PNE) com a participação da sociedade civil eauxílio do Fórum Nacional em Defesa da Escola Pública (FNDEP). A sociedade brasileira e oFNDEP propunham uma educação pública, gratuita e de qualidade social. Assim comoressalta Bollmann (2011, p.40), “o FNDEP decidiu pela necessidade de elaboração, pelasociedade organizada, de uma proposta de educação nacional alternativa ao modelo vigente”.Deste modo, tentou contribuir para a realização do PNE buscando resgatar o papel dasociedade brasileira na elaboração de propostas para a educação. Assim a concepção de educação que resultou do Plano Nacional de Educação comodescreve Bollmann (2011, p.45) foi: ...uma concepção de educação transformadora, instrumento fundamental para o desenvolvimento econômico, social, cultural e político de um país, de seu povo e para a garantia dos direitos básicos de cidadania e liberdade pessoal. Para essa finalidade, concebe a escolarização como um patrimônio da sociedade e sua administração, planejamento e execução, deve se dar de forma mais ampla e democrática possível.
    • Portanto, o PNE (“Lei n. 10.172, de 9/1/2001 – 2010) buscava: I – erradicação doanalfabetismo; II – universalização do atendimento escolar; III – melhoria da qualidade doensino; IV – formação para o trabalho; V – Promoção humanística”. Entretanto, a aprovaçãodo PNE ocorreu em um processo turbulento com muitos embates entre governo e setoresorganizados em defesa da educação. Ao final, o texto aprovado recebeu muitos vetos pelogoverno de Fernando Henrique Cardoso (FHC) prevalecendo a proposta do MEC o queacabou por comprometer as metas e objetivos do plano propostas pela sociedade e peloFNDE. (DOURADO, 2010). O PNE aprovado contou com significativas restrições à gestão e ao financiamento daeducação, segundo Dourado (2010, p.684), “o PNE apesar de apresentar metas de amploalcance, indicando grandes desafios para a melhoria da educação nacional, configurou-secomo plano formal, marcado pela ausência de mecanismos concretos de financiamento”.Ainda corroborando com Dourado (2010, p.685), pode-se concluir que “o PNE aprovado nãose constituiu como base e diretriz para políticas, planejamento e gestão da educação nacionalnem foi acionado como tal pelos diferentes segmentos da sociedade civil política brasileira”. Entre as ações e programas desenvolvidos pelo governo brasileiro a partir de 2007,tem-se a aprovação da Emenda 59/2009 de 11 de novembro de 2009, que ampliou aobrigatoriedade da educação nacional de 4 a 17 anos, as políticas efetivas de expansão dasinstituições federais de ensino com a criação de universidades, dos Institutos Federais deEducação Tecnológica (IFETS), Campi e cursos. Inclui-se também a lei n. 11.738 de 16 dejulho de 2008, que institui o piso salarial profissional nacional para os profissionais domagistério público da educação básica como também o Plano Nacional de Formação deProfessores da Educação Básica (PARFOR) resultante da articulação do Ministério daEducação (MEC) com as secretarias de educação dos estados e municípios e instituiçõespúblicas de educação superior. O PARFOR visa ministrar cursos superiores gratuitos e dequalidade para professores em exercício das escolas públicas sem formação adequada(DOURADO, 2010). Estas ações políticas juntamente com a elaboração do novo Plano Nacional deEducação (PNE 2011-2020) têm por objetivo garantir condições objetivas para a expansão edemocratização do acesso e da permanência em todos os níveis e modalidades da educação(DOURADO, 2010). A formulação do PNE se põe como exigência para que o Sistema Nacional deEducação mantenha permanentes suas características próprias. O sistema será resultado daação sistematizada que busca realizar determinadas finalidades por meio de uma ordenação
    • articulada dos vários elementos necessários para se atingir os objetivos educacionais para apopulação. Visto que de acordo com Saviani (2010, p.387) “o Sistema Nacional de Educaçãointegra e articula todos os níveis e modalidades de educação com todos os recursos e serviçosque lhes correspondem, organizados e geridos, em regime de colaboração, por todos os entesfederativos sob coordenação da união”. Segundo Saviani (2010) a função do PNE é introduzir racionalidade na práticaeducativa visando superar o espontaneísmo e as improvisações, que são o oposto da educaçãosistematizada e de sua organização na forma de sistema. Deste modo para a elaboração do novo PNE (2011-2020), realizou-se a ConferênciaNacional de Educação (CONAE), a qual tinha por lema “Construindo um Sistema NacionalArticulado de Educação: Plano Nacional de Educação, suas Diretrizes e Estratégias de Ação”.O documento final da CONAE indicou as bases para a construção do novo PNE (OLIVEIRA,2011). Assim o novo PNE para o decênio de 2011-2020, de acordo com Dourado (2010),deve se constituir em uma política de Estado assegurando, entre outros, os seguintesprincípios e políticas: a efetivação do Sistema Nacional de Educação; a regulamentação doregime de colaboração e cooperação entre os entes federados; a ampliação do investimentopara a educação nacional em 10% do PIB; a defesa de educação democrática e de qualidade,tendo por eixos a inclusão, a diversidade e a igualdade; a consolidação de políticas eprogramas de formação e desenvolvimento profissional bem como a valorização dostrabalhadores da educação; redimensionamento dos recursos, através da consolidação doFUNDEB; expansão e melhoria da oferta da educação infantil e a consolidação de políticascom o objetivo de garantir a efetivação da Ementa Constitucional n. 59/2009. Corroborando ainda com Dourado (2010), o PNE visa assegurar para a educaçãosuperior, novos recursos para o financiamento desse nível de ensino; autonomia universitárianos marcos da CF/1988; apoio efetivo às políticas de expansão das instituições públicasatravés de interiorização e ampliação de vagas e recursos; um Sistema Nacional de Avaliaçãoque contribua para o desenvolvimento da ciência e da tecnologia por meio da avaliaçãoarticulada da graduação e da pós-graduação e a educação básica e a expansão da pós-graduação e da pesquisa, do intercâmbio nacional e internacional de pesquisadores eestudantes. A aprovação bem como a efetivação das diretrizes e metas deste PNE deve contribuirpara a superação das desigualdades regionais e intrarregionais no campo educativo(DOURADO, 2010). Deste modo engendra condições políticas e de gestão que contribuam
    • para a efetivação da melhoria dos diferentes níveis e modalidades que caracterizam aeducação nacional. Além disso, segundo Oliveira (2011) faz-se necessário uma maior coesãoentre os diferentes entes federativos buscando combater a fragmentação que caracteriza osistema educacional brasileiro, isto é, nas diferentes esferas administrativas que envolvem aUnião os estados e municípios. Portanto, para Oliveira (2011, p. 335): É urgente pensar mecanismos de redistribuição econômica que permitam corrigir as desigualdades contrastantes entre estados, municípios e regiões do país, promovendo maior equidade na oferta educativa para que se possa pensar em construir uma escola republicana de fato. Nesse sentido Saviani (2010), enfatiza que o modelo do desenvolvimento econômicodeve passar para o eixo da educação possibilitando o desenvolvimento com maior distribuiçãoda renda e estimulador da igualdade social, contribuindo para a efetivação de uma políticaeducacional direcionada a garantir uma escola de qualidade para todos em todos os níveis emodalidades.CONSIDERAÇÕES FINAIS Para que a escola ofereça qualidade de educação a todo sujeito que a elafreqüentar faz-se necessário o comprometimento e o interesse do Governo para com o plano,as ações, as políticas e os programas referentes à esfera educacional ocorrendo a necessidadede interação entre as políticas educacionais com os projetos nacionais de desenvolvimento. Sabemos que ainda existe um longo caminho entre a criação das leis e sua devidaaplicação, mas sua criação leva a pensar em meios para cumpri-la. Este cenário também geradebates nas esferas educacionais que aos poucos façam surgir resultados significativos. Acreditamos que com a busca de uma educação universalizada e de qualidadeatravés de um planejamento baseado em propostas concretas e planos adequados se tornepossível alcançar a garantia de acesso, permanência e a tão sonhada qualidade do ensino paratodos que acaba também viabilizando o acesso do indivíduo a todas as manifestações dacultura humana.
    • REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICASALVES, Thiago; PINTO, José Marcelino de Rezende. Ampliação da Obrigatoriedade naEducação Básica: como garantir o direito sem comprometer a qualidade? Retratos da Escola/Escola de Formação da Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação – v. 7, n. 7,jul./dez. 2010. Brasília: CNTE, 2007. P. 211 – 230.ARAUJO. Gilda Cardoso de. Direito à educação básica: a cooperação entre os entesfederados. Retratos da Escola/ Escola de Formação da Confederação Nacional dosTrabalhadores em Educação – v.4, n.7, jul./dez. 2010. Brasília: CNTE, 2007. p. 231- 244.________. Estado, política educacional e direito à educação no Brasil: “o problema maior é ode estudar”. Educação em Revista, Curitiba, n. 39, p. 279-292, 2011.BOLLMANN, Maria da Graça Nóbrega. Os movimentos de resistência no Brasil: o papel dofórum nacional em defesa da escola pública. Universidade e Sociedade, DF, ano XXI, n. 48,jul. de 2011.BRASIL. Ministério da Educação (MEC). Instituto Nacional de Estudos e PesquisasEducacionais Anísio Teixeira (INEP). Resumo Técnico – Censo Escolar. Brasília,1991._______. Ministério da Educação (MEC). Instituto Nacional de Estudos e PesquisasEducacionais Anísio Teixeira (INEP). Resumo Técnico – Censo Escolar. Brasília,2010.BRASIL. Presidência da República, Observatório da Equidade. As desigualdades naescolarização do Brasil. Brasília: Presidência da República. Observatório da Equidade, 2009.
    • _______. Presidência da República, Observatório da equidade. As desigualdades naescolarização no Brasil. Brasília: Presidência da República, Observatório da equidade. 2 ed.2011.CERQUEIRA, Aliana Geórgia Carvalho et al. A trajetória da LDB: um olhar crítico frente àrealidade brasileira. In: XX Ciclo de Estudos Históricos. 2009. Universidade Estadual deSanta Cruz - UESC. Anais. Bahia. Disponível em:<http://www.uesc.br/eventos/cicloshistoricos/anais/aliana_georgia_carvalho_cerqueira.pdf>.Acesso em: 05/01/2012.CORBUCCI, Paulo Roberto et al. Vinte anos da Constituição federal de 1988: avanços edesafios na educação brasileira. Políticas Sociais: acompanhamento e análise. Vol. 2 cap. 1.2008. Disponível em:<http://www.ipea.gov.br/sites/000/2/publicacoes/bpsociais/bps_17/volume02/04_capt01.pdf>.Acesso em: 02/01/2012.CURY, Carlos Roberto Jamil; Ferreira, Luiz Antônio Miguel. Obrigatoriedade da educaçãodas crianças e adolescentes: uma questão de oferta ou de efetivo atendimento? Nuances:estudos sobre Educação. Ano XVII, v. 17, n. 18, p. 124-145, jan./dez. 2010. Disponível em:<http://revista.fct.unesp.br/index.php/Nuances/article/viewFile/729/741. Acesso em:05/01/2012.DECLARAÇÃO MUNDIAL SOBRE EDUCAÇÃO PARA TODOS: satisfação dasnecessidades básicas de aprendizagem Jomtien, 1990. UNESCO, 1998.DOURADO, Luiz Fernandes. Avaliação do plano nacional de educação 2001-2009: Questõesestruturais e conjunturais de uma política. Cadernos Cedes, Campinas, v.31, n. 112, p. 677-705, jul./set. 2010.DOURADO, Luiz Fernandes; OLIVEIRA, João Ferreira de. A qualidade da educação:perspectivas e desafios. Cad. CEDES, Campinas, v. 29, n. 78, ago. 2009 . Disponível em:<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S010132622009000200004&lng=pt&nrm=iso>. Acesso em: 02/01/2012.
    • FONSECA, Marília. Políticas públicas para a qualidade da educação brasileira: entre outilitarismo econômico e a responsabilidade social. Cadernos Cedes, Campinas, v.29, n.78, p.153-177, mai./ago. 2009.GIL, Juca. Conselho do FUNDEF: uma história de atribuições esvaziadas. In: BASSI, MarcosEdgar; AGUIAR, Letícia Carneiro. (Orgs). Políticas Públicas e Formação de Professores.Ijuí: Ed. Unijuí, 2009.GOUVEIA, Andréa Barbosa, A transição FUNDEF e FUNDEB considerações a partir dascondições de financiamento de Curitiba. In: BASSI, Marcos Edgar; AGUIAR, LetíciaCarneiro. (Orgs). Políticas Públicas e Formação de Professores. Ijuí: Ed. Unijuí, 2009.OLIVEIRA, Bety A. (org). Socialização do saber escolar. São Paulo: Cortez: AutoresAssociados, 1990. Caps. 1 e 4.OLIVEIRA, Dalila Andrade. Das políticas de governo à política de estado: reflexões sobre aatual agenda educacional brasileira. Cadernos Cedes, Campinas, v.32, n. 115, p. 323-337,abr.-jun. 2011.OLIVEIRA, Romualdo Portela de. O Direito à Educação na Constituição Federal de 1988 eseu restabelecimento pelo sistema de Justiça. Revista Brasileira de EducaçãoMai/Jun/Jul/Ago, Nº 11, p. 61-74, 1999. Disponível em:<http://www.anped.org.br/rbe/rbedigital/RBDE11/RBDE11_07_ROMUALDO_PORTELA_DE_OLIVEIRA.pdf>. Acesso em: 03/01/2012.Qualidade. In: Dicionário Priberam de Língua Portuguesa, 2010. Disponível em:http://www.priberam.pt/dlpo/default.aspx?pal=qualidade. Acesso em: 06/01/2012.ROSSI, Vera Lucia Sabongi de e HOFLING, Eloísa de Mattos. Qualidade da política deintegração escola-comunidade: educação para a paz? Cadernos Cedes, Campinas, vol.29,n.78, p. 273-278, mai./ago. 2009.
    • SAVIANI, Dermeval. Escola e democracia. 35.e.d, Campinas, SP: Autores Associados, 2002._________________. História das idéias pedagógicas no Brasil. Campinas, SP: AutoresAssociados, 2007._________________. Sistema nacional de Educação articulado co Plano Nacional deEducação. Revista Brasileira de Educação, vol. 15, n.44, p. 380-392, 2010.SHIROMA, Eneida Oto. MORAIS, Maria C. M. ENVANGELISTA, Olinda. PolíticaEducacional. 3. ed. Rio de Janeiro: DP &A, 2004.Telles, Vera Silva da. Direitos sociais: afinal do que se trata?. Artigos departamento deSociologia da USP (Universidade de São Paulo). Disponível em:<http://www.fflch.usp.br/ds/veratelles/artigos/1996%20Direitos%20Sociais.pdf>. Acesso em:03/01/2012.VIEIRA, Sofia Lerche. Educação básica: política e gestão da escola. Brasília: Liber Livro:2009.
    • O TRABALHO DE ASSISTENTE DE LÍNGUA PORTUGUESA NA FRANÇA Ana Carolina Freitas.ResumoAs aulas assistidas entre os meses de outubro e dezembro, tiveram como assistente e observadora: Ana Carolinade Freitas, aluna da Licenciatura em Francês da Universidade Federal de Santa Catarina, porém com a matrículatrancada. Tendo como professora responsável Maria Manuela Peixoto. A observação das 16 aulas durante esteperíodo foi feita no Collège Galilée e no Lycée Louis Pasteur. O Collège Galilée atende alunos do ensinofundamental, funcionando na cidade de Lingolsheim, na França e o Lycée Louis Pasteur atende alunos do ensinomédio, funcionando na cidade de Estrabourgo, na França.Palavras-chave: Ensino de língua estrangeira – França- Cidadania 1. Introdução As aulas observadas no Collège Galilée foram ministradas em uma turmachamada séction européenne, pela professora Maria Manuela que foi aberta como curso extra-curricular para alunos que já fizeram português e para aqueles que querem ter mais aulas porsemana. Esta, é funcionária pública na França, e leciona 15 horas por semana o ensino dalíngua portuguesa na região de Alsace (França), além da língua portuguesa tem bonsconhecimentos da língua francesa. As aulas observadas no Lycée Louis Pasteur foram ministradas em uma turma do1o. ano do ensino médio (LV3), pela professora Michele Suberviolle, que leciona o ensino dalíngua portuguesa no Lycée Louis Pasteur esta, é funcionária pública e atua 13 horas porsemana como professora e 2 horas como funcionária do Rectorat de Strasbourg, além de terbons conhecimentos da língua inglesa e da língua francesa. As aulas referentes a este trabalho de assistente aqui descrito aconteceram, namaior parte das vezes, na sala reservada ao curso de língua portuguesa do Collège Galilée, àsquintas- feiras das 14h10 às 15h. A turma era composta por 11 alunos, com uma faixa etáriaque variava entre 14 e 15 anos de idade. A observadora já leciona, e conheceu durante as aulas no Collège Galilée novosaprendizados por se tratar de um Collège que só trabalha com a metodologia Approcheactionnelle, e apesar de ter visto em teoria, nunca havia assistido aulas que trabalhassemapenas com essa metodologia. As aulas do Lycée Louis Pasteur aconteceram também na maior parte das vezes nasala reservada ao curso de língua portuguesa.
    • Através dos relatórios que seguem abaixo, será mostrado de forma detalhada odesenrolar das aulas no Collège Galilée e no Lycée Louis Pasteur. Ao final de cada relatório, são apresentadas também algumas críticas e sugestõesque visam melhorar as aulas que foram elaboradas e observadas, tendo sempre como respaldopressupostos teóricos. Este relatório foi dividido em duas partes : o relatório de observação em si e asaulas extras curriculares que lecionei. Essas aulas extras-curriculares foram um total de 30aulas para diferentes turmas no Lycée Louis Pasteur, neste Lycée existem 2 turmas : LV2(Deuxième langue vivante) e LV3 (troisième langue vivante), e 2 aulas para a turma deséction européenne no Collège Galilée. Neste Lycée existem 2 turmas : LV2 (Deuxièmelangue vivante) e LV3 (troisième langue vivante).2. Referencial teórico2.1 Discutindo as abordagens subjacentes às aulas Durante o tempo de observação das aulas da professora Maria Manuela, percebeu-se que a professora tentava usar só a abordagem da Approche actionnelle pois, seu medo eraque um dia a diretora aparecesse para inspecionar suas aulas. A approche actionnelle de Christian Puren (1994), define que seus alunos têm detrabalhar juntos para obter um fim especifíco. Para o autor, o aprendiz é considerado um sersocial, um ator numa peça, devendo ser sempre motivado para que possa desenvolver todassuas habilidades em sala de aula. Para isso, a interação entre os indivíduos é primordial a fimde buscarem a resolução de um problema juntos. A dinâmica em uma atividade lúdica tem 2propósitos: a interaçãointegração da turma, e o estudo particular de cada aluno. Este últimodeve ser analisado como um todo, e deve se perceber os comportamentos ocorridos em sala deaula. A professora Manuela, trabalha de uma forma que os alunos tenham que realizaruma tarefa final. Ela disse ter começado à trabalhar desta forma apenas ano passado pois, foiquando a nova diretora chegou com esta metodologia approche actionnelle que ela nãoconhecia. A professora Michele só trabalhava com a abordagem comunicativa até que dia 12de outubro teve uma reunião e a diretora disse aos professores que eles deveriam fazer com
    • que os alunos realizassem uma tarefa. Por isso a professora Michele pediu que a professoraassistente Ana Carolina fosse à sua casa para elaborar aulas que continham a elaboração porparte dos alunos de uma tarefa final. A assistente Ana Carolina foi apenas duas vezes na casada professora para auxiliá-la.2.2 A correção Tanto a correção em sala de aula e a temida avaliação, são temas ainda discutidostanto pelos profissionais da área como também pelos próprios alunos. São perguntas que estãosempre nos permeando e que durante muito tempo usou-se técnicas tanto para corrigir ouavaliar. No que diz respeito a correção por exemplo percebi que a professora Maria Manuelanão os corrige sempre, principalmente quando eles estão fazendo exercícios orais. Em relação a professora Michele, esta corrige o aluno toda hora, e muitas vezespercebe-se que seus alunos quase não falam por medo de serem corrigidos, são sempre osmesmos em suas aulas que falam, infelizmente ela não dá oportunidade para os outros alunosfalarem.2.3 A avaliação Como esta é uma turma de séction européenne, a professora não aplica nenhumaavaliação, segundo " O guia do assistente de língua" alguns estabelecimentos propõem meiosde reforçar o ensino de línguas, tal como as séctions européennes. Bem, como avalia-se também o trabalho do professor. Por exemplo, na Françaverifica-se se o professor segue o Cadre Européen A1, A2, B1, B2, C1 ou C2 para apreparação de suas atividades. Quanto às aulas no Lycée, a professora Michele, independente do exercício quepeça para que os alunos façam, eles tem uma nota máxima de 20. Já a avaliação para os professores, acontecem alguns cursos de formaçãocontinuada, porém ambas disseram não participar dos mesmos, segundo Porcher: "Aformação continuada dos professores só é seguida por voluntários". Ambas professorasdisseram não ter tempo para fazer esses cursos.2.4 Línguas ensinadas na França
    • Segundo O guia do assistente de língua na França: "As línguas estrangeirasensinadas na França são: alemão, inglês, arábe, chinês, espanhol, hebraico, italiano, japonês,nerlandês, noruegano, polonês, português, russo, eslováquio, tcheco e turco".2.5 O livro didático O Livro didático, é adotado pelo collège para ser usado como um guia dodesenvolvimento gradativo ao qual os alunos se submetem durante o ano letivo. Mas, nas aulas de língua portuguesa poucas vezes vi as professoras utilizá-lo,inclusive elas mesmos disseram que só o usa quando acontece algum problema no plano deaula, ou seja, só para emergencia, o livro adotado pelo Rectorat de Alsace é o Olá tudo bem ?E vi que os alunos também não o carregam para as aulas de português. Na minha opinião isso é muito bom, pois a professora não fica só usando o livro eo aluno nunca sabe o que aprenderá de novo, cada aula uma surpresa e já que quase todas asdisciplinas são usados livros didáticos porque não mudar nas aulas de língua portuguesa ? Até porque segundo a professora Maria Manuela, o livro só mostra o português deportugal e ela em suas aulas, sem livro consegue abordar o português de outros países.NoLycée, após conversar com os alunos descobriu-se que eles não tem o livro e nem oconhecem, já a professora Michele que o usa às vezes com os iniciantes.2.6 O Collège Galilée e o Lycée Louis Pasteur Notei que apesar da diretora impor que os professores trabalhem com ametodologia approche actionnelle. O Collège é tradicional, pois os alunos na 1a. aulaaguardam os professores em fila no pátio para que os professores os busquem, quandochegam à sala de aula os alunos só podem se sentar se a professora os autorizar, para falarqualquer coisa são obrigados à levantar a mão, caso a professora queira falar com os pais, elapede a agenda deles e escreve para os pais, a professora Maria Manuela me pareceu ser bemautoritária e muitas vezes gritou com seus alunos, não existe nenhuma intimidade entre osalunos e a professora Maria Manuela. A impressão que tive foi que as crianças ficam amedrontadas e intimidadas comeste comportamento da professora, segundo Fontes "A relação é a de superior adulto queensina a inferior aluno que aprende mediante a instrução e em clima de forte disciplina:
    • ordem, silêncio, atenção e obediência em relação aos valores v igentes". E caso o alunochegue atrasado este nem tem o direito de entrar na sala, a professora manda que um aluno oacompanhe com um bilhete que ela escreve e vai direto para o CPE. O CPE tem como missão vigiar, ajudar, escutar e acompanhar os alunos, além deorganizar os alunos quando eles vão à cantina. Também auxilia o aluno em sua vida escolar, efaz uma intermediação entre a direção, a equipe pedagógica, a equipe médica e a equipesocial. No Lycée parece ser mais maleável, pois apesar da diretora ter mudado ametodologia de um dia para o outro, deu um tempo para que os professores se organizassem,mas em sala de aula a professora Michele também é autoritária, grita com os alunos, e osalunos a obedecem sempre. Por isso, tem muito da escola tradicional também.2.7 Educação física em português no Lycée Louis Pasteur As aulas de séction européenne em esporte começaram dia 12 de novembro. Foiidéia da professora e inspetora de português Michele Suberviolle de criá-la. Por isso, contrataram a professora Emilia, que é formada em educação física eapesar de seus pais serem portugueses, é francesa e nunca aprendeu português. Foi aprenderdepois de mais velha. Ela disse que dará aulas apenas no Lycée Louis Pasteur pois, as aulas deesporte em língua estrangeira são oferecidas apenas no Lycée. Ela disse também que não foi ela que escolheu os esportes à serem ministrados,mas sim a diretoria. Neste ano ela ensinará voleyball e boxe francês. Essa disciplina é dadaem várias línguas mas só agora comecou à ser dada em português.BIBLIOGRAFIAPorcher, Louis. lenseignement des langues étrangères. Paris: hachette éducation, 2004, p. 93.
    • Le guide de lassistant de langue en france 2011-2012, p.21.http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/source/framework_FR.pdf, acesso em 09 de outubro de2011.http://www.christianpuren.com/, acessado em 09 de outubro de 2011.http://www.aplv-languesmodernes.org/spip.php?article844, acesso em 09 de outubro de 2011.http://www.col-galilee-lingolsheim.ac-strasbourg.fr/iframe.html, acesso em 09 de outubro de2011.http://www.apfesp.org.br/_docs/info_geral.pdf, acesso em 15 de dezembro de 2011.http://ambafrance-br.org/IMG/pdf_assistants_fr.pdf, acesso em 02 de fevereiro de 2011.http://www.lyc-pasteur-strasbourg.ac-strasbourg.fr/joomla1/, acesso em 13 de outubro de2011.
    • ALFABETIZAÇÃO EM TEMPOS DE CULTURA DIGITAL: DESAFIOS PARA A EDUCAÇÃO CONTEMPORÂNEA Andréia Cristina Attanazio Silva1 Universidade do Estado do Rio de Janeiro – UERJResumo O trabalho tem como objetivo refletir em torno da interface entre cibercultura e escola, na medida emque as práticas culturais de crianças e jovens na contemporaneidade são caracterizadas por uma imersão ativa nociberespaço. Esta especificidade da cultura contemporânea nos instiga a repensar o trabalho legitimado pelaescola no que se refere ao processo de sistematização da escrita alfabética. Nesse sentido, será realizada umareflexão acerca dos modos contemporâneos de percepção e cognição dos sujeitos que habitam a cibercultura.Para tanto, usei como referencial os conceitos de leitor contemplativo ou meditativo, leitor movente oufragmentado e leitor imersivo ou virtual utilizados por Lucia Santaella em uma pesquisa sobre a imersão dossujeitos no ciberespaço.Palavras-Chave: Cibercultura; Alfabetização; Escola. O presente texto pretende refletir acerca das práticas ciberculturais infantis ejuvenis contemporâneas, que nos motiva a repensar o papel da escola, num contexto em queas práticas legitimadas por esta instituição se distanciam das práticas dos sujeitos fora dela.Esse artigo foi produzido no âmbito de uma pesquisa que tem por objetivo investigar aimplementação da Educopédia - “plataforma online colaborativa de aulas digitais, ondealunos e professores podem acessar atividades autoexplicativas (…)”2, idealizada peloSubsecretário de Novas Tecnologias Educacionais da Secretaria Municipal de Educação doRio de Janeiro, Rafael Parente, no âmbito do projeto Ginásio Experimental Carioca, que é umprograma criado por esta prefeitura em 2011, destinado aos alunos do 7° ao 9° ano da redemunicipal de ensino e que prevê aulas em tempo integral, professor em regime de dedicaçãoexclusiva atuando por núcleos de conhecimento (Humanidades e Exatas) e, dentre outrasações, maior utilização da plataforma Educopédia. O estudo está vinculado ao projeto “Educação e processos comunicacionais pós-massivos: implicações para práticas educativas em espaços formais e não-formais deeducação”, coordenado pela Profa Dra Maria Luiza Magalhães Bastos Oswald e integrado àlinha de pesquisa “Infância, Juventude e Educação”, do Programa de Pós-Graduação emEducação da Faculdade de Educação da UERJ.1 Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Educação da Faculdade de Educação.2 http://www.educopedia.com.br/educopedia/aula/oquee
    • A investigação está sendo realizada em uma das escolas que faz parte do projetocitado acima, através de observações e entrevistas com alguns integrantes da comunidadeescolar. O olhar em relação aos sujeitos da pesquisa tem sido construído a partir dascontribuições, dentre outros, de Mikhail Bakhtin (1997; 2010), Maria Teresa de AssunçãoFreitas (2002ª; 2010), Lucia Rabello de Castro (2008). Além disso, o entrecruzamento dateoria com a empiria também será orientado por alguns teóricos da Comunicação, comoAndré Lemos, Lucia Santaella, Pierre Lévy, dentre outros, que nos ajudam a pensar acibercultura, que é a cultura de nosso tempo, e suas especificidades. Santaella (2007) aponta que, ao longo dos séculos, muitas mudanças tecnológicastêm ocorrido, o que contribui para que as possibilidades comunicativas do homem estejam emconstante processo de modificação. Inicio, então, esta reflexão partindo do período em que atransmissão do conhecimento e das informações entre os sujeitos era feita oralmente. Anteriormente ao advento da cultura escrita, era pela oralidade que os saberessocialmente construídos eram conduzidos de geração em geração, sendo, assim, solidificados.Considerando este modo circular de se relacionar com as informações, Jobim e Souza eGamba Junior (2003) sublinham que “a presença do falante e do ouvinte garantia acompreensão e o controle da verdade” (p. 32). Ancorados na oralidade, as “verdades” eramproduzidas através dos encontros entre os homens e seus pares, sendo os sujeitos os própriosprodutores da ciência. Nesse contexto, Eric Havelock (1996) nos apresenta a figura do poeta comoaquele que dá movimento ao conhecimento através da poesia, seguindo “a prática de reforçaros ritmos da métrica verbal casando-os com os ritmos da dança, dos instrumentos musicais eda melodia” (Havelock, 1996, p. 189). A este complexo, os gregos nomearam com o vocábulomousiké, representando a fusão do termo mousi, que significa memória, com o sufixo iké, oofício da música. Estas técnicas mnemônicas, próprias de culturas orais, se constituíam emrecursos através dos quais as informações eram socialmente transmitidas, estando naoralidade e, portanto, na memória, a condição do não-esquecimento, trazendo ao presente ahistória que torna possível a sua continuação. Havelock (1996) aponta que, embora as primeiras formas da organização social eda produção artística da sociedade grega tenham ocorrido no período em que a Grécia seconstituía uma sociedade não-letrada, a invenção do alfabeto grego provocou mudançassignificativas na tradição oral, posto que
    • tornou-se possível, pela primeira vez, documentar, de maneira fluente, todas as formas possíveis de enunciado lingüístico, e garantir à maioria dos indivíduos, de qualquer população, reconhecimento fácil (isto é, leitura fluente) do que fora escrito. Com base nesta facilidade, edificaram-se os fundamentos de duas formas gêmeas de conhecimento: a literatura, no sentido pós-grego; e a ciência, também no sentido pós-grego (p.188). Em decorrência disso, Havelock (1996) nos chama a atenção para o fato de que ohomem renunciou à memorização como recurso de armazenamento das informações e passoua recorrer à escrita como meio para guardar e divulgar o conhecimento que estava sendoproduzido. Assim, de forma lenta e gradual, o cotidiano dos sujeitos foi se estabelecendo nobojo de uma cultura letrada. Como consequência da possibilidade de documentação, os acervos escritos foramarmazenados em templos, denominados bibliotecas, para que fossem mantidos sobdeterminada proteção e organização. Ao longo dos séculos, principalmente a partir do períodorenascentista, estes espaços foram se constituindo em um local onde aqueles que alifrequentavam deveriam exercitar uma prática de leitura realizada de maneira silenciosa esolitária. No estudo realizado sobre as novas formas de percepção e cognição que têmemergido na contemporaneidade mediante a habitação dos sujeitos na cibercultura, Santaella(2004) classifica esse leitor introspectivo de textos impressos, de imagens fixas e expositivascomo um leitor contemplativo ou meditativo, sendo a leitura, nestes casos, uma práticaexplorada primordialmente pelo sentido da visão, descolada da oralidade como ocorriaanteriormente, tendo como suportes “objetos e signos duráveis, imóveis, localizáveis,manuseáveis: livros, pinturas, gravuras, mapas, partituras. É o mundo do papel e do tecido datela” (Santaella, 2004, p. 24). Em meados do século XVIII, foi iniciado na Inglaterra um processo de profundastransformações na estrutura da sociedade, tendo provocado significativas mudanças no ritmoe na qualidade de vida dos sujeitos. O avanço da ciência possibilitou o surgimento de novastecnologias que alteraram expressivamente os modos de produção vigentes. As ferramentas antes utilizadas para a confecção das mercadorias foramsubstituídas pelas máquinas, a energia humana, pela energia motriz e a produção domésticados artesãos, pelo sistema fabril, acelerando o desempenho do setor industrial e favorecendo o
    • desenvolvimento do sistema capitalista, encerrando a transição do feudalismo para esteúltimo. Essas foram as bases da chamada Revolução Industrial, que inaugurou uma fase deacumulação de capital. O setor produtivo e de transportes foi alavancado pela descoberta do carvão comogrande fonte de energia, o que possibilitou a edificação da máquina a vapor e da locomotiva.Esses fatores contribuíram consideravelmente para o transporte de matérias-primas e depessoas, além de favorecer a distribuição das mercadorias. A utilização do carvão nasmáquinas conferiu maior agilidade ao trabalho das indústrias, garantindo um aumento naprodutividade. Estes elementos se traduziram em crescentes oportunidades de trabalho,mobilizando grande fluxo de trabalhadores saindo do campo em direção à cidade. Comoconsequência do êxodo rural, houve um crescimento alarmante dos centros urbanos,modificando de forma expressiva a rotina e a paisagem dos mesmos. Neste novo cenário econômico e social que se configurava a partir do capitalismo,em que a divisão de classes mantinha em posições antagônicas a maioria proletária e osproprietários particulares dos meios de produção, a necessidade de comunicação entre osdonos do capital propiciou o surgimento de meios como o telégrafo, o telefone e, mais tarde, ojornal, “com notícias rápidas e imediatas, próprias de cidades com excesso de informação,encontros e desencontros” (Santos apud Santaella, 2004, p. 25). Santaella (2004) sinaliza que a chegada das redes de eletricidade proporcionou umnovo tom para as cidades, com misturas de cores iluminadas que se agitam, destacando osnovos contornos dos populosos centros urbanos. Assim, as ruas se tornaram um grande palcode exibição de produtos diversos que, descolados de seu valor, iam frequentando o cotidianodos sujeitos, ditando normas de vestimenta, gastronomia, literatura, medicamento, dentreoutros, que se transformaram em mercadorias para serem consumidas largamente pelostranseuntes. Dessa forma, a moda se difundia, estabelecendo uma nova identidade, compostana agilidade dos passos apressados de corpos fugidios, que se esbarravam sem tempo de seolhar. Nessa conjuntura, a percepção dos sujeitos foi sendo alterada em função dosestímulos variados aos quais eram expostos, de tal modo que “o ser humano passou a sepreocupar muito mais com a vivência do que com a memória” (Santaella, 2004, p. 27). Diantedisso, a autora assinala que a experiência dos sujeitos foi se consolidando a partir da lógica damoda, da mercadoria e do consumo de produtos descartáveis, que são substituídos por outroscom prazos de validade por vencer. Santaella (2004) pontua que, em decorrência da criação
    • dessa necessidade de rotatividade no consumo, a publicidade surgiu como um meio parasustentar a noção de mudança. Dessa maneira, para a oferta de produtos em lojas, bazares e galerias, a cidade começou a ser povoada de imagens. Isso só se tornou possível graças à reprodutibilidade técnica, inaugurada pelas técnicas de impressão e pela fotografia, que dilata a visão humana, devolvendo ao mundo cenas, paisagens, lugares, pessoas, que são duplos dele mesmo (ibidem, p. 27). Nestas circunstâncias, a fotografia e, depois, o cinema proporcionaram aossujeitos desses novos tempos um turbilhão de imagens em velocidade que atendiam às suasexpectativas e os envolvia em um jogo descontínuo e intermitente de signos com rupturas econtrastes, catequizando os sentidos para novas sensibilidades. Sendo assim, com apossibilidade técnica de reprodução das imagens, elas poderiam ser apreciadasexaustivamente ao longo dos caminhos percorridos pelas cidades e transformadas, elaspróprias, em mercadorias para consumo. Em meio a este trânsito rotineiro de efemeridades fragmentadas, o homemmoderno foi se acostumando com a lógica da superficialidade das coisas, com os estímulosinconstantes que os surpreendiam em choques repentinos diários. Santaella (2004) propõe queos leitores deste contexto sócio-histórico sejam categorizados no segundo dos três tipos deleitores por ela concebidos: o leitor movente ou fragmentado, “(…) leitor do mundo emmovimento, dinâmico, mundo híbrido, de misturas sígnicas, um leitor que é filho daRevolução Industrial e do aparecimento dos grandes centros urbanos: o homem na multidão”(p. 19). Diferente do leitor do livro, observador e meditativo, a atitude de leituradescontínua desse leitor movente ou fragmentado equivale ao seu movimento de circulaçãopela cidade nos meios de transporte que por ela circulam. Em cadência acelerada, esse leitorse relaciona com a realidade de forma fatiada, mediante parcelas difusas, instáveis. É umleitor de manchetes, com memória breve, alfabetizado nas linguagens híbridas dos signos,tendo sua sensibilidade refletida na intensidade das imagens que compõem as cenas que ascâmeras cinematográficas apresentam nas telas. De acordo com Santaella (2004), esse leitor é fruto das tecnologias dereprodutibilidade eletromecânicas, o jornal, a fotografia e o cinema, contudo, “mantém suascaracterísticas básicas quando se dá o advento da revolução eletrônica, era do apogeu da
    • televisão” (p. 19). A chegada desta última atingiu notável repercussão, tendo em vista apossibilidade de comungar imagens em diferentes ritmos e movimentos com sons denaturezas distintas, tratando, ainda, de temáticas que confundiam ficção com realidade. Essenovo elemento acentuou ainda mais a capacidade desse leitor para “(…) transitar entrelinguagens, passando dos objetos aos signos, da imagem ao verbo, do som para a imagemcom familiaridade imperceptível” (p. 31). Cabe aqui pontuar que, com os fenômenos da industrialização, os produtos dacultura passaram a ser fabricados em conformidade com alguns padrões moldadospreviamente, para fins de comercialização, gerando lucro para seus idealizadores. Surgiu,assim, com a criação do jornal, a indústria cultural. A partir do momento em que esteincorporou o romance de folhetim, teve início também a cultura de massa. Isso porque,segundo Teixeira Coelho (2003), este estilo literário “destilava em episódios, e para amplopúblico, uma arte fácil que se servia de esquemas simplificadores para traçar um quadro davida na época (mesma acusação hoje feita às novelas de TV)” (p. 09). Sendo assim, a culturade massa seria aquela produzida em série para ser consumida por sujeitos diferentes daquelesque a produziram, conseguindo atender às necessidades de lazer da população e aos interessesdo mercado capitalista. Portando, a indústria cultural tem a cultura de massa como seuproduto. Santaella (2007) salienta que a entrada da televisão e do rádio no mercado daindústria cultural desencadeou considerável poder de repercussão destes meios. A autoracompleta ainda que “quando colocadas lado a lado das mídias eletroeletrônicas (rádio etelevisão), as mídias eletromecânicas (jornal, foto e cinema) aparecem como mídias cultas”(p. 196). A revisão de literatura apontou para duas abordagens diferentes na análise dessesprodutos: a da Teoria Crítica da Indústria Cultural, realizada por Adorno e Horkheimer, porum lado, e a de Walter Benjamin e a dos Estudos Culturais latino-americanos, em especial,Jesús Martín-Barbero e Néstor García Canclini, de outro. A crítica de Adorno e Horkheimer à Indústria Cultural foi formulada na década de40 do século XX, ao final da II Guerra Mundial, momento em que o terror do nazi-fascismojustificava a preocupação de ambos com a banalização da arte e da cultura pela indústria.Segundo eles, essa banalização, que transformaria a arte séria em entretenimento divulgadoem larga escala pelos meios de comunicação - rádio, cinema, revistas - seria uma jogada docapitalismo para transformar o povo em “massa de manobra”. A lógica dessa ação consistia
    • em apresentar a diversão como algo a ser consumido largamente para aliviar o sujeito do pesoe processo do trabalho mecanizado. Trazendo o exemplo do filme sonoro, os autoresmostram que o acompanhamento das imagens que se justapõe velozmente veta a atividademental do espectador que não pode se deter para refletir sob pena de perder o desenrolar doenredo. O que se pede do espectador é atenção, a mesma atenção que o trabalho mecanizadoexige dele. Nesse sentido, sob o capitalismo, a diversão é o prolongamento do trabalho.Referindo-se aos desenhos animados, Adorno e Horkheimer (2002) apontam que seu efeito além de habituar os sentidos a um novo ritmo, é o de martelar em todos os cérebros a antiga verdade de que o mau trato contínuo, o esfacelamento de toda resistência individual, é a condição de vida nesta sociedade. Pato Donald mostra nos desenhos animados como os infelizes são espancados na realidade, para que os espectadores se habituem com o procedimento (p.35). Nesse quadro, Teixeira Coelho (2003) ressalta que a cultura, produzida em série, é“vista não como instrumento de livre expressão, crítica e conhecimento, mas como produto(…) padronizado (…) para atender necessidades e gostos médios de um público que não temtempo para questionar o que consome” (p. 11). O caráter de fuga atribuído à diversãoconstrange o sujeito a um consumo cultural passivo, resignado, importante para o bomandamento da nova sociedade que se anunciava. Como mencionado anteriormente, a outra abordagem sobre o consumo cultural éproveniente tanto da Teoria Estética de Walter Benjamin, quanto dos Estudos Culturais latino-americanos. Walter Benjamin, embora contemporâneo e interlocutor de Adorno eHorkheimer, contribuiu de forma singular, com sua postura dialética, para relativizar a críticaacirrada dos dois à Indústria Cultural. No texto “A obra de arte na era de sua reprodutibilidade técnica”, Benjamin(1985) irá reconhecer que a chave para compreender a fruição da obra de arte no capitalismonão podia se restringir à análise da cooptação manipuladora da mensagem ou de sua recepçãoalienante, mas precisaria ser buscada nos novos modos de sensibilidade que a relação dohomem com a reprodução técnica demandava. Contrariamente ao recolhimento individual daburguesia diante da arte, a massa frui a obra através dos dispositivos da dispersão, dadistração e do prazer. Esses seriam alguns dos conceitos que, segundo o autor, permitiriamque se compreendesse as novas maneiras de a massa se relacionar com a arte e a cultura: “a
    • reprodutibilidade técnica da obra de arte modifica a relação da massa com a arte. Retrógradadiante de Picasso, ela se torna progressista diante de Chaplin” (Benjamin, 1985, p.187). Essa visão de Benjamin, que reconhece que a modernidade inaugurou uma novasensibilidade promoveu, segundo Martín-Barbero (2001), um modo de analisar e intervirsobre a Indústria Cultural que supera a noção pessimista de que o consumo cultural é fruto,necessariamente, do obscurantismo e da manipulação. Para Jesús Martín-Barbero (2001), Walter Benjamin teria sido pioneiro emvislumbrar que a relação das massas urbanas com a cultura precisa ser analisada a partir, nãoda obra em si, mas da percepção e do uso da obra. Essa é a sugestão que Martín-Barbero trazpara a análise do consumo cultural: que ela seja realizada a partir do deslocamento do foco damensagem, ou dos meios, para as mediações. Para ele, esse deslocamento permitiria rever a condição de passividade do receptordiante da mensagem, cuja reificação acaba supervalorizando os efeitos maléficos que osmeios exercem sobre as audiências, deixando de lado o necessário reconhecimento dainfluência das mediações na construção de sentidos originais. Focalizar as mediações queconstituem as audiências é fundamental, de acordo com o autor, para que o receptor deixe deser encarado apenas como consumidor de entretenimento, ou de supérfluos culturais, e passe aser visto como produtor de cultura. Itanía Maria Mota Gomes (2002) considera que Martín-Barbero seja, em grandeparte, responsável pela orientação que os Estudos da Recepção na América Latina vêmassumindo, começando a levar em conta as variáveis sócio-estruturais e culturais comoinstâncias mediadoras determinantes da diferenciação quantitativa e qualitativa do uso dosmeios. Isso significa que, dependendo das mediações – estruturais, sociais ou culturais – o usodos meios poderá, ou não, resultar numa massificação alienante. Para Néstor García Canclini (1999), outro autor que nos ajuda a pensar a questãodo consumo cultural, o consumo tem uma lógica que é determinada pelas práticas sócio-culturais dos sujeitos. Assim, caberia analisar “os processos de consumo como algo maiscomplexo do que a relação entre meios manipuladores e dóceis audiências” (p.75-76). Paraele, o sujeito pode atuar como consumidor apenas obedecendo à regulação do mercado, maspode também, como cidadão, exercer uma reflexão e uma experimentação mais ampla doconsumo, aproveitando o “virtuosismo semiótico” dos produtos. Relacionar consumo ecidadania seria condição para encontrar o sujeito na massa.
    • O início do século XXI inaugurou a chamada “era digital”, uma época em quequaisquer informações, sejam elas imagéticas, textuais, sonoras, dentre outras, poderiam sertratadas com a linguagem binária ou digital, que compreende a utilização pelos dispositivosde apenas dois dígitos para a representação das informações: 0 e 1. Tais números sãorepresentados dentro dos artefatos através de pulsos elétricos. Portanto, atribui-se à presençade pulso elétrico o valor 1 (um) e, à sua ausência, o valor 0 (zero). As combinações desequências de zeros e uns (0 / 1) formam todas as combinações que são manipuladasdigitalmente. Santaella (2004) destaca que graças à digitalização e à compressão dos dados, todo e qualquer tipo de signo pode ser recebido, estocado, tratado e difundido, via computador. Aliada à telecomunicação, a informática permite que esses dados cruzem oceanos, continentes, hemisférios, conectando numa mesma rede gigantesca de transmissão e acesso, potencialmente qualquer ser humano no globo (p. 32). O contexto dessas novas possibilidades que se descortinavam fez emergir outrotipo de leitor diferente daqueles já abordados neste artigo, nomeado por Santaella (2004) deleitor imersivo ou virtual, que se caracteriza por um leitor de telas cuja dinâmica de leiturareflete uma organização multilinear e uma estrutura com sequências irregulares que devem serdefinidas pelo próprio leitor. O leitor imersivo “é aquele que começa a emergir nos novos espaços incorpóreosda virtualidade” (ibidem, p. 19). É um leitor que transita entre nós e nexos distintos,conectado a redes com fronteiras fluidas entre si, criando suas próprias rotas. Além dapossibilidade já existente de construir sentidos diversos diante dos meios, como foi ressaltadoanteriormente, nessa trilha labiríntica de roteiros multiformes, o leitor passou a contar comrecursos para interferir fisicamente nas mensagens e produzir outras dos mais variadosgêneros, que podem ser divulgadas e compartilhadas com seus pares em rede. Em seu estudo sobre o perfil cognitivo desse novo leitor que se apresenta,Santaella (2004) discute uma diferença nas características e habilidades deste em relação aoutros tipos de leitores que conhecíamos até então. Isso porque a linguagem hipermidiática dociberespaço imprime aos internautas “transformações sensórias, perceptivas e cognitivas quetrazem consequências também para a formação de um novo tipo de sensibilidade corporal,física e mental” (ibidem, p. 34).
    • Cabe, então, pontuar que por hipermídia se compreende, segundo Feldman(1995), “a integração sem suturas de dados, textos, imagens de todas as espécies de sonsdentro de um único ambiente de informação digital” (apud Santaella, 2001, p. 392). Sendoassim, hipermídia é uma linguagem fruto do entrelaçamento das matrizes da linguagem e dopensamento sonora, visual e verbal, que ensejam características distintas de ser, conhecer,aprender, agir e se relacionar na contemporaneidade. Vale observar que “a leitura orientada hipermidiaticamente é uma atividadenômade de perambulação de um lado para o outro, juntando fragmentos que vão se unindomediante uma lógica associativa e de mapas cognitivos personalizados e intransferíveis”(Santaella, 2004, p. 175). Desse modo, dentre as mudanças que são percebidas nesses novosleitores, Santaella (2004) destaca como suas especificidades a interatividade e as mudançassensórias, perceptivas e cognitivas que esse novo tipo de leitura provoca. A respeito da interatividade, Santaella argumenta que a ação protagonizada pelosinternautas no ciberespaço tem sido uma das principais questões discutidas nos estudos noâmbito dos ambientes de comunicação digital. A autora aponta que a liberação do pólo daemissão, com uma consequente diluição das fronteiras entre receptores e emissores, permiteum grande fluxo informacional, com uma produção e um intercambio inaudito de signos entreos sujeitos, possibilitado pelo acesso às informações. Dessa forma, a mensagem, que no caso dos meios massivos têm seus conteúdosdivulgados em larga escala e é emitida de forma unilateral por um pólo de emissão bemdeterminado, ao pólo de recepção situado em lugar opostamente definido, também tem suanatureza modificada, na medida em que ela se distancia do status de uma comunicaçãofechada e passa a se configurar em possibilidades abertas de recriação e reconstrução, emfunção dos interesses dos usuários. O outro elemento identificado por Santaella (2004) como marca que caracteriza oleitor imersivo se refere, como assinalado anteriormente, às transformações sensórias,perceptivas e cognitivas dos internautas. Segundo ela, a velocidade do trânsito de informaçõesno ciberespaço e a resposta igualmente ágil que ele demanda dos sujeitos desencadeiam reações motoras, perceptivas e mentais [acompanhadas] por uma mudança de ritmo que é visível na agilidade dos movimentos multidirecionais, ziguezagueantes na horizontal, vertical e diagonal com que o olhar do infonauta varre ininterruptamente a tela, na movimentação multiativa do ponteiro do mouse e na velocidade com que a navegação é executada (p. 181).
    • Dessa maneira, a suposta inércia do corpo diante do computador deve ser revisadacom base na constatação das reações que este oferece em resposta aos estímulos de cores,sons, luzes que se entrecruzam nas telas dos artefatos digitais. Além disso, a aparenteimobilidade no ciberespaço pode ser relativizada ainda mais se é levado em conta que ahipermídia possibilita ao internauta a execução de tarefas diferentes simultaneamente, taiscomo ler, ouvir música, jogar, conversar, dentre outras. Para entender como essas relações diversas ocorrem no nosso organismo,Santaella (2004) nos mostra em seus estudos que, de acordo com James J. Gibson, podemoscompreender os órgãos sensórios como “sistemas perceptivos complexos que, além de ativos,são inter-relacionados, fornecendo ao organismo informação contínua estável (…)” (p. 134).Essa posição se contrapõe à concepção corriqueira de que a percepção seria fruto dosomatório dos diferentes órgãos dos sentidos. A esse respeito, a autora confere especial destaque ao sistema perceptivo tátilcomo aquele que, em harmonia com o sistema visual e o auditivo, este último em menorescala, compõe o que ela denomina prontidão perceptiva e polissensorialidade presentes noleitor imersivo. Segundo ela, é a partir do sistema háptico que o corpo explora o ambiente eage sobre ele, modificando-o. Portanto, é prioritariamente este sistema, associado a operaçõesmentais, o responsável pela construção, no ciberespaço, das rotas e nexos pelas quais ointernauta navega. Desse modo, cabe ratificar que estas conexões não pré-existem àinterferência das ações do internauta. Do contrário, elas são construídas ativamente, medianteas escolhas e perambulações do mesmo, o que implica, necessariamente, uma ação. Estainformação endossa a possibilidade de refutar a crítica comumente exaltada do corpo inerteperante a máquina em tempos de cultura digital, como sinalizado. Vale realçar que a sensibilidade do leitor imersivo não surgiu com o que chamamde “era digital”, posto que ela foi sendo preparada, paulatinamente, pelo que WalterBenjamin nomeou de “estética do choque”, elemento esse caracterizador do contexto desurgimento do leitor movente. Dessa forma, as transformações que desapontaram nasensibilidade perceptiva, como indica Santaella (2004), do leitor imersivo tiveram início nasbases do segundo tipo de leitor, o leitor movente. Portanto, o leitor do ciberespaço é fruto nãodo leitor contemplativo, do livro, mas do leitor das fragmentações e agilidade provenientesdos passos apressados pela cidade.
    • É oportuno também enfatizar que, com a passagem de um tipo de leitor para ooutro, ainda que com certa demarcação cronológica, o que se percebe contemporaneamente éa coexistência dos três tipos de leitores. Disso resulta que o aparecimento de um não exclui apresença do outro, tendo em vista que, mesmo no ciberespaço, são os níveis de leitura e ainteratividade dos cibernautas que vão diferenciar os leitores imersivos dos contemplativos. O que pode ser constatado atualmente é uma convivência de diferentes modos dese comunicar, documentar e produzir conhecimento, havendo espaço na realidadecibercultural tanto para o velho quanto o novo. De acordo com Luiz Antônio Marcuschi(2004), “o que se nota é um hibridismo mais acentuado, algo nunca visto antes” (p. 19),tornando-se cada vez mais necessário estarmos todos atentos aos usos que os sujeitos fazemdos artefatos tecnológicos, às possibilidades que eles nos apresentam, bem como às maneirascontemporâneas de estar no mundo. Diante das considerações expostas neste texto, é possível sugerir que acibercultura contribui para a formação de novas formas de percepção e cognição nacontemporaneidade, a partir da observação de que a navegação no ciberespaço afeta aplasticidade cerebral dos seus usuários, impulsionando-os a mudanças de postura, por assumirnovas lógicas de ser, de agir e de pensar. Assim sendo, os sujeitos que têm práticas de leituraimersiva no ciberespaço possuem formas de conhecer e se relacionar com as informações emfunção das mudanças cognitivas e perceptivas que essas práticas os possibilitam. É relevante, neste momento, fazer algumas ponderações em torno destes conceitosaqui tratados de cibercultura e ciberespaço e, para tanto, trago Lemos (2003) apontando que,embora a tentativa de definição de cibercultura seja uma tarefa arenosa pelas possibilidadesvariadas de sentidos atribuídos a este termo, ela pode ser entendida como “a formasociocultural que emerge da relação simbiótica entre a sociedade, a cultura e as novastecnologias de base micro-eletrônica” (p. 11). O autor ainda acrescenta mais explicitamenteque, devido a nossa estreita convivência com “home banking, cartões inteligentes, celulares,palms, pages, voto eletrônico, imposto de renda via rede, entre outros” (p. 11 – 12), acibercultura não é, como alguns imaginavam, a cultura do futuro, do contrário, ela “é a culturacontemporânea marcada pelas tecnologias digitais” (p. 11), na qual o ciberespaço “pinga nascoisas” (LEMOS, 2009, p. 2), nas relações das pessoas e na cidade. Nesse sentido, essa híbrida relação contemporânea de internet e seres humanosaliada à possibilidade de mobilidade com conectividade permite que o acesso ao “espaçovirtual” não se configure em uma saída do “espaço real” para um lugar em outro plano,
    • desmaterializado, mas, do contrário, é no próprio espaço das relações materiais na cidade que,digitalmente, a produção do conhecimento, a troca de informações, o acesso a redes sociais,dentre outras atividades, podem ser realizadas. Referindo-se a esse novo cenáriocibercultural, Lemos (2009) nos traz uma metáfora destacando que, de início, com o surgimento da Internet, a discussão se pautou no espaço virtual, nas relações das comunidades virtuais, na virtualização das instituições, na webarte, na educação a distância, no e-commerce, no e-governement e na democracia eletrônica, no web jornalismo, ou seja, na „desmaterialização‟ da cultura e na sua „subida‟ ao ciberespaço. Na primeira fase, a ênfase é o upload de informação para esse espaço eletrônico, entendido aqui como a transposição de coisas (relações sociais, instituições, processos e informações) para o ciberespaço fora do „mundo real‟. (…) (p. 1). Apesar dessa concepção não mais se sustentar nos dias atuais, ela ganhou vultoem determinado período, mobilizando cogitações de que as relações presenciais estariam cadavez mais escassas nas escolas, nos ambientes de trabalho, nas áreas de lazer. Na metáforaelaborada por Lemos, é possível perceber que as razões que levaram esses argumentos aperderem força encontram-se ancoradas nas dimensões que as tecnologias móveis impuseramaos lugares, tendo em vista que elas fazem com que o ciberespaço „desça‟ para os lugares e os objetos do dia a dia. A informação eletrônica passa a ser acessada, consumida, produzida e distribuída de todo e qualquer lugar, a partir dos mais diferentes objetos e dispositivos. O ciberespaço começa assim a „baixar‟ para coisas e lugares, a „pingar‟ no „mundo real‟. (p. 2). Desse modo, nessa fase do download do ciberespaço, não se torna necessário quenos desloquemos ao desktop para estarmos online produzindo e compartilhando informações,de outro modo, podemos fazê-lo de qualquer lugar, a partir de dispositivos móveis com“sensores e redes digitais sem fio” (p. 2) que estão ao alcance de nossas mãos, independentedo nosso deslocamento. Essa possibilidade gerou a era que o autor chama de “internet dascoisas”, com “uma nova territorialização do espaço, a territorialidade informacional” (p. 2).Nessa mesma direção, o autor ainda completa que “o lugar não é mais um problema paraacesso e trocas de informação no ciberespaço „lá em cima‟, mas uma oportunidade paraacessar informação a partir das coisas „aqui em baixo‟”. Sendo assim, o ciberespaço definidopor Lévy (1999) como um “espaço de comunicação aberto pela interconexão mundial dos
    • computadores e das memórias dos computadores” (p. 92) é aqui, o espaço onde nóshabitamos, sendo, portanto, a cibercultura, a cultura de nosso tempo. É coerente ressalvar que não se trata de nomear a cultura de nosso tempo pelosartefatos digitais porque correríamos o risco de cairmos em um determinismo tecnológico.Dessa forma, denominar cibercultura a cultura contemporânea, não implica relacioná-la aosartefatos, mas às experiências dos sujeitos que foram alteradas em função das novassensibilidades que a cibercultura motiva. Daí a opção por usar, prioritariamente, o termocibercultura em detrimento de cultura digital. A esse respeito, Gutierrez (2009) afirma que A cibercultura não consiste numa direção ou dominação do contexto sociocultural pela tecnologia. Ela se constrói na emergência das ações, reações, sociabilidades, hegemonias, movimentos que derivam das marcas que a tecnologia deixa na sociedade contemporânea. (apud OSWALD, 2011a, p. 9). É oportuno ressaltar que não se trata, com estas reflexões, de ignorar as questõespolíticas que envolvem o acesso a tais dispositivos móveis. É notório que os artefatos quepermitem aos sujeitos usufruírem das potencialidades dos “territórios informacionais”(LEMOS, 2009) não estão à disposição de quaisquer indivíduos, posto que as possibilidadesde aquisição dos mesmos variam de acordo com suas condições sócio-econômicas.Entretanto, este fator não inviabiliza, tão pouco diminui a relevância destas discussões por secompreender que a dinâmica cibercultural da contemporaneidade abarca a todos, interferindo,em níveis maiores ou menores, na subjetividade dos sujeitos. Cabe, então, sublinhar que osmodos de viver e se relacionar com o mundo do homem contemporâneo foram alterados emfunção das novas sensibilidades que a cibercultura lhe proporciona. No âmbito dessas questões, cabe uma reflexão acerca do papel da escola nessecontexto em que as novas práticas culturais provocam uma alteração também na construçãodas subjetividades dos sujeitos. Nesses tempos de mundialização da cultura e universalizaçãodos saberes, a instituição escolar deve estar apta a perceber os novos eixos que norteiam asproduções de sentidos das gerações nascidas nas décadas posteriores à revolução tecnológica. Essas considerações aqui expostas nos impulsionam a pensar as práticas dealfabetização e letramento valorizadas nas escolas e que, em geral, se distanciam das práticasde leitura e escrita dos alunos fora do ambiente escolar. Sendo assim, algumas questões sãopostas em evidência para pesarmos o trabalho de apropriação do sistema de escrita alfabética:
    • em que medida a escola incorpora os usos que crianças e jovens fazem da leitura e da escritano ciberespaço? Que gêneros textuais a escola deve considerar no processo de alfabetização eletramento atualmente? Quais conceitos de leitura e escrita a escola deve priorizar? Queperfil deve ter o professor-alfabetizador na contemporaneidade? Com que currículo deve serformado? Esses são desafios que são postos para uma escola que deseja se empenhar em umaprática de alfabetização que contemple as especificidades dos educandos de nosso tempo. Nesse sentido, há a necessidade, no campo da educação, de que haja umaressignificação de conceitos e relativização de valores e práticas. Considerando a relevânciade se olhar alteritariamente para as experiências dos jovens na contemporaneidade, a fim deeliminar a barreira que opõe a cultura da escola às culturas juvenis, inspiro-me em umacitação de Mead (1971) que diz: Devemos aprender com os jovens a forma de dar os primeiros passos. Porém, para assim proceder, devemos relocalizar o futuro. Ao juízo dos ocidentais, o futuro está diante de nós. Ao juízo de muitos povos da Oceania, o futuro reside atrás, não adiante. Para construir uma cultura na qual o passado seja útil, não coativo, devemos localizar o futuro entre nós como algo que está aqui pronto para que o ajudemos e o protejamos antes que nasça, porque, do contrário, será demasiado tarde (Mead apud Jobim e Souza e Gamba Junior, 2003, p. 34).REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICASADORNO, Theodor. Indústria cultural e sociedade. São Paulo: Paz e Terra, 2002.BAKHTIN, Mikhail Mjkhailovitch. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes,1997.BAKHTIN, Mikhail Mjkhailovitch (V. N. Volochínov). Marxismo e filosofia da Linguagem:problemas fundamentais do método sociológico na ciência da linguagem. São Paulo: Hucitec,2010.BENJAMIN, Walter. A obra de arte na época de sua reprodutibilidade técnica. In: _______.Obras Escolhidas I: magia e técnica, arte e política. São Paulo: Brasiliense, 1985.
    • BENJAMIN, Walter. Experiência e pobreza. In: ______. Obras Escolhidas I: magia etécnica, arte e política. São Paulo: Brasiliense, 1985.CANCLINI, Nestor Garcia. Consumidores e cidadãos: conflitos multiculturais daglobalização. Rio de Janeiro: Editora da UFRJ, 1999.CASTRO, Lucia Rabello de. Conhecer, transformar(-se) e aprender: pesquisando comcrianças e jovens. In: CASTRO, Lucia Rabello de e BESSET, Vera Lopes (orgs.). Pesquisa-intervenção na infância e juventude. Rio de Janeiro: Trarepa / Faperj, 2008, p. 21 - 42.COELHO, Teixeira. O que é indústria cultural? Coleção Primeiros Passos, vol 8, São Paulo:Brasiliense, 2003.ECO, Umberto. Apocalípticos e integrados. São Paulo: Perspectiva, 2008.FREITAS, Maria Teresa de Assunção. A abordagem sócio-histórica como orientadora dapesquisa qualitativa. Cadernos de Pesquisa, São Paulo: n. 116, p. 21 - 39, jul., 2002a.FREITAS, Maria Teresa Assunção. Discutindo sentidos da palavra intervenção na pesquisa deabordagem histórico-cultural. In: ______; RAMOS, Bruna Sola (orgs.). Fazer pesquisa naabordagem histórico-cultural: metodologias em construção. Juiz de Fora: Ed. UFJF, 2010, p.13 - 24.GOMES, Itanía Maria Mota Gomes. A atividade do receptor, um modo de se conceber asrelações entre comunicação e poder. Disponível em http://www.intercom.org.br . Acesso em:21 mai. 2002.HAVELOCK, Eric A. A revolução da escrita na Grécia e suas conseqüências culturais. SãoPaulo: Editora da Universidade Estadual Paulista; Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1996.______________. A música suprema é a filosofia. In: HAVELOCK, Eric. Prefácio à Platão.São Paulo/Campinas: Papirus, 1996.JOBIM E SOUZA, Solange, JUNIOR, Gamba. Novos suportes, antigos temores: tecnologia econfronto de gerações nas práticas de leitura e escrita. In: JOBIM E SOUZA, Solange.Educação @ pós-modernidade: crônicas do cotidiano e ficção científica. Rio de Janeiro: SeteLetras, 2003.
    • LEMOS, André. Cibercultura – alguns pontos para compreender a nossa época. In: LEMOS,André, CUNHA, Paulo (orgs.). Olhares sobre a cibercultura. Porto Alegre: Sulina, 2003, p.11 – 23.LEMOS, André. Arte e mídia locativa no Brasil. In: XVIII Encontro da COMPÓS. BeloHorizonte/MG, 2009. Disponível em:http://www.andrelemos.info/artigos/midialocativabrasil.pdf Acesso em: 12/01/2012.LÉVY, Pierre. Cibercultura. São Paulo: Ed. 34, 1999.MARCUSCHI, Luiz Antônio. Gêneros textuais emergentes no contexto da tecnologia digital.In: MARCUSCHI, Luiz Antônio, XAVIER, Antônio Carlos (orgs.). Hipertexto e gênerosdigitais. Rio de Janeiro: Editora Lucerna, 2004.MARTÍN-BARBERO, Jesús. Dos meios às mediações: comunicação, cultura e hegemonia.Rio de Janeiro: Editora da UFRJ, 2001.OSWALD, Maria Luiza Magalhães Bastos. Educação e processos comunicacionais pós-massivos: implicações para práticas educativas em espaços formais e não-formais deeducação. Projeto de Pesquisa, UERJ/FAPERJ, 2011a, mímeo.SANTAELLA, Lucia. Matrizes da linguagem e do pensamento: sonora, visual, verbal. SãoPaulo: Iluminaturas, 2001.______________. Navegar no ciberespaço: o perfil cognitivo do leitor imersivo. São Paulo:Paullus, 2004.______________. Linguagens líquidas na era da mobilidade. São Paulo: Paullus, 2007.
    • UNIVERSALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA E QUALIDADE DO ENSINO Angelita da Rosa Farias Mestranda em Educação - UNISUL Email: angelita.farias@hotmail.comRESUMO: O presente artigo analisa o processo da universalização da educação contrapondo com a qualidade doensino, visto que a obrigatoriedade na educação não garante sua efetiva aplicação com qualidade. A análisetomará como base o ensino médio que apresenta um dos maiores casos de desistência pela pouca atratividade doensino aliada a pouca qualidade. Analisam-se também os problemas que perambulam pelas escolas públicasimpedindo seu bom funcionamento, como é caso das instalações inadequadas e do descaso com os professores,como: salários baixos, formação e jornada de trabalho ampliada. Para tanto serão analisados alguns dados doIBGE e do censo escolar de 2010.Palavras-chave: Universalização da educação, qualidade do ensino, escolas públicas.ABSTRACT: This paper analyzes the process of universalization of education in contrast with the quality ofeducation, since the compulsory education does not guarantee its effective implementation quality. The analysiswill be based on high school that has one of the largest cases of revocation by the low attractiveness of educationcoupled with poor quality. It also analyzes the problems that linger in the public schools preventing its properfunctioning, as is the case of inadequate facilities and the neglect of teachers, such as low wages, training andworking hours increased. For some data will be analyzed both from IBGE and the school census of 2010.Keywords: Universal education, quality education, public schools. A educação é considerada atualmente como um dos setores da sociedade maisimportante para o desenvolvimento de uma nação, possibilitando aos sujeitos envolvidos oacesso aos conhecimentos historicamente construídos. Portanto para que o indivíduo dominecada vez mais estes conhecimentos já pré-estabelecidos e possa transformá-los emconhecimento adquirido que o ajude a viver em sociedade seria necessário que a escolamantivesse uma prática educativa e uma prática social global. Oliveira (1990, p.97) “ohomem é não só um produto das circunstâncias, mas também aquele que as cria e astransforma”. Diante da importância da educação há no Brasil movimentos principalmente deentidades ligadas ao magistério, lutando para que todos tenham acesso à educação e que sejade qualidade. As políticas públicas ao longo da história vêm procurando maneiras para que sejapossível a universalização da educação no país. Para tanto desde 1934 vem sendo utilizado àobrigatoriedade para uma determinada faixa etária. Através da Lei n. 4.024/1961 o ensinoprimário tornou-se obrigatório a partir dos 7 anos e com duração de 8 anos com a Lei5.692/71. O ensino fundamental foi assim denominado a partir da Lei n. 9.394/96 sendoobrigatório o ensino dos 6 aos 14 anos.
    • A procura pela universalização da educação básica torna-se ainda mais relevantecom a expansão da faixa etária obrigatória trazida pela Emenda Constitucional nº 59 de11/11/2009 tornando obrigatório o ensino para a população de 4 a 17 anos, garantindo assim14 anos de estudos formalizados, e para aqueles que se encontram fora desta faixa etária estágarantido o ensino gratuito para que possam concluir sua escolaridade básica. Através de dados do IBGE (2008-2009) constata-se que em 2009 na faixa etáriados 6 aos 14 anos de idade a taxa de escolarização desde grupo era de 97,6%, onde o relatórioda equidade nº 4(Brasil 2011) converte para 740 mil crianças ainda não adentidas nesta faixaetária. É observável o crescente número de matrículas no ensino fundamental secompararmos o ano de 1991 com 29.203.724 alunos matriculados com o ano de 2010 com31.005.341 alunos matriculados. O problema maior não se encontra nesta faixa etária, poispara que se possa alcançar a universalização proposta pela Ementa Constitucional nº 59 de2009 os maiores problemas se encontram na faixa etária de 4 a 5 anos, e no ensino médio, ouseja, nas pontas do atual processo de escolarização. De acordo com dados do IBGE tem-se74,8% de escolarização na educação infantil (4 a 5 anos) e de acordo com dados do relatóriode observação nº 4, (BRASIL, 2011, p. 33) apenas 51% dos jovens entre 15 e 17 anos cursamo ensino médio. O enfoque deste texto ficará com acesso, permanência e qualidade do ensinomédio, etapa esta que se encontram os maiores casos de evasão e repetência, (repetênciainclusive no ensino fundamental que acaba por afetar o ensino médio) devido em muitoscasos a distorção idade série e também na falta de qualidade que acaba por não chamar aatenção dos alunos para esta etapa da escolaridade básica. Tabela 1 - Distorção idade/série - Ensino Médio Alunos de uma série (k) com idade não adequada para a série Período Total Médio 1ª. Serie 2ª. Serie 3ª. Serie 2006 44,9 47,5 44,2 41,3 2007 44,8 41,4 40,6 57,1 2008 38,2 31 29,8 39,7 2009 38,1 32,9 30,4 42,5 2010 37,8 32,6 31,3 47,4Fonte: MEC/INEP/Censo Escolar De acordos com os dados apresentados na tabela é possível verificar a distorçãoidade série que acaba por excluir do ensino médio muitos alunos. Em 2010 a taxa de distorção
    • total foi de 47,4% para os estudantes da 3ª série do ensino médio, ultrapassando a média totalque é de 37, 8%. Tabela 2 - Abandono por série - Ensino Médio Taxa de abandono Abandono na Abandono na Abandono na Período Total Abandono 1ª.serie - Medio 2ª.serie 3ª.serie 2007 13,2 16,5 12,4 9,4 2008 12,8 15,9 12,1 9,3 2009 11,5 14,1 10,6 8,4 2010 10,3 12,5 9,6 7,6Fonte: MEC/INEP/Censo Escolar O percentual de abandono é um dado alarmante e chama a atenção para que algopossa ser feito nesta etapa do ensino para que a educação possa se universalizar de fato emtodas as etapas da educação básica. A taxa de abandono média é de 10,3%, subindo para12,5% na 1ª série do ensino fundamental. Tabela 3 - Reprovação por série - Ensino Médio Taxa de reprovação Reprovação na 1ª. Reprovação na 2ª. Reprovação na 3ª. Período Total Reprovação série série série 2007 12,7 16,4 11,4 8,8 2008 12,3 16,3 11,1 7,8 2009 12,6 17,3 11,3 7,4 2010 12,5 17,2 11,1 7,1Fonte: MEC/INEP/Censo Escolar Se compararmos a tabela 2 com a tabela 3 é possível perceber que a maior taxa deabandono se encontra na 1ª série do ensino médio, justamente onde ocorre o maior número dereprovações. Este índice nos mostra que a reprovação é um forte fator para a desistência demuitos nesta série. O número de alunos repetentes e desistentes apesar de uma pequenamelhoria nos últimos anos ainda são desfavoráveis a tão sonhada universalização. Através destes dados percebemos que o direito e a obrigatoriedade não sãocapazes de garantir a permanência e a conclusão de todas as etapas da educação básica, vistoque em virtude das reprovações é possível antever que o novo dispositivo constitucional nãoassegura que boa parte dos jovens brasileiros conclua o ensino médio (ALVES E PINTO,2010). Contudo, para além da educação considerada obrigatória, a delimitação de um nível da educação como básica tem consequências no direito à educação mais alargado, e de um dever do Estado, incluindo a oferta de vagas e de condições de qualidade que permitam o acesso, a permanência e a conclusão das etapas da escolaridade básica (FARENZENA, 2007, p. 205)
    • É muito importante a universalização do ensino, porém esta deve estaracompanhada da qualidade do ensino, para que além da garantia de acesso seja tambémgarantida a qualidade e permanência destes estudantes para que concluam todas as etapas daeducação básica. O objetivo traçado pelo relatório da equidade nº 4 (BRASIL, 2011, p. 22) é: “Garantir o direito de acesso, permanência e sucesso de todos em um sistema educacional de qualidade, eliminando o analfabetismo e formando cidadãos letrados e informados, inseridos em uma cultura de formação continuada e flexibilidade para acompanhar as mudanças tecnológicas e contribuir com a produtividade da economia O direito ao acesso está aos poucos aumentando cada vez o número de alunos nasescolas, porém no que diz respeito à permanência e a qualidade ainda há muito que ser feito,principalmente no ensino médio onde são registrados altos índices de desistência e dereprovações, que interferem diretamente na conclusão desta etapa. A educação sofre com os efeitos causados pelas políticas públicas juntamente como modo capitalista de sociedade do qual hoje estamos inseridos, e que sofreu mudanças aolongo dos tempos. Mudanças essas que fizeram com que o mundo e seu sistemasocioeconômico fossem se transformando e se adaptando para que os países pudessem semanter vivos nesse sistema. Segundo Oliveira (1990, p.91): O conhecimento que vem sendo acumulado pela humanidade tem surgido como respostas concretas do homem às necessidades concretas que enfrenta na sua prática social. São estas necessidades que, exigindo respostas, geram o desenvolvimento do conhecimento humano (artístico científico e também aquele próprio da vivência cotidiana). É perceptível que o homem se adapta ao meio em que vive e procura transformá-lo, pois o cotidiano é à base de toda a criação humana. A competitividade fez com que fosse cada vez mais elevado o grau deconhecimentos necessários, e as informações adquiridas tomaram lugar de destaque. Nessesentido a escola deve se aprimorar para que garanta esta disputa incessante na corrida domercado capitalista, porém o que se tem visto são diferentes maneiras de adquirirconhecimento. Para uns é necessário alto grau de conhecimento enquanto pra outros basta obásico, pois deste modo o sistema capitalista se fortalece ainda mais, pois enquanto algunsdetém o conhecimento privilegiado a maioria da população sofre com as diferenças sociaisque as fazem trabalhar em lugares “ditos inferiores” e sofrem com a exclusão, pois o
    • conhecimento que esta classe detém não é capaz de torná-la aptas a determinados trabalhos dasociedade. Num modelo de produção capitalista parece que o papel da escola é o de garantirque uns sejam capazes de manipular, mandar, transformar, enquanto outros sejam os merosfigurantes deste sistema. O primeiro grupo oprime a grande maioria da população, dando aessas pessoas a falsa impressão de serem inferiores. Com um pensamento de inferioridade esem poder de argumentação se sentem oprimidas e forçadas a permanecer onde estão: em ummodo de exclusão. “a escola quer formar, quanto à classe subalterna, o cidadão dócil e ooperário competente” (CURY, 1995, p. 62). Numa sociedade de classes onde o produto vem antes do sujeito (humano) torna-se mais fácil a compreensão sobre o descaso com as escolas públicas, que na verdade são asmaiores formadoras de mão de obra dócil e competente como disse Cury. Daí entendemos oporquê dos ambientes inadequados, o descaso com os professores e muito outros problemasque perambulam pelas escolas públicas tornando a praticamente impossível cumprir com afunção social da escola. Como o capitalismo é muito influente em nosso meio, este está permitindo quetodos os brasileiros possam ter acesso a escola, porém ensino de qualidade é para poucos.Para manter a elite no poder preocupa-se pouco com as escolas da maioria, para que destemodo poucos possam ascender socialmente. O fato de garantir que todos têm acesso a escolae que em todas você tenha condições de aprender, causa a falsa ilusão de que se pode, bastater vontade. Mas será que é assim? Basta preparar a maioria para o trabalho, trabalho este quenão proporcione ir além. Segundo Oliveira (2000, p.33) ...o interesse dos executivos das grandes corporações transnacionais é que o mundo seja disciplinado de modo apropriado, para que a indústria avançada possa obter seus subsídios públicos e para que aos ricos seja garantida a riqueza, não importando se a educação pública e a saúde se deteriorem. A nova ordem mundial é nova somente porque ela adapta as políticas tradicionais de dominação e exploração às contingências, de alguma forma, modificadas. Percebe-se que a ordem é que se garanta a dominação e que se tenham osdominados, demonstrando que o capitalismo é internacional e a distinção entre ricos e pobresé obvia e de interesse da classe dominante. Devido a este fato a escola de boa qualidade nãofaz sentido, é importante que a escola garanta a dominação por parte da classe dominante edevido a este fato e escola continua sendo classicista separando ricos e pobres. CURY (1995,
    • p.53) “na sociedade capitalista, a educação se impõe como manifestação produção medianteas relações de classe”. O sistema capitalista não nega a escola apenas faz garantir o seu interesse,segundo CURY (1995, p. 60): “o capitalismo de hoje não recusa, de fato, o direito deeducação à classe subalterna. O que ele recusa é mudar a função social da mesma, isto é, suafunção de instrumento de hegemonia”. Para Cury (1995) a educação como uma forma de apropriação do saber nãoimpede que a sociedade o conheça, porém garante com que os interesses da classe dominantenão sejam posto em risco. Pode-se assim dizer que a função da escola é o preparar o indivíduo para poderatuar no meio social em que vive e se apropriar de todo conhecimento que foi construído aolongo da história. Porém se a assim o fizer, não atenderá o modelo capitalista de mundo quetemos. Verifica-se então uma contradição entre a escola que o capitalismo exige e a realfunção da escola, de fazer com que os alunos se apropriem dos conhecimentos adquiridoshistoricamente. A educação pode ser um meio de reduzir e de oportunizar as crianças e jovens declasses mais baixa, deste que mais do que sua obrigatoriedade seja exigida também suaqualidade. O que temos atualmente é segundo Gentili (2009) uma exclusão includente, queacaba privando os alunos de classe baixa de uma escola de qualidade. A combinação de alguns fatores define aquilo que, em outros trabalhos, identificamos como um processo de escolarização marcado por uma dinâmica de exclusão includente; isto é, um processo mediante o qual os mecanismos de exclusão educacional se recriam e assumem novas fisionomias, no contexto de dinâmicas de inclusão e inserção institucional que acabam sendo insuficientes ou, em alguns casos, inócuas para reverter os processos de isolamentos, marginalização e negação de direitos que estão envolvidos em todo processo de segregação social dentro e fora das instituições educacionais. (GENTILI, 2009, p. 1061). Percebe-se na fala de Gentili que não basta garantir a vaga na escola, é precisogarantir condições para que todos aprendam. Mais que condições seriam essas que garantiriam o aprendizado? Estas condições segundo Saviani (2010) seria a constituição de um currículo quetivesse como objetivo não apenas conferir competências para a realização de tarefas rotineirasmais sim qualificar para o trabalho, “promovendo o pleno desenvolvimento da pessoa e opreparo para o exercício da cidadania”
    • O número de matrículas em todos os níveis vem aumentando, fator este deextrema importância para que aconteça a universalização, mais ainda há muito que ser feitopara que este objetivo seja alcançado. Em 2010 foram matriculados 51.549.889 alunos naeducação básica sendo que destes 6.756.698 foram na educação infantil, 31.005.341 no ensinofundamental e 8.357.675 no ensino médio (BRASIL, 2010). É através de uma educação de qualidade que se torna possível formar umpensamento crítico capaz de inserir o estudante na sociedade, fazendo com que estedesempenhe seu papel de cidadão, por este motivo além da universalização deve-se pensar naqualidade do ensino oferecido aos alunos. Sabendo que esta qualidade depende das condiçõesfísicas das escolas e de professores qualificados. Quando se fala em ambiente prazeroso, fala-se de uma escola que tenham umambiente adequado a pesquisa, prática de educação física em lugares apropriados, laboratóriode ciências, boas acomodações, ou seja, que a escola proporcione um lugar que entusiasme osalunos a estudar. Segundo o relatório de observação nº 4 cerca de 30% das escolas ainda não contacom bibliotecas, laboratórios de informática e acesso a internet, isso significa em torno de45.675 escolas do ensino fundamental. Laboratórios de ciências é o maior descaso, poisapenas 4% das escolas de Ensino Médio contam com este ambiente que proporciona odesenvolvimento do pensamento científico. Nas escolas de nível fundamental não se temregistro deste ambiente. O descaso com a prática de educação física também está retratadoneste relatório. O descaso é ainda maior nas escolas do meio rural onde quase 20% nãopossuem energia elétrica e 90% das escolas deste meio não tem biblioteca e laboratório deinformática. A acessibilidade para pessoas com deficiência também é preocupante apenas11,2% das escolas contam com vias adequadas. “O descaso com a população com deficiência,usuária do ensino regular, enfraquece a desejável inclusão sem discriminação e preconceito eainda provoca muita dificuldades nesta direção”. (BRASIL, 2011) Além de ambientes adequados a escola necessita também de professorespreparados e qualificados. Mais não é bem assim, segundo o relatório de observação nº 4: Os mais de 2 milhões de professores que atuam na Educação Básica estão centrados nos ensinos fundamental, médio e educação de jovens e adultos. Submetida a condição de progressiva perda de estatus social e de desqualificação do trabalho docente, os professores vêm sendo acometidos pelos baixos salários, o que induz à excessiva carga horária e quantidade de turmas, e pela pouca qualidade de grande parte dos cursos de formação, geralmente fornecidos por instituições privadas, submetidas a um regime relativamente frouxo de fiscalização.(BRASIL, 2011, p. 26)
    • Esses dados apontam que referente aos professores ainda existem muitosproblemas para serem solucionados onde podemos destacar a valorização social, formação,trabalho excessivo e salário baixo. Segundo Bobbio (apud Farenzena 2010, p. 198) atualmente existe uma defasagemmuito grande entre as normas jurídicas e sua efetiva aplicação. Ir para escola é lei. Porémcomo anda a qualidade do ensino público? Basta apenas encher as salas de alunos e não sepreocupar com a qualidade do ensino que está sendo oferecido? Será que podemos chamar dedireito aquele cuja efetiva aplicação é adiada? Que direitos são esses que não se estabelecemsua boa aplicabilidade? Tabela 5 Número de Professores no Ensino Médio por Sexo, segundo a Região Geográfica e a Unidade da Federação - 2010 Professores no Ensino Médio Unidade da Federação Sexo Total Masculino Feminino Brasil 477.273 176.237 301.036 Norte 31.711 12.722 18.989 Nordeste 122.118 51.925 70.193 Sudeste 211.716 76.270 135.446 Sul 75.291 22.228 53.063 Centro-Oeste 36.437 13.092 23.345Fonte: MEC/Inep/DeedNotas:1 – Professores são os indivíduos que estavam em efetiva regência de classe em 27/05/20102 – Não inclui os professores de turmas de atividade complementar.3 – Professores (ID) são contados uma única vez em cada Unidade da Federação, porém podem atuar em mais deuma UF.4 – Inclui professores de turmas de Ensino Médio Integrado e Ensino Médio Normal/ Magistério. Em 2010 o Brasil contava com 2.005.734 professores na educação básica, sendo477.273 do ensino médio e destes 176.237 do sexo masculino e 301.036 do sexo feminino,prevalecendo em quantidade às professoras. Tabela 6 Número de Professores no Ensino Médio por Faixa Etária, segundo a Região Geográfica e a Unidade da Federação- 2010 Professores no Ensino Médio Unidade da Federação Faixa Etária Total Até 24 anos De 25 a 32 De 33 a 40 De 41 a 50 Mais de 50 Brasil 477.273 18.386 114.117 124.651 145.880 74.239 Norte 31.711 1.068 8.103 10.089 8.940 3.511 Nordeste 122.118 5.985 33.124 32.123 34.115 16.771 Sudeste 211.716 5.999 45.728 52.452 69.309 38.228 Sul 75.291 3.114 17.044 19.434 23.983 11.716 Centro-Oeste 36.437 2.220 10.118 10.553 9.533 4.013Fonte: MEC/Inep/DeedNotas:1 – Professores são os indivíduos que estavam em efetiva regência de classe em 27/05/20102 – Não inclui os professores de turmas de atividade complementar.
    • 3 – Professores (ID) são contados uma única vez em cada Unidade da Federação, porém podem atuar em mais deuma UF.4 – Inclui professores de turmas de Ensino Médio Integrado e Ensino Médio Normal/ Magistério. Com relação à faixa etária dos professores constata-se que a maioria se encontrana faixa de 33 a 40 anos, e o número de jovens é bem pequeno, visto que a desvalorização daprofissão e os baixos salários fazem com que os alunos que concluem o ensino médioprocurem por uma formação que lhes garanta um melhor rendimento e uma melhorvalorização social. A fundação Carlos Chagas (Gatti et al.,2010) realizou um estudo comjovens que estavam cursando o ensino médio e constatou que a carreira docente não é atrativapara estes jovens. Tabela 7 Número de Professores no Ensino Médio por Escolaridade, segundo a Região Geográfica e a Unidade da Federação - 2010 Professores no Ensino Médio Escolaridade Unidade da Ensino Médio Federação Total Ensino Médio Normal/ Ensino Superior Fundamental Total Magistério Médio Brasil 477.273 408 81.645 12.331 30.360 434.174 Norte 31.711 16 41.294 1.215 1.125 29.355 Nordeste 122.118 213 23.829 7.776 16.053 98.076 Sudeste 211.716 145 9.000 2.083 6.917 202.571 Sul 75.291 24 4.557 879 3.678 70.710 Centro-Oeste 36.437 10 2.965 378 2.587 33.462Fonte: MEC/Inep/DeedNotas:1 – Professores são os indivíduos que estavam em efetiva regência de classe em 27/05/20102 – Não inclui os professores de turmas de atividade complementar.3 – Professores (ID) são contados uma única vez em cada Unidade da Federação, porém podem atuar em mais deuma UF.4 – Inclui professores de turmas de Ensino Médio Integrado e Ensino Médio Normal/ Magistério.5 - Ensino Médio Normal/Magistério: Inclui os professores do Magistério Específico Indígena. Outro problema que perambula pelas escolas é a falta de professores comformação, embora a grande maioria já possua o mínimo exigido para profissão ainda existeum número muito grande de professores com formação inferior a mínima exigida por lei. Issosem considerar o fato de que muitos professores lecionam disciplinas diferentes da qual foramhabilitados em sua formação. Através da tabela podemos constatar que dos professores do ensino médio a suamaioria possui uma formação superior, porém um número muito elevado de professores nãotem esta formação, ou seja, 124.744 professores. Dentre os 434.174 que possui curso superior
    • encontra-se aqueles professores que trabalham em áreas diferentes de sua formação,contribuindo ainda mais para uma baixa qualidade do ensino médio. Um dado que se agrava no ensino médio que é a intensificação do trabalhodocente, visto que o número de aulas é menor nesta etapa do ensino,os professores trabalhamcom muitas turmas, em mais de uma escola e muitas vezes nos períodos matutino, vespertinoe noturno. Com esta intensificação do trabalho aliada aos compromissos de sua tarefa docentecomo: preparar aula, elaborar provas e a cobrança por participar de ativamente das atividadesescolares causa uma sobrecarga no professor e contribui para a baixa qualidade do ensino. As escolas, no mínimo, deveriam contar com professores qualificados. Exigindo-se pelo menos formação na área em que atua e que estes fossem dinâmicos e inovadores queprovocassem nos alunos a vontade de aprender e de buscar conhecimento. Porém para queisso aconteça, os professores devem ter uma boa formação, salários dignos e condições detrabalho, para que possam com seu salário pagar suas próprias despesas pessoais e que nãoprecisem trabalhar em um segundo emprego ou acumular muitas horas de aula para conseguirse manter socialmente. O acúmulo de trabalho torna-se exaustivo e muito cansativo e isso acaba porinterferir no trabalho docente em sala de aula, com professores cansados e desmotivados.Deste modo deve-se pensar no trabalho do professor que trabalha como formador de muitosalunos. Segundo o relatório de observação nº 4: O desafio da qualidade traz embutida a necessidade de implantar estratégias de valorização social dos profissionais da educação, de qualidade na formação de professores e de inovação tecno-pedagógica nas práticas de ensino. A re-valorização re-qualificação do trabalho educacional pelo imaginário social demandam ações de melhoria salarial e de condições de trabalho e ações de comunicação social nas mais diversas mídias. Por outro lado, a qualidade do trabalho desempenhado pelos profissionais da educação demanda o fortalecimento e atualização da educação superior e continuada para formar e atualizar profissionais criativos e comprometidos com a responsabilidade de agente público que contribui para a formação de cidadãos e dinamização da comunidade escolar. (BRASIL, 2011, p. 17) Como vimos acima a valorização dos profissionais da educação se constituiatualmente como um desafio, visto que ainda há muito a ser feito. Todos têm direito a educação, porém a educação de qualidade está restrita apoucos, garantindo ainda mais a diferenças entre as classes. A educação deve deixar de ser seletiva e ser de fato para todos. Está na hora deprocurar garantir a qualidade do ensino e parar de excluir ainda mais uma classe que vemsendo excluída há muito tempo considerando que as escolas, além de salas de aula tradicional,
    • precisam ser dotadas de uma infraestruma educacional (bibliotecas, laboratórios deinformática e ciências, quadra de esportes, aparelhos eletrônicos de som e imagem e acesso ainternet) para favorecer as condições de aprendizagem dos estudantes, juntamente com aulasdinâmicas e professores motivados que contribuam com a mudança no ensino brasileiro nasescolas públicas. Porém o que vemos é que na medida que alguns direitos vão sendoassegurados para as classes menos favorecidas a classe mais favorecida se exalta e buscaavançar em outros direitos, garantindo com isso a continuidade da distinção social. Gentiliobserva que: A desigualdade no campo educacional faz com que, na medida em que as oportunidades dos mais ricos aumentam (embora isso aconteça em condições também de extrema pobreza), também tendam a aumentar as condições e as oportunidades de educação dos mais ricos. Os pobres hoje passam mais anos no sistema escolar. Os ricos também, e, ao fazê-lo em melhores condições e também com um progressivo aumento de suas oportunidades e alternativas educacionais, a desigualdade educacional, longe de diminuir, aumenta ou mantém-se constante (GENTILI, 2009, p. 1068). Percebe-se, a partir do exposto, que a classe dominante faz crescer os direitos dagrande massa da sociedade, porém o faz de maneira que não possa prejudicar seus ideais,tanto que enquanto os direitos da classe baixa crescem os da classe dominante crescem aindamais, fazendo com as diferenças ficam maiores ainda. A escola que deveria ser um lugar de inclusão passa a ser o objetivo da classedominante e passa excluir ainda mais a grande massa da sociedade, mantendo-os afastados daelite dominante. A inclusão social passa o ser o pesadelo social, onde a escola nada mais éque uma falsa impressão de igualdade. Estas crianças e jovens que sofrem com as diferenças sociais no seu próprio meiosocial acabam recebendo um tratamento também desigual nas escolas e suas oportunidadesparecem diminuir ainda mais Para Gentili, . O direito à educação torna-se assim a quimera de um sistema que consagra a distribuição desigual dos benefícios educacionais como resultado natural de um mercado que premia e castiga os indivíduos em virtude de seus supostos méritos cognitivos e de suas vantagens econômicas herdadas ou adquiridas (GENTILI, 2009, p.1070). A escola como lugar de busca e apropriação do conhecimento, deve proporcionaraos alunos um ambiente prazeroso e professores qualificados naquilo que fazem. Quando sefala em ambiente prazeroso, fala-se de uma escola que tenham um ambiente adequado a
    • pesquisa, prática de educação física em lugares apropriados, laboratório de ciências, boasacomodações, ou seja, que a escola proporcione um lugar que entusiasme os alunos a estudar. Para garantir uma educação de qualidade deve-se ter uma boa escola queproporcione um lugar adequado para que possa ser possível apropriar-se do conhecimentoconstruído historicamente. A sala de aula deve ser um lugar privilegiado de sistematização doconhecimento e o professor um articulador na construção do saber. Para que estes objetivossejam alcançados, é importante lembrar que se faz necessário pensar em políticas públicas queinvistam na educação valores significativos e que não se queira fazer o “muito com pouco”.Um passo para um bom financiamento da educação já foi dado com a criação do FUNDEBque abarca todas as etapas da educação básica, visto que o FUNDEF deixava de lado aeducação infantil e o ensino médio. O novo plano Nacional que está tramitando na câmera propõe um aumentosignificativo do PIB que é atualmente segundo o relatório de observação nº 4, (BRASIL,2011, p. 16) de 5% para 7% que deverá ser alcançado na próxima década. Ainda não é odesejado mais já é um pequeno salto para a melhoria da qualidade do ensino nas escolaspúblicas. Tem-se observado um crescimento significativo de estudos no campo da educaçãorelacionados ao trabalho docente. Entretanto, ainda se faz necessário conhecer com maisprofundidade quem são os professores que atuam na educação pública e em que condiçõesrealizam seu trabalho. Essa necessidade se acentua quando se consideram os estudosrelacionados ao trabalho docente do Ensino Médio. As novas regulamentações das políticas educacionais reorganizam o trabalhodocente em todas as etapas da educação. Conhecer, compreender quem são os sujeitosdocentes que ensinam no Ensino Médio nas escolas estaduais e as condições de realização dotrabalho docente, considerando as condições de trabalho e remuneração dos professores daeducação básica, pode contribuir para elaboração de políticas públicas para uma educação dequalidade social. Entende-se que o trabalho docente compreende as atividades em sala de aulae fora dela, abarca, consequentemente, tanto os sujeitos nas suas complexas dimensões,experiências e identidades quanto às condições em que as atividades são realizadas noambiente escolar. Compreender, portanto, as atividades, responsabilidades e relações que serealizam nas escolas para além da regência de classe, sujeitas, no conjunto, a mecanismosimplantados pela gestão, podem contribuir para o debate educacional no Brasil. E auniversalização da escola!
    • Para que a universalização da escola aconteça e que seja com qualidade énecessário ainda muito trabalho e persistência, e que junto com esta universalização estejapresente a tão sonhada qualidade do ensino, desejada pelas crianças, jovens e adultos de nossasociedade. REFERÊNCIASALVES, Thiago e PINTO, José Marcelino de Rezende. A ampliação da Obrigatoriedade naEducação Básica: como garantir o direito sem comprometer a qualidade? Retratos da escola/Escola de Formação da Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação – v. 4, n. 7,jul./dez. 2010. Brasília: CNTE, 2007, p. 211 – 230.
    • Brasil. Presidência da República, Observatório da equidade. As desigualdades naescolarização no Brasil. Brasília: Presidência da República, Observatóripo da equidade. 2 ed.2011.BRASIL. Ministério da Educação (MEC). Instituto Nacional de Estudos e PesquisasEducacionais Anísio Teixeira (INEP). Resumo Técnico – Censo Escolar. Brasília,2010.BRASIL. Ministério da Educação (MEC). Instituto Nacional de Estudos e PesquisasEducacionais Anísio Teixeira (INEP). Resumo Técnico – Censo Escolar. Brasília,1991.CURY, Carlos Roberto Jamil. Educação e contradição. 6 ed. São Paulo: Cortez, 1995.FARENZENA, Nalú. A emenda da obrigatoriedade: mudanças e permanências. Retratos daescola/ Escola de formação da Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação – v. 4,n. 7, jul./dez. 2010. Brasília: CNTE, 2007. p. 197 – 209.GATTI, Bernadete Angelina ET AL. Atratividade da carreira docente no Brasil. FundaçãoVictor Cívita/Fundação Carlos Chagas. São Paulo, 2010.GENTILI, Pablo. O direito à educação e as dinâmicas de exclusão na América Latina. Educ.soc., Campinas, vol. 30, n. 109, p. 1059-1079, set./dez. 2009.OLIVEIRA, Bety A. (org). Socialização do saber escolar. São Paulo: Cortez: AutoresAssociados, 1987. Caps. 1 e 4.OLIVEIRA, Dalila Andrade. Educação básica: gestão do trabalho e da pobreza. Petrópolis:Vozes, 2000).SAVIANI, Dermeval. Organização da Educação Nacional: Sistema e Conselho Nacional deEducação, Plano e Fórum Nacional de Educação. Educ. e soc., Campinas, v. 31, n. 112, p.769– 787, jul./set. 2010.
    • O JOGO E A CULTURA AFRICANA: UMA EXPERIÊNCIA ECOFORMADORA E TRANSDICIPLINAR Bruno Thizon Menegali - NUPCI/UNIBAVE João Fabrício Guimara Somariva – NUPCI/UNIBAVE Marlene Zwierewicz - NUPCI/UNIBAVEResumo: As práticas transdisciplinares constituem uma inovação no espaço educacional e contribuem para asuperação do ensino linear. Neste artigo é sistematizada uma experiência educacional, desenvolvida em umaescola pública da região de Orleans - Santa Catarina, na qual foi utilizada a metodologia do Projeto CriativoEcoformador (PCE). O PCE, criado por Torre e Zwierewicz, em 2009, consiste em uma nova dinâmica detrabalhar a formação a partir da perspectiva transdisciplinar. Apoiando-se no estímulo à educação a partir da vidae para a vida, a proposta pretende contribuir para fomentar a resiliência e, portanto, para o desenvolvimentointegral do indivíduo e a sustentabilidade de seu entorno. O objetivo do relato é apresentar um PCE que seutilizou de um jogo (Mancala) para estimular a inclusão da História da África e dos Africanos do currículo daescola básica, bem como o estudo da cultura negra brasileira e do negro na formação da sociedade nacional. Osresultados evidenciaram que o jogo trabalhado por meio do PCE o torna um recurso didático a serviço doatendimento da diversidade e contribui para uma nova forma de perceber a si, ao outro e, consequentemente,para o favorecimento da formação de uma identidade cultural negra valorizada.Palavras-chave: Jogos. Inclusão étnica. Projetos Criativos Ecoformadores. Mancala.INTRODUÇÃO A atualidade é delimitada por uma realidade contraditória que, por um lado evoluide forma espantosa nas áreas da ciência e tecnologia e, por outro, se legitima como umprocesso evolutivo fragmentando, transformando seres humanos em superespecialistas.Inseridos nesse processo, somos estimulados precocemente a ideia que temos dons naturaispara uma área de especialização, devendo descobri-la, estudá-la e trabalhar nela pelo resto daexistência (ROCHA FILHO, 2009, p. 28). A superespecialização do saber não traz somente vantagens para odesenvolvimento das ciências, mas também carrega inconvenientes, como a ignorância e acegueira, que são reforçados na escola, quando somos condicionados a separar o inseparável.No lugar de rever essa concepção, o sistema de ensino a obedece, sendo que na escola nosensinam a isolar os objetos, a separar as disciplinas (subestimando o reconhecimento de suascorrelações), a dissociar os problemas, no lugar de reunir e integrar. Obrigam-nos a reduzir ocomplexo ao simples, isto é, a separar o que está ligado; a decompor, e não a recompor; e aeliminar tudo que causa desordens ou contradições em nosso entendimento (MORIN, 2003). Nessa linha de raciocínio, percebe-se que o saber armazenado em gavetas,reservado apenas a poucos, elitiza certos conhecimentos, transformando cada indivíduo emum detentor de uma forma exclusiva de pensar. Essa unilateralidade do saber erudito .
    • enfraquece a capacidade resiliente, presente na condição humana. Um indivíduo que éespecialista em determinada área do conhecimento, tem grande dificuldade em encontrarrespostas a situações novas, o que muitas vezes é frustrante e inadmissível para ele (MORIN,2003). Outra consequência clássica da hiperespecialização é o fato do especialista criar umdistanciamento entre razão e afetividade, fazendo que as relações padronizadas eautomatizadas contribuam para que as emoções e sentimentos passem despercebidos,fortalecendo ainda mais a insensibilidade às vivências que poderiam estimular emoções,cristalizando-se uma máscara que esconde o nosso eu (ROCHA FILHO, 2009). O problema é que ainda continuamos apegados ao modelo mecanicista, que separao mundo do sujeito do mundo do objeto, cognição e vida, razão e emoção, matéria e espírito,o indivíduo do meio ambiente (MORAES, 2003). Auxiliar o estudante a ultrapassar essa visãocartesiana, abrindo-lhes a mente para novas perspectivas, diferenciará o docentetransformador dos demais. Nessa busca, é de grande importância caminhar na direção de um novo paradigmaeducacional, que concilie o mundo da ciência ao mesmo tempo em que colabora para aconstrução e reconstrução do homem, da mulher e do mundo (MORAES, 2004). Nãoprecisamos abandonar tudo que nos foi ensinado, mas precisamos acreditar que uma mudançaparadigmática se faz necessária, pois não podemos continuar insistindo na educação baseadana transmissão de informações que não responde às demandas atuais, como a necessidade deinclusão social dos menos favorecidos (TORRE; PUJOL; MORAES, 2008).O JOGO COMO FOMENTADOR DE VALORES O termo jogo têm várias interpretações, dificultando sua delimitação conceitual.Kishimoto (1992, p. 15) o define como “[...] toda situação estruturada por regras, nas quais osujeito se obriga a tomar livremente certo número de decisões tão racionais quanto possíveis,em função de um contexto mais ou menos aleatório”. O jogo como produto cultural da humanidade, se explorado em todas as suasdimensões, pode vir a ser um excelente multiplicador de valores. Darido (2008), apoiada nadimensão atitudinal proposta pelos PCNs, registra que a colaboração, a solidariedade, ainclusão, a relação de gênero, a ética, a pluralidade cultural e a resolução de conflitos fazemparte dos valores a atitudes que o jogo estimula. Para que o jogo venha a estimular os valores a atitudes descritos, o educador deveevitar/minimizar uma das suas características principais: a competição. Em relação a esse2
    • aspecto, Rocha Filho (2009) registra que a educação não pode utilizar-se de mecanismossórdidos de humilhação de muitos em benefícios de poucos, usando argumentos redundantescomo: a competição está no mercado de trabalho ou o ser humano já nasce competindo. Odocente transdisciplinar imprime esforços para superar esse pensamento, pois se utiliza dacooperação e da solidariedade, instaurando um sentimento de que a perda de um significa aperda de todos.O MANCALA O termo Mancala não tem sua origem geográfica confirmada, tampouco existeunidade dos estudiosos acerca da data de seu surgimento. Contudo, segundo Santos (2008), osjogos da família Mancala são os mais antigos do mundo, podendo coincidir com a origem daprópria civilização. Existem registros que indicam que a provável origem desses jogos tenhase dado no Egito e, a partir do Vale do Nilo, teriam se expandido progressivamente para orestante do continente africano e para o Oriente. O termo origina-se do árabe naqala que significa mover, transferir. Comonomenclatura, o referido termo veio a identificar o que passou a ser conhecido como o jogonacional da África. O Mancala sofre variações em sua forma estrutural e em seu manuseio, tendomais de 400 variações tanto na África, como na Ásia, América, Oceania e Europa(TORRENT, 2010). Especificamente no Continente Americano, Santos (op. cit.) lembra quecom a escravidão, o Mancala foi trazido da África para as Américas e, consequentemente,para o Brasil, sendo conhecido pelos nomes como Ayu, Oulu, Walu, Adji e Ti. Em geral, os Mancalas são feitos de madeira, compondo-se por duas ou maisfileiras de concavidades alinhadas (casas). As peças variam de acordo com os costumes dopovo. Na África, usam-se sementes; na Indonésia, conchinhas. Antigamente, os marajás daÍndia jogavam com rubis e safiras. Na tribo dos Alladians, na Costa do Marfim, sempre queum rei morria, seu sucessor era escolhido num torneio de Mancala, privilegiando ainteligência de seu novo líder (VOOGT, 2002). O Mancala é jogado por dois jogadores, simulando o plantio de sementes. Cadajogador deverá recolher sementes, que ainda não pertencem a nenhum dos jogadores, esemeá-las em suas covas e nas do adversário. Seguindo as regras, em certo momento ojogador faz a colheita de sementes, que então passam a ser suas. Ganha quem tiver maissementes ao final do jogo. 3
    • Embora o estímulo à vitória seja forte como na maioria dos jogos de tabuleiros domundo, o Mancala não busca a eliminação do adversário. Ao contrário, estimula o “plantio”no campo oponente, pois, para se ter o direito de colher, deve-se também semear. A mecânica do jogo não possui fatores que envolvem sorte ou azar, mas dependetotalmente do raciocínio, requer perícia na previsão de vários lances, clareza e prontidão pararesolução dos indispensáveis problemas de cálculo mental. Como no xadrez, o Mancalapossui variadas formas de aberturas e jogadas especiais, de defesa e de ataque, muitas dasquais são segredos de família, transmitidos de geração em geração, como a articulação deplanos para fugir de armadilhas e a criação de jogadas sem objetivo aparente, mas que podemresultar em vantagens.A LEI N° 10.639/2003 E SUA IMPLEMENTAÇÃO A responsabilidade de fomentar a igualdade racial inclui a implementação da Lei10639/2003, que representa efetivamente um avanço na ressignificação da história da África eda cultura Afro-brasileira. É por meio dessa articulação da legislação com possíveisestratégias educativas, que a lei poderá ser implementada com sucesso. O texto da lei apontaque: Art. 26-A Nos estabelecimentos de ensino fundamental e médio, oficiais e particulares, torna-se obrigatório o ensino sobre História e Cultura Afro-Brasileira. § 1o O conteúdo programático a que se refere o caput deste artigo incluirá o estudo da História da África e dos Africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formação da sociedade nacional, resgatando a contribuição do povo negro nas áreas social, econômica e política pertinentes à História do Brasil. Art. 79-B. O calendário escolar incluirá o dia 20 de novembro como „Dia Nacional da Consciência Negra‟. (BRASIL, 2003, p. 1). Apesar da lei se aproximar de duas décadas de existência, pouco se fez para suareal implementação. O que é necessário para que se concretize? Azevedo Neto (2009) lembraque a aplicação da lei poderá ser feita por diferentes meios. Santos (2009), por sua vez, chamaa atenção para o fato de que além da inserção de conteúdos relacionados ao negro e a culturaafricana, que sejam revistas práticas e posturas, conceitos e paradigmas para a construção deuma educação para a igualdade étnica. Nessa direção, a proposta apresentada na sequência, éum dos caminhos criados por docentes pesquisadores do Núcleo de Pesquisa e Extensão de4
    • Práticas Educacionais e Culturais Criativas, Inclusivas e Transdisciplinares - NUPCI doCentro Universitário Barriga Verde - Unibave, de Orleans/Santa Catarina/Brasil. O NUPCI, objetiva contribuir no desenvolvimento de estudos sobre a realidadeeducativa e cultural e na proposição de ações que subsidiem práticas inovadoras, por meio dapesquisa e da produção de estratégias e material didático que atendam as premissas dacriatividade e da inclusão. Em sua trajetória recente, o NUPCI tem investido na criação e nautilização de jogos no processo de ensino e de aprendizagem transdisciplinar e atenta àsnecessidades dos estudantes. Entre as propostas que o grupo vem estruturando está autilização do Mancala. De origem desconhecida, o jogo é o um dos recursos centrais daproposta descrita na sequência.PROJETO CRIATIVO ECOFORMADOR (PCE) A proposta dos Projetos Criativos Ecoformadores (PCE) surgiu como umaalternativa inovadora para o processo de ensino aprendizagem, considerando o indivíduo, asociedade e o ambiente. Criada por Torre e Zwierewicz (2009) a proposta representa umreferencial baseado na autonomia, na transformação, na colaboração e na busca dodesenvolvimento integral da pessoa, fomentando a resiliência em educadores e estudantes. Legitimando-se por meio da teoria da complexidade, da transdisciplinaridade e daecoformação, o PCE foi criado a partir de uma parceria entre os dois autores e vem servindode referência para práticas desenvolvidas nas diferentes etapas educativas, inclusive no ensinosuperior. Em sua utilização é considerada a necessidade de dimensionar o ensino por meio deum pensamento organizador ou pensamento complexo, conforme afirma Morin (op. cit.),possibilitando que em cada projeto sejam vivenciadas situações da realidade, estimulando osestudantes a se fortalecerem para seu enfrentamento. Diferente de outros paradigmas, a prática com PCE contribui para que o docentedeixe de ser um mero instrutor para ser um fomentador da capacidade resiliente, dasolidariedade e da vontade de aprender, evitando bloqueios e conflitos que possam inibirpotencialidades. Nesse processo, estimula que o estudante se relacione bem com ele mesmo,com os outros e com o ambiente, tornando a vida mais sustentável (TORRE; ZWIEREWICZ,op. cit.). 5
    • PCE „SEMEANDO COM A ÁFRICA A CULTURA DA SOLIDARIEDADE‟:DESCRIÇÃO DA EXPERIÊNCIA Na sequência é descrita a experiência que envolveu a metodologia do PCE e o usodo Mancala. Utilizando-se dos organizadores conceituais da referida metodologia, cada seçãointegra aspectos da proposta desenvolvida. Epítome: Como ponto de partida, os estudantes coletaram sementes dos maisvariados tipos, cores e tamanhos, representando, por meio delas, algo derivado da realidadeem que viviam. No momento de socialização se questionou: O que é uma semente? Qual amaior semento que existe? Qual a mais colorida? Qual a diferença entre grão e semente?Existem jogos e brincadeira que utilizam sementes? Todo lugar do mundo possui sementes?Se existe sementes em todo mundo, também existem sementes na África? Por meio depesquisa, os estudantes buscaram a história das sementes, empenhando-se em responder osquestionamentos gerados em aula. Legitimação teórica e pragmática: Depois do debate conceitual sobre assementes, foi necessário conhecer a percepção das crianças sobre a África. Divididos emequipes, sistematizaram os conhecimentos prévios, registrando-os em folhas sulfite. Na etapa foi aprofundada a importância da cultura africana para a formação dopovo brasileiro e para o mundo, sua localização geográfica, intolerância racial. Também foide grande importância identificar a contribuição africana na cultura local. Para tanto, foramfundamentais as pesquisas sobre as sementes da África (gergelin, café, etc..) e quecomprovaram a importância do continente africano. Perguntas geradoras: Que sementes que utilizamos possuem origem africana?As crianças da África também brincam/jogam? Será que na África existem jogos iguais aosnossos? Estas foram algumas das perguntas despertadas. Metas e eixos norteadores: - estudar o mancala, bem como sua origem e sua simbologia na Cultura da África; - confeccionar o jogo do mancala com os mais variados materiais disponíveis; - evidenciar as regras do mancala e os valores inseridos; - clarificar os valores que fazem parte do mancala.6
    • Itinerários: - construção do mancala gigante na terra; - exposição de desenhos representando o mancala e contendo a explicação das regras para a escola; - semeando o espírito de colaboração: atividade de ensino do mancala a um companheiro de outra sala. Coordenadas temporais: 8 aulas (4 semanas). Avaliação formadora: As equipes foram avaliadas durante todo o processodentro das seguintes dimensões: - conceitual: Realização de pesquisas sobre a África, as sementes e o mancala; - procedimental: Entendimento e uso das regras do jogo mancala; - atitudinal: A prática efetiva dos valores discutidos no decorrer das aulas Polinização: Para finalizar o PCE, foi “semeada” a ideia do mancala para outraclasse, utilizando as regras e valores inerentes ao jogo. Cada estudante conhecedor do jogo“apadrinhou” um colega da outra classe com a tarefa de ensinar o jogo e informá-lo de todasas suas características (história, valores, etc..).REALIDADE ESCOLHIDA Participaram do estudo 22 estudantes do 5º ano das séries iniciais do EnsinoFundamental de uma escola pública de Cocal do Sul – SC. A escola conta com 600 estudantesde realidades socioeconômicas diferenciadas.RELATOS DAS AULAS Os relatos sistematizados na sequência nos transportam às vivências e suasimplicações. São registros realizados pelo docente responsável pelo desenvolvimento do PCEe compartilhados sistematicamente como os pesquisadores do NUPCI: 7
    • Relato do dia 02 se setembro de 2011 – Aula 1 Dia que marcou o início do PCE. Antecipadamente foi solicitado para a turmalevar sementes de qualquer tipo. Surgiram imediatamente perguntas do tipo: Em que lugarvou arrumar sementes? Pode ser de feijão? Pode ser sementes de laranja? No dia marcado para a apresentação das sementes nos reunimos no pátio emforma de círculo e organizamos a apresentação da seguinte forma: cada estudante se dirigia aocentro do círculo, depositava a sua semente, falava que tipo de espécie se tratava e onde aencontrou. Isso se repetiu até o último estudante. Os que não haviam levado participaram daaula normalmente, como ouvintes e questionadores. Após todas as sementes estarem expostas no centro do círculo, sugerimos queelegessem a semente mais bonita, a maior semente e a mais estranha. Algumas das sementes eram desconhecidas, fato este comprovado principalmenteno momento em que uma das estudantes apresentou sementes de alface, as quais eramminúsculas, o que gerou surpresa por parte de todos. As sementes coletadas eramdiversificadas: de laranja, feijão, linhaça, girassol, alface, melão, ameixa, pêssego, coco eoutras. Um fato curioso aconteceu com a semente de arroz, pois o exemplar se tratava de umgrão e não de uma semente. Foi o momento em que lançamos a pergunta: Qual a diferençaentre grão e semente? Após uma breve discussão, ouvimos a resposta da turma: “semente seplanta e grão se come”. Aproveitamos o momento e lançamos mais cinco perguntas comoobjetivo de pesquisa para a próxima aula. Aproveitando também o momento em que estavam estudando o sistemareprodutor humano na disciplina de Ciências, perguntamos a eles: Qual é a semente feminina?E a masculina? Terminamos a aula conversando sobre as „sementes humanas‟ e marcamos adiscussão da pesquisa para a aula seguinte, na qual planejamos uma mesa redonda paradebater as questões. RELATO DO DIA 15 DE SETEMBRO DE 2011 – AULA 02 A aula iniciou com as crianças apresentando os trabalhos concluídos, com fotosdas sementes e as respostas encontradas. A sala foi organizada em círculo para o recolhimentoe debate da pesquisa.8
    • 1ª Pergunta: O que é semente? Surgiram diversas respostas, mas concluímos que a semente é uma espécie de“filhote da planta”.2ª Pergunta: Qual a diferença entre semente e grão? Como já tínhamos conversado sobre isso na aula anterior, apenas confirmamosnosso conceito.3ª Pergunta: Qual a maior semente do mundo? Além da resposta, os estudantes levaram fotos da semente de coco do mar, quepesa cerca de 20 quilogramas. Um dos estudantes levou também a menor semente (não foipedido em pesquisa), a de mostarda.4ª Pergunta: Qual a semente mais colorida? A resposta divergiu entre alguns tipos de plantas: a semente híbrida glutinosa domilho, a olho de cabra e a pimenta colorida. Como não tínhamos as fotos para verificar, surgiuum novo questionamento a ser pesquisado.5ª Pergunta: Em todo lugar do mundo existem sementes? Todos responderam que sim e justificaram lendo em seus trabalhos que existemsementes na água, no deserto e em todos os lugares que existem plantas.6ª Pergunta: Quais as sementes da África? Os estudantes relataram que não imaginavam que as sementes de milho, feijão,melão e café têm sua origem na África. Após a exposição das respostas e aproveitando a ligação da última pergunta com otema gerador, lançamos o seguinte questionamo: “Quando falamos em África qual a primeiraimagem/palavra que vem à nossa cabeça?” As palavras citadas foram ditas na seguinteordem: preconceito, paisagem, negros e animais raros. Foi o momento em que fizemos uma correlação da visão que as pessoas dos paísesdo hemisfério norte têm ou tiveram do brasileiro e a visão que temos em relação à África.Chamamos a atenção para os meios de comunicação, que mostram, na maioria das vezes, asmesmas cenas: selvas, fome e um povo sofrido, necessitando o tempo todo de ajuda.Dialogamos sobre o que é veracidade, dando ênfase a outros aspectos que esse continente tem 9
    • para nos mostrar e que parte do que nele ocorre, ocorre também em outras partes do mundo,inclusive no Brasil. Aproveitamos o momento e questionamos sobre a localização da África,mostrando um mapa, no qual se localizaram, lembrando que há milhões de anos oscontinentes eram um só (Pangéia). Mostramos no mapa o desenho da costa oeste africana ecomo se encaixa na costa leste brasileira. Falamos sobre os movimentos dos continentes,sobre terremotos, placas tectônicas e que o mais antigo homem foi encontrado na África,indicando o início da civilização. Questionamos sobre as crianças da África: Será que elas brincam das mesmascoisas que nós? Fizemos uma nova pergunta: Como serão os jogos na África? Melhor ainda, jáque na África existem sementes e existem jogos, será que existem jogos que usam sementesna África? Pedimos que, em casa, procurassem em sites a seguinte frase: “Jogos que usamsementes”, e trouxessem o resultado na aula seguinte.RELATO DO DIA 22 DE SETEMBRO DE 2011 – AULA 03 Iniciamos a aula, questionando-os se encontraram algo referente ao pedido naúltima anterior? Essa tarefa não teve um caráter avaliativo e não tinham a “obrigação” dapesquisa, mas mesmo assim boa parte a fez. Para organizar a fala, pedimos para que citassem os “jogos que usam sementes”,enquanto registrávamos no quadro. Ao final da exposição, tivemos o seguinte quadro de jogosencontrados: Mancala (10 citações), Três Marias (4 citações), Peteca (2 citações) e Bingo (2citações). Em seguida, fomos ao pátio e foi quando os estudantes tiveram o primeiro contatocom o Jogo Mancala. Todos ficaram eufóricos com o jogo e com as sementes diferentes que ocompunham. Com todos reunidos e o jogo ao centro, começamos a perguntar sobre a históriado Mancala. Uma estudante leu o que pesquisou. Após a leitura, aprofundamos as ideias,discutindo sobre a origem, como as pessoas o usam na África, suas formas de construção, seusentido religioso e cultural. Os últimos minutos da aula foram aproveitados para iniciar a explicação dasregras. Colocamos uma mesa no centro da sala e escolhemos aleatoriamente um estudante10
    • para jogar, enquanto os outros observavam. Ao final da partida surgiu a situação do estudanteestar sem sementes e citamos sobre a regra solidária do Mancala, mediante a qual precisamoscolaborar e “dar de comer ao outro”, pois antes de ser um oponente ele é um irmão e que ojogo, além de semear e colher nos ensina a partilhar. Ao final da aula pedimos que eles pensassem em formas alternativas daconstrução de nossos Mancalas. No mesmo instante sugeriram algumas formas, visto que játinham encontrado na internet jogos de várias formas e materiais. Falaram em caixa de ovos,garrafas pet, madeira, dentre outros. Ficou então acordado para aula seguinte a busca pormateriais para construção dos Mancalas.RELATO DO DIA 29 DE SETEMBRO DE 2011 – AULA 04 Neste dia ficamos surpresos, quando os estudantes disseram que não haviamlevado os Mancalas como o combinado. Entretanto, para não quebrar a sequência, utilizamosalguns Mancalas confeccionados pelo Núcleo de Pesquisa e Extensão de PráticasEducacionais e Culturais Criativas, Inclusivas e Transdisciplinares (NUPCI). Mostramoscomo foram construídos com a intensão de motivá-los para criarem os seus. Chamou-nos a atenção o fato de que todos já sabiam jogar o Mancala com apenasa explicação breve que tiveram na aula anterior. Houve relatos de alunos que jogaram em casana forma online.RELATO DO DIA 07 DE OUTUBRO DE 2011 – AULA 05 Neste dia as crianças levaram seus Mancalas. Fizemos um círculo e cada um sedirigia ao centro, mostrava sua produção, de que material foi construído e se teve a ajuda dealguém. Alguns Mancalas foram feitos de isopor, E.V.A., madeira, caixa de fósforos etampinhas de garrafas. Encerramos a aula com os estudantes jogando com os jogosproduzidos e a tarefa dada foi a de ensinar o jogo à outra turma. Os mesmos se mostrarammotivados. 11
    • RELATO DO DIA 14 DE OUTUBRO DE 2011 – AULA 06 Um dia anterior tivemos contato com os estudantes e percebemos que começarama manifestar sinais de cansaço em relação ao conteúdo Mancala. Mesmo assim, deixamos umatarefa: cada estudante deverá trazer uma colher para a próxima aula (14/10). Não encaramos este cansaço como um ponto fraco do PCE. Acreditamos que odocente deva estar preparado para receber respostas negativas, mas deve focar-se no objetivoprincipal, afinal, o que propomos foge à rotina disciplinar da escola tradicional. A escolacriativa exige esse constante recriar-se como estudante e como docente. O estudante na aulatradicional aprende de forma coercitiva, desprovida de significado e sem relevância. Isso é oque nos motiva a enfrentar as dificuldades de se trabalhar de forma transdisciplinar. Iniciamos a aula voltando à questão dos valores. Tivemos que resgatar essa fala,pois, deixamos de falar da solidariedade e da cultura afro e nos focamos em questõesobjetivas do Mancala. Perguntamos se lembravam da regra solidária do Mancala. Responderam que sim.Com essa afirmação, questionamos novamente como era essa regra. Eles disseram: “nãopodemos deixar o colega sem comer”. Também houve o seguinte comentário: “Professor,nem sempre é possível fazer essa jogada, depende do jogo!”. Todos haviam levado colheres e logo nos perguntaram qual era o seu propósito.Respondemos que os africanos jogam no chão, cavando buracos e que iríamos reproduzir amaneira mais primitiva de jogar o Mancala. Os estudantes formaram duplas e escolheram um local para criar o Mancala.Enquanto construíam, começamos a fazer as covas para um Mancala gigante (era umaestratégia para motivá-los novamente). Para nossa satisfação, os estudantes que terminavamseus Mancalas, ofereciam ajuda para a construção do Mancala gigante. Enquanto cavávamosos sulcos, os estudantes iam retirando o excesso de areia das covas. Em pouco tempo todosestavam envolvidos na tarefa e novamente motivados para jogar. Buscamos bolas de borracha que serviram de sementes. Para jogar procedemos daseguinte forma: três equipes de sete alunos que jogaram entre si. O que foi muito positivo nesta versão, foi a questão comunicativa. Cada equipetinha que decidir em conjunto a melhor jogada naquele momento. Tinham que respeitar asopiniões, aceitar que nem sempre a melhor ideia é a sua. Ao final da aula, sentamos e abrimos o livro que fala sobre o Mancala e vimos asimagens de tribos africanas jogando o original. Percebemos risos contidos ao redor e12
    • perguntamos o motivo. Logo descobrimos que uma das mulheres africanas das fotos estavacom os seios à mostra, fato comum para sua cultura. Não perdemos a chance e indagamossobre as diferenças culturais. Completamos com a reflexão de que é muito provável quenossos hábitos, consideramos normais, também são estranhos e provocariam a mesma reaçãoàs crianças africanas. Citamos o fato de que em alguns países da Ásia se consome a carne decachorro, do mesmo modo que a carne suína que consumimos é repulsiva em outros países. Terminamos a aula com a seguinte tarefa: jogar Mancala em casa e estudar ahistória, pois, na próxima aula, faríamos a polinização com a turma do 4º ano.RELATO DO DIA 25 DE OUTUBRO DE 2011 – AULA 07 Como programado, preparamos os Mancalas, conferimos se a quantidade erasuficiente para que todos jogassem ao mesmo tempo. Alguns estudantes, conforme sugeridona aula anterior, levaram textos sobre o jogo para ajudar na explicação da história e dasregras. Fomos até a sala do 4º ano, explicamos a atividade que eles iriam vivenciar e nosdirigimos ao local da polinização. Imediatamente os estudantes do 5º procuraram seusafilhados. Este momento foi interessante pelo fato de muitos estudantes se conhecerem, masnunca haviam se falado, o que mostrou que esse novo modo de pensar a educação aproximaas pessoas. Em poucos minutos o clima era descontraído e propício para o aprendizado. Alguns deles começaram explicando a história do jogo, outros foram para asregras e, com o desenrolar do jogo, foram explicando sua origem. Foi um momento muitogratificante, pois as vinte e duas sementes semeadas por nós, estavam dando frutos e setransformaram e quarenta e sete. Cerca de trinta minutos do início da polinização, já havia afilhados demonstrandoo quanto haviam aprendido com seus padrinhos, ficando todos orgulhosos com o sucesso desuas explicações. Começamos a perguntar aos alunos do 4º ano sobre a origem do Mancala,sobre suas regras, principalmente a regra solidária, como meio de avaliar se os alunos do 5ºano tinham atingido o objetivo da aula. Alguns não sabiam, mas logo os padrinhosesclareciam. Ao final da aula, fotografamos as turmas reunidas com nossos Mancalas,seguindo-se pelo retorno às salas de aula. Fomos para sala com o 5º ano para fazermos umaavaliação da aula e, elogiados pelo desempenho e pelo tratamento dispensado ao 4º ano, todos 13
    • ficaram satisfeitos. Aproveitamos o momento e sugerimos uma exposição dos jogos para todaa comunidade escolar.CONSIDERAÇÕES FINAIS Necessitamos redimensionar este mundo em que a posse material e quantificáveldireciona o ser humano para o caminho da rivalidade, da exclusão e da degradação ambientalcada vez mais intensa. Essa conjuntura urgente nos leva a concluir que a educação pode evitarque esse quadro negativo se perpetue, especialmente quando se utiliza de uma práticaeducativa transdisciplinar, inovadora e criativa, ligada à promoção do bem-estar pessoal,social e planetário. Na busca por tal prática, a criação do PCE tem auxiliado na transformação doensino linear em uma proposta transdisciplinar. Sua prática contribui para o que Morindenomina por reforma do pensamento. Por isso, ao utilizá-lo o docente sente-se convidado aseguir inovando, deixando de ser o responsável pela simples transmissão de conteúdos. Os resultados de sua aplicação no ensino superior e outras etapas educativas,também mostram que os estudantes passam a encarar o ensino com outra visão, dedicando-semais à pesquisa, à interação e ao trabalho colaborativo e solidário. Dessa forma, no lugar dequerer saber quem é o „melhor‟ da turma, a preocupação recai como cada qual pode contribuirpara o crescimento de todos. Por isso, percebe-se o envolvimento e a disposição para coletarmaterial e informações, compartilhar e sistematizar as descobertas. Especificamente na experiência com o Mancala, percebemos que a essênciacompetitiva, por ser um jogo, acabou se manifestando. Porém, como proposta para introduzirreflexões étnicas e estimular movimentos solidários é uma excelente ferramenta. Portanto, seutilizada como material didático em um PCE pode estar a serviço do atendimento dadiversidade, bem como contribuir para uma nova forma de perceber a si, ao outro e,consequentemente, à formação de identidades culturais valorizadas.REFERÊNCIASAZEVEDO NETO, Leonardo Dourado de. A Lei n° 10.639: como a Inclusão deConhecimento de Raiz Africana pode se dar acerca do Ensino de Matemática? [S. l.]: SóPedagogia, 2009. Disponível em: <http://www.pedagogia.com.br/artigos/culturaafricana/>.Acesso em: 22 abr. 201114
    • BRASIL. Lei no 10.639, de 9 de janeiro de 2003. Inclui a obrigatoriedade da temática“História e Cultura Afro-Brasileira” no currículo oficial da rede de ensino. Brasília: DiárioOficial da União, 2003.DARIDO, Suraya Cristina; RANGEL, Irene Conceição Andrade. Educação física na escola:implicações para a prática pedagógica. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2008.HUIZINGA, Johan. Homo ludens: o jogo como elemento da cultura. 4. ed. São Paulo:Perspectiva, 2000.KISHIMOTO, Tizuko Morchida. O jogo, a criança e a educação. Tese de Livre Docência.São Paulo: FEUSP, 1992.MORAES, Maria Cândida. Pressupostos teóricos do sentipensar. In: MORAES, MariaCândida; TORRE, Saturnino de la. Sentipensar: Fundamentos e estratégias para reencantar aeducação. Petrópolis: Vozes, 2004. p. 19-25.MORIN. A cabeça bem feita: Repensar a reforma repensar o pensamento. Rio de janeiro:Bertrand Brasil Ltda, 2002.ROCHA FILHO, Joao Bernardes da; BASSO, Nara Regina de Souza; BORGES, ReginaMaria Rabello. Transdisciplinaridade: a natureza íntima da Educação Científica. PortoAlegre: EDIPUCRS, 2007.SANTOS, Celso José. Africanidades no ensino de matemática: um estudo de caso dafamília mancala. UTP, 2008.SANTOS, Renato Emerson dos (Org.). Diversidade, espaço e relações étnico-raciais. Onegro na geografia do Brasil. Belo Horizonte: Gutemberg, 2009.TORRE, Saturnino de la; ZWIERWICZ, Marlene. Projetos Criativos Ecoformadores. In:ZWIEREWICZ, Marlene; TORRE, Saturnino de la. Uma escola para o século XXI: escolascriativas e resiliência na educação. Florianópolis: Insular, 2009. p. 156-173.TORRE, Saturnino de la; PUJOL, Maria Antonia; MORAES, Maria Cândida (Coord.).Transdisciplinaridade e ecoformação: um novo olhar sobre a educação. Tradução deSuzana Vidigal. São Paulo: Triom, 2008.TORRENT GIL, Cristina. Juegos de todo el mundo: el mancala. [S.l.]: Museo del Juego,2010. Disponível em:<http://www.museodeljuego.org/_xmedia/contenidos/0000000597/docu1.pdf>. Acesso em:22 abr. 2011.VOOGT, AJ. Reproducing Board Game Positions: Western Chess and African Bao. SwissJournal of Psychology, n. 61, v. 4, p. 221-233, 2002. 15
    • ZWIEREWICZ, Marlene; TORRE, Saturnino de la. Uma escola para o século XXI: escolascriativas e resiliência na educação. Florianópolis: Insular, 2009.16
    • TRAÇOS DO DESENHO E DA LETRA: A CONSTITUIÇÃO DA ESCRITA INFANTIL COMO PROCESSO DE SUBJETIVAÇÃO Clésia da Silva Mendes Zapelini (PPGCL/UNISUL) clesia.zapelini@unisul.brResumo:Este artigo apresenta algumas considerações no campo da Psicanálise, fundamentado em Jacques Lacan, ena Análise do Discurso, de Michel Pêchex, ao pensar a entrada da criança na linguagem escrita. Oobjetivo deste trabalho é apontar um possível entrecruzamento entre os traços do desenho e da letra,identificando a constituição da escrita infantil como um processo de subjetivação. Partindo da discussãosobre a relação entre a criança, o professor e as diferentes materialidades da escrita, busca-se umaarticulação entre essas três instâncias e o conceito de inconsciente, cuja estrutura é a da linguagem. Alémdisso, também aborda a constituição de um sujeito desejante, em que serão privilegiados os conceitospsicanalíticos de pulsão, escrita e letra. Ao relacionar o desenho e a letra na constituição da escritainfantil, assume-se os movimentos entre desenhos e letras como efeito do trabalho do significante.Palavras-chave: desenho; letra; constituição; subjetivação.
    • LETRAMENTO VISUAL E GÊNEROS IMAGÉTICOS NO PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO Cristiane Gonçalves Dagostim1 (PPGCL/UNISUL)ResumoEsta pesquisa procura compreender as práticas pedagógicas que buscam o desenvolvimento dacompreensão de textos a partir de gêneros imagéticos apresentados em livros/apostilas didáticos. Entende-se aqui gênero imagético aqueles que fazem uso da relação entre linguagem verbal e não verbal. O estudotem como embasamento teórico a Análise do Discurso de linha francesa (AD) e a Teoria Sócio-Históricade Letramento, bem como teorias relacionadas ao uso e compreensão de imagens. Propõe-se pensar comoocorrem as relações didáticas de ensino, verificando se elas dão conta de desenvolver a leitura de gênerosimagéticos, auxiliando os alunos a superarem a mera decodificação ou reprodução. O ponto de partidadesta reflexão foram as queixas/desabafos dos professores e aos resultados de exames que avaliam o nívelde leitura, compreensão e escrita dos alunos.Palavras-chave: Ensino. Gênero Imagético. Letramento.1 Bolsista do grupo Observatório de Educação, vinculado ao Mestrado em Educação, da Unisul –SC. cris.dagostim@gmail.com
    • DESAFIOS DA INCLUSÃO DIGITAL NO PROEJA: UM ESTUDO NO INSTITUTOFEDERAL DE SANTA CATARINA - CAMPUS FLORIANÓPOLIS – CONTINENTE. Gisele Joaquim Canarin - UNISUL1 Ricardo Teixeira Canarin - UNISUL2RESUMO: O presente trabalho tem como objetivo conhecer como os alunos do curso Operações Básicas emCozinha na modalidade PROEJA FIC, do Instituto Federal de Santa Catarina Campus Florianópolis Continente,utilizam as tecnologias no seu dia a dia, nos seus estudos e no trabalho. Pretende-se também, analisar de queforma a inserção de novas tecnologias em cursos de formação de jovens e adultos tem contribuído paramaximizar a inclusão digital dos estudantes e de que forma tem contribuído para sua inserção no mercado detrabalho. O trabalho foi realizado mediante pesquisa bibliográfica sobre o tema em estudo e análise documentaldo Projeto Político-Pedagógico Institucional do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de SantaCatarina e do Plano do curso Operações Básicas em Cozinha na modalidade PROEJA FIC. Foi também realizadaa aplicação de um questionário sobre as condições de uso, acesso e habilidades dos alunos para com asTecnologias, pois a informática também faz parte do currículo dos estudantes. Os cursos do PROEJA – CampusFlorianópolis – Continente, têm obtido sucesso nos seus resultados porque conta com o apoio de um conjunto deações que contribuem para sua realização. A Educação de Jovens e Adultos possui a necessidade de conexãoentre a escola, sociedade e o mercado de trabalho. Esta modalidade precisa de práticas pedagógicas consistentespara construir um ensino eficiente e promover a necessária aprendizagem além de garantir o sucesso naformação de cidadãos escolarizados e capacitados para a vida e o trabalho. Podemos afirmar que o cursoOperações Básicas em Cozinha na modalidade PROEJA FIC, campus Florianópolis - Continente está realizandoseu trabalho de inclusão de forma construtiva na vida destes alunos que fizeram e fazem parte do referido curso.Palavras - chave: PROEJA; Tecnologias Digitais; Educação; Inclusão Digital.1 INTRODUÇÃO Nos últimos anos, a sociedade tem passado por grandes avanços tecnológicos.Esses avanços tem se refletido, continuamente, no âmbito educacional, ocasionando o uso demúltiplas e diferenciadas estratégias de ensino – aprendizagem. Tais estratégias despertam ointeresse dos alunos. Diante desse cenário, as novas tecnologias da informação ecomunicação, como o computador e internet tem sido o centro de inúmeras discussões comoferramenta pedagógica, para promover a inclusão digital e social. O contexto da pesquisa sepassa no âmbito do Curso Operações Básicas em Cozinha (PROEJA – FIC) do IF-SC, noCampus Florianópolis – Continente. O aumento da informação e informatização exige a necessidade de rever aspráticas pedagógicas, pois, em um mundo onde o avanço dos meios de comunicação cresce deforma rápida, é preciso atualização constante para acompanhar as inovações tecnológicas.1 gisele.canarin@gmail.com – Mestranda em Educação – UNISUL – Campus Tubarão2 canarin.r@gmail.com – Mestrando em Educação – UNISUL – Campus Tubarão
    • Esse crescimento de acesso a informação pelos alunos nos remete a avaliar nossosconhecimentos, e o próprio currículo escolar. Esse é um dos desafios que temos que levar emconsideração, devido a forte tendência da informatização mundial. O presente trabalho utilizou além da revisão bibliográfica, aplicação dequestionários para alunos do curso PROEJA FIC de Operações Básicas de Cozinha doInstituto Federal de Santa Catarina, Campus Florianópolis – Continente, com o intuito deaveriguar o uso da disciplina de informática na formação destes sujeitos. Nossa proposta no presente trabalho é analisar a situação de inclusão digital dejovens e adultos que há muito tempo não fazem parte do sistema escolar, a fim de que estescidadãos possam participar da sociedade da informação, melhorando sua qualidade de vida. A metodologia do presente trabalho é de caráter qualitativo e quantitativo,buscando coletar dados por meio de questionários para o curso de PROEJA FIC de OperaçõesBásicas de Cozinha do Instituto Federal de Santa Catarina, Campus Florianópolis –Continente. Nosso objetivo de pesquisa é levantar dados sobre o aprendizado digital e suacontribuição para formação profissional. Para o desenvolvimento do trabalho, foi realizada a revisão bibliográficaexplorando a Trajetória Histórica da Educação de Jovens e Adultos no Brasil, conhecer umpouco sobre a EJA - Educação de Jovens e Adultos e o PROEJA, fazer um paralelo sobre AEducação e a Inclusão Digital e os Desafios da Inclusão Digital.2 A EJA - EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS Com a criação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL,LDB, 1996), a EJA, é classificada como integrante da Educação Básica, e oportuniza a jovense adultos, voltar aos estudos, para buscar melhor qualificação e facilitar a conquistar de umespaço no mercado de trabalho e na sociedade. De acordo com LDB. 9394/96, toda pessoa que não concluiu o ensinofundamental e está fora da escola pode fazer parte da EJA. No sentido de suprir essas demandas e melhorar a qualidade do ensino de jovens eadultos, o MEC criou o Documento Base do PROEJA (MEC, 2006), ampliando os programaseducacionais e implantando a profissionalização dos jovens e adultos através do ProgramaNacional de Integração da Educação Profissional com a Educação Básica na Modalidade deEducação de Jovens e Adultos – PROEJA.
    • A partir desse momento surge o desafio de construir e consolidar esta propostaeducacional que pretende formar profissionais capazes de inserir-se no mercado com amplodomínio de conhecimento na área a qual escolheu se profissionalizar. Através de processos deaprendizagem diferenciados e contínuos de construção de conhecimentos.2.1 O PROEJA A década de 90 é um marco para a transformação na forma como é vista aeducação de jovens e adultos no Brasil. Uma das conquistas é a criação do Programa Nacionalde Integração da Educação Profissional com a Educação Básica na Modalidade de Educaçãode Jovens e Adultos – PROEJA que busca proporcionar um ensino de qualidade para jovens eadultos, como aquele oferecido no ensino fundamental. O MEC garante a todos o acesso àeducação, de acordo com a lei 9394/96 no artigo 37, que diz: Art. 37. A educação de jovens e adultos será destinada àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e médio na idade própria. § 1º Os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente aos jovens e aos adultos, que não puderam efetuar os estudos na idade regular, oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as características do aluno, seus interesses, condições de vida e de trabalho, mediante cursos e exames. § 2º O Poder Público viabilizará e estimulará o acesso e a permanência do trabalhador na escola, mediante ações integradas e complementares entre si. A lei assegura, a todos que não tiveram acesso ou conseguiram dar continuidadeaos estudos, possam retornar para concluir e aperfeiçoar conhecimentos, e assim ficar maispreparado para o mercado de trabalho. Garante ainda que os jovens e adultos, tenham o direitode aprender, por meio de conteúdos expressos em currículo escolar, de forma diferenciada,buscando contemplar sua inabilidade com as letras através de métodos diferenciados da serieem questão, facilitando seu aprendizado, conforme o artigo 38 da LDB 9.394/96: Art. 38. Os sistemas de ensino manterão cursos e exames supletivos, que compreenderão a base nacional comum do currículo, habilitando ao prosseguimento de estudos em caráter regular. § 1º Os exames a que se refere este artigo realizar-se- ão: I - no nível de conclusão do ensino fundamental, para os maiores de quinze anos; II - no nível de conclusão do ensino médio, para os maiores de dezoito anos. § 2º Os conhecimentos e habilidades adquiridos pelos educandos por meios informais serão aferidos e reconhecidos mediante exames.
    • A partir desses incentivos, inclusos na LDB, o governo espera atender a toda essademanda de pessoas que estejam fora das salas de aula e muitas vezes excluídas do mercadode trabalho por falta de estudo e criando novas possibilidades como trabalhador qualificado. Através da criação do PROEJA, surge o desafio da construção e consolidação deuma proposta educacional que pretende formar profissionais capazes de inserir-se no mercadode trabalho com amplo domínio de conhecimento e com prévio domínio das tecnologias naárea a qual escolheu se profissionalizar. Para isso busca-se incluir, processos de aprendizagemdiferenciados e contínuos de construção de conhecimentos. Procurando atender a sociedade e qualificar os profissionais, o IF-SC criou ocurso Formação Inicial e Continuada (FIC), o referido curso busca capacitar o trabalhador,melhorando seu potencial, tornando-o apto a executar habilidades práticas ou específicas equalificando o trabalhador que já atua na área, com a possibilidade de obter a formaçãoprofissional articulada ao aumento da escolaridade. Para o oferecimento desses cursos, leva-se em conta a competência da Instituiçãoconforme legislação, Lei No 11.892 de 29 de dezembro de 2008, que institui a Rede Federalde Educação Profissional, Científica e Tecnológica, criando o Instituto Federal de Educação,Ciência e Tecnologia de Santa Catarina, reza em suas linhas gerais: Art. 2o Os Institutos Federais são instituições de educação superior, básica e profissional, pluricurriculares e multicampi, especializados na oferta de educação profissional e tecnológica nas diferentes modalidades de ensino, com base na conjugação de conhecimentos técnicos e tecnológicos com as suas práticas pedagógicas, nos termos desta Lei. O Instituto Federal portanto, ficou incubido de colocar em prática conformefinalidades e características mencionadas no Art.6°: I - ofertar educação profissional e tecnológica, em todos os seus níveis e modalidades, formando e qualificando cidadãos com vistas na atuação profissional nos diversos setores da economia, com ênfase no desenvolvimento socioeconômico local, regional e nacional; [...] IV - orientar sua oferta formativa em benefício da consolidação e fortalecimento dos arranjos produtivos, sociais e culturais locais, identificados com base no mapeamento das potencialidades de desenvolvimento socioeconômico e cultural no âmbito de atuação do Instituto Federal. Os Institutos Federais, tem por objetivo conforme Art.7º: II - ministrar cursos de formação inicial e continuada de trabalhadores, objetivando a capacitação, o aperfeiçoamento, a especialização e a atualização de profissionais, em todos os níveis de escolaridade, nas áreas da educação profissional e tecnológica.
    • Através de parcerias com municípios, foi possivel desenvolver esses projetos quecontribuem para formaçao de pessoas que estão à margem da sociedade ou que buscammelhorar sua qualidade de vida através da capacitação profissional ou do aumento daescolaridade. Pois segundo Felizardo (2009), para se obter sucesso no aprendizado doseducandos do PROEJA é necessário que os conteúdos sejam voltados a realidade dos mesmose que as aulas sejam baseadas em projetos, que busquem fazer uma interação entre oconhecimento prévio e o conhecimento a ser desenvolvido, facilitando sua compreensão e seurendimento.3 A EDUCAÇÃO E A INCLUSÃO DIGITAL No Brasil o acesso à informação e a tecnologia é privilégio de uma pequenaparcela da população que possui os recursos necessários para ter acesso às novas tecnologias,a escolas informatizadas e bem estruturadas. Por isso o termo Inclusão Digital tem sido umaexpressão muito utilizada nos últimos tempos, tendo em vista a constante informatização dasociedade e a crescente necessidade de acesso à informação pela parcela menos favorecida dasociedade. No Estado de Santa Catarina o que percebe-se, é que as escolas tem salas deinformática, mais ainda não estão totalmente adequadas a atender a demanda de alunos daspróprias unidades escolares, uma vez que o número de computadores não atende ao númerode educandos de uma turma inteira. Porém, segundo Cazeloto (2008), a sociedade se vê cada vez mais dependente datecnologia, e isso tornou-se notável pelos órgãos governamentais, iniciativa privada eorganizações da Sociedade Civil, devido a necessidade de incluir digitalmente a maior parteda população brasileira que forma a grande massa trabalhadora do país. Na marcha dos programas de inclusão digital é a própria sociedade que se vê cada vez mais enredada pelo computador. Quanto mais ele se torna utilizado por todo e qualquer segmento da sociedade, mais ele se coloca como mediador necessário para o conjunto das atividades humanas. (CAZELOTO, 2008 p.18) Sendo tão importante em nosso cotidiano, Cazeloto cita que o acesso ainformática e a informação, em nossa sociedade é sinônimo de ascensão social e de umaparticipação mais efetiva na economia, na política e na sociedade como um todo.
    • A partir da década de 90, surgem os cursos de educação à distância, criado peloMEC, que utilizam as novas tecnologias para facilitar o acesso do educando a informação. Os meios midiáticos ganharam grande espaço nestas ultimas décadas e éimprescindível destacar que a proliferação da internet e o uso do computador se tornam maisfrequentes na vida dos brasileiros. Porém, esse avanço tecnológico esbarra em algumasbarreiras regionais não sendo equânime por todo território brasileiro. Segundo a análise dos dados do IBGE entre os anos de 2005 a 2010: No Brasil, dos 58,6 milhões de domicílios investigados em 2009, quase 35,0% deles tinham microcomputador (20,3 milhões), sendo 16,0 milhões com acesso à Internet (27,4%). A evolução em relação ao ano anterior não alterou o quadro de diferenças regionais. A Região Sudeste manteve-se com a maior proporção de domicílios com microcomputador (43,7%) e com microcomputador com acesso à Internet (35,4%). As Regiões Norte (13,2%) e Nordeste (14,4%) apresentaram as menores proporções de domicílios com microcomputador com acesso à Internet; a Região Sul possuía 32,8%; e a Centro-Oeste, 28,2%. (IBGE, 2009, p. 79). Portanto, é fato considerável que dar ênfase a Inclusão Digital se faz necessário,tendo em vista que nossas atividades cotidianas estão cada vez mais ligadas aos meiostecnológicos. A Inclusão Digital significa, antes de tudo, contribuir para a melhoria nascondições de vida de pessoas de uma comunidade ou região. A Inclusão Digital é uma ação positiva e tem, nesse contexto, um papelimportante a desempenhar visto que cada vez mais o conhecimento é considerado riqueza epoder. A Inclusão Digital não se restringe apenas ao acesso às tecnologias e seu respectivouso, mas sim à capacitação para a utilização das Tecnologias de Comunicação e Informação(TIC). Para Cazeloto (2008), existem várias organizações que procuram atenuar adefasagem digital originada pela falta de acesso dos menos favorecidos, uma vez que odomínio da informática na atualidade é de fundamental importância no mundo do trabalho,mesmo nos cargos mais simples. Para facilitar o acesso às novas tecnologias, algumas empresas privadas investemem projetos que capacitam e incentivam os educandos a produzirem tecnologias, pois estasempresas tem se preocupado com a formação de profissionais, uma vez que necessitam demão de obra qualificada. Dessa forma, percebe-se a importância da Inclusão Digital, que podemelhorar a comunicação das pessoas, tornando possível o uso efetivo e consciente de seusbenefícios para melhorar sua realidade.
    • Projetos de inclusão digital só serão bem sucedidos quando forem integrados aações que contemplem uma educação de qualidade. Para isso é muito importante oenvolvimento do Estado para buscar recursos e viabilizar políticas públicas com objetivo deincluir a sociedade no mundo digital. Além disso, o uso das novas tecnologias no ensino melhora de forma significativaas aulas, tornando-as mais atraentes e interessantes, pois o educando consegue visualizar oque está aprendendo a partir de exemplos e ilustrações, facilitando seu aprendizado.4 DESAFIOS DA INCLUSÃO DIGITAL A nova sociedade, a sociedade da informação, tem como base a informática, masainda são poucos os envolvidos na atual sociedade que sente-se inserido digitalmente nestecontexto. Tudo que é novo gera insegurança no princípio, sendo superado no decorrer doprocesso; Isso é válido tanto para o educador como para o educando. Segundo Carneiro (2002, p.55) “os sentimentos relacionados com o computadoracontecem sob alguns aspectos principais: recusa, medo e sedução”. O professor é mediadordo conhecimento sendo necessário sua formação continuada que o ajuda a superar osobstáculos impostos pela sociedade, bem como suas inovações tecnológicas. A formação deprofessores capazes de utilizar tecnologias, em especial, o computador, na educação, nãoexige apenas o domínio dos recursos, mas uma prática pedagógica reflexiva, uma vez que ouso de computadores não garante, por si só, uma melhor qualidade do ensino: Uma aula mal preparada não será melhor apenas com o uso do computador. A tecnologia pode talvez mascarar a deficiência de um professor, mas, se usada inadequadamente, não deixa de ser prejudicial ao aluno. Nada substitui o verdadeiro professor. (BERBEL, 1999, p. 42) O computador não é solução para problemas pedagógicos da sala de aula, ele éuma ferramenta a mais para tornar as aulas mais atrativas proporcionando o conhecimento queo aluno da EJA quer buscar e tentar recuperar o tempo que ficou fora do contexto escolar,pois: [...] o maior problema não se encontra nas questões de informatização. [...] No caso da formação de professores o problema maior se encontra nas lacunas do conteúdo escolar, nas lacunas de formação pedagógica e de aparato metodológico, que impedem, ou pelo menos dificultam, a orientação para uma prática pedagógica mais consequente, onde se percebam as relações estabelecidas com a prática social mais
    • ampla, e se organize a parcela de contribuição que compete a uma Educação compromissada com os menos favorecidos economicamente. (SILVA FILHO, 1988, p. 53). O educador deve buscar, investigar, pesquisar, os aparatos tecnológicos paraassim inovar e criar melhorias no ensino aprendizagem. A pesquisa é a estratégia de geraçãode conhecimento e de promoção de cidadania”, a pesquisa significa dialogo crítico e criativocom a realidade, culminando na elaboração própria e na capacidade de intervenção. “Em tese,pesquisa é a atitude do aprender a aprender, e, como tal, faz parte de todo processo educativoemancipatório”. (DEMO, 2001, p. 128). Valente (1997, p. 14): A formação do professor deve prover condições para que ele construa conhecimento sobre as técnicas computacionais, entenda por que e como integrar o computador na sua prática pedagógica e seja capaz de superar barreiras de ordem administrativa e pedagógica. Essa prática possibilita a transição de um sistema fragmentado de ensino para uma abordagem integradora de conteúdo e voltada para a resolução de problemas específicos do interesse de cada aluno. Finalmente, deve-se criar condições para que o professor saiba recontextualizar o aprendizado e a experiência vivida durante a sua formação para a sua realidade de sala de aula compatibilizando as necessidades de seus alunos e os objetivos pedagógicos que se dispõe a atingir. O professor é aquele que deve estar sempre atento a tudo que passa ao seu redor,dessa forma está preparado para os desafios que surgem no decorrer do processo de ensino-aprendizagem. É necessário saber tirar o máximo possível de uma tecnologia para possibilitaraos educandos uma nova forma de interagir com os conhecimentos, gerando aprendizagensverdadeiramente significativas que correspondam aos anseios dos jovens e adultos. Conforme Haydt (2002, p. 277): A relação de ensino é uma relação de comunicação por excelência, que visa formar e informar, os instrumentos que possam se encaixar nesta dinâmica tem sempre a possibilidade de servir ao ensino: livro, vídeo, fotografia, computadores e outros são formas de comunicar conhecimentos e como tais, interessam à educação. Com isso se faz necessário possuir conhecimentos de todos os recursostecnológicos, para que possamos ter certeza do que está sendo passado, implementando umanova prática de ensino e se é de interesse do sujeito que está em sala tentando resgatar o quenão foi possível em seu tempo hábil. Esta (re) construção só será possível de houverenvolvimento de todos, unidos em um só objetivo, criando novas formas de pensar e agir,como questiona Grinspun (2001, p.29):
    • Para que serve uma educação tecnológica?(...) para formar o individuo na sua qualidade de pessoa humana, mais crítica e consciente para fazer a história do seu tempo com possibilidades de construir novas tecnologias, fazer uso da crítica e da reflexão sobre a utilização de forma mais precisa e humana, e ter as condições de, convivendo com o outro, participando da sociedade em que vive transformar essa sociedade em termos mais justos e humano. Desenvolvendo práticas educativas mais comprometidas é que buscamosresultados mais eficazes, tornando a aula momentos de interação, despertando o interesse,interpretando os mais diversos tipos de linguagens fazendo com que o sujeito da EJA se torneconstrutor de conhecimentos. A escola estará contribuindo para a formação de sujeitos comcompetência para realizarem a leitura da realidade e em busca de sua libertação. Freire cita: “temos de respeitar os níveis de compreensão que os educandos nãoimportam quem sejam estão tendo da sua própria realidade, não impor a eles a nossacompreensão em nome da sua libertação” (2003, p.27). Em se tratando de Educação de Jovense Adultos, temos que trabalhar baseado em sua realidade, com assuntos acessíveis a seumundo, dando oportunidade dos mesmos socializarem suas idéias e anseios, trazendo para asala o seu próprio contexto, estabelecendo relações com o grupo. É de extrema importânciaque o professor trabalhe no coletivo, articulando ações, reflexões e com isso priorizando eincentivando o aprendizado de seus alunos e valorizando o significado da educação. O trabalho coletivo não é uma tarefa simples, uma vez que a humanidade, durante séculos e séculos em sua história, acostumou-se as formas de vida individualista (...) a reunião dos trabalhadores coletivos possibilita uma unidade de interesse e favorece formas de resistência à dominação (PIMENTA, 1991,p.80). Através de um planejamento articulado, com todos os professores envolvidos noprocesso, baseado na realidade do aluno da EJA, participando, articulando, é que se darãobons resultados, sempre lembrando a importância dos sujeitos que estão inseridos nocontexto, buscando favorecer a sua compreensão e assimilação das atividades propostas. Dessa forma, Soares ressalta que “inclusão social, na atual sociedade implicaleitura crítica e letramento digital, dando novas perspectivas à educação libertadora de PauloFreire”. (SOARES, 2006, p. 149). Em todas as disciplinas quando se faz uso da informática, é necessário fazer comque o aluno pense. Somente dessa forma ele se tornará crítico e saberá discernir o que écorreto e o que não é. É importante salientar também que o educador deve quebrarparadigmas tradicionais (o pronto), deixando o aluno criar e aprender por si só. Segundo, Freire:
    • Por isso a alfabetização não pode se fazer de cima para baixo, nem de fora para dentro, como uma doação ou uma exposição, mas de dentro para fora pelo próprio analfabeto, somente ajustado pelo educador. Esta é a razão pela qual procuramos um método que fosse capaz de fazer instrumento também do educando e não só do educador e que identificasse o conteúdo da aprendizagem como processo de aprendizagem. (FREIRE, 1976, p. 72). Da mesma forma acontece na informática, o aprendizado ocorre a partir domomento que o assunto em questão seja atrativo e envolvente, onde o sujeito internalize efaça uso desse conhecimento no seu dia-a-dia, possibilitando assim situações onde o mesmose sinta parte integrante da sociedade. Alfabetização é a aquisição da língua escrita, por um processo de construção do conhecimento, que se dá num contexto discursivo de interlocução e interação, através do desvelamento crítico da realidade, como uma das condições necessárias ao exercício da plena cidadania: exercer seus direitos e deveres frente à sociedade global. (FREIRE, p. 59, 1996). A questão da aquisição da língua oral e escrita é o começo do processo doconhecimento, pois ele está inserido num mundo contextualizado, no qual ocorrem mudançasconstantes e frequentes, e o mesmo deve estar preparado para isso, uma vez que de nadaadianta oferecer programas avançados e recursos tecnológicos de última geração, se o sujeitonão possui o conhecimento básico da língua escrita, que adquire ainda na alfabetização. Na informática, o processo também ocorreu e ocorre de forma histórica, uma vezque as necessidades das sociedades exigiram grandes mudanças. No entanto, tanto como nofator escrito como no tecnológico, o mesmo vem de encontro a interesses políticos, no qual adominação acontece de forma gradativa e generalizada, uma vez que, aquele que detém oconhecimento domina os que não o possuem, deixando os mesmos à mercê da exclusão. A informática não é algo acabado, é um processo em construção no qual o sujeitoda EJA precisa estar buscando e se aperfeiçoando, uma vez que o mesmo não teveoportunidades na idade escolar apropriada, de se apropriar da linguagem escrita e doconhecimento científico. (FREIRE, 1996, p.60).5 ANÁLISE DOS DADOS E RESULTADOS Os dados obtidos por meio do questionário aplicado a um grupo de 08 alunos doCurso Operações Básicas em Cozinha PROEJA – FIC. Realizado em agosto do ano de 2010.
    • 5.1 - Gênero dos alunos do PROEJA O Gráfico 1, mostra os dados com relação ao gênero. Os alunos são em suamaioria do sexo feminino (80%) que prevalece em relação ao gênero masculino (20%). Gráfico 1 - Gênero Segundo dados do IBGE (2010), as mulheres têm mais anos de estudo, se dividementre o trabalho e os cuidados com a casa. Este é o retrato das mulheres chefes de famíliatraçado pelo cruzamento de dados da Pnad (Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílio)2009, divulgados no ano de 2010 pelo IBGE (Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística).Segundo o estudo, de 2001 a 2009 a proporção de famílias chefiadas por mulheres no Brasilsubiu de aproximadamente 27% para 35% do total.5.2 – Faixa Etária dos alunos do PROEJA Conhecer a idade dos educandos facilita a compreensão dos motivos por nãoterem concluído os estudos no tempo regular e também os motivos que os levaram a procuraro PROEJA. No gráfico 2, a Faixa Etária de 20 aos 45 anos é representada com a porcentagemde 62,5% prevalecendo como maioria. Enquanto 37,5% são representados entre as idades de45 aos 60 anos.
    • Gráfico 2 – Faixa Etária Os dados da pesquisa vem confirmar: os alunos não concluíram o ensinofundamental no tempo regular e procuraram o PROEJA, na maioria dos casos, por estar comidade acima da média do ensino regular e querem uma nova oportunidade de concluir seusestudos e melhorar sua qualificação profissional.5.3 – Educandos Trabalhadores Conhecer a proporção de trabalhadores contribui para que se possa entender osmotivos que levaram esses educandos a procurar o curso. Gráfico 3 – Educandos Trabalhadores Pode-se perceber que devido à idade e também a necessidade da renda, a maiorparte dos educandos concilia o trabalho com o estudo, necessitando assim de maior esforçopara concluírem o curso.5.4 – Grau de Escolaridade
    • Conhecer o quanto cada entrevistado estudou, se faz necessário para acompreensão dos motivos que o levaram a procurar o curso. Gráfico 4 – Escolaridade Todos os educandos questionados responderam que não concluíram o ensinofundamental, prova de que estão aproveitando a oportunidade oferecida para concluir osestudos e obter formação profissional.5.5 – Participação em Curso de Informática Quando se fala de curso de Informática que alguém tenha participado, entende-seque essa pessoa já foi incluída digitalmente. Mas temos que nos ater que apenas um curso quepode ser de poucas ou muitas horas não vai atender a todas as necessidades do cidadão quequer ser incluído digitalmente. Tem de ser feito todo um trabalho de inclusão digital e socialpara com esse. Pessoas que estão fora da sala de aula há muito tempo acabam por nãoconseguir acompanhar um grupo de alunos em uma turma de aprendizagem de informática. Gráfico 5 – Participação em Curso de Informática Conforme questionário aplicado, verifica-se no Gráfico 5, que 90% dos alunos jáparticiparam de algum curso de informática, podemos citar que o curso realizado de
    • informática tenha sido um dos agentes motivadores para estes alunos estarem cursando ocurso PROEJA – FIC.5.6 - Dificuldade dos alunos em adequar-se as Novas Tecnologias Conhecer a dificuldade de adequação as novas tecnologias colabora para que sepossa compreender o perfil do aluno perante o uso das ferramentas digitais. Gráfico 6 – Dificuldade dos alunos em adequar-se as Novas Tecnologias No gráfico 6, foi representado pelo percentual de 62,5% dos alunos queresponderam que as vezes sentiam dificuldades em adequar-se as Novas Tecnologias, comocomputador e internet.5.7 - Classificação do grau de satisfação dos alunos perante o uso de tecnologias noPROEJA Analisar como são utilizadas as tecnologias no curso do PROEJA, se faznecessário para a sabermos o grau de satisfação dos educandos quanto ao acesso a tecnologiadisponibilizada pelo curso.
    • Gráfico 7 - Classificação do uso de tecnologias no PROEJA Os educandos entrevistados em sua maioria consideraram o nível de acesso àtecnologia do curso bom (50%) ou ótimo (25%), porém alguns consideram satisfatório (25%).Isso leva a entender que ainda pode haver melhorias na prática de utilização da tecnologia emsala de aula.5.8 – O uso de tecnologias possibilita o melhor aprendizado Conhecer a opinião dos educandos com relação à melhoria do aprendizado por meioda tecnologia é de suma importância para que se possa identificar a aceitação de novastecnologias. Gráfico 8 - O uso de tecnologias possibilita o melhor aprendizado Todos os educandos concordam que o uso da tecnologia melhora o aprendizado,uma vez que as aulas tornam-se mais atraentes e facilitam a compreensão dos educandos.Quando se consegue melhorar a forma de ensinar, consequentemente são atingidos melhoresresultados no aprendizado.
    • 5.9 - O PROEJA atende suas expectativas? Essa é a pergunta central para se chegar a uma análise de que o curso atende asexpectativas de formação profissional do aluno. Gráfico 9 - O PROEJA atende suas expectativas? Ficou claro nesta resposta dos educandos que o curso tem cumprido seu papel,formando profissionais capacitados e digitalmente preparados para desempenhar sua função. Com certeza o resultado dessa boa avaliação é fruto do esforço conjunto dainstituição e de seus educadores, que buscam uma melhor formação para jovens e adultos.6 CONSIDERAÇÕES FINAIS Nas escolas públicas de nosso país, muito ainda precisa ser feito para conseguirbons resultados, quando assunto é educação de jovens e adultos e inclusão digital. Por meio da pesquisa realizada, foi possível perceber que no PROEJA –CAMPUS FLORIANÓPOLIS - CONTINENTE/SC, todos os esforços tem sido somados parapreparar melhor os jovens e adultos de forma a enfrentar os desafios da sociedade moderna esuas inovações tecnológicas. O programa de educação continuada proposto pelo IF-SC, que une cursoprofissionalizante e inclusão digital, tem proporcionado uma melhor formação para seuseducandos. O que mais chama atenção é a qualidade com que são desenvolvidos os cursos, amodernidade do campus e a disponibilidade de equipamentos para a realização do mesmo. Os cursos do PROEJA – CAMPUS FLORIANÓPOLIS – CONTINENTE têmobtido sucesso nos seus resultados porque conta com o apoio de um conjunto de ações quecontribuem para sua realização.
    • A Educação de Jovens e Adultos possui a necessidade de conexão entre a escola,sociedade e o mercado de trabalho. Esta modalidade precisa de práticas pedagógicasconsistentes para construir um ensino eficiente e promover a necessária aprendizagem alémde garantir o sucesso na formação de cidadãos escolarizados e capacitados para a vida e otrabalho. Podemos afirmar que o curso Operações Básicas em Cozinha na modalidadePROEJA FIC, campus Florianópolis - Continente está realizando seu trabalho de inclusão deforma construtiva na vida destes alunos que fizeram e fazem parte do referido curso.7 REFERÊNCIAS BIBLIOGRAFICASBERBEL, Alexandre Costa et al. Guia de Informática na escola: como implantar eadministrar novas tecnologias. Alabama Editora, 1999.BRASIL. Decreto nº 5840, de 13 de julho de 2006. Institui, no âmbito federal, o Programa deIntegração da Educação Profissional ao Ensino Médio na Modalidade de Educação de Jovense Adultos – PROEJA, e dá outras providências. Diário Oficial da República Federativa doBrasil, Brasília, DF, 14 de julho de 2006, 2006aBRASIL. Ministério da Educação. Programa de Integração da EducaçãoProfissional ao Ensino Médio na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos –PROEJA: Documento Base. Brasília: MEC, 2006.CARNEIRO, Raquel. Informática na educação: representações sociais do cotidiano. SãoPaulo: Cortez, 2002 .CAZELOTO, Edison. Inclusão digital: uma visão critica. São Paulo: Ed. SENAC SãoPaulo, 2008.CUNHA, Conceição Maria. Discutindo conceitos básicos. In: Salto para o futuro. Educaçãode Jovens e Adultos / Secretaria de educação à distância. Brasília, Ministério da Educação,Seed,1999.DEMO, Pedro. Desafios Modernos da Educação. Editora Vozes. Petrópolis, 2001.FELIZARDO, Schirlei. A contribuição da EJA para inserção do sujeito na sociedade: aótica dos envolvidos. 2009. 41 f. TCC (Graduação em Pedagogia) - Universidade doExtremo Sul Catarinense: Criciúma, 2009.FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia. 34. ed. São Paulo: paz & Terra, 1996.148 p.FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 6ª ed., Rio de Janeiro : Paz e Terra, 1976.GOLDENBERG, Miriam. A arte de pesquisar: como fazer pesquisa qualitativa em CiênciasSociais. Rio de Janeiro: Record, 1997.
    • GRINSPUN, Mirian P.S. Zippin (org.) Educação Tecnológica: desafios ePerspectivas. 2ª ed. São Paulo: Cortez, 2001.HAYDT, Regina Célia Cazaux. Curso de didática geral. 7. ed. São Paulo: Ática, 2002.IBGE. Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística. Indicadores Sociais. Rio de Janeiro,2010.PILETTI, Nelson; PILETTI, Claudino. História da educação. 5. ed. São Paulo: Ática,1996.PIMENTA, Selma Garrido. O pedagogo na escola pública. 2ª Ed. São Paulo: Loyola, 1991.OLIVEIRA, Tory. Inclusão Digital e Social. In. Revista Carta na Escola. São Paulo:Confiança, Junho/2011. P. 60-61SANTA CATARINA, Secretaria de Educação e do Desporto. Proposta Curricular de SantaCatarina: Educação Infantil, Ensino Fundamental e Médio: DisciplinasCurriculares.<http://www.sed.sc.gov.br/educadores/proposta-curricular?start=3> Acessadoem 08 de Novembro de 2011.SILVA FILHO, João Josué. Informática e Educação: uma experiência de trabalho comprofessores.<http://www.ced.ufsc.br/~nee0a6/teses.html> Acessado em 13 de Novembro de2011.SOARES, Suely Galli. Educação e Comunicação: O ideal de inclusão pelas tecnologias deinformação otimismo exacerbado e lucidez pedagógica. São Paulo: Cortez, 2006.VALENTE, J. A. Visão analítica da Informática na Educação no Brasil: a questão daformação do professor. Revista Brasileira de Informática na Educação. RS: SociedadeBrasileira de Computação, nº 1, set. de 1997. <http://www.geogebra.im-uff.mat.br/biblioteca/valente.html> Acessado em 13 de Novembro de 2011.
    • A PROVINHA BRASIL COMO POSSIBILIDADE DE REORIENTAÇÃO DA PRÁTICA PEDAGÓGICA Glauce da Silva Costa Barzan1 - UNISULResumo:Neste texto pretendo apresentar algumas características e peculiaridades da Provinha Brasil que compõe oSistema Nacional de Avaliação da Educação Básica – SAEB, particularizando a concepção de alfabetização eletramento intrínseca em seus elementos e a concepção embasada na Matriz de Referência. A Provinha Brasilsurge com instrumento de avaliação diagnóstica das habilidades e do nível de alfabetização e letramento iniciaisdas crianças de oito anos de idade ou do segundo ano do ensino fundamental, com o intuito de intervir para amelhoria do processo de aprendizagem e da qualidade da educação,sendo imprescindível que haja sobriedade nouso que é feito pelas escolas dos resultados obtidos, onde preferencialmente devemser utilizados para oredirecionamento e o aprimoramento das práticas escolares de aprendizagem, e, por parte das secretarias deeducação para uma política de formação continuada e para o redirecionamento de políticas públicas.Palavras-chave: Provinha Brasil; Alfabetização; Avaliação.1 Caracterizando a Provinha Brasil O Ministério da Educação e o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas(MEC/Inep) propuseram a Provinha Brasil pela primeira vez em 2007. De lá pra cá muitosesforços e estudos tem sido feitos para o seu aprimoramento e o abrangência dos seusobjetivos. A Provinha Brasil é uma avaliação diagnóstica e de acompanhamento do nível dealfabetização das crianças do segundo ano do ensino fundamental das escolas públicasbrasileiras, e investiga as lacunas nas habilidades de leitura e escrita com o desígnio deadmitir ingerências corretoras se forem apresentadas insuficiências em leitura e escritanodesempenho dos alunos. Havendo diferenças nos regimes adotados pelas escolas, e de acordo com asespecificidades dos sistemas, participam os alunos que estiverem no segundo ano (ensinofundamental de nove anos), alunos da segunda série (ensino fundamental de oito anos que nãotenha ano anterior à primeira série dedicado à alfabetização), e alunos da primeira série(ensino fundamental de oito anos que tenha ano anterior à primeira série dedicado àalfabetização). Os alunos com necessidades educativas especiais também podem participar daProvinha Brasil, conforme suas possibilidades e utilizando-se dos recursos oferecidos pelaescola e pela secretaria de educação.1 Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade do Sul de Santa Catarina. Pedagogae especialista em Prática Interdisciplinar, professora da Rede Municipal de Laguna – SC e supervisora doPrograma Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – PIBID/ subprojeto CEAD – UDESC.
    • O Ministério da Educação – MEC, ainda sem data prevista, pretende aplicar oexame a todas as crianças do segundo e terceiro anos (ensino fundamental de nove anos), paraque além de avaliar se os alunos estão sendo alfabetizados, verificar se conseguem aprofundaro conhecimento na série seguinte. Apesar de os testes da Provinha Brasil não terem data fixa e sua adesão servoluntária, há benefícios em participar desse processo de avaliação, dentre ao quais, aosalunos por poderem ser atendidas mais qualitativamente suas necessidades, aos professoresalfabetizadores por possuírem um imperioso instrumento de identificação sistemática dasdificuldades de seus alunos, propiciando o redirecionamento da sua prática pedagógica, e aconstituição de seus documentos complementares como fonte de formação. Aos gestores ficaà disposição elementos para o re-planejamento curricular e subsídios para a formaçãocontinuada dos professores alfabetizadores, dentre outros. Atualmente o exame é realizado através de provas padronizadas e é composto porduas etapas que são comparáveis, sendo uma no início do ano letivo, preferencialmente até omês de abril, e a outra no final desse mesmo ano letivo, preferencialmente até o final do mêsde novembro. No início do ano a provinha pode apontar dificuldades noletramento/alfabetização das crianças, e ao final, avaliar o desenvolvimento dos alunos noperíodo de um ano. Em duas etapas a avaliação permite fazer uma análise dos alunos já noinício do ano letivo, aferindo o conhecimento ao fim desse período, acompanhando odesenvolvimento de cada aluno e aprimorando práticas pedagógicas efetivas para aalfabetização. Elaborada pelo Inep, pela Secretaria de Educação Básica, do Ministério daEducação – MEC, com apoio de universidades que integram a Rede Nacional de Formação deProfessores do MEC e em parceria com o Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação– FNDE,a Provinha Brasil é distribuída a todas as secretarias de educação das esferasmunicipais, estaduais e do Distrito Federal. É proposto às secretarias de educação quemarquem a mesma data para que todas as suas escolas apliquem os testes concomitantemente. Os testes da Provinha Brasil desde a sua primeira elaboração eram combinadospor vinte e quatro questões de múltipla escolha, mas, a partir de 2011 há apenas vintequestões, sendo que algumas serão lidas pelo aplicador da prova em parte ou totalmente, eoutras serão lidas apenas pelos alunos. Também a partir de 2011 a novidade foi a criação deuma prova específica para o conteúdo de matemática, que a princípio, foi aplicada apenasuma vez no segundo semestre, e que nos anos seguintes, seguirão a mesma lógica da Provinha
    • de Leitura, aferindo além das habilidades de leitura e escrita os conhecimentos emmatemática. Dessa forma, pode-se considerar a Provinha Brasil como instrumento pedagógico,não classificatório e que serve de orientação formativa, com intento de fornecer elementospara acompanhar e (re) orientar a prática pedagógica. Diferentemente das demais avaliações realizadas no país, fornece respostasdiretamente aos alfabetizadores e gestores da escola. É uma avaliação que almeja identificarpossíveis problemas no processo de alfabetização e avaliar o nível de alfabetização dosalunos/turmas dos anos iniciais do ensino fundamental. Os resultados dos exames fornecemaos gestores e professores as habilidades ou deficiências dos estudantes e condições deintervenção no processo de alfabetização, possibilitando que estratégias possam ser traçadaspara a melhoria da aprendizagem dos alunos, somando às oportunidades que se alcance umadas metas auguradas no Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação (2007, p. 1), queé de “alfabetizar as crianças até, no máximo, os oito anos de idade, aferindo os resultados porexame periódico específico”. Cada pessoa - criança, jovem ou adulto - deve estar em condições de aproveitar as oportunidades educativas voltadas para satisfazer suas necessidades básicas de aprendizagem.Essasnecessidades compreendem tanto os instrumentos essenciais para a aprendizagem (como aleitura e a escrita, a expressão oral, o cálculo, a solução de problemas), quanto os conteúdosbásicos da aprendizagem (como conhecimentos, habilidades, valores e atitudes), necessários paraque os seres humanos possam sobreviver, desenvolver plenamente suas potencialidades, viver etrabalhar com dignidade, participar plenamente do desenvolvimento, melhorar a qualidade devida, tomar decisões fundamentadas e continuar aprendendo (UNESCO, 1998). Aos oito anos de idade o aluno deve saber ler, escrever e ter noções de cálculo, ou,ainda de acordo com a Matriz de Referência para Avaliação da Alfabetização e do LetramentoInicial, espera-se que o aluno seja capaz de reconhecer letras e sílabas, estabelecer relaçãoentre unidades sonoras e suas representações gráficas, ler palavras e frases, localizarinformação explícita em textos, reconhecer assunto de um texto, identificar a finalidade dotexto, estabelecer relação entre partes do texto e inferir informação. O Ministério da Educação faz a referência: As habilidades constantes na Matriz de Referência estão fundamentadas na concepção de que a alfabetização e letramento são processos a serem desenvolvidos de forma complementar e paralela, entendendo-se a alfabetização como o desenvolvimento da compreensão das regras de funcionamento do sistema de escrita alfabética e o letramento como as possibilidades de usos e funções sociais da linguagem escrita, isto é, o processo de inserção e participação dos sujeitos na cultura escrita (BRASIL, 2010, p. 12).
    • Os resultados da Provinha Brasil possibilitam a sistematização e a identificaçãodas dificuldades dos alunos, e posteriormente, possibilita alterações sobre o que ensinar ecomo ensinar, podendo ainda, ser ferramenta para o planejamento curricular edefiniçõespolíticas de formação continuada aos professores dos anos iniciais do ensino fundamental.2 Concepções de alfabetização e letramento A escrita, historicamente, data de 5.000 anos antes de Cristo, num processo dedifusão lento e que sofreu interferência inclusive de fatores político-econômicos. Dessaforma, os tipos de códigos escritos inventados pelo homem, sejam eles pictográficos,ideográficos ou fonéticos são produtos resultantes das relações de poder ou dominação dasociedade, e, em muitos casos funcionou e/ou funciona para validar o poder aos que a ela têmacesso. A escrita alfabética entrou em cena no mundo há mais de 2700 anos, marcando onascimento do mundo letrado. Assim, grupos alfabetizados ou não, perpassam seusconhecimentos, modos de produção e cultura por valores de uma sociedade letrada. A alfabetização é, sem dúvida, o momento mais importante da formação escolar de uma pessoa, assim como a invenção da escrita foi o momento mais importante da história da humanidade, pois somente através dos registros escritos o saber acumulado pôde ser controlado pelos indivíduos (CAGLIARI, 2009, p. 7). Os iletrados sabem ler as consequências sociais, econômicas e políticas que o nãosaber ler e escrever lhes acarreta. Há uma ilusão de que a ascensão social fecunda daescolaridade, porém, é inegável que seja esse o caminho para a autonomia e para umacidadania ativa. Estamos diante de um cenário deflagrado em um sistema decadente, que não maisdá conta de arrancar as amarras da ignorância em uma sociedade letrada. Até a habilidade dedecodificação do código de escrita tornou-se tarefa penosa para a escola e para os professoresalfabetizadores que possuem papel importantíssimo na melhoraria da qualidade de vida daspessoas, preparando-aspara o mundo e para o pleno exercício da cidadania através de umaprendizado significativo. Na tentativa de modificar a realidade cruel e excludente, medidas são tomadaspara que haja um redirecionamento das ações em prol dos marginalizados. Podemos citar aLeinº11. 274 de 2006, que veio regulamentar o ensino fundamental de nove anos, com o objetivo
    • de assegurar a todas as crianças um tempo maior de convívio escolar, maiores oportunidadesde aprender e, com isso, uma aprendizagem com mais qualidade. O objetivo do MEC (Ministério da Educação) é colocar um quantitativo maior decrianças nas escolas, proporcionando mais tempo de escolaridade. A recomendação é que serespeite o desenvolvimento cognitivo da criança, e nesse caso, o tempo de aprendizagem doaluno será respeitado com o aumento do tempo de alfabetização, que passa a ser entendidacomo um processo que tem hora para começar, mas não tem hora para terminar. Quanto ao processo de aprendizagem e ao desenvolvimento da leitura e da escritahá concepções divergentes. A alfabetização como prática escolar, muitas vezes ignorapráticas de alfabetização para além da relação fonema/grafema. O mundo não requer umaalfabetização apenas como ato de ensinar a codificar sons em letras e decodificar letras emsons, mas que vá além do domínio do sistema alfabético e ortográfico possibilitando odomínio das competências de saber ler e escrever em situações e contextos diversos. ParaSoares: [...] o aprender a ler e escrever – alfabetizar-se, deixar de ser analfabeto, tornar-se alfabetizado, adquirir a “tecnologia” do ler e escrever e envolver-se nas práticas sociais de leitura e de escrita – tem consequências sobre o indivíduo, e altera seu estado ou condição em aspectos sociais, psíquicos, culturais, políticos, cognitivos, linguísticos e até mesmo econômicos(2010, p.17). Nas questões da Provinha Brasil percebe-se duas compreensões, uma dealfabetização enquanto decodificação do sistema de escrita (fonema-grafema), e outra deletramento enquanto uso social da escrita. As concepções que embasam a Provinha Brasil consideram que as habilidadesrelacionadas ao processo de alfabetização e letramento não se desenvolvem apenasnos dois primeiros anos da educação formal, mas continuamente, durante toda aeducação básica. No entanto, acredita-se que, se os problemas forem identificados etrabalhados ainda no início da vida escolar da criança, as chances de umaaprendizagem efetiva serão potencializadas (BRASIL, 2010, p. 11). Assim, sendo apreensão da leitura e da escrita, o processo de alfabetização eletramento constitui também a apropriação de diferentes habilidades e conhecimentos, queabrolham em diferentes momentos da vida do educando, havendo a necessidade de secontemplar a partir dos resultados da Provinha Brasil a discussão e o (re) planejamento dotrabalho pedagógico.3 Considerações finais Nos últimos anos as avaliações externas vêm assumindo relevante papel comoindicadores da “qualidade da educação”.
    • Os resultados insatisfatórios da Prova Brasil 2, aplicadas aos alunos do quinto ano,que compõem o Ideb, instituem o contexto em que se estabelece a ampliação do sistema deavaliação para as crianças em início de escolarização, no processo de alfabetização. A Provinha Brasil enquanto instrumento de diagnóstico da alfabetização dascrianças de oito anos de idade, apresenta em sua especificidade uma possibilidade de intervirde forma a contribuir para a reflexão das diferentes realidades. Assim, os resultados em consonância com a dinâmica pedagógica e escolar devemcolaborar para a reflexão sobre o seu trabalho, com a formulação de propostas de açãocoletivas e democráticas, e objetivando a produção de práticas educativas que favoreçam oprocesso ensino/aprendizagem e beneficiem a alfabetização, contribuindo para que a criançarealize novas aprendizagens escolares na construção de uma educação mais equitativa e umamelhor qualidade de ensino.ReferênciasBRASIL. Lei nº 11.274, de 6 de fevereiro de 2006.Altera a LDB e amplia o EnsinoFundamental para nove anos de duração, com a matrícula de crianças de seis anos de idade eestabelece prazo de implantação, pelos sistemas, até 2010. Disponível em:<http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12624%3Aensino-fundamental&Itemid=859>. Acesso em: 27 jul. 2011.BRASIL. Provinha Brasil: passo a passo. Brasília: MEC/INEP, 2010.CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetização e Linguística. São Paulo: Scipione, 2009.CASTANHEIRA, Maria Lúcia; MACIEL, Francisca Izabel Pereira; MARTINS, RaquelMárcia Fontes (Orgs). Alfabetização e letramento na sala de aula. 2. ed. Belo Horizonte:Autêntica Editora: Ceale, 2009.FERNANDES, Reynaldo. Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb). Brasília:Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira, 2007. Disponívelem: <http://www.publicacoes.inep.gov.br/arquivos/%7B9C976990-7D8D-4610-AA7C-FF0B82DBAE97%7D_Texto_para_discussão26.pdf>. Acesso em: 27 jul. 2011.FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. SãoPaulo: Paz e Terra, 1996.2 Cf. Brasil/Ministério da Educação. Por meio da Portaria Ministerial nº 931, de 21 de março de 2005, o Saebpassa a ser composto por duas avaliações: (i) Avaliação Nacional da Educação Básica (Aneb), conhecidaoriginalmente como Saeb; e (ii) Avaliação Nacional do Rendimento Escolar (Anresc), denominada Prova Brasil.
    • GARCIA, Regina Leite (Org). Novos olhares sobre a alfabetização. 3. ed. São Paulo:Cortez, 2008.KRAMER, Sonia. Alfabetização, leitura e escrita: formação de professores em curso. SãoPaulo: Ática, 2010.MEC, Ministério da Educação. Ensino Fundamental de nove anos: passo a passo doprocesso de implantação. 2. ed. Brasília, 2009. Disponível em:<http://portalmec.gov.br/dmdocuments/passo_a_passo_versao_atual_16_setembro.pdf>.Acesso em: 27 jul. 2011.MOLL, Jaqueline. Alfabetização possível: reinventando o ensinar e o aprender. PortoAlegre: Mediação, 1996.MORAES, Euzi Rodrigues. A questão da Alfabetização: Uma década de Estudos e Pesquisas.Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos. Brasília, v.73, n.175, set./dez. 1992. Disponívelem: <http://www.rbep.inep.gov.br/index.php/RBEP/article/viewFile/366/374>. Acesso em: 20jul. 2011.SOARES, Magda. Letramento: um tema em três gêneros. 4. ed. Belo horizonte: AutênticaEditora, 2010.TFOUNI, Leda Verdiani. Letramento e Alfabetização. 9. ed. São Paulo: Cortez, 2010.UNESCO. Declaração Mundial sobre Educação para Todos:satisfação das necessidadesbásicas de aprendizagem. Jomtien, 1990. Disponível em:<http://unesdoc.unesco.org/images/0008/000862/086291por.pdf>. Acesso em: 18 abr. 2012.
    • EDUCAÇÃO ESPECIAL: A HISTÓRIA E A LUTA PARA CONSTRUÇÃO DE UM SISTEMA DE ENSINO INCLUSIVO Jacira Amadeu Mendes (PPGE/UNISUL) jacira.mendes@unisul.brResumo:O presente artigo aborda questões sobre a inclusão de crianças com necessidades educativas especiais nasInstituições de Ensino. Tem como objetivo refletir o processo histórico da educação inclusiva no Brasildesde o período imperial até os dias atuais, tendo como base referencial a Política Nacional de EducaçãoEspecial na Perspectiva da Educação Inclusiva, publicada no ano de 2007, pelo MEC. Na qual, mencionaa criação dos Institutos de Educação Especial, as leis que regulamentam este sistema e a inclusão naeducação Básica. A fim se fazer uma retrospectiva histórica da Educação Especial, no âmbito dasInstituições Especializadas e de Ensino Regular. Sendo que, as mudanças têm sido significativas edeterminantes para a consolidação do direito a escolarização, igualdade e respeito às diferenças. Noentanto, as mudanças ocorridas ainda não dão conta de atender a toda demanda de crianças comnecessidades educativas especiais na rede regular, é importante ressaltar que mudanças significativasestejam ocorrendo.Palavras- chave: História, Educação Inclusiva, direito acesso e permanência.
    • ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO: REFLETINDO SOBRE A SUBJETIVIDADE DO TRABALHO DOCENTE NO PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO E OS EFEITOS DE SENTIDO DESSE ACONTECIMENTO DISCURSIVO Maria Sirlene Pereira Schlickmann (PPGCL/UNISUL) maria.schlickmann@unisul.brResumo:O processo de alfabetização e letramento, em nosso país, tem sido cada vez mais um dos grandes desafios dosdiferentes sistemas de ensino. Neste trabalho objetivo promover uma reflexão acerca das concepções dos professoresalfabetizadores, a subjetividade do trabalho docente e os efeitos de sentido produzidos por este acontecimentodiscursivo, a partir de pesquisa realizada em três instituições educacionais da região da AMUREL, cujos nomesserão preservados. Como objetivo central pretende-se: conhecer as concepções dos professores alfabetizadoresdessas instituições sobre suas próprias práticas, a subjetividade do trabalho docente e os efeitos de sentido desteacontecimento discursivo. Como desdobramento a pesquisa busca investigar também: a) de que forma essas escolasse organizaram para receber as crianças de seis anos - implantação do ensino de nove anos; c) conhecer os limites edesafios encontrados pelas respectivas instituições no que tange ao processo de alfabetização. O quadro teórico dereferência, para análise dos dados, levará em conta a análise de discurso de linha francesa e estudos sobre o processode alfabetização e letramento como processo discursivo. Para a coleta dos dados fez-se uso da pesquisa de campocom entrevista estruturada. Em termos de relevância, o presente trabalho visa contribuir com a área apresentandoalgumas reflexões para os estudos desse campo temático.Palavras-chave:
    • EDUCAÇÃO INFANTIL NO MUNICÍPIO DE TUBARÃO: ASPECTOS HISTÓRICOS,SOCIAIS E CULTURAIS NO PROCESSO DE ORGANIZAÇÃO E CONSOLIDAÇÃO NA REDE MUNICIPAL DE ENSINO Marlise de Medeiros Nunes de Pieri1Resumo:Este trabalho é uma discussão preliminar sobre oprojeto de pesquisa que venho realizando no mestradoem educação com foco na gênese da educação infantil no município de Tubarão. Propõe-se a realizar umapesquisa descritivo-documental, com abordagem histórico-social, e se destina a investigar aspectoshistóricos, sociais e culturais do processo de organização e consolidação da Educação Infantil na redemunicipal de ensino. Pretende-se utilizar elementos específicos da história oral, ou seja, por meio daentrevista recuperar os diferentes sentidos e significados que os sujeitos dão às suas experiências, além devisitar o acervo municipal, digitalizar fotos, pesquisar sobre as instituições escolares de Educação Infantil,desde a sua origem, vinculadas à Assistência Social (FUNDESCO) até quando passou a ser administradapela Secretaria de Educação. Nesse sentido, a problemática destaca-se pela ausência, portanto algodesconhecido dos profissionais que atuam na área de Educação Infantil da rede municipal de ensino, naqual se concentra o maior número de atendimentos na faixa etária de 0 a 6 anos. Pesquisar a educaçãoinfantil de um determinado período, através de uma abordagem histórica, permite refletir e compreender arealidade dos dias atuais.Palavras chaves: Criança, Infância, Instituições de ensino.1 - Introdução A ideia de investigar o processo de organização da educação infantil nomunicípio de Tubarão teve inicio com a busca de dados históricos relevantes na históriada educação infantil no município de Tubarão para um trabalho de conclusão de cursode especialização em gestão escolar em 2010, momento em que se percebeu a ausênciadesses dados históricos no setor pedagógico e administrativo da Secretaria de Educação.Fomos informados de que existem alguns documentos referentes à história da educaçãoinfantil no acervo municipal. No levantamento que realizamos para o referido trabalho foram encontradosna Secretaria de Educação apenas alguns dados numéricos com relação à quantidade deturmas e alunos, após o período em que a educação infantil se desvinculou daAssistência Social e passou a fazer parte da Secretaria de Educação.1 Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade do Sul de Santa Catarina.Formada em Pedagogia, especialista em Psicopedagogia (UNISUL) e em Gestão Escolar (UFSC).Professora de Educação Infantil da Rede Municipal de Ensino de Tubarão. E-mail:marlise1110@gmail.com.
    • De acordo com informações obtidas na secretaria de educação não háregistro para explicar a forma como iniciou esse atendimento no município de Tubarão.Em 2008 a Secretaria de Educação publicou a proposta curricular que apresenta apenasum breve histórico da Educação Infantil. Ao questionar as pessoas que estiveram àfrente da elaboração da história da Educação Infantil, foi mencionado “que pelaausência de dados, foi construído um texto superficial com base em alguns relatos, poisa educação infantil não era vinculada à Secretaria de Educação, sendo vinculada àSecretaria de Assistência Social.”. Diante do exposto me senti motivada a pesquisar essa história, queencontra-se escondida no tempo, para entender com que base e quais foram os pontosrelevantes que estruturaram o atendimento a crianças de 0 a 6 anos. Desta forma pretende-se usar a entrevista com as pessoas envolvidas nocontexto, historiar fatos e documentá-los, resgatar e digitalizar fotos, visitar asinstituições que ainda existem e fazem parte desse contexto histórico, que configuram ocenário social no processo de implementação e vigência daquele tipo de atendimento acrianças no período entre 1960 e 1990. Na tentativa de entender esse contexto histórico, percebeu-se que pouco, ouquase nada, sabemos sobre as bases da história da Educação Infantil, especialmentedaquela atendida pela rede municipal, rede esta que atualmente concentra o maiornúmero de atendimentos na faixa etária de 0 à 6 anos. Diante desse cenário surgeminúmeras questões: como a rede municipal de ensino iniciou o atendimento paraEducação Infantil? Em que bairros teve início este atendimento? Todas as crianças eramatendidas? Como eram selecionadas? Diante dessa e de outras indagações, pretende-se pesquisar a EducaçãoInfantil no município de Tubarão procurando conhecer sua gênese, com enfoque nosaspectos históricos-sociais, pois acredita-se que a mesma tenha se estruturado nomunicípio na rede pública municipal no início da década de 1960 pela secretaria deAssistência Social mantida até a década de 1990, época em que passou a seradministrada pela Secretaria de Educação. A partir desse contexto de ausências é que muitas questões, aparentementesubjetivas, passaram a se tornar objetivas para a pesquisadora. Entre elas destacam-se:
    • Que profissionais trabalhavam com as crianças na educação infantil quando do início dasua implantação no município? Qual sua formação? Que práticas educativas eramdesenvolvidas durante esse período? Como era organizado o trabalho nas instituições?Qual era o principal objetivo da educação infantil? Quais eram as concepções sobreinfância e criança? Que documentos permeavam a legitimação desse atendimento? Emque local funcionavam os atendimentos na educação infantil? A partir desses questionamentos defini a problemática para a presentepesquisa: Como a educação infantil foi organizada inicialmente no município deTubarão? Quais aspectos históricos, sociais e culturais influenciaram nessaorganização? Com base nesta problemática elenca-se como objetivo geral: Analisar agênese da educação Infantil no município de Tubarão nos aspectos históricos, sociais eculturais entre as décadas de 1960 à 1990. A partir da delimitação do objeto de pesquisa, elencou-se diversos objetivosespecíficos que permitirão dar suporte a investigação entre eles pode-se destacar: - Identificar as principais diretrizes nacionais, estaduais e municipais criadas para a educação infantil no período de 1960 a 1990; - Realizar pesquisa documental nos arquivos do município de Tubarão sobre o atendimento à educação infantil sobre as décadas de 1960 a 1990; - Verificar de que forma se estruturava o atendimento na Educação Infantil em relação aos objetivos pedagógicos e a formação do professor; - Buscar por meio de entrevista oral, informações sobre a educação naquele período.2 - A Educação Infantil no município de Tubarão: alguns dados preliminares Sobre a história da Educação Infantil em Tubarão pouco ou quase nadaencontramos escrito. Um único texto na Proposta Curricular da Rede Municipal deEnsino traz a transcrição do relato de entrevista oral realizada com Irmã Iracema Soaresem 2007. A Proposta Curricular nos diz que:
    • A Educação infantil (0 a 6 anos) teve inicio na cidade em 1955, com a criação de uma entidade sem fins lucrativos denominada ACIT (Assistência e Cultura a Infância Tubaronense) idealizada pelo Padre Raimundo Guizoni, os trabalhos inicaramem 1956 com os centros catequéticos. Em 1958 surge o primeiro espaço destinado atendimento das crianças pequenas, atualmente denominado Centro de Educação Infantil santo Afonso. Nos anos de 1959, 1961 e 1963 mais três unidades mantidas pela mesma entidade. Em 1964 foi fundada a Instituição “Lar das meninas” para crianças carentes mantida pela Congregação Irmã Sacramentina de Bergman, atendendo crianças carentes. Em 1976 foram fundados os “jardins de infância”intitulados CEBEM (Centro de Bem Estar do Menor) com atendimentos em períodos parcial e integral, eles eram mantidos pela FUCABEM mas administrados pela Secretaria de Desenvolvimento Familiar. Este trabalho foi instituído e administrado em Tubarão pela Irmã Iracema Soares da Silva, coordenadora regional da Fucabem na região da Amurel( Associação dos Municípios da Região de Laguna) Os centros foram fundados em alguns bairros da cidade. Cada centro contava com uma coordenadora e estagiaria para atender as turmas, o atendimento oferecido as famílias era assistencialista. Em 1979, foi assinado um convenio com a prefeitura Municipal de Tubarão, passando administração dos centros para FUMDESCO (Fundação Municipal do Desenvolvimento Comunitário) Em 1982, foram criadas as creches domiciliares, de responsabilidade da FUCABEM, para atender preferencialmente as crianças menores, de zero a três anos de idade, suprindo a necessidade das mães trabalhadoras. Cada creche tinha como responsável pelas crianças a proprietária da casa, chamada “mãe crecheira” Esta recebia um treinamento, aceitando a matricula de quatro a seis crianças. Sua casa era reestruturada para atender as crianças. Semanalmente as creches eram visitadas por uma equipe multidisciplinar, contando com um médico, uma enfermeira, um psicólogo, uma pedagoga e sua coordenadora. As creches recebiam visita de uma recreadora duas a três vezes por semana. A Educação Infantil na cidade de Tubarão/SC tem se expandindo nosúltimos anos, referentes a aspectos legais e com relação a números de atendimentos,porém ainda não dá conta de atender demanda. Em 2008, o município estruturou umaproposta curricular da Rede Municipal de ensino, onde alicerçou estudos sobre asconcepções de aprendizagem priorizando a criança como um ser que interage com meioentendendo-a como um ser e desenvolvimento. O município desenvolve-se em torno da industrialização, comercio, mastambém mantém atividades agropecuárias e de turismo rural. Assegurar o direito ainda éum desafio, no qual o município vem por meio de políticas publicas ampliando osatendimentos a essa faixa etária, sendo que com o passar do tempo a estruturação dosatualmente denominados CEI (Centro de Educação Infantil) são organizados de outraforma.Metodologia da pesquisa
    • A presente proposta de pesquisa apresenta-se como documental descritiva,com abordagem histórico-social. Marconi e Lakatos (1999, p. 22), afirmam que atravésda investigação e descrição, esse tipo de pesquisa aborda alguns aspectos, entre elesregistro, análise e interpretação de fatos ocorridos. Compreende-se também como uma pesquisa bibliográfica e de campo, poisna busca para alcançar os objetivos propostos, pretende-se realizar uma revisão deliteratura que permitirá elucidar caminhos possíveis para levar a termo tal investigação,auxiliando na compreensão e análise dos dados a serem coletados. Enquadra-se napesquisa de campo porque, como afirmam Marconi e Lakatos (1999 p. 85), “é utilizadacom o objetivo de conseguir informações acerca de um problema para o qual se procurauma resposta. O ato de ouvir as pessoas que estiveram presentes e envolvidas naqueleperíodo histórico, possibilitará o acesso a informações que não foram registradasoficialmente.” Buscaremos subsídios na história oral para reforçar as informaçõescoletadas por meio de entrevistas. [...] um método de pesquisa (histórica, antropológica, sociológica...) que privilegia a realização de entrevistas com pessoas que participaram de, ou testemunharam acontecimentos, conjunturas, visões de mundo, como forma de se aproximar do objeto de estudo. Trata-se de estudar acontecimentos históricos, instituições, grupos sociais, categorias profissionais, movimentos, etc. (ALBERTI, 1989, p. 52). Pretende-se utilizar métodos e técnicas diversas para alcançar o objetivoproposto. Sendo assim, é de extrema importância conhecer os métodos e as técnicasutilizadas na investigação. Nas investigações, em geral, nunca se utiliza apenas um método ou uma técnica, e nem somente aqueles que se conhece, mas todos os que forem necessários ou apropriados para determinado caso. Na maioria das vezes, há uma combinação de dois ou mais deles, usados concomitantemente. (MARCONI; LAKATOS, 1999, p. 33). Descrever a história da Educação Infantil com base nos documentosencontrados e relatos das pessoas que estiveram presentes no contexto histórico daEducação Infantil no município de Tubarão, especialmente na sua estruturação, torna-seum desafio.
    • A entrevista será utilizada como um dos instrumentos principais de coleta dedados, especialmente se houver ausências de registros históricos. Pretende-se estruturá-la em dois momentos: o primeiro dirigido e o segundo livre, para que se possibilite aoentrevistado relatar algo que também considere relevante, não estruturado pelapesquisadora. Essa entrevista será direcionada às pessoas que tiveram contato diretocom a organização, bem como a alguns educadores que trabalharam naquele tempo. Pretende-se realizar uma pesquisa documental, por meio de visitas ao acervomunicipal, assim denominado, sendo esse o local onde são arquivados documentosantigos do município. Como se desconhece a forma de organização desse espaço como,por exemplo, a quantidade de documentos ali existentes, posteriormente serãoelaboradas categorias de análise que permitirão verificar com melhor clareza os dadosreferentes ao objeto de pesquisa. Como recurso extra, poder-se-á visitar os acervos dasinstituições que ainda existem, em busca de registros fotográficos existentes, dados quepossivelmente venham a enriquecer a pesquisa.REFERÊNCIAS BIBLIOGRAFICAS:ALBERTI, V. História oral: a experiência do CPDOC. Rio de Janeiro: Centro dePesquisa e Documentação de História Contemporânea do Brasil, 1989.ARIÉS, Philippi. História social da criança e da família.Rio de Janeiro: GuanabaraKoogan, 1981.ARROYO, Margarete. O significado da infância: criança. Revista do Professor deEducação Infantil, MEC, v. 33, n. 28, p. 17-21, jun. 1995.BRASIL, Secretaria de Educação Fundamental. Referencial curricular nacional paraeducação infantil: formação pessoal e social. Brasília: MEC/SEF, 1998. v. 2.______. Lei Nº 9394 de 20 de dezembro de 1996: diretrizes e bases da educaçãonacional. 7. ed. Florianópolis: SINEPE/SC, 1996.______. Secretaria Municipal de Educação. Proposta Curricular da Rede Municipal de
    • ensino de Tubarão. Tubarão/SC. Ed. Copiart, 2008.COHN, Gabriel. Max Weber: sociologia. 7ª ed. São Paulo: Ática, 1999.FARIAS, S. Histórias e políticas de educação infantil. In: FAZOLO, E. C.;CARVALHO, M. C.; LEITE, M. I.; KRAMER, S. (Orgs.). Educação infantil emcurso. Rio de Janeiro: Rival, 1997.FONSECA, Selma Guimarães. Ser professor no Brasil: história de vida oral.Campinas,SP: Papirus, 1997.FREITAS, Marcos Cesar de (org) História Social da Infância no Brasil. São Paulo. EdCortez, 1997.GUIZONI, R. Associação de Promoção e Educação Tubaronense - APROET.Tubarão: Gráfica e Editora Humaitá, 2007.LAKATOS, E. M.; MARCONI, M. de A. Técnicas de pesquisa. 4. ed. São Paulo: AtlasS. A., 1999.VEIGA, Cyntia Greive. História da Educação. São Paulo. Ed Ática, 2007.
    • EFORÇO ESCOLAR: UMA ALTERNATIVA PARA A MELHORIA DO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM NO ENSINO PÚBLICO. Marlise de Medeiros Nunes de Pieri1- UNISUL Glauce da Silva Costa Barzan2 - UNISUL Cremilson de Oliveira Ramos3 - UNISULResumo:O presente trabalho pretende discutir algumas questões relacionadas ao reforço escolar como uma alternativapara melhoria do processo de aprendizagem e da qualidade no ensino público, partindo de um olhar sobre umapesquisa realizada em 2010 no curso de especialização em Gestão Escolar pela UFSC/UAB, onde foram ouvidasas crianças de uma turma de 3ª série do ensino fundamenta, em uma escola da rede estadual de ensino nomunicípio de Tubarão/SC, em que a maioria das crianças ainda não estavam alfabetizada. O objetivo do trabalhoconstituiu-se em discutir questões relacionadas ao processo de aprendizagem e qualidade do ensino publico, pormeio do reforço escolar no que tange à alfabetização nas Séries Iniciais.Palavras chaves: Reforço escolar; leitura;escrita; alfabetização.1Introdução O objeto de estudo desta análise busca compreender como acontece o processo deaquisição da leitura e da escrita, enfocando a alfabetização, considerando uma pesquisarealizada em 2010 e relacionando os aspectos vigentes que estão sendo discutidos naatualidade. É importante destacar que na educação escolar, um dos aspectos mais relevantes aser buscado deve ser o sucesso da aprendizagem do educando, o reflexo das concepçõespedagógicas que o professor possui, fazendo parte do indivíduo no seu relacionamento com ateoria e prática estudadas e vivenciadas. Cabe ressaltar que o educador, ao atuar no ambiente escolar com objetivos claros,é capaz de refletir e agir para transformar a realidade, buscando uma sociedade mais humana. A escola como meio de disseminação do conhecimento sistematizado, tem o deverde minimizar as desigualdades do contexto escolar principalmente no que tange à1 Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade do Sul de Santa Catarina. Formadaem Pedagogia, especialista em Psicopedagogia (UNISUL) e especialista em Gestão Escolar (UFSC). Professora deEducação Infantil da Rede Municipal de Ensino de Tubarão. E-mail: marlise1110@gmail.com.2 Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade do Sul de Santa Catarina. Pedagogae especialista em Prática Interdisciplinar, professora da Rede Municipal de Laguna – SC e supervisora doPrograma Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – PIBID/ subprojeto CEAD – UDESC.3 Mestrando do Programa de Pós-Graduação em Ciências da Linguagem da Universidade do Sul de SantaCatarina. Formado em Letras, especialista em Psicopedagogia (UNISUL) e especialista em Gestão do Cuidado(UFSC). Professor do Instituto Federal- campus Araranguá. E-mail: cremilsonor@hotmail.com
    • aprendizagem dos educandos, consolidando e ampliando os conhecimentos, enriquecendo asexperiências sociais e culturais. A conscientização e o comprometimento do professor são fundamentais numaproposta de reforço escolar como alternativa para a aquisição de sucesso no processo deaprendizagem, articuladas com os outros segmentos da escola, proporcionando condições paraque todos se apropriem dos conhecimentos sistematizados e se alfabetizem dentro de umaprespectiva de letramento.2 Refletindo algumas realidades escolares O foco das entrevistas e questionários foram as vozes das crianças, sendo primadoseus relatos na análise e reflexão da real situação em que se encontravam. O primeiro questionamento foi sobre o auxílio nas tarefas nas atividades enviadaspela escola. Observamos que o pai ou a mãe auxiliam nas atividades que são encaminhadaspara casa, pois 65% das crianças salientaram esta primeira opção. Hida (2003, p. 71) diz que:“É preciso que as tarefas sejam realizadas prevendo a capacidade cognitiva, motora (se for ocaso) das crianças e não dos pais”. Vimos das crianças pesquisadas, 26% responderam que buscavam ajuda comoutro parente, ou seja, com irmãos e também com a madrasta, que foi enquadrado como outroparente. Pode-se perceber que apenas 9% das crianças pesquisadas não recebem ajuda emcasa para fazer as atividades que a professora envia como tarefa. Analisando essa questãoconseguiu-se visualizar a importância da família na vida escolar das crianças, e buscar formasde vincular a família nesse processo de aprendizagem, sendo que, ter profissionaiscomprometidos também é um direito da família. Considerando o panorama geral dos alunos pesquisados, conseguiu-se visualizarque a maioria das crianças apresentou dificuldades na leitura e na escrita, percebendo-se queas crianças pesquisadas apresentavam também dificuldade de compreensão. Ao questionar sobre as dúvidas na sala de aula, alguns sinalizavam que recorriamà professora, outros não o faziam alegando que tinham vergonha. Observaram-se tambémalgumas crianças com dificuldades na fala. Percebe-se que é importante redirecionar a prática pedagógica, principalmentecom relação à aula expositiva. O redirecionamento seria quanto a uma exposição provocativa,ou seja, partindo de um problema numa relação de interação entre professor e aluno. Esseprocesso inclui levantamento de dados, hipóteses, reflexão e confronto. O professor precisa
    • provocar o aluno para que ele possa expor seus conhecimentos e a partir deles (re) direcionaro foco para o conteúdo a ser estudado. É na realização de uma exposição provocativadirecionada pelo educador que ele percebe questões particulares de cada criança. Se oeducador estiver aberto conseguirá ensinar e aprender simultaneamente, tornando a açãopedagógica mais humanizada e significativa. Diante desse retrato da realidade, com problemas relacionados às dificuldades emler e escrever nesse contexto destaca-se a importância da interdisciplinaridade no processo deaprendizagem. É preciso relacionar os conteúdos e contextualizá-los de modo que as própriascrianças percebam a importância da leitura e da escrita em diversas áreas do conhecimento eque o exercício da leitura e da escrita seja constante. As dificuldades de leitura implicam normalmente uma falha no reconhecimento, ou a compreensão do material escrito. O reconhecimento é o mais básico dos processos, já que o reconhecimento de uma palavra é prévio a sua compreensão. Também há que se considerar que uma decodificação pobre leva a uma compreensão pobre; entretanto, uma boa decodificação não é a garantia de compreensão (SISTO; ZUCOLOTO, 2002, P.157). É imprescindível exercitar a leitura do que se escreve no quadro, assim comocompreender as atividades propostas e elaborá-las de modo que o aluno, ao realizá-las,exercite o processo de elaboração do pensamento. Vivemos num mundo letrado. Portanto, faz parte das ações pedagógicas vincular aescrita e a leitura aos diversos processos na sala de aula de forma prazerosa, observando asparticularidades de cada criança. Observa-se que vontade em aprender está implícita eexplícita, e isso é um ponto positivo desta realidade, pois se as crianças querem aprender, omeio escolar tem possibilidades para motivá-las e dar continuidade a esse processo. Aintegração entre as disciplinas e os diversos professores que trabalham com elas tambémfacilitarão o processo de estimulação da aprendizagem. A maioria das crianças pesquisadas, ou seja, 65% delas, respondeu que não gostade ler em voz alta e que os 35% que sinalizaram que gostam de ler para toda a sala,confidenciaram que o fazem baixinho, mesmo com dificuldade, encorajados pela professora.Vasconcellos (2009, p. 317) nos fala que: “É preciso que o professor alfabetizador, desde oinício, trate de maneira muito cuidadosa da produção de leitura em silêncio e em voz alta.”. O quadro geral das crianças pesquisadas reflete uma distorção com relação aosconhecimentos relacionados a alfabetização, pois a maioria delas tem nove anos ou mais eainda não conseguiram dominar as habilidades de leitura e escrita. São crianças de 3ª série ou4º ano. Pensa-se na possibilidade do redirecionamento do trabalho pedagógico, adotando uma
    • maior diversidade de textos, estimulando o gosto pela leitura, propor em sala leitura dirigidade diversas formas, para que as crianças venham a acreditar em seu próprio potencial e termaior facilidade de acesso ao conhecimento do mundo. É importante destacar que a maioria dos alunos possui livros para leitura, aomesmo tempo em que é lamentável perceber que não há o prazer em ler e a conscientizaçãoda importância da leitura, sendo constatado no diagnóstico que os livros não eram lidos. Deacordo com Souza (2003, p.1) “É de extrema importância para os pais e educadores discutir oque é leitura, a importância do livro no processo de formação do leitor, bem como, o ensinoda literatura infantil como processo para o desenvolvimento do leitor crítico.” Dessa forma,pode-se perceber que o problema não está na falta de livros ou do acesso a livros, e sim nafalta de estímulo à leitura. Averiguou-se que as crianças perdem muito tempo copiando, sem ter o devidoentendimento do que estão fazendo, ou seja, muitas vezes não sabem nem o que estãocopiando. Landsmann (1998, p. 17) ressalta: “[...] a atividade de escrever é diferente da cópia,e que é preciso saber quando é melhor usar uma ou outra.” Ao refletir sobre essa questão dotempo que se perde, preocupa-se com a importância de manter o equilíbrio reavaliando aprópria prática pedagógica, remetendo-nos a pensar na própria função do professor, naapresentação dos conteúdos e em propiciar a construção do conhecimento de modosignificativo. O registro do conteúdo ou treino da ortografia não é tão importante quanto àcompreensão do conteúdo e à interação das crianças com o objeto a ser estudado. A maioria das crianças pesquisadas, ou seja, 57% delas responderam que nãosabem ler o que copiam,17% responderam que às vezes e apenas 26% sinalizarampositivamente a compreensão. Ao analisar essa questão discutiu-se sobre a importância derefletir sobre os objetivos das atividades propostas em sala e aula. O que significa realmenteaumentar a produtividade dos alunos? Vasconcellos (1989, p.133) diz que "Há que seconsiderar que trabalhando uma metodologia mais adequada aumenta a produtividade em salade aula, o tempo passa a ser mais bem aproveitado pelos alunos". Ao ouvir as crianças percebeu-se a necessidade de mudanças nas bases estruturaisda unidade escolar redirecionando a prática pedagógica de acordo com o projeto político-pedagógico que se baseia na proposta curricular que sustenta sua vertente pedagógica nomaterialismo histórico. As crianças durante a pesquisa sinalizaram que não sentem vontade de ficar emcasa, portanto a escola é um espaço significativo na construção de relações sociais e no
    • entrelaçar de culturas. As crianças responderam que somente ficam em casa quando estãodoentes ou quando está muito frio e demostraram a preocupação em frequentarem as aulas. Sabe-se que a escola em sua história constituiu-se como um espaço social deconstrução de relações. Diante das respostas o grupo ficou feliz pelo diagnóstico apresentado,pois o motivo de não irem à escola se deu pelo fato de estarem doentes e não porque nãogostam de estar na escola. A escola em sua essência apresentou ser um espaço de todos, sem discriminaçãonenhuma. Desde os primeiros anos escolares a criança precisa sentir-se querida e como parteintegrante daquele espaço/lugar de aprendizagem, onde os diversos interesses precisam serfocados no seu bem estar e pleno desenvolvimento. Naquele espaço predomina a limpeza,sendo um ambiente agradável, com cartazes direcionando os espaços e de modo geral bemorganizada. As crianças foram questionadas também quanto às pessoas que moram com elas.Não se apontou opções, anotaram-se as respostas e sucessivamente agrupamos. Percebe-seuma diversidade nas falas, 57% das crianças moram com os pais, 14% das criançasresponderam com o mãe, o padrasto e irmãos, 15% delas com o pai, a madrasta e os irmãos,7% delas responderam que moram só com a mãe e outros 7%, com a mãe e a namorada damãe. Aqui fica evidente que a globalização, a modernização da sociedade e aredefinição do papel da mulher no contexto socioeconômico tiveram reflexo nas famílias, ouseja, o que o censo comum chama de "desestrutura familiar" chamamos de novas formas deestruturação familiar, porém essa nova forma de estruturação não retira da família o dever dedar apoio e cuidar das crianças para o seu pleno desenvolvimento. De acordo com Ramirez: O relacionamento professor-aluno é a base para uma educação plena. Mas não fica só entre o educador e o educando; esta relação é bem mais abrangente, sente-se a necessidade de chegar as famílias, já que, conforme o grau de envolvimento de ambas as partes, ter-se-á o prazer, a motivação necessária para a construção do conhecimento (2002, p. 318). Quanto às instituições escolares, estas precisam trabalhar de forma coletiva eintegrada à família sem preconceitos, aceitando as construções sociais que se constituem eestabelecem na esfera coletiva de relações, para que essa nova estrutura e sua diversidadefazendo parte da nossa realidade sejam respeitadas e aceitas neste contexto educativo.
    • O reforço escolar entra nesse contexto possibilitando a melhoria da qualidade doensino, sendo, no entanto, necessário definir metas em articulação com o projeto políticopedagógico da escola e que sejam desenvolvidas as atividades na própria escola em seucontraturno, constiutindo-se com características peculiares e ao mesmo tempo que oeducando seja estimulado a aprender. Aspira-se dessa forma, uma alternativa em proporcionar o êxito no processo deaprendizagem, sendo recomendado o reforço escolar como revés no desenvolvimento dascompetências de leitura e escrita, superando obstáculos dos educandos e ampliando osconhecimentos.3 Considerações finais Pôde-se identificar a partir de um olhar atento e diferenciado às crianças, que maisda metade das crianças entrevistadas recebem auxílio dos pais na realização de suas tarefasem casa. Em média, metade das crianças relatou que possuem dificuldade de entender o que aprofessora explica e escreve. Grande parte delas disse que o que mais gostam de fazer em salade aula é escrever e que não gostam de ler em voz alta. Mais de 90% disseram que tinhamlivros em casa. Observou-se também que as crianças passam metade do tempo em sala de aulacopiando conteúdos que não entendem, percebendo-se claramente a falta de espaço destinadoà leitura. Os resultados obtidos neste trabalho permitem concluir que há a necessidade demudanças nas bases estruturais da unidade escolar por meio de um redirecionamento daprática pedagógica tendo como suporte o projeto político-pedagógico escolar. Diante do exposto, pensa-se que o reforço escolar poderia ser uma alternativasubstancial para melhorar a qualidade no ensino publico. Um projeto de implantação dereforço escolar atendendo crianças em pequenos grupos oportunizará visualizar melhor suasdificuldades e pensar diversificadas maneiras de trabalhar na superação dessas dificuldades eno desenvolvimento de suas potencialidades. A escola em sua função social, precisa exercitar uma prática humanística,considerando a criança como um ser com inúmeras potencialidades a serem desenvolvidas. Conclui-se que se faz necessário o comprometimento e a integração entre oseducadores e sua prática, uma coordenação pedagógica atuante, bem como uma gestãoparticipativa com empenho na busca de projetos e recursos que viabilizem maioresoportunidades aos alunos.
    • A avaliação escolar como elemento essencial à prática pedagógica proporcionaação, reflexão, ação. Ela deve ser dinâmica e ocorrer durante todo o processo de trabalho,analisando o progresso das crianças em prol do aumento de qualidade no nível oferecido pelaunidade escolar, precisando ser constantemente revista para possibilitar o traçar de novasestratégias e metas de trabalho. Acredita-se que a pesquisa de campo realizada serviu de base para reflexão,discussão, elaboração e reelaboração de estudos para obtermos mais sucesso em nossa tarefacomo educadores e gestores com uma visão clara das possibilidades do trabalho em grupo emprol de um novo (re) direcionamento da escola publica. Que possamos ler mais e buscar aperfeiçoamento constante, não só com ooferecimento de cursos, mas com a devida valorização para fazê-lo, com motivaçãodirecionada da equipe e que cada profissional acredite no seu próprio potencial de propormudanças num anglo significativo de suas relações. Porém tudo depende de nosso entendimento, ação e comprometimento enquantomembros desta sociedade que há muito tempo se diz democrática, mas que precisa vivenciarrealmente experiências voltadas à democracia. Espera-se que, por meio de estudos edesenvolvimento de pesquisas, possamos em um futuro alcançar a excelência em qualidade,livre de discriminações, vivendo em uma sociedade justa e igualitária.ReferênciasBRASIL. Presidência da República. Lei n. 9.394 de 20 de dez. de 1996. Estabelece asdiretrizes e bases da educação nacional. Brasília, DF: Senado, 1996.BRASIL. Presidência da República. Lei n. 10.172 de 09 de jan. de 2001. Aprova o PlanoNacional de Educação e dá outras providências. Brasília, DF: Senado, 2001.CURY, Carlos Roberto Jamil. O direito à educação: um campo de atuação do gestoreducacional na escola. Escola de Gestores da Educação Básica. Disponível em:<http://moodle3.mec.gov.br/ufsc/mod/data/view.php?d=101&advanced=0&paging=&page=2>. Acesso em: 04 out. 2010.FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler: em três artigos que se completam. 22 ed. SãoPaulo: Cortez, 1988.HIDA, Cláudia Valéria Doné. Imagens e funções das tarefas de casa de língua portuguesa emséries iniciais do ensino fundamental. Acta Scientiarum. Humanand Social Sciences,Paraná, v.25, n.1, 2003. Disponível em:<http://periodicos.uem.br/ojs/index.php/ActaSciHumanSocSci/article/viewFile/2219/1377>.Acesso em 19 out. 2010.
    • LANDSMANN, Liliana Tolchinsky. Aprendizagem da linguagem escrita. São Paulo:Ática, 1998.LUCK, Heloísa. Perspectiva da gestão escolar e implicações quanto à forma de seusgestores. Em aberto, v. 17, n. 72, fev./jun. 2000. Disponível em:http://emaberto.inep.gov.br/index.php/emaberto/article/viewFile/1087/989. Acesso em 20ago. 2010.OLIVEIRA, João Ferreira de; MORAES, Karine Nunes de; DOURADO, Luiz Fernandes.Gestão escolar democrática: princípios, mecanismos de sua implementação. Disponível em:http://moodle3.mec.gov.br/ufsc/file.php/1/gestores/politica/pdf/texto2_1.pdf. Acesso em: 20ago. 2010.PAROLIN, Isabel. Professores formadores: a relação entre a família, a escola eaprendizagem - Práticas Educativas. Curitiba: Editora Positivo, 2003.RAMIREZ, Rosa Eulógia. Conhecimento além-sala de aula: pressuposto para a construçãoda aprendizagem. Tubarão, v. 2, n. 1, p. 311-321, julho, 2002.SILVA, Fabiana Maiato Pessoa da. et al. Dificuldades de aprendizagem na leitura e naescrita na 3ª série da Escola de Ensino Fundamental Professor Noé Abati. Projeto deIntervenção (PI). Maio, 2010.SISTO, Fermino Fernandes; ZUCOLOTO, Karla Aparecida. Dificuldades de aprendizagemem escrita e compreensão em leitura. Interação em Psicologia, Paraná, v.13, n.2, 2002.Disponível em:<http://ojs.c3sl.ufpr.br/ojs2/index.php/psicologia/article/viewFile/3303/2647>. Acesso em:19 out. 2010.SOUZA, Renata Junqueira de. A importância da leitura e literatura infantil na formaçãodas crianças e jovens. Revista Comunicação e Cultura, São Paulo, abril/maio 2003.Disponível em: <http://www.qdivertido.com.br/verartigo.php?codigo=24>. Acesso em 18 out.2010.VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Construção do conhecimento em sala de aula. 13ed. São Paulo: Libertad, 2002.______. Coordenação do trabalho pedagógico: do projeto político-pedagógico ao cotidianoda sala de aula. 10 ed. São Paulo: Libertad, 2009.
    • PEDAGOGIA, ADOLESCENTE E INTERVENÇÃO: ESTUDOS PRELIMINARES NO CENTRO SÃO LUCAS Mndº Otoniel Rodrigues Silva1 Programa de Pós-Graduação em Educação UNISULResumo:Segundo o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), o adolescente que comete um ato infracional deextrema gravidade poderá receber medida sócio-educativa de privação de liberdade. O presente resumoexpandido se constituí de observações iniciais de uma pesquisa mais abrangente, pretende mapear as práticaspedagógicas que permeiam o processo de re-socialização dos adolescentes que cumprem mediadas sócio-educativas de internação no Centro Educacional Regional São Lucas (CER-São Lucas). O CentroEducacional entrou em atividade em Junho de 1972, e por 38 anos manteve-se como a principal instituiçãodestinada à reclusão e aplicação de pedagogias corretivas/coersitivas a menores no município de São José(grande Florianópolis) no Estado de Santa Catarina. Através desta incursão inicial é possível dizer que nestecentro são protagonizadas, de forma contraditória, pedagogias de manutenção da situação de marginalidadesocial dos adolescentes atendidos por meio do cerceamento da liberdade. Este empreendimento encontra seualicerce na lei protetora dos sujeitos nela e por ela integrados.Palavras-chaves: Adolescente em Medida Sócio-educativa; Práticas Pedagógicas; Re-socialização.Introdução Em 13 de julho de 1990, passou a vigora a Lei 8069, mais conhecida comoEstatuto da Criança e do Adolescente ou ECA. Esta Lei substituiu antigo Código deMenores e trouxe em seu escopo inovações que visavam à proteção integral e a prioridadeno atendimento da criança e do adolescente. O ECA traz em sua redação um elenco demedidas protetoras, mas também dedica vários artigos para normatizar a situação doadolescente autor de ato infracional2. O ECA estabelece que as medidas sócio-educativas3tenham cunho pedagógico e objetivem a ressocialização do adolescente para o convíviosocial, portanto as medidas sócio-educativas não devem ser tratadas como meros atos depunição (CURY; SILVA; MENDEZ, 2002). Quando da formulação do ECA, há 22 anos, os legisladores preocuparam-secom a condição peculiar do adolescente, visto que nessa faixa etária, entre 12 e 18 anos, oindivíduo passa por uma intensa fase de desenvolvimento bio-psico-social. Entendendo acondição impar do adolescente o ECA em seu artigo 123 determina que em caso de1 Mestrando em Educação pela Universidade do Sul de Santa Catarina. E-mail: otoniel.silva@funasa.gov.br2 Infração similar a um crime tipificado no Código penal.3 São medidas aplicáveis autores de atos infracionais. Configuram a resposta à prática de um delito, masapresentam um caráter educativo e não punitivo.
    • aplicação de medida sócio-educatica de privação de liberdade o adolescente deverá serinternado em estabelecimento exclusivo para este fim, ou seja, “a internação deverá sercumprida em entidade exclusiva para adolescentes, em local distinto daquele destinado aoabrigo, obedecida rigorosa separação por critérios de idade compleição física e gravidadeda infração” (ECA, 1990). O Estatuto determina ainda a obrigatoriedade da escolarização eda profissionalização dos adolescentes durante o período de internação. O presente resumo expandido se constituí de observações iniciais de umapesquisa mais abrangente, pretende mapear as práticas pedagógicas que permeiam oprocesso de re-socialização dos adolescentes que cumprem mediadas sócio-educativas deinternação no Centro Educacional Regional São Lucas (CER-São Lucas)4. Através desta incursão inicial é possível dizer que neste centro sãoprotagonizadas, de forma contraditória, pedagogias de manutenção da situação demarginalidade social dos adolescentes atendidos por meio do cerceamento da liberdade.Este empreendimento encontra seu alicerce na lei protetora dos sujeitos nela e por elaintegrados.2 O Caso em estudo: o CER São Lucas de São José–SC O Centro Educacional Regional São Lucas (CER-São Lucas) foi criado atravésda lei nº 4.774, de 30 de junho de 1972. A sede do CER localizava as margens da BR 101,no município de São José – SC. Desde sua criação, a Instituição teve como missão mantersobre custódia adolescentes privados de liberdade. O CER funcionou regularmente durante37 anos, onze meses e dez dias. Até que em 10 de junho de 2010, a Instituição foiinterditada judicialmente por decisão da juíza Ana Cristina Borba Alves5, magistradaresponsável pela fiscalização correcional do CER. Em seu despacho de interdição, a magistrada utilizou-se de 76 páginas, paradiscorrer sobre os motivos que a levaram a tomar esta decisão. Em sua argumentação ajuíza fundamenta-se nos preceitos constitucionais, no ECA e no Sistema Nacional deAtendimento Socioeducativo - SINASE6, para apontar os elementos que a levaram adecidir pela interdição do CER. Em seus apontamentos, a juíza destaca a precariedade das4 Daqui para frente será referenciado como CER-São Lucas.5 Juíza responsável pela a Vara da Infância e Juventude de São José- SC.6 Norma padronizadora dos procedimentos jurídicos envolvendo menores de idade. Trata desde a apuraçãodo ato infracional até a aplicação da medida sócio-educativa.
    • condições físicas e sanitárias, a deficiência no quadro de pessoal e os indícios defacilitação de fugas e tortura aos internos, ou seja, a precariedade das condições psíquicasdos tutores. Além dos elementos citados, por cinco vezes a Juíza refere-se diretamente epor muitas outras vezes indiretamente às atividades pedagógicas desenvolvidas no interiordo CER ou a ausência destas atividades como elementos para reforçar a sua decisão deinterditar o São Lucas. Em seu despacho a magistrada invocou o seguinte trecho dodocumento norteador das medidas sócio-educaticas elaborado pelo Governo Federal: As ações do programa "Medida Certa" incluem, entre outras iniciativas, a construção, reforma e equipagem das unidades de internação – substituindo o antigo modelo prisional por um novo arquitetônico alinhado com o propósito pedagógico da medida sócio-educativa, que jamais deve ser confundida com uma pena (CONSELHO NACIONAL DOS DIREITOS DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE7, 2006). Ao analisar a exposição da juíza pode-se inferir que as questões pedagógicastiveram relevante peso em sua decisão. A posição da magistrada para firmar o caráterpedagógico da medida sócio-educativa. O Estado de Santa Catarina alegando não ter outro espaço para a manutençãoda custódia dos adolescentes recorreu da decisão da magistrada, mas por fim acatou adecisão do judiciário e transferiu os adolescentes para centros de internação no interior doEstado. Em 06 de junho de 2011, na presença de diversas autoridades representantes dopoder estatal constituído, entre elas o próprio Governador do Estado, iniciou-se ademolição do prédio, que por quase quatro décadas abrigou a principal experiência depedagogia corretiva para menores em Santa Catarina. Ao longo de quase quarenta anos, que práticas pedagógicas mantiveram aInstituição funcionando? Portanto, identificar as pedagogias que coabitam o interior dasunidades de internação e o impacto destas práticas educativas na ressocialização doindivíduo é uma tarefa complexa.3 A proposta oficial do CER São Lucas O Estado Brasileiro oficialmente opta pela ressocialização dos adolescentesatravés da aplicação de pedagogias que primem pela promoção da escolarização e da7 Daqui para frente nos referenciaremos ao Conselho Nacional dos Direitos da Criança e do Adolescentecomo CONANDA.
    • profissionalização dos internos, possibilitando ao adolescente a ressignificação dos seusprojetos de vida. Os parâmetros da ação socioeducativa estão organizados pelos seguintes eixos estratégicos: suporte institucional e pedagógico; diversidade étnico-racial, de gênero e de orientação sexual; cultura, esporte e lazer; saúde; escola; profissionalização/trabalho/previdência; família e comunidade e segurança. (CONANDA, 2006). O SINASE também propõe que ressocialização dos internos ocorra através daescolarização e da profissionalização. O Estado menciona em sua proposta a adoção deuma pedagogia que possibilite ao interno o desenvolvimento da autonomia eresponsabilidade. 1) garantir na programação das atividades, espaço para acompanhamento sistemático das tarefas escolares, auxiliando o adolescente em possíveis dificuldades, contudo, trabalhando para sua autonomia e responsabilidade (CONANDA, 2006). Quanto à reintegração social pelo trabalho o SINASE traz a seguinteorientação: 2) possibilitar aos adolescentes o desenvolvimento de competências e habilidades básicas, específicas e de gestão e a compreensão sobre a forma de estruturação e funcionamento do mundo do trabalho. Juntamente com o desenvolvimento das competências pessoal (aprender a ser), relacional (aprender a conviver) e a cognitiva (aprender a conhecer), os adolescentes devem desenvolver a competência produtiva (aprender a fazer), o que além de sua inserção no mercado de trabalho contribuirá, também, para viver e conviver numa sociedade moderna (CONANDA, 2006). O documento elaborado pelo Governo Federal para nortear a execução dasmedidas sócio-educativas, segue os princípios pedagógicos modernos, suas premissas estãoem consonância com a UNESCO e com os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCNs.Desta forma, subentende-se que quanto à educação formal, os adolescentes em regime deprivação de liberdade devem ter acesso as mesmas práticas pedagógicas que os demaisadolescentes que frequentam o sistema regular de ensino.4 Aproximações pedagógicas no CER São Lucas A luz do objetivo geral do estudo o presente item constitui-se da análise de trêsdocumentos que retratam as atividades pedagógicas que deveriam ser desenvolvidas no
    • CER São Lucas8. Os documentos analisados encontram-se acessíveis ao público inclusivepara acesso por meio digital (internet). Dois destes documentos foram elaborados pormembros do poder judiciário e o terceiro foi elaborado por um grupo de servidores do CERSão Lucas e endossado pelo Sindicato dos Trabalhadores do Serviço Público estadual deSanta Catarina. Os três documentos trazem em comum alguns pontos referentes à situaçãopedagógica do CER. O Dossiê São Lucas, documento elaborado no ano de 2007, pelospróprios servidores da Instituição relata que apesar do CER ter como objetivo primordial areeducação e posterior reinserção dos adolescentes na sociedade, as atividades pedagógicasestavam ocorrendo de forma irregular ou desapropriada. O Dossiê relata que as oficinas deatividades culturais e profissionalizantes eram ministradas por profissionais semhabilitação para exerce a função. Os servidores relatam também que apesar da previsãoformal de escolarização ela não ocorria adequadamente. A Secretaria de Segurança Pública tem um convênio com o CEJA (Centro de Educação para Jovens e Adultos), porém, na prática, quase nunca há aulas. Isso porque só existem três professores contratados, e apesar de existir um quadro de horários com uma programação pré-estabelecida, ele nem sempre é cumprido devido a uma série de contratempos inerentes ao estabelecimento (Dossiê São Lucas P.7). Em 23 de abril de 2010, A Corregedoria Geral de Justiça e a Coordenadoria daExecução Penal da Infância e Juventude, após inspeção no CER elaboraram um relatórioque foi apresentado ao Corregedor Geral de Justiça. Deste documento é possível extrairmais algumas informações quanto os aspectos pedagógicos do CER. Se no Dossiê SãoLucas os servidores apontavam a inadequação das atividades pedagógicas, o relatório daCorregedoria constatou a inexistência de atividades de escolarização, bem como dequalquer outra atividade de cunho pedagógico, em outras palavras, escolarizante. Por outrolado, pode-se dizer que no CER São Lucas emanava uma certa pedagogia da violência nasrelações entre os agentes que co-habitavam aquele espaço. São mais de sessenta adolescentes, entre 14 e 20 anos, completamente reclusos, ociosos, pois não existe curso profissionalizante e outras atividades pedagógicas. Indagado, o administrador substituto (o nomeado não se encontrava no local) informou que os menores recebem aulas regularmente dentro do Centro. Apesar disso, constatou-se que a sala destinada às aulas não apresentava sinais de estar em funcionamento, pois as cadeiras estavam recuadas e não havia cartaz ou outro8 Esta etapa da pesquisa, fruto deste texto, não objetiva nenhum tipo de conclusão, pois se trata apenas dasprimeiras percepções sobre a pedagogia que vigorava no CER no período próximo a sua interdição.
    • sinal indicativo que estivesse em funcionamento (Relatório da Corregedoria, 2010 P. 3-4). No já citado despacho de interdição do CER emitido pela Juíza Ana Cristinaonde ela reitera a ineficácia dos métodos pedagógicos utilizados no CER afirmando que oCER São Lucas passou de um centro de cumprimento de medidas sócio-educativas a umaInstituição promotora e produtora tão somente de barbárie. Cabe aqui uma ressalva, os três documentos citados apresentam informaçõessobre as práticas pedagógicas em um período de apenas de três anos. Portanto existe aindaum período de 35 anos que precisar ser devidamente pesquisado. O que foi apresentadoaqui se trata apenas de impressões preliminares, não seria sensato a partir deste pequenorecorte temporal tentar tecer qualquer tipo de conclusão sobre o objeto da pesquisa.5 Considerações preliminares Segundo Foucault (1983), nas prisões, universo análogo aos centros deinternação de adolescentes os códigos e estatutos tácitos preponderam sobre os formais. Osdocumentos oficiais trazem apenas uma realidade distorcida das reais práticas que ocorremneste espaço. Para se diagnosticar com precisão as práticas pedagógicas do CER SãoLucas, certamente seria necessário um exercício de imersão no contexto a ser pesquisado. Portanto, um dos questionamentos é: se na escola tradicional (comentefreqüentada por adolescente livres) muito do que se aprende é introjetado através daconvivência contextual, será que nos estabelecimentos de reclusão seria diferente? Se sim,por que? Será que estes estabelecimentos reativam a coerção através da difusão empequenos e sutis arranjos, entretanto, são estes dispositivos que permitem a manutenção doregime punitivo, como alerta Foucault no clássico Vigiar e punir (1983)?ReferênciasCURI, Munir; SILVA, Antonio Fernando do Amaral; MENDEZ, Emilio Garcia. Estatutoda Criança e do Adolescente Comentado. 5º ed. São Paulo: EG, 2002.Dossiê São Lucas. Acesso em: 03/05/12. Disponível em:http://www.sintespe.org.br/SSP/dctos/Dossie_SAO_LUCAS_%20RELATORIO_INICIAL_16_07_07.pdfBRASIL. Estatuto da criança e do adolescente. São Paulo: Cortez, 1990.
    • FOUCAULT, Michel. Vigiar e Punir. Petrópolis: Vozes, 1983.MAKARENKO, A. Semionovitch. Poema Pedagógico (3º volume). São Paulo:Brasiliense, 1985.Relatório de Inspeção realizada no Centro de Internação Provisória – CIP da Comarca deSão José. Acesso em: 03/05/12. Disponível em:http://www.tj.sc.gov.br/infjuv/relatorios/relatorio_CIP_Sao_Jose_24_04_2010.pdfSistema Nacional De Atendimento Socioeducativo -SINASE/ Secretaria Especial dosDireitos Humanos – Brasília-DF: CONANDA, 2006.
    • A INCLUSÃO NO PROEJA: CAMINHOS PARA A FORMAÇÃO DAS PESSOAS SURDAS. Ricardo Teixeira Canarin1 - UNISUL Gisele Joaquim Canarin2 - UNISULRESUMO:O presente trabalho pretende abordar as questões sobre a importância de instituições escolares, como instituiçõessociais preocupadas com a formação das pessoas surdas. Assim, discutir o problema de acesso e permanência,nas instituições de ensino, dos alunos surdos, e as dimensões contextuais no Brasil desse alunado. Os problemasencontrados e destacados no decorrer do texto nos possibilitam refletir e analisar, a questão da formação daspessoas surdas. Destacamos que a sociedade se estrutura de forma excludente para essa parcela da população napermanência da subalternidade. Pretendemos, durante o trabalho, buscar indícios para caracterizar a formação dosujeito surdo, que potencialize a emancipação, concorrendo para a libertação do surdo das tutelas a que seencontra submetido, pelo fator linguístico. Esta pesquisa objetiva coletar dados por meio de entrevistas semiestruturadas com ex-alunos, e professores do curso de PROEJA bilíngue de informática básica, do InstitutoFederal de Santa Catarina - Campus São José. Desse modo o referido trabalho pode oferecer um panoramaqualificável da situação de inclusão da Instituição de Ensino, e a perspectiva inclusiva na visão dos alunos eprofessores pesquisados.PALAVRAS-CHAVE: Inclusão. Libertação. Sociedade. Formação.1 INTRODUÇÃO O referido trabalho mostra algumas discussões e reflexões sobre a história eprocessos culturais que envolvem o aluno surdo, em uma sociedade que ainda está sepreparando para a inclusão. Ao fazer uma análise do processo histórico e cultural do surdo,dentro de suas relações com a sociedade e a escola, podem-se encontrar meios para uma realinclusão. “Nesta perspectiva os aspectos históricos dos sujeitos surdos podem nos revelar eajudar a entender o seu modo de interpretar o mundo, consequentemente rever os processospedagógicos para que se crie uma melhor relação desses indivíduos na sua vida escolar, comotambém social.” (MACHADO, 2008, p. 25). A realidade encontrada no Curso PROEJA3 Campus São José, chama a atençãopela estrutura organizacional criada para receber o aluno surdo. As salas de aula devidamenteadaptadas, interprete de LIBRAS, para todas as disciplinas que são ministradas porprofessores ouvintes, haja vista que, muitas disciplinas são lecionadas por instrutores surdos,para facilitar, assim, a socialização do aluno surdo.1 Mestrando em Educação – UNISUL – canarin.r@gmail.com2 Mestrando em Educação – UNISUL – gisele.canarin@gmail.com3 Curso de ensino fundamental bilíngue Libras-Português com profissionalização em Informática Básica, oProeja Bilíngue.
    • Deste modo, é constatado que no aspecto estrutural, político e humanístico, ocurso PROEJA de informática básica do IF-SC4, está devidamente preparado para acolher osalunos surdos. A partir dessa análise da estrutura organizacional do referido curso traçamos osseguintes objetivos: 1) analisar e discutir o processo evolutivo de inclusão do surdo noPROEJA; 2) conhecer alguns aspectos do cotidiano do aluno surdo, para melhor entender suasrelações sociais; 3) identificar algumas práticas pedagógicas utilizadas no PROEJA CampusSão José, que possibilitem a formação e inclusão do aluno surdo. Ao alcançar esses objetivospodem-se responder algumas indagações como: Devido às dificuldades acarretadas pelaquestão da linguagem, o aluno surdo do PROEJA, pode se encontrar defasado no que dizrespeito à escolarização e socialização dentro do referido curso? O curso PROEJA do CampusSão José possibilitou mudanças significativas na vida escolar/social/profissional do alunosurdo? Ao encontrar as devidas respostas é possível analisar como está à situação do alunosurdo do PROEJA Campus São José, pois, o documento base do PROEJA (2006), contemplaa integração entre o ensino médio e o profissionalizante, deixando a cargo da instituição deensino a responsabilidade de incluir e dar condições aos alunos, e no caso do aluno surdoessas condições deverão ser pensadas para indivíduos que talvez encontrem dificuldadesmaiores do que a simples comunicação. Para responder as indagações propostas no trabalho eatingir os objetivos, o procedimento metodológico do trabalho compreende em suma, coletardados por meio de entrevistas semi estruturadas para uma amostragem de dois ex-alunos, edois professores do curso de PROEJA bilíngue de informática, do Instituto Federal CampusSão José. A coleta de informações sobre o curso foi realizada através de entrevista com osprofessores e obtenção de vídeos com depoimentos dos educandos surdos sobre o curso. Osvídeos foram realizados pelo Campus São José, na ocasião da formatura dos alunos doPROEJA, numa tentativa de registro histórico dos eventos e para a obtenção de um relato doseducandos surdos sobre sua passagem pelo curso PROEJA.2 O CAMINHO PARA UMA EDUCAÇÃO INCLUSIVA A articulação entre educação e inclusão social/escolar aparece como fator de sumaimportância para inserção das populações que pertencem a camadas sociais subalternizadas 5visarem potencializar a sua emancipação social.4 Instituto Federal de Santa Catarina – Campus São José5 Entendemos por camadas sociais subalternizadas àquelas camadas que, na atual organização social, sãodesprovidas do pleno acesso aos bens sociais, econômicos e culturais para o atendimento das suas demandas
    • No âmbito da escola inclusiva avanços foram alcançados, inclusive em 2006.Neste ano a ONU aprovou a convenção sobre os direitos das pessoas com deficiência,convenção essa que o Brasil foi signatário, e tem por objetivo assegurar um sistema deEducação inclusiva em todos os níveis de ensino, inclusive o ensino superior. No mesmo anoa Secretaria dos Direitos Humanos e a UNESCO lançam o Plano Nacional de Educação emDireitos humanos, no qual sua finalidade é de fomentar, no currículo da Educação Básica,temáticas relativas às pessoas com deficiência e desenvolver ações positivas que favoreçam ainclusão. Segundo a UNESCO, o princípio da educação inclusiva é de que todas as criançaspodem e devem aprender juntas6, ajudando-se mutuamente em suas dificuldades. Neste sentido, ao discorrer sobre a educação pretendida para a atualidadeinclusiva, (DELORS 2005, apud, BASTOS, 2008, p. 18)7 apresenta os quatro pilares quedevem ser a base da educação: aprender a conhecer, a aprender a fazer, aprender a conviver eaprender a ser. Para Bastos (2008), os quatro pilares podem ser explicados da seguinte forma:o primeiro deles, aprender a conhecer, enfatiza a necessidade de abertura para o novo e oconstante processo de aprendizagem. Naturalmente, o ensino proporciona a aprendizagem desaberes necessários à apreensão do mundo que rodeia o educando. O segundo pilar, aprendera fazer, decorre do primeiro, pois conhecer e fazer se constituem em componentes imbricadosno processo de ensino-aprendizagem. Refere-se à capacidade de mobilizar os conhecimentosconstruídos frente a numerosas situações. O terceiro pilar é aprender a viver juntos. Refere-seà aprendizagem de conhecimentos que possibilitem a compreensão de si mesmo e do outro,percebendo as interdependências e semelhanças entre os seres humanos. O quarto e últimopilar, aprender a ser, exercita o autoconhecimento. É através do reconhecimento do nossopróprio ser que passamos a conhecer a complexidade da natureza humana. Essa percepçãoconduz a uma verdadeira confiança de si próprio. Com base nos quatro pilares a cima mencionados, a educação inclusiva estáintimamente ligada a ideia dos pilares da educação, pois, existe a preocupação da integraçãosubjetivas e ao usufruto de uma formação cultural. Aqueles, os subalternizados que sofrem a ação e a tutela deoutrem, por sua vez, encontram-se à margem das políticas públicas permanentes mais amplas e tornam-sedependentes de políticas pontuais ou emergenciais de ação social. O surdo em muitos casos pertence a essacamada social, pois, quando não é atingido por políticas públicas competentes, em certos casos, acaba sendomarginalizado pela sociedade, tonando-se um subalterno. É a este processo de exclusão por outrem que nosreferimos quando falamos de camadas sociais subalternizadas.6 É importante evidenciar que em primeira abordagem há um impedimento linguístico.7 Relatório elaborado para a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO),fruto das discussões da Comissão Internacional sobre a Educação para o século XXI.
    • entre todos os agentes da educação. A relação entre alunos é evidenciada e priorizada parauma melhor convivência no âmbito escolar e social. A inclusão não significa apenas estar dentro da escola e preciso que sua forma deaprender seja respeitada e que o convívio com os colegas favoreçam para o seu crescimentopessoal.3 CONTEXTUALIZAÇÃO DO INSTITUTO FEDERAL DE SANTA CATARINA - CAMPUS SÃO JOSÉ E O CURSO PROEJA BILÍNGUE A presente pesquisa foi realizada no IF-SC, Campus São José, que atende porvolta de 1.100 alunos em cursos presenciais. O Campus São José do Instituto Federal de SantaCatarina, implantado em 1988, é responsável pela educação profissional e tecnológica naregião metropolitana da Grande Florianópolis, procura inteirar-se das características econdições de trabalho presentes na microrregião e nelas envolver-se. No ano de 2008 inicia no Campus São José o Curso de Ensino FundamentalBilíngue Libras-Português com profissionalização em Informática Básica, o Proeja Bilíngue.Que teve sua formatura no dia 29 de julho de 2010, nesta ocasião se formaram 14 estudantessurdos do Campus São José. Neste curso PROEJA, o grande diferencial é encontrado nos próprios alunos.Algumas histórias de vida são surpreendentes. Como podemos constatar com algumasinformações retiradas do site do IF-SC; Vilmar Faria Júnior, por exemplo, é morador de ruahá 11 anos (está com 33 anos de idade). Natural de Barra Velha, no Norte do Estado, ele jámorou em Itajaí, Santo Amaro da Imperatriz e Caxias do Sul (RS) e hoje dorme no TerminalRodoviário Rita Maria, em Florianópolis. “Tenho vontade de terminar o segundo grau [ensinomédio] também e fazer cursos nas áreas de informática e de Libras [língua brasileira desinais]. De repente, posso ser professor de Libras”, planeja Vilmar, que afirma ter dificuldadeem encontrar emprego fixo por ser surdo. “Pouca gente entende a língua de sinais e tempaciência para tentar se comunicar”, lamenta. O diretor-geral do Campus São José, Jorge Luiz Pereira, lembra que o campus jáatende a estudantes surdos há 20 anos. “Hoje temos ex-alunos que são empresários,professores... Isso mostra o resultado desse trabalho”, afirma. Para a pró-reitora de Pesquisa,Pós-Graduação e Inovação do IF-SC, Maria Clara Kaschny Schneider, a formação deestudantes surdos é um exemplo de como o Instituto Federal cumpre sua missão de promover
    • a inclusão social. “Formar alunos como eles é um desafio e motivo de muito orgulho paranós”, destaca. (IF-SC, 2010)4 CONSIDERAÇÕES FINAIS A inclusão das pessoas com necessidades específicas, em nossas escolas regularesé um desafio para o governo e a sociedade, pois implica em mudanças físicas e pedagógicas,para que o indivíduo possa ser bem recebido. Porém através da pesquisa e visita realizada aoCampus São José, pode-se perceber que com investimentos corretos e capacitação dosprofissionais da educação, poderemos sim alcançar bons resultados quando o assunto éinclusão, pois, os educandos formados nesta instituição de ensino recebem tratamentoadequado e concluíram o curso satisfeitos com o resultado. Neste contexto, podemos afirmar que o curso PROEJA Bilíngue, Campus SãoJosé está realizando seu trabalho de inclusão de forma positiva, propiciando assim, uma vidamelhor para os alunos surdos, que fazem e fizeram parte das turmas de PROEJA do referidoCampus.5 REFERÊNCIASAGUIAR, Letícia C. & BOLLMANN, Maria da Graça N. Movimentos sociais em educaçãoe suas contribuições à política educacional brasileira. In: Movimentos educacionais eeducação de adultos na Ibero-América: lutas e desafios/António Teodoro & Edineide Jesine(organizadores). – Brasília: Liber Livro, 2011. 288p.BRASIL. Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei nº 9394 de 20 de dezembro de 1996– Diário oficial da União,20/12/96.FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. São Paulo: Paz e Terra, 1993.GOLDENBERG, Mirian. A arte de pesquisar: como fazer pesquisa qualitativa emciências sociais.Rio de Janeiro:Record,1997.GOLDFELD, Marcia. A criança surda: linguagem e cognição numa perspectivasociointeracionista. 2ª Ed. São Paulo: Plexus, 2002.
    • INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA DE SANTACATARINA. Disponível em:<http://www.ifsc.edu.br/index.php?option=com_content&view=article&id=1021:0408-if-sc-forma-estudantes-surdos-em-sao-jose&catid=2:ultimas. Acessado em: 22 de dezembro de2011.MACHADO. Paulo Cesar. A política educacional de integração/inclusão: um olhar doegresso surdo. Florianópolis: Ed. Da UFSC, 2008.
    • PRÁTICAS DOCENTES E A ESQUIZOFRENIA1 Rosane Romanha2 - UNISULRESUMO: O presente artigo apresenta uma discussão acerca das práticas docentes e sua relação com aesquizofrenia. A partir de entrevistas pode-se perceber que os educadores, por não receberem formação para aidentificação e manejo de alunos com esquizofrenia, desconhecem os aspectos que envolvem tal patologia; aomesmo tempo identificaram-se experiências de parte de alguns educadores que, mesmo diante da inexperiência,conseguiram detectar e conduzir positivamente esta problemática no interior da escola.PALAVRAS-CHAVE:Prática docente; formação; esquizofrenia.ABSTRACTThis article presents a discussion of teaching practices and their relationship to aspects involving schizophrenia.From interview can be seen that teachers not to receive training in the identification and management of studentswhit schizophrenia do not know the aspects involved in this pathology, while identified experiments were part ofsome educators that even before the inexperience, failed to detect this problem and lead positively within theschool.KEYWORDS:Teaching practice; training; schizophrenia.INTRODUÇÃO A esquizofrenia é considerada a mais complexa das doenças psiquiátricas e, pormais avançados que estejam os estudos a seu respeito, estes são particularmente voltados àárea clínica, mais precisamente à área da saúde, e ainda assim se mostram incompletos diantedo efeito devastador e do impacto da mesma na vida, não somente do indivíduo, mas tambémda família. É um transtorno mental crônico que atinge em torno de 1% da população mundial,independente de gênero, etnia ou classe social (SADOCK; SADOCK, 2008). O início dossintomas acontece geralmente na adolescência - época de muitas mudanças e, na maioria doscasos, quando os jovens estão inseridos num processo de escolarização. Neste período ocomprometimento nas relações interpessoais e sociais é frequente, levando o indivíduo a umisolamento cada vez maior, implicando seriamente no seu funcionamento ocupacional eacadêmico (APA, 2002). É comum ouvir relatos de que pessoas com esquizofreniainterromperam seu processo de escolarização, cessando sua trajetória escolar. Ao mesmotempo, acredita-se na importância de conhecer a compreensão que os educadores têm acerca1 Parte integrante da dissertação de mestrado em andamento.2 Mestranda em Educação. Universidade do Sul de Santa Catarina. E-mail: rosane.romanha@unisul.br
    • 2do transtorno, considerando que os mesmos são elementos importantes no processo dereabilitação e de reinserção social do portador, e lidar com a diversidade parece ser um grandedesafio para estes profissionais, habituados com a noção de que a sala de aula pode ser vistacomo um ambiente homogêneo, onde todos podem e devem ser abordados igualmente. O que segue trata-se de uma discussão sobre os aspectos relacionados às práticasdocentes e sua relação com os elementos que envolvem a esquizofrenia, a partir dos relatosobtidos em entrevista, visando responder à questão norteadora do estudo cujo objetivo foicompreender as trajetórias escolares de portadores de esquizofrenia. O modelo de investigação proposto seguiu o tipo exploratório, cujo objeto deestudo envolveu fenômenos pertinentes à esquizofrenia em relação à vida escolar de seusportadores. Caracterizou-se como pesquisa de campo, junto a educadores que atuassem naeducação básica da rede pública de ensino, e que lecionaram em algum momento de suaprática profissional para alunos com esquizofrenia. Portadores de esquizofrenia e seusfamiliares também participaram do estudo, porém neste artigo não serão analisadas asentrevista com os mesmos. A entrevista semiestruturada foi adotada para o levantamento de dados,utilizando-se roteiro com perguntas abertas que, após coletados, foram transcritos e seusconteúdos categorizados em forma de tema e analisados através da técnica de análise deconteúdo. A escolha pelo caráter qualitativo contemplou, entre suas particularidades, avalorização da subjetividade humana.1. Espaço escolar e práticas docentes A escola, pensada como instituição que visa socializar as gerações que sesucedem, estabelece uma ação conservadora que pretende “garantir a reprodução social ecultural como requisito para a sobrevivência da sociedade” (GÓMEZ, 1998, p. 14). De umlado, ela provoca a aprendizagem de conhecimentos, ideias, atitudes para incorporar o sujeitona vida política e social, considerando-o um ser como todos os demais, com direito a umavida pública e, por outro, nega, de fato, essa incorporação ao exigir, no mundo do trabalho, aobediência e o conformismo para com as diferenças sociais, aceitando a arbitrariedadecultural como natural. Evidentemente, o processo de reprodução não se dá sem contradições e lutasporque o processo de socialização ocorre em meio a práticas sociais também contraditórias
    • 3que são resultantes de contextos particulares e que permitem o questionamento da hegemonia.A escola é um espaço de relações conflituosas como qualquer outra instituição e nosinterstícios de uma autonomia relativa ocorrem os desequilíbrios onde as ações docentes e asinterações entre docentes e alunos (e seus familiares) terminam por denunciar os limites dodiscurso igualitário da escola. A função educativa da escola, ou seja, a utilização doconhecimento social e historicamente construído que pode permitir conhecer os mecanismosda ideologia dominante pode, ao mesmo tempo, ampliar a capacidade da escola de minimizaras desigualdades socioeconômicas, exercendo um papel de mediação crítica entre alunos econhecimentos. Em se tratando da prática docente, é intenção compreendê-la tal como formuladapor Sacristan (1998) e referida por Oliveira Penna (2008) para quem as práticas docentesexpressam aspectos da cultura escolar, uma vez que os professores compartilham condutas,crenças, formas de compreensão, emoções e valores, e cujos padrões de comportamentos sãoapreendidos e exercidos em decorrência das finalidades implícitas e explícitas designadas pelainstituição escolar. A prática docente envolve assim um propósito claro e irrenunciável deprovocar uma aprendizagem a qual Gómez (2001) denomina de relevante, já que facilita areconstrução de esquemas intuitivos de pensamentos, sentimentos e conduta do aprendiz. Uma definição de prática docente envolve, na concepção de Gómez (2001), duasconcepções e posições relativamente distintas. De um lado, uma concepção política dodocente como um intelectual comprometido com o processo de libertação do indivíduo, dosgrupos e das culturas e, de outro, uma concepção mais liberal, reafirmando o propósito defacilitar a reflexão e o contraste de cada indivíduo com as reflexões subjetivas dos demais. Em ambos os enfoques, o professor é considerado um profissional autônomo que reflete criticamente sobre a prática cotidiana para compreender tanto as características específicas dos processos de ensino-aprendizagem como do contexto em que o ensino tem lugar, de modo que sua atuação reflexiva facilite o desenvolvimento autônomo e emancipador dos que participam do processo educativo. (p. 301). Sobre a ação docente, Gómez (1998) analisa que, mesmo na sala de aula, ondereina uma aparente disciplina e ordem impostas unilateralmente pela autoridade do professor,ocorre um intenso e cego movimento de resistências que minam todos os processos deaprendizagem desejados, provocando, no pensamento e na conduta dos alunos, os efeitoscontrários aos explicitamente pretendidos, fazendo com o que o professor acredite estargovernando toda a vida da aula, quando, na verdade domina apenas a superfície. Para o
    • 4mesmo autor (1998), as diferenças nas características culturais e nas expectativas sociais,assim como as diferenças nas atitudes e apoio familiares transformam a escola uniforme ecriam barreiras e obstáculos intransponíveis para alguns grupos de alunos, incluindo aquelescom esquizofrenia, distanciados socialmente das exigências cognitivas, instrumentais ecomportamentais que caracterizam a vida acadêmica. A esquizofrenia apenas agudiza este distanciamento. Os obstáculos diante destacondição estigmatizante parecem colocá-la a certa distância da escola, à medida que acompreensão dela, neste contexto, é mínima ou nenhuma, como demonstrada nos relatosabaixo.2. (Des)conhecendo a esquizofrenia Quando questionados acerca de seu entendimento sobre a esquizofrenia, os 3educadores fizeram as seguintes descrições: É transtorno mental ou é transtorno, não é mental, né? [sic] Eu acho que é umtranstorno do comportamento, né? [sic] Assim, a gente viu como transtorno docomportamento aqui na escola [...] E percebia pela avaliação que a gente fazia, assim e pelaobservação da criança. (Edna) Não, eu não sei dizer. Eu não sei descrever direito o que é. Eu conheci um poucopor causa do terceiro caso que tivemos. (Elena) Eu saberia descrever alguns comportamentos que nós vimos, mas dizer o que éesquizofrenia, não. (Ester) Pode-se pensar, a partir dos relatos, que a esquizofrenia passou pela escola, masainda assim de modo a não mobilizar os educadores a um aprofundamento acerca de seusignificado na totalidade. O reconhecimento parece ter sido pela observação nocomportamento dos alunos, o que não seria de estranhar, pois afinal são comportamentosvisíveis. O que não ficou claro e que careceria de uma descrição maior diz respeito a quaiscomportamentos as professoras estariam se referindo e o que, nestes comportamentos,possibilitaram o entendimento de que eram decorrentes da esquizofrenia. Talvez aqui se crie3 Os nomes dos autores dos relatos são fictícios.
    • 5uma armadilha em torno da diferenciação entre comportamentos de alunos comuns e dealunos portadores de esquizofrenia. Eu nunca tive um contato próximo com a pessoa. Sei que pelo que a gente sabe,pelo que a gente conhece, são pessoas que têm determinadas alucinações. Determinadasideias e, muitas vezes, ao mesmo tempo em que têm vontade de morrer, por exemplo, acabamfazendo situações assim de próprio [sic] se matar. Sei disso por conta de relatos assim, que agente escuta. (Eleonora) Penso que é uma pessoa que desenvolve uma doença mental, né? [sic] Não umadeficiência, mas uma doença mental. Eu não sei te dizer mais do que isso. Aí, desenvolvetranstornos ligados à depressão, e uma série de outras patologias. O meu conhecimento éisso, é aquela pessoa que desenvolve uma doença mental. (Emília) A noção de sintoma e de doença é ressaltada, mas igualmente sem um significadoabrangente deste conhecimento. Está bem claro e amparado na literatura que a esquizofrenia éuma doença e como tal apresenta diversas características, tanto comportamentais comosintomáticas, porém a compreensão dos educadores acerca dela parece limitar-se apenas aotermo. Ainda que os termos transtorno e doença mental tenham aparecido na descrição feitapelos educadores, estes aparecem de forma generalizada indicando apenas conjecturas, dandoa ideia de que o educador se aproxima da descrição, mas de modo vago e sem certeza, semum complemento que seja fiel ao que define a patologia. Em sua fase pré-mórbida, a esquizofrenia é uma patologia silenciosa e como tal odesenvolvimento dos sintomas se dá de modo lento e insidioso, até que seja detectadoefetivamente. Ainda assim, alguns sinalizadores marcam esta fase e podem ser observadostambém no contexto escolar, porém, não sendo reconhecidos como sinais patológicos, oportador e as pessoas em torno dele (como a família) e os educadores seguem um trajetopeculiar na tentativa de compreender o que está se passando. Até a gente saber que a criança era esquizofrênica, demorou bastante [...] Agente sentia que o aluno era diferente. Ele não prestava atenção nas coisas que a genteexplicava [...] Observava que ele estava bem longe. Estava quieto, mas não estava ali. Agente chegava perto para explicar, mas daí ele vinha com uma história que estava nacabecinha dele. Uma coisa bem diferente. (Ester).
    • 6 Ah, levou um tempo [...] Até saber que era esquizofrenia demorou, né? [sic](Elena). O tempo despendido pelo professor para decodificar o que se passa com alunosque fogem do padrão de normalidade e, diga-se um padrão definido pela própria escola, é umtempo que poderia ser menos angustiante não fossem as regras, as normas, o funcionamentofragmentado da instituição escolar, associado à fragmentação da própria lei que rege osdestinos da educação no país e que tem em seu bojo elementos que são indicadores dapreparação dos professores para intervirem em situações que exijam uma prática docentediferenciada. Neste sentido, Sobral (2009) observa a importância de o educador reconhecersinais patológicos em seus alunos, percebendo-os como alguém que precisa de tratamento enão simplesmente como alunos-problema. O mesmo autor (2009) afirma ainda que: Muitas crianças com doenças mentais passam despercebidas pela escola, o professor percebe a alteração, mas não sabendo identificá-la como um sintoma patológico, deixa de requisitar uma avaliação mental mais profunda deste aluno, o que seria de fundamental importância para o seu desenvolvimento saudável (p. 125). Parece haver entre os educadores entrevistados a confirmação de Sobral (2009) deque alguns educadores, quando de sua formação, não tiveram a noção do conhecimento ligadoa esta problemática, pois a organização escolar baseia-se na tendência da educação tradicionalautoritária, pouco questionadora, centrada nos conteúdos e fragmentada quanto à visão desujeito-aluno. (SOBRAL, 2009). Para aquelas crianças que não se ajustam às previsões escolares, a ideia de ritmosdiferenciados, conforme revela Esteban (2006), se torna, então, uma justificativa para aausência de uma intervenção escolar adequada aos seus processos particulares deaprendizagem e, por esta razão, “não são compreendidas pela escola e não encontram umlugar na escola que as acolha” (p. 12). A percepção do não acolhimento aparece nodepoimento de duas mães, ao serem questionadas sobre o modo como a escola recebeu seusfilhos com esquizofrenia. Eu, para mim, eu acho que não recebeu bem. Acho assim dentro de uma sala deaula tem vários professores, orientadores, que, por exemplo, se tem uma criança que passa
    • 7meio período com ela, ela tem que notar o que está acontecendo, que está fora do normal.(Fabiana) Não tinha, assim, uma ajuda, né? Que talvez se tivesse uma pessoa para orientar,conversar alguma coisa, mas não tinha, não tinha nada. (Felícia) Os relatos acima fazem pensar que a família não está alheia à problemáticaeducacional de seu filho no acompanhamento do dia-a-dia da escola, tanto no período anteriorcomo após a manifestação dos sintomas da esquizofrenia, ainda que sem um contato formal.Percebe-se a necessidade de que os profissionais da escola tenham um olhar diferenciadoàqueles que, dentro de seus limites, precisam receber uma atenção a mais, precisam de umolhar que poderia ir além dos problemas de aprendizagem, de comportamento ou deavaliação. Estar atento ao outro é mais do que perceber problemas aparentes, é detectarnecessidades, como bem lembra uma mãe: Se o professor conhecesse assim, as doenças da pessoa, daí eles podiam estudar,porque daí a professora sabe como é tratar, como é lidar com eles. (Fernanda) Algumas famílias, quando entregam seus filhos à escola, criam a expectativa deque a escola dará continuidade aos cuidados recebidos no lar, ao mesmo tempo em que aescola, ao receber o aluno, cria a expectativa de que a família complementará a educaçãoiniciada no espaço escolar. A dificuldade se encontra quando não há uma interação, quando se estabelece umhiato na comunicação entre família e escola. Ao final, a interação só parece ocorrer emmomentos cruciais nos quais a escola se percebe numa situação limite, como se pode deduzirao analisar os relatos de uma mãe e um pai: Ah! De vez em quando eles chamavam a gente e a mãe vinha correndo, é que tava[sic] de briga na sala com os amiguinhos. (Frederico) Ao mesmo tempo, relatos dos professores dão indicativos de que as interaçõescom a família não são produtivas. É muito complicado lidar com família numa situação dessas [...] Eles não
    • 8aceitam e até a gente faz conjecturas do por que não aceitam. (Edna) Então tu até detecta [sic] o problema, mas até os pais, a família buscar recurso[...] (Emília) Está cada vez mais difícil, a cada ano que passa a família está dando maisresponsabilidade para a escola, a cada ano que passa a família traz mais responsabilidade.(Eleonora) Algumas questões podem ser produzidas sobre estes relatos. De um lado, é aescola que se mantém indiferente, acionando os pais somente nos momentos mais críticos,quando a situação chega ao limite. De outro, são os pais, que, mesmo acionados pela escola,parecem apáticos ao seu chamado, depositando na escola o encargo da educação de seusfilhos. Claramente pode-se perceber, nestes relatos, a falta de comunicação que acabacontribuindo para o distanciamento na relação entre ambas. O essencial da relação entre família e escola, além dos encontros pessoais, se dá,conforme Perrenoud (2000), nas informações, nos julgamentos, nas expectativas, nasinjunções e nas queixas que circulam diariamente entre os educadores e os pais,principalmente nas questões demandadas pela esquizofrenia. Demanda esta que, no contextoescolar, faz refletir que o professor encontra-se sozinho não apenas diante da esquizofrenia,mas também diante de outras questões emergentes que exigem uma prática docente distintadas práticas rotineiras do dia-a-dia da escola. O relato de duas educadoras expressa a solidãodocente: E a gente fica batendo na porta da gerência, pedindo informação na Secretariade Educação, pedindo informação na Fundação. E pedindo ajuda, socorro, prá [sic] gentenão ficar sapateando no escuro. (Eleonora) E eu também não sei se a gente daria conta disso. Hoje a escola não dá contanem das crianças com outros tipos de deficiências. Quer dizer com a deficiência e não com adoença, né? Imagina só com mais esse segmento dentro do ensino regular [...] Então o que alei diz é que a gerência tem que preparar uma capacitação de, no mínimo, 40 horas paraesses profissionais. Aí para inserir na sala de aula para trabalhar com esses alunos. Então o
    • 9mínimo que poderia ser feito é isso, mas quer dizer que não é feito, e por quê? Daí não mepergunte. (Emília) Se nem o mínimo está sendo feito, como querer que a atuação docente vá além danormalização do diferente, ou seja, ao enquadramento da diferença? Como querer uma práticaeducativa que não potencialize a homogeneização, possibilitando que a diferença não seja umindicador da dificuldade de aprendizagem, do problema no desenvolvimento ou ainda daimpossibilidade de um trabalho de qualidade, como bem questiona Esteban (2006)? Comofazer da sala de aula um espaço que permita maior visibilidade à singularidade dos sujeitosque a compõem, incluindo aqueles que portam a esquizofrenia, e as interações e os diálogosque nela se realizam? Na sala de aula há necessariamente, diálogos entre os diferentes, com suas diferenças. Diálogos atravessados por consensos, confrontos, acordos, conflitos. Diálogos buscados; diálogos que não se deixa travar; diálogos que se prefere esquecer; diálogos que as palavras não podem mediar; diálogos interrompidos/constituídos por intensos ruídos, por longos silêncios, por breves olhares, por gestos contraditórios. Diálogos monológicos e ainda assim tecidos por muitos outros diálogos. (ESTEBAN, 2006, p. 8). Diálogos todos eles mediados pela figura do professor. Sujeitos cuja ação os levaa caminhos de movimentos opostos. De um lado, professores passivos e acomodados aosistema institucional da escola e, de outro, professores envolvidos em uma luta praticamentesolitária, tentando cobrir a fenda exposta e, como no caso da esquizofrenia, com umadimensão bem complexa. Estas duas dimensões da prática docente podem ser vistas nosrelatos dos educadores ao serem questionados sobre seu procedimento ao perceber apossibilidade de algum de seus alunos portarem esquizofrenia. O que acontece assim é que a gente observa um caso de aluno que está ouagressivo ou isolado, o que a gente faz? A gente procura chamar a família, conversa, tentaentender o que está acontecendo. Até os pais colocam que já está em tratamento psicológicoou psiquiátrico com remédios, né? [sic] Com medicamente e tudo [...] E quando a gente vêque não existe isso, a gente orienta os pais a procurar um atendimento desses [...] se afamília tem vontade de tratar ela esbarra na questão dos recursos, né? [sic] Mas se ela aindaquer, ela vai buscar e trata esse filho. Mas se a família é mais acomodada, acha que é fase,então na primeira dificuldade já desiste. Aí fica esse aluno, sem tratamento, desenvolvendouma doença mental. (Emília)
    • 10 Quando a gente está observando que o aluno assim se isola, a gente começa aobservar, a verificar, chamamos o aluno para conversar e em outro momento chamamos amãe, o pai e os responsáveis para ver se esse comportamento é visto na casa. Se é normal lána casa, se é assim e o que é que está acontecendo naquele momento. (Eleonora) Observa-se, a partir destes relatos, que à família é dada, quase queexclusivamente, a responsabilidade pela resolução da problemática da patologia apresentadapelos alunos. Ainda que a família seja chamada para um entendimento do que estejaacontecendo, como referido pelos educadores, o que se percebe é que o manejo da situação setraduz apenas em uma conversa orientando a procurar tratamento. Efetivamente esteseducadores não apresentaram condutas didáticas que possibilitassem um trabalho conjunto,apesar de que não se pode desconsiderar que algumas famílias podem ser acomodadas, o quepotencializa ainda mais as dificuldades. Novamente aqui se vê que, entre professores e pais, arelação não é tão simples. Torna-se necessário refinar esta relação, pois como referePerrenoud (2000), quando escola e família compreendem que o diálogo não dura a não ser apartir do momento em que cada um entenda o ponto de vista do outro e não exagere em suasexpectativas, descobrem que a colaboração não somente é possível, mas fecunda, o quedesenvolve confiança mútua. Infelizmente, “ao lado de tais círculos virtuosos, conhecem-sedemasiados círculos viciosos, nos quais a desconfiança de uns reforça os mecanismos dedefesa do outro e vice e versa” (p. 113); quem perde neste ínterim é o aluno comesquizofrenia, que à mercê deste jogo seguirá sofrendo com o peso da patologia. Como referido anteriormente, a esquizofrenia é um transtorno mental cujacaracterística essencial é a presença de sintomas psicóticos, como as alucinações, delírios ecomportamentos desorganizados, termos que também aparecem nos relatos, mas queigualmente demonstram apenas a sua descrição, sem trazer necessariamente uma interpretaçãode seu significado. Qual a razão para este desconhecimento? A escola não conhece aesquizofrenia. Se a esquizofrenia não é conhecida na escola, como será identificada?3. Cotidiano escolar, políticas de formação e esquizofrenia A dificuldade em conhecer o aluno portador de esquizofrenia pode ser entendidapela base com que a escola busca conhecer o conjunto de seus alunos: desconhecendo asdiferenças, as histórias, as experiências e apresentando-o de um modo vago e idealizado. É oque mostra Esteban (2006) ao delinear a imagem de uma sala de aula que é pensada, com
    • 11frequência, no singular, professor e aluno no singular, com identidades definidas e posiçõesfixas, tanto no espaço geográfico quanto no espaço relacional. Porém, na constatação daautora, por mais ordenada que uma sala de aula pareça ser, por mais enraizada que se apresente a identidade de cada sujeito que a compõe, por mais fixas que sejam as posições dos indivíduos que nela interagem, é um espaço que evidencia a diferença e potencializa a desordem, por proporcionar o encontro com o outro que se desdobra no encontro com muitos outros que cada um abriga em si. Assim, a diferença característica marcante da sala de aula, é apreendida no cotidiano escolar como expressão de um processo que precisa ser retificado e normalizado. (p. 12). E a esquizofrenia é clássica em se tratando de diferenças, principalmente quanto àeclosão dos sintomas. No momento de desencadeamento dos sintomas, ao começar a seperceber as diferenças, seu portador é remetido ao plano do „outro‟, do desconhecido, como seo mundo do aluno, portador de esquizofrenia fosse um mundo à parte. Diante disso, algumasperguntas poderiam ser feitas aqui. Qual a posição do professor diante disso? Como ele reagediante da esquizofrenia? Quais habilidades ele tem para lidar com a criança que estejaapresentando sinais indicativos de que poderá ser um adolescente portador de esquizofrenia?E, ao reconhecer estas características, estará o professor preparado? Tais questões merecemrespostas, pois é ele, afinal, quem está no dia-a-dia da escola diretamente com o aluno. Mas oque parece ocorrer neste âmbito é a falta de qualquer preparo dos professores, como visívelnos relatos dos professores, quando questionados sobre formação ou capacitações quereceberam. Suporte e treinamento aqui na escola a gente nunca teve. Nenhum órgão, a gentenão recebe assistência em relação à esquizofrenia, nenhuma orientação, nunca [...] Em todosos cursos que a gente fez sobre educação especial, esquizofrenia nunca esteve incluída,nunca, a gente nunca ouviu falar de esquizofrenia em curso de educação especial. (Edna) E quando aparece na sala de aula, treinamento nenhum. (Elena) Não, nenhuma. (Ester) Não, capacitação eu desconheço dessa área de inclusão. Não, eu não, pelo menosno tempo que eu trabalho no estado, já tem vinte e três anos que eu estou aqui, na redepública estadual e eu desconheço capacitação na área de inclusão. Sempre assim, as
    • 12capacitações que tiveram sempre abordam a questão do aluno com dificuldade deaprendizado, eles trabalham formas de trabalhar que atingem esse aluno também. (Emília) Nenhum. Nada. E aí recebemos muito mais foi responsabilidade. Mastreinamento [...] (Eleonora) Claramente os relatos sinalizam que nenhum suporte ou capacitação foramoferecidos e justificam o fato de os educadores não terem compreensão sobre a esquizofrenia.Em torno disso, torna-se necessário fazer um parêntese aqui, retomando e trazendo à tona alegislação brasileira no que diz respeito à formação de professores, mais particularmente a Leinº 9.394, de 20 de dezembro de 1996,4 e o Decreto nº 6.571, de 17 de setembro de 2008.5Seus conteúdos trazem as prerrogativas para educação especial, assegurando aos educandoscom necessidades especiais professores com especialização adequada e capacitados paraintegração destes nas classes comuns. De mesmo modo, é importante notar que no campo da habilitação, a Secretaria deEducação Especial (SEESP/SECADI) do Ministério da Educação (MEC) oferece o Programade Formação Continuada de Professores na Educação Especial, enquanto a SecretariaEstadual de Educação do Estado de Santa Catarina, em sua Proposta Curricular, atribui aoprofessor papel fundamental no processo formativo. Com base nestes documentos, seria de seesperar que os professores recebessem a formação e estivessem devidamente preparados paralidar com a diversidade de seus alunos, incluindo a esquizofrenia. Entretanto, não parece ser oque vem acontecendo. Mesmo em relação à política de educação especial, através doprograma de educação inclusiva, os professores não estão sendo assistidos no que é propostoem termos de capacitação e formação. A lei existe, mas sua efetivação é nula. A elaboração deleis e sua dificuldade em produzir desdobramentos na política de formação docente éparcialmente percebida pelos educadores. Eles fazem a lei muito bonita, certinho. Essa capacitação deveria acontecer, masnão acontece. O que acontece na prática, na lei em toda sua amplitude, o que diz respeito atoda sua inclusão é falha [...] Não tem capacitação nem para lidar com aqueles que a leiprevê, tu imagina [sic] para lidar com esquizofrenia. (Emília)4 Que estabelece as diretrizes e bases para a educação nacional.5 Dispõe sobre o atendimento educacional especializado.
    • 13 Tem a tal da inclusão, mas o professor não foi preparado, não há curso depreparação para saber lidar. (Eleonora) A qualificação do professor se constitui, necessariamente, em uma forma defortalecimento da qualidade do atendimento aos alunos em suas dificuldades e aos professoresque podem construir novas alternativas e desenvolver novas competências, principalmentenaqueles pontos que podem servir de entrave ao processo ensino-aprendizagem. Anecessidade de ser entendido ou até de que o professor esteja preparado para compreender aesquizofrenia e saber lidar com seu portador aparece nos relatos de portadores deesquizofrenia. Se eles6me entendessem eu estaria estudando [...] (Plínio) Acho que os professores deveriam ter um tipo de treinamento para lidar com oaluno que tem esses problemas, né? [sic] (Paulo) A falta de preparo do professor para lidar com a diversidade de seus alunos, comoexemplificado nos relatos acima, pode incorrer no que Esteban (2006) denomina denaturalização, em sala de aula, da palavra diferente, como se o termo tivesse um únicosentido. Para a autora o discurso é de que os docentes compreendem que seus alunos sãodiferentes, que possuem ritmos diferentes de aprendizagem, que vivem em contextosdiferentes, mas que, pela naturalização do termo, a diferença acaba por se harmonizar com oambiente da sala de aula e com as práticas realizadas, “ressaltando a ausência de preparo dosdocentes para trabalhar com a enorme diferença dos estudantes.” (p. 9), principalmente, comoneste caso, com a esquizofrenia. A compreensão que se faz das palavras de Esteban é que nocotidiano há um processo de acomodação do sistema educacional: a lei não cumpre o queprevê em termos de capacitação para a diversidade como também a diversidade forma um tomde invisibilidade no interior da sala de aula; sendo importante considerar que todos (ou cadaum) são diferentes e, desta forma, seria impossível lidar com todas as diferenças individuais.4. Práticas docentes: entre o cuidar e o educar6 Os professores.
    • 14 Alguns alunos com esquizofrenia foram beneficiados pelo empenho de algunseducadores no manejo de seu dilema frente à patologia, quando, da mesma forma, foramindagados sobre como procederam ao perceber a possibilidade de algum de seus alunosportarem esquizofrenia. Vale trazer aqui os relatos abaixo, mesmo que extensos, porquepermitem compreender bem a ação inovadora e criativa desses professores. Na verdade foi individual porque treinamento nós não tivemos [...] Eu procuravatrabalhar diferenciado na sala de aula. Com mais reforço, mais atividade, mais no níveldeles. Tinha momentos que ela7pedia para sair da sala e a gente deixava. (Elena) Assim, mesmo não sabendo o que a criança tinha a gente já buscava um manejodiferenciado para lidar com essa criança. Com certeza, não tem como lidar do mesmo jeitoque os outros. (Ester) A nossa função aqui é educar, né [sic], e não repreender, então a gente sempreprocurava entender o que tava [sic] acontecendo e buscava apoio na família, só que nafamília, o pai já tinha depressão, aí a mãe não procurava ajuda porque era sozinha, nãopodia contar com a ajuda do pai, então a escola que tinha de se virar com esta criança [...] Agente buscou leitura, eu e a outra orientadora, e a gente chegou à conclusão de que podia seresquizofrenia. E, então, fizemos o encaminhamento para a psicóloga. Depois que a gentedescobriu que ele tinha esquizofrenia, nós fizemos um trabalho com os professores, passamoso filme ‘Uma mente brilhante’, para os professores verem, né? [sic] [...] fizemos todo umtrabalho com os professores para eles saberem como lidar com isso, por isso que o F 8. ficouaqui até a oitava série [...], ele saiu só depois que voltou a morar com a mãe (em outracidade), mas enquanto ele esteve na nossa escola, ele era tratado assim, a gente nuncachamou a polícia, nunca olhamos como marginal, sempre olhamos como uma pessoa doente,que era passível de tratamento. (Edna)9 Interessante refletir que, mesmo não recebendo formação especializada para oexercício pedagógico com alunos com esquizofrenia, estes educadores empreenderam umaprática diferenciada. Ainda que solitariamente, dispuseram-se a buscar informação e a criar7 Aluna com esquizofrenia.8 Aluno com esquizofrenia.9 Por reconhecer a importância do relato, optou-se por deixá-lo na íntegra, apesar de ser longo.
    • 15estratégias, difundindo-as para toda a expansão da escola. A atitude criadora desteseducadores está relacionada ao que Perrenoud (2000) denomina de prática reflexiva, ou seja,de uma prática docente que busca uma adequação às circunstâncias, podendo “tornar-se umaalavanca essencial de autoformação e de inovação e, por conseguinte, de construção de novascompetências e de novas práticas.” (p. 160) que possam ultrapassar os limites da acomodação,pois, para ultrapassar o limite, é preciso alguma espécie de salto qualitativo que passe pela construção de novos modelos de ação pedagógica e didática, por conseguinte de um trabalho de autoformação que apele para aportes externos10 [...] Desse modo a lucidez profissional consiste em saber igualmente quando se pode progredir pelos meios que a situação oferece e quanto mais econômico e rápido apelar para novos recursos de autoformação: leitura, consulta, acompanhamento de projeto, supervisão, pesquisa-ação ou aportes estruturados de formadores suscetíveis de propor novos saberes e novos dispositivos de ensino-aprendizagem. (p. 163). Outra reflexão que se pode fazer diante dos relatos anteriores diz respeito aocaráter afetivo no discurso dos educadores. Ainda que não pudessem contar com a família, ocuidado despendido aos seus alunos com esquizofrenia indica o reconhecimento do caráterhumano por detrás do aluno, e não apenas um amontoado de sinais e sintomas, característicosda patologia. Para estes professores o fato de que a escola não conhece a esquizofrenia estáclaro e que não sabe como lidar com ela também. Ainda assim, não se pode negar que anteriora ela tais professores percebem um aluno, que antes de ser esquizofrênico11 é um ser humanoe merece ser reconhecido e tratado como tal. Neste aspecto a afetividade tem livre passagempara ser efetivada pela prática docente no contexto escolar. Tratar o aluno com afeto nãosignifica tratá-lo com beijos ou abraços, antes disso, significa tratá-lo sem indiferença e, nocaso da esquizofrenia, significa colocá-lo no lugar de quem precisa de um olhar a mais, de umcuidado a mais, de uma atenção a mais, nem que para isso seja necessário, em algunsmomentos, usar a criatividade no lugar da técnica. Como refere Gómez (2001), fazer dacolaboração entre os docentes um componente de sua competência profissional, adquirindo osignificado de uma nova ortodoxia nos processos de mudança e inovação da escola,considerando que a colaboração transporta o desenvolvimento profissional dos docentes mais além dos reduzidos e locais horizontes do individualismo e isolamento, da dependência dos especialistas externos, para um cenário em que os docentes podem aprender uns com10 Grifo do autor.11 Grifo nosso.
    • 16 os outros ao compartilhar suas experiências, temores, propósitos e pensamentos. (p. 71). Sendo assim e se tratando de alunos com esquizofrenia, o ganho é coletivo. Ganhaa família porque vai poder contar um elemento a mais para dividir a dor de ter um filhoportador da patologia, ganha o aluno porque, ainda que diante de suas dificuldades e seusofrimento, receberá um reforço a mais na luta contra seus sintomas, e ganha o educador que,a partir de uma prática docente distinta, poderá vivenciar experiências intensas e desafiadoras,mas ao mesmo tempo, bem sucedidas, assim como exemplificam duas educadoras. Foi chamada a orientação, a escola [...]. Mas acho assim que os alunos acolhembem. Eles não rejeitam. Acho que os trabalhos das orientadoras foram bem significativos. Eos alunos são tudo amigos [sic]. Não rejeitam porque é surdo ou esquizofrênico. (Elena) O único caso12 que a gente não conseguiu levar até o fim, quer dizer, até a oitavasérie, porque ele foi descoberto muito tarde e porque os pais tinham se separado e tinha umabriga de guarda, então a mãe pegou a guarda de novo dele e ele foi morar com a mãe e aí opai não pôde dar sequência àquele tratamento que ele vinha fazendo [...] O pai morava aquido lado e ele foi morar em Imbituba, depois ele voltou a morar com o pai de novo, só que játava [sic] fora da escola, já não tinha mais idade escolar, ele também não tava [sic]frequentando escola lá no lugar onde foi feita a transferência dele, então ele não deuprosseguimento ao tratamento. (Edna) Pode-se supor que as possibilidades de sucesso diante da problemática daesquizofrenia em sua relação à prática docente podem ser mais relevantes que os entravestrazidos pela patologia, bastando para isso que o docente esteja disposto a criar e inovar, quevalorize mais o seu desejo pela conquista de levar o caso até o fim, ou seja, até a oitava série,do que a acomodar-se diante de um sistema que limita, enrijece e, em boa parte do tempo,imobiliza quem deseja fazer de seu exercício profissional algo além do que o sistema oferece.CONSIDERAÇÕES FINAIS Como visto, a esquizofrenia está presente muito mais do que se possa pensar, eseu portador, tanto como o aluno comum, deve ter o direito de vivenciar o processo de12 Referindo-se a casos de alunos portadores de esquizofrenia.
    • 17escolarização, dar sentido a suas perspectivas e projetos de futuro, e as escolas devem estarpreparadas, pois como argumenta um educador “só na nossa escola a gente pôde detectar eajudar três casos e bem sérios. Mas, eu acho que a esquizofrenia está passando pelas escolase eles não estão se dando conta disso.” (Edna). Preparar a escola para a esquizofrenia implicafazer valer a legislação vigente, que dispõe, em alguns de seus artigos, a garantia de formaçãoe capacitação dos educadores para lidarem com a diversidade, o que envolve não somentecrianças com necessidades especiais, conforme aponta a legislação, mas também aquelas que,aparentemente, são apenas tímidas, retraídas ou com dificuldades cognitivas, mas que, em seuinterior, aloja-se um vulcão, carregado de sentimentos, emoções e sintomas, preparando-separa eclodir. A qualidade dessa eclosão será melhor ou pior, mediada por tensão ou por alívio,dependendo de quem estiver ao redor. A qualificação do professor para a compreensão da esquizofrenia se constitui,necessariamente, em uma forma de fortalecimento na atenção ao aluno em suas dificuldades,em sua sintomatologia e em seu sofrimento. Pois afinal, a trajetória escolar de qualquercriança ou adolescente, independente de sua condição, de sua história, de suas vivências, desuas habilidades e capacidades, pode ser marcada por memórias e lembranças que despertema satisfação da conquista e não o medo pelo sofrimento e, neste processo, a prática docentetem participação essencial.REFERÊNCIASAPA. Manual de diagnósticos e estatísticas de transtornos mentais – textos revisados –DSM IV-TR. 4. ed. Porto Alegre: Artes Médicas, 2002.ESTEBAN, Maria Tereza. Sala de aula – dos lugares fixos aos entre-lugares fluidos. RevistaPortuguesa de Educação, Lisboa (Universidade do Minho), v. 19, n. 2, p. 7-20, 2006. ISSN0871-9187. Disponível em:<http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=37419202>. Acesso em:25 mar. 2012.GÓMEZ, A. I. A cultura escolar na sociedade neoliberal. Porto Alegre: Artmed, 2001.______. As funções sociais da escola: da reprodução à reconstrução crítica do conhecimento eda experiência. In: SACRISTAN, J. G.; GOMES, A. I. P.. Compreender e transformar oensino. 4. ed. Porto Alegre: Artmed, 1998. p. 09-26OLIVEIRA PENNA, M.G. Exercício docente na escola: relações sociais, hierarquias e espaçoescolar. Educação e Pesquisa, São Paulo (USP), v. 34, n. 3, p. 557-569, set./dez. 2008.Disponível em:
    • 18<http://redalyc.uaemex.mx/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=29811389010>. Acesso em: 25fev. 2012.PERRENOUD, Philippe. Pedagogia diferenciada: das intenções à ação. Porto Alegre: ArtesMédicas Sul, 2000.SACRISTAN, J. G., A avaliação no ensino. In: SACRISTAN, J. G.; GOMEZ, A. I. P..Compreender e transformar o ensino. 4. ed. Porto Alegre: Artmed, 1998. p. 296-351.SADOCK, B. J.; SADOCK, V. A. Manual conciso de psiquiatria clínica. 2. ed. PortoAlegre: Artmed, 2008.SOBRAL, O. J. et al. O conhecimento do educador com relação à saúde mental infantil noâmbito educacional. In: Revista de Educação, Linguagem e Literatura, Inhumas (UEG), v.1, n. 1, p. 122-131, mar. 2009. ISSN 1984-6576.Disponível em: <http://www.ueginhumas.com/revelli/revelli1/numero_1/Artigo09.pdf>.Acesso em: 25 mar. 2012.
    • EDUCAÇÃO E SOCIEDADE Vanderlei da Silva Mendes Mestrando em Educação - UNESC mendes.vanderlei@yahoo.com.brResumoA educação é condição necessária para que se alcance efetivamente a igualdade de condições para todos, demaneira que as tarefas sociais e profissionais, dentre as quais se destacam as lutas pela democratização dasociedade, sejam realmente possíveis. As finalidades e os meios de educação são influenciados pela estrutura e adinâmica das relações entre as classes sociais. As finalidades educativas vinculam-se à escolhas feitas pordeterminadas classes e pela forma de organização das relações sociais. Diante deste fato, torna-se importantedizer que a prática educativa requer uma direção de sentido para a formação humana dos indivíduos e processosque assegurem a atividade prática que lhes corresponde.Palavras-Chave: Escola, processo educativo, luta democrática.1. Educação e Sociedade Na formação da sociedade capitalista ocorreu a divisão entre os donos dos meiosde produção e os que vendiam a sua força de trabalho para obter os meios de subsistência.Com a consolidação dessa desigualdade econômica no seio das relações sociais, ocorreutambém a determinação de diferentes condições materiais, espirituais e culturais. Isto fez comque a classe social dominante retivesse além dos meios de produção material, também osmeios de produção cultural e da sua difusão, tendendo a colocá-la aos seus interesses. Como diria Karl Marx, no tocante a consciência social ela reproduz e continuaráreproduzindo cada vez mais a discriminação real existente na sociedade, até porque não é aconsciência que determina o ser, mas o ser que determina, em última análise, a consciência. E,enquanto o ser social produzir exclusão e desigualdades, muitas das diferenças, típicas dacondição humana, se transformarão em desigualdades. A consciência das diferenças só adquire conteúdo político quando se transformaem força material, ou seja, quando a consciência individual se transforma em ação coletivacontra a sociedade discriminadora e excludente. Além desse fato, também as ideias, valores e práticas vivenciados pela classesocial dominante foram compartilhadas com a maioria desprezada como sendo erepresentando o interesse da população em geral. Isto de tal modo que os problemas recaíssemsobre a incompetência das pessoas, e que a escolarização fosse vista como possibilidade de sereduzir as diferenças sociais, porque é fruto da democracia e, portanto, conferindooportunidades iguais à todos.
    • O processo educativo por sua vez, é sempre contextualizado social epoliticamente, o que o vincula com a sociedade que lhe faz exigências, determina objetivos elhe provê condições e meios de ação. As finalidades e os meios de educação são influenciadospela estrutura e a dinâmica das relações entre as classes sociais. As finalidades educativasvinculam-se à escolhas feitas por determinadas classes e pela forma de organização dasrelações sociais. Diante deste fato, torna-se importante dizer que a prática educativa requeruma direção de sentido para a formação humana dos indivíduos e processos que assegurem aatividade prática que lhes corresponde; o processo educativo precisa de uma orientação paraas finalidades e os meios de sua realização. Frente a tal situação, cabe ressaltar a importância do processo de ensino que, aomesmo tempo que cumpre exigências da sociedade conforme interesses de grupos e classessociais que a constituem, pode criar condições metodológicas e organizativas para o processode transmissão e assimilação de conhecimentos e desenvolvimento das capacidadesintelectuais tendo em vista o entendimento crítico dos problemas sociais. Vê-se assim, que aresponsabilidade social da escola e dos professores é muito grande, pois cabe-lhes escolherquais concepções de vida e de sociedade devem ser trazidas à consideração dos alunos e quaisconteúdos e métodos lhes propiciam o domínio dos conhecimentos e a capacidade deraciocínio necessários à compreensão da realidade que os cerca, seja ela social, política oueconômica. A escola é uma instituição social que tem por finalidade garantir a educação deuma sociedade, assegurando que os direitos e saberes por ela proferidos se perpetuem atravésdas gerações. Nesse sentido, está diretamente comprometida com as questões culturais,sociais, históricas, econômicas e políticas de uma sociedade. Casali nos alerta para a missão da escola em sua totalidade: “A missão de todaEscola é desenvolver as pessoas, crianças, jovens ou adultos, contribuindo para que eles sealterem (educar é uma palavra latina que significa „mudar de estado‟: de dentro para fora e deum estado para outro). Por isso também ela tem o dever primeiro de ela própria sedesenvolver, isto é, alterar-se. Ela só poderá fazer isso num movimento positivo se mantiver-se articulada organicamente com a Comunidade e a Cultura da qual faz parte.” (A. M. D.CASALI, 2004, p.3) Caso contrário, teremos uma escola em crise. Na medida em que a ideiade escola sempre esteve associada à ideia de construção, manutenção e/ou transformaçãosocial, a dificuldade da escola em observar e estabelecer um projeto educativo coerente comas atuais características sociais e necessidades daí decorrentes pode gerar nela uma crise:
    • Sentimos que a escola está em crise porque percebemos que ela está cada vez mais desencaixada da sociedade. A educação escolarizada funcionou como uma imensa maquinaria encarregada de fabricar o sujeito moderno. Foi principalmente pela via escolar que a espacialidade e a temporalidade modernas se estabeleceram e se tornaram hegemônicas, de modo que elas funcionaram como uma das condições de possibilidade – e talvez a mais importante delas – de ascensão da burguesia e do sucesso da lógica capitalista – primeiro no Ocidente e, depois, na maior parte do mundo. Mas o mundo mudou e continua mudando, rapidamente, sem que a escola esteja desempenhando tais mudanças. Com isso, não estou sugerindo que ela deveria ter mudado junto; estou apenas reconhecendo um descompasso que acabamos sentindo como uma crise.1 E o movimento de superação da crise pressupõe uma recomposição em termos dopapel que a escola pretende assumir na sociedade e da forma de fazê-lo: uma reconfiguraçãoem seu projeto pedagógico no que diz respeito a metas e objetivos, conteúdos, métodos,recursos e processos de gestão e participação. A função clássica da escola de garantir a transmissão dos conhecimentos tem suaimportância mantido quando ressignificada, pois os conhecimentos escolares já não podemser vistos como mera adaptação dos conhecimentos científicos que se apresentam nosmanuais escolares e, seguindo sua lógica, tampouco serem tomados como verdades definitivase fechadas, a serem apresentadas aos alunos para serem assimiladas. A escola precisa abrirespaço para acolher as dimensões experienciais, afetivas e locais, rompendo com o conceitoacadêmico e iluminista de cultura. Que se considere o aluno uma pessoa, uma identidade emformação, acolhendo as dimensões afetivas, subjetivas, estéticas, culturais a ele inerentes.2. Escolarização como luta democrática A educação é condição necessária para que se alcance efetivamente a igualdade decondições para todos, de maneira que as tarefas sociais e profissionais, dentre as quais sedestacam as lutas pela democratização da sociedade, sejam realmente possíveis. A partir domomento em que a educação tornar-se uma conquista da população, esta estará apta também aparticipar na condução das decisões políticas e governamentais. A escolarização básicamostra-se assim, como detentora da função de socialização daquela parcela do sabersistematizado que constitui o indispensável à formação e ao exercício da cidadania, demaneira que se torne uma das mediações pela quais as mudanças sociais em direção dademocracia possam ocorrer. Essa educação será democrática se garantir a todos, uma basecomum de conhecimentos e habilidades; possibilitando um entendimento crítico da realidade1 A. Veiga-Neto, “Pensar a escola como instituição que pelo menos garante a manutenção das conquistasfundamentais da modernidade”, em M. W. Costa (org.), A escola tem futuro? (RJ: DP&A, 2003), p. 110.
    • e a expressão elaborada dos interesses da maioria excluída. A educação deve ser tambémunitária, pois é sua função garantir uma base comum de conhecimentos, garantindo um padrãode qualidade de ensino para toda a população. Importa, portanto, que o processo detransmissão e assimilação de conhecimentos sistematizados tenha como ponto de partida asrealidades locais, a experiência de vida dos educandos e suas características sócio-culturais. Aescola deve ser democrática enquanto sistema que garante a participação e o envolvimentoconjunto da direção, professores e dos pais; e também gratuita, pois é um direito essencial dosindivíduos para se constituírem cidadãos. A proposta de um ensino de qualidade defronta-se, porém com problemasexternos e internos à escola. As forças sociais que detém o poder econômico e político nasociedade se mostram muitas vezes omissas e negligentes em relação aos problemaseducacionais. Freitas explicita de forma muito competente a influência desse cenário naeducação, ao afirmar: Em pouco mais de uma década estamos tendo que lidar com dois impactos de alto poder destrutivo no campo da educação. O primeiro foi o impacto das políticas neoliberais exaustivamente analisado no Brasil na década de 1990. O segundo agrega-se ao primeiro sob a forma das teses pós-modernistas aqui brevemente formuladas, as quais, articuladas com as neoliberais, atuam em áreas diferenciadas, mas complementares: as primeiras, predominantemente no campo da economia e das políticas públicas, e as segundas, no campo da ciência e da cultura. As teses pós- modernas fracionam, tornam a compreensão do mundo uma questão “local” e esvaziam as preocupações com as análises mais globalizantes. Prestam, portanto, um serviço inestimável à causa liberal-conservadora, à medida que deixam o campo econômico e político inteiramente à mercê da interpretação neoliberal, sem falar de seu impacto negativo na mobilização social.2 Por outro lado, existe uma tarefa a ser realizada no seu interior, que é o deassegurar uma organização pedagógica, didática e administrativa para um ensino dequalidade. Tais ações implicam no envolvimento dos educadores nos movimentos sociais e naluta pela educação democrática e gratuita, sendo também, requisito para os alunosparticiparem na luta em prol de melhorias, e assim enfrentar situações, desafios e problemasda vida prática. Ligar a escolarização às lutas pela democratização da sociedade implica, quea educação cumpra a tarefa que lhe é devida, ou seja, prover o ensino.Referências bibliográficas2 Luiz Carlos de Freitas, Uma pós-modernidade de libertação: reconstruindo esperanças, Coleção Polêmicas doNosso Tempo (Campinas: Autores Associados, 2005), pp. 13-14.
    • A. M. D. Casali, A construção de um projeto pedagógico escolar. Maputo/São Paulo: UP-Mined/PUCSP, 2004.ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. História da educação e da pedagogia: Geral e Brasil. 3.Edição – SP: Moderna, 2006.BRANDÃO, Carlos Rodrigues. O que é educação. 33. Edição – SP: Brasiliense, 1995.(Coleção Primeiros Passos: 203)FELDMANN, Marina Graziela. Formação de professores e escola na contemporaneidade.São Paulo: Editora Senac São Paulo, 2009.FREITAS, Luiz Carlos de. Uma pós-modernidade de libertação: reconstruindo esperanças.Coleção Polêmicas do Nosso Tempo. Campinas: Autores Associados, 2005.MATOS, Olgária C. F. Filosofia a polifonia da razão: filosofia e educação. SP: Scipione,1997.VEIGA-NETO, A. “Pensar a escola como instituição que pelo menos garanta a manutençãodas conquistas fundamentais da modernidade”. Em COSTA, M. W. (org.). A escola temfuturo? Rio de Janeiro: DP&A, 2003.
    • POLITICAS EDUCACIONAIS E A EDUCAÇÃO BÁSICA: REPERCURSSÕES SOBRE O TRABALHO E A FORMAÇÃO DOCENTE1 Vanessa Isabel Cataneo2Resumo:Este artigo visa discutir a influência das políticas educacionais no trabalho bem como na formaçãodocente. Apresenta-se uma análise preliminar de leis e programas implementados pelo Estado para osistema educacional procurando compreender os reflexos sobre a gestão da educação e do exercíciodestes fatos para o desenvolvimento da educação brasileira. Advoga-se que as funções/tarefas realizadaspelos professores vêm sofrendo uma grande ampliação, ao mesmo tempo acompanhadas de umaressignificação na sua formação, voltada para o desenvolvimento de competências e para aprofissionalização do trabalho tornando os saberes da prática e conhecimentos tácitos a principal funçãoda ação pedagógica em detrimento do conhecimento teórico/sistematizado.Palavras-chave: Políticas educacionais. Trabalho docente. Formação docente. Ao se analisar o espaço escolar, bem como o processo de atividades ecompromissos sociais que é remetido à escola, considera-se que sua função precípuaconsiste em um espaço onde deva ocorrer a socialização do saber sistematizado. Faz-senecessário o estudo e a compreensão da importância dos sujeitos que atuam no processoeducativo, isto é, dos sujeitos que exercem o trabalho docente, pois como defineOliveira (2004) o trabalho docente é tudo que diz respeito ao ato de realização doprocesso educativo. Assim, o trabalho docente não é apenas aquele desenvolvido pelo professorem sala de aula, mas sim todas as atividades que envolvem o processo de ensino emtodo o âmbito escolar e também fora dele, fazendo com que o professor seja o principalresponsável pelo processo educativo nas políticas educacionais. A categoria trabalho docente abarca tanto os sujeitos nas suas complexas dimensões, experiências e identidades quanto às condições em que as atividades são realizadas no ambiente escolar. Compreende, portanto, as atividades, responsabilidades e relações que se realizam na escola para além da regência de classe, sujeitas, no conjunto, a mecanismos implantados pela gestão na busca por redução dos custos e aumento da eficácia. (ASSUNÇÃO; OLIVEIRA, 2009, p. 353). Atualmente as atividades realizadas pelos professores vêm sofrendo umagrande expansão, ou seja, o número de compromissos que cabem a estes profissionais1 Artigo Científico apresentado ao Programa de Pós-Graduação em Educação –PPGE - Mestrado emEducação, Campus Tubarão Universidade do Sul de Santa Catarina – UNISUL, como trabalho final dadisciplina Políticas Educacionais e Trabalho Docente.2 Mestranda do Curso do Programa de Pós-Graduação em Educação –PPGE - Mestrado em Educação. E-mail: vanessaisacataneo@hotmail.com
    • 2está aumentando, conseqüentemente ocorrendo uma maior cobrança para com otrabalho docente. Deste modo, se constata a importância de se estar estudando asquestões que envolvem o trabalho docente. De acordo com Mancebo (2007), é a partir do final da década de 1970 quese iniciam algumas investigações sobre o trabalho docente na pesquisa educacionalbrasileira. O objeto de estudo foi o trabalho do professor, sendo que estas pesquisasapresentavam orientação marxista, com destaque à teoria da mais-valia, o caráterimprodutivo do trabalho escolar e até mesmo a suposta autonomia e/ou alienação dodocente. Ao final dos anos de 1980, Oliveira (2003, p.15) destaca que ocorre umaalteração no enfoque da pesquisa sobre o trabalho docente passando os estudos agora aprivilegiar “aspectos culturais, raciais ou étnicos, relações de gênero e nas questões desubjetividade”. Já ao final da década de 1990 ocorre uma ressignificação da formaçãodocente, voltada para o desenvolvimento de competências e para a profissionalização dotrabalho docente tornando os saberes da prática e conhecimentos tácitos a principalfunção da ação pedagógica em detrimento do conhecimento teórico/sistematizado(MANCEBO, 2007). Para a autora a mudança das relações de trabalho na escola, isto é,do trabalho docente para o estudo sobre os aspectos culturais e a formação docente,contou com a influência de dois fatores. O primeiro estaria relacionado à necessidade deum novo professor, com habilidades e competências que fossem ao encontro do que sepassou a solicitar no mercado de trabalho. E em segundo as pesquisas de caráteretnográfico que davam mais ênfase ao cotidiano da escola e aos sujeitos envolvidos noprocesso educacional do que ao contexto no qual se realizava a ação do trabalhodocente. Nos anos 2000, a análise sobre o trabalho docente aponta ser necessáriocompreendê-lo, como enfatiza Mancebo (2007), considerando que nos últimos 20 anoso Brasil, assim como demais países da América Latina, tem sido palco de algumasreformas embasadas nas políticas neoliberais que por sua vez visam à racionalização dogasto público bem como a redefinição das intervenções do Estado, o que gera profundasmudanças nas estruturas econômicas e sociais. As reformas neoliberais de acordo provocaram a redução das proteçõessociais e desorganização do mercado de trabalho, celebrando uma modernizadoraresponsabilidade individual com a ausência do estado, ocasionando a pauperização,fragmentação e exclusão social, bem como crises institucionais e políticas
    • 3particularmente na educação (MANCEBO, 2007). Toda essa conjuntura estabeleceuuma nova dinâmica no cotidiano das instituições de ensino, refletindo mudanças sobre afunção social da escola assim como a função dos trabalhadores docentes. Assiste-se, como consequência das reformas educacionais, sobretudo asimplementadas nas duas últimas décadas, forte precarização do trabalho docente. ParaSampaio e Marin, (2004), as causas da precarização não são recentes no país, masconstantes e crescentes. Para as autoras, nas décadas de 1980 e 1990, as interferênciasdos organismos internacionais de financiamento, já presentes e decisivas no territóriobrasileiro, tornaram-se mais expressivas, incidindo sobre os rumos da escolarização esobre a formação de seus profissionais. Com objetivo de manter o fortalecimento dosistema capitalista, bem como acompanhar as mudanças da economia mundial, ocorreua atuação decisiva dos organismos internacionais sobre as políticas educacionaisdefinindo modelos curriculares que estão articuladamente sujeitos as avaliaçõesexternas. Como marco para as interferências internacionais no sistema de ensino doBrasil pode-se citar o Consenso de Washington de 1980, bem como a ConferênciaInternacional de Jomtien, realizada na Tailândia em março de 1990, que tinha porobjetivos de acordo com a Declaração Mundial sobre Educação para Todos: Universalizar o acesso à educação e promover a equidade; Concentrar a atenção na aprendizagem; Ampliar meios e o raio de ação da educação básica; Propiciar um ambiente adequado à aprendizagem; Fortalecer alianças; Com base nas recomendações da conferência, o Ministério da Educação doBrasil elaborou o Plano Decenal de Educação Para Todos. O plano assumiu as orientações doutrinárias e as metas quantitativas do fórum internacional, entre elas, a prioridade conferida à ampliação do ensino fundamental, em detrimento do ensino médio; a previsão de uma série de ações para a qualidade do ensino, entre elas, a necessidade da implantação de um amplo sistema de avaliação da educação básica, com a finalidade de aferir a aprendizagem dos alunos do ensino fundamental e de prover informações para a avaliação e revisão de planos e programas de qualificação educacional. No decorrer da década, estas políticas foram sendo confirmadas pela institucionalização do Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB) e pela prioridade conferida à avaliação nos textos da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Brasil, 1996) e do Plano Nacional de Educação (Brasil, 2001). (FONSECA, 2009, p. 167-168). O atual currículo educacional, explica-se no conjunto das medidasconsideradas necessárias ao alinhamento do país às prioridades acordadas em âmbito
    • 4internacional. Para se compreender as práticas pedagógicas neste contexto de exigênciasde ordem econômica e política, segundo Sampaio e Marin (2004), é necessário entãoconhecer algumas ações e reformas que fizeram parte do cenário educacional, bemcomo as novas ações que estão sendo postas em prática além dos fatores que interferemno desenvolvimento do trabalho escolar. Visto que essa fase neoliberal do capitalismopassou a influenciar e exigir um novo posicionamento da escola. O contexto sociopolítico e econômico e suas mudanças exigem maior eficiência interna do sistema escolar: a política educacional e, em particular, a formação docente devem cumprir eficazmente os seus objetivos afinados com os mecanismos de mercado. (CARVALHO e BOLLMANN, 2009, p. 22). Neste panorama, foi na década de 1990 que o sistema econômico mundialfoi marcado pela revolução tecnológica ou informacional, ocasionando a configuraçãode um novo mercado de trabalho, que consequentemente provocou a necessidade deuma reforma educacional de modo que os países foram forçados a ampliar o grau dearticulação do processo de formação escolar para essas novas demandas do mercado(FONSECA, 2009). Este novo cenário econômico e social levou o governo brasileiro de 1995 a2002, presidido por Fernando Henrique Cardoso, a realizar uma série de mudanças,ocasionando a Reforma do Estado. Dentre estas mudanças, destaca-se a substituição daadministração pública burocrática pela administração gerencial e a elaboração do planoplurianual de governo, seguindo estas medidas da Reforma de Estado também ocorreumudanças educacionais no país incluídas no plano plurianual do MEC, visando buscar aqualidade da educação escolar. (FONSECA, 2009). Neste período foi então redigida a Lei de Diretrizes e Bases da EducaçãoNacional (LDBEM – Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996), apresentando novaspolíticas de formação, visto as alterações no mundo do trabalho que passaram a exigirum novo perfil para o trabalhador/cidadão brasileiro. Nesta nova lei foram extintos oscurrículos mínimos, sendo substituídos por Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN).(AGUIAR, 2009). Com o advento da Lei 9.394/96 a escola básica passou a ser avaliada,mediante a implantação do Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB), com osresultados obtidos pela avaliação utilizados como medida do desempenho da escola e doaluno, servindo de referência para averiguar a qualidade educacional. (FONSECA,
    • 52009). Nesse período ocorreu a criação do Fundo de Manutenção e desenvolvimento doEnsino Fundamental e Valorização do Magistério (FUNDEF), Criado em 1996, masentrando em vigor efetivamente em 1998, regulamentado pela lei 9.424, com 10 anos devigência. Este fundo abarcava somente o Ensino Fundamental deixando de fora aEducação Infantil e o Ensino Médio (CORBUCCI et al, 2008). O FUNDEF não apenas contribuiu para uma significativa expansão desta etapa de escolaridade, como também para explicitar disparidades entre os estados da federação e entre as redes estaduais e municipais. Poucos anos após sua aprovação, já se discutia a necessidade de subvincular recursos para outras etapas da Educação Básica, de modo especial o Ensino Médio e a Educação Infantil (VIEIRA, 2009, p. 60). Assim o objetivo primordial do FUNDEF era a ampliação do ensinofundamental garantindo assim sua universalização e sua qualidade. Entretanto oobjetivo deste fundo ocasionou o descomprometimento de outras etapas da educação,pois como enfatiza Gouveia (2009, p.227) : O referido fundo disciplinou uma redistribuição de parte dos recursos vinculados à educação, dentro de cada estado da federação, considerando a matricula no ensino fundamental público [...]. Sua lógica contábil tendeu a privilégiar municipios dentro de cada Estado com baixa arrecadação ou com grande número de matrículas na rede de ensino fundamental. Os efeitos do FUNDEF na educação brasileira apresentaram dois pontossignificativos. O primeiro trata do aprofundamento do processo de descentralização naeducação brasileira por meio da municipalização do ensino, e o segundo diz respeito apreocupação em demonstrar a insuficiência do mecanismo redistributivo diante asdesigualdades inter-regionais no Brasil. (GOUVEIA, 2009). Os limites do FUNDEF foram tornando-se cada vez mais agudos, resultandoem sua substituição em 2007. Com intuito de contemplar todas as etapas da educaçãobásica, o governo federal busca desenvolver um novo financiamento e aperfeiçoamentode gestão para o sistema educacional, pois de acordo com informações do PNAD/IBGE,do EducaCenso do INEP/MEC existe grande insuficiencia de investimentos econsequentemente da qualidade educacional. Exigindo assim o apoio e interação dosgestores educacionais nas três esferas da federação e da sociedade. (BRASIL, 2009).Neste momento é então implantado o Plano de Desenvolvimento da Educação – PDE ea aplicação do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e deValorização dos Profissionais da Educação (FUNDEB). O referido fundo, de naturaza
    • 6contábil, foi criado pela Emenda Constitucional nº 53/2006 e regulamentado pela Lei nº11.494/2007 e pelo Decreto nº 6.253/2007 e terá vigência por 14 anos, até 2020.Segundo Dourado (2010), este novo fundo busca a adoção de políticas de inclusãosocial e de respeito à diversidade, visando à formação inicial e contínua dostrabalhadores em educação de todas as etapas da educação básica. O FUNDEB em relação ao anterior FUNDEF, passou a exigir a participaçãodos estados e municípios em sua composição de 15% para 20% do montante de 25% daarrecadação de impostos obrigatoriamente destinados, por determinação constitucional,para a manutenção e desenvolvimento do ensino, assegurando-se a complementação daUnião. (SAVIANI, 2007, p. 1234). A entrada em vigor do FUNDEB em 2007 favoreceu a incorporação depolíticas educacionais destinadas a melhorar o funcionamento da Educação Básica, pormeio da ampliação dos segmentos educacionais como a oferta de vagas na educaçãoinfantil, no ensino técnico e tecnológico, e na educação de jovens e adultos – EJA, tendopor objetivo o aumento da escolaridade da população brasileira. (BRASIL, 2009).Entretanto, há de se analisar que não basta apenas viabilizar a ampliação do acesso aeducação, mas se faz necessário que este acesso seja garantido a qualidade social, capazde impulsionar e garantir o desenvolvimento crítico intelectual e humanista do sujeito. Destaca-se o aspecto positivo do FUNDEB na ampliação do seu alcance,contemplando toda a educação básica tentando proporcionar melhorias na qualidade deacesso, permanência e qualidade, mas para que isso aconteça deve haver um maiorinvestimento neste fundo. Para Pinto e Alves (2007) os recursos disponíveis por alunoano ainda estão muito longe do ideal, sendo insuficiente para definir padrões dequalidade. Como recente política educacional de governo, destaca-se o Plano deDesenvolvimento da Educação (PDE), aprovado pelo Presidente da República LuizInácio Lula da Silva e pelo Ministro da Educação Fernando Haddad em 24 de abril de2007, com o objetivo de melhorar a Educação no País, em todas as suas etapas, em umprazo de quinze anos. A prioridade é a Educação Básica, que vai do Ensino Infantil aoMédio. Segundo Saviani (2007, p. 1233) o PDE: Aparece como um grande guarda-chuva que abriga praticamente todos os programas em desenvolvimento pelo MEC. Ao que parece, na circunstância do lançamento do Programa de Aceleração do Crescimento (PAC) pelo governo federal, cada ministério teria que indicar as ações que se enquadrariam no referido Programa. O MEC aproveitou, então, o ensejo e lançou o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) e a ele
    • 7 atrelou as diversas ações que já se encontravam na pauta do Ministério, ajustando e atualizando algumas delas. Deste modo o PDE visa cobrir as áreas de atuação do MEC, dentre estasabordando as modalidades de ensino bem como as medidas de apoio e de infraestrutura.Para tanto: No que se refere aos níveis escolares, à educação básica está contemplada com 17 ações, sendo 12 em caráter global e cinco específicas aos níveis de ensino. Entre as ações que incidem globalmente sobre a educação básica situam-se o “FUNDEB”, o “Plano de Metas do PDE- IDEB”, duas ações dirigidas à questão docente (“Piso do Magistério” e “Formação”), complementadas pelos programas de apoio “Transporte Escolar”, “Luz para Todos”, “Saúde nas Escolas”, “Guias de tecnologias”, “Censo pela Internet”, “Mais educação”, “Coleção Educadores” e inclusão digital. (SAVIANI, 2007, p. 1233). Para Saviani (2007), o PDE não se constitui exatamente em um plano, masem um conjunto de ações que visa se constituir em estratégias para a realização deobjetivos e metas previstas no Plano Nacional de Educação (PNE, 2001-2010). Segundoo autor, no Brasil a ideia de Plano na educação surge a partir da década de 1930 com oManifesto dos Pioneiros da Educação Nova. Na constituição de 1934 foi atribuído aoConselho Nacional de Educação a função de elaborar o Plano Nacional de Educação,neste momento para os educadores o Plano tinha a função de instrumento de introduçãoda racionalidade cientifica na política educacional, enquanto para Getúlio Vargas eGustavo Capanema o plano seria uma instrumento destinado a revestir de racionalidadeo controle político-ideologico exercido pela política educacional. (SAVIANI, 2010). No período entre 1946 e 1964 observam-se duas visões de Plano deEducação. A primeira atribuía ao Estado à tarefa de planejar o desenvolvimento do País.A segunda defendia a iniciativa privada, contrapondo-se à ingerência do Estado naeconomia e no que taxavam de monopólio estatal de ensino. Com base em Saviani(2010), a primeira tendência teve como porta-voz Santiago Dantas, para ele a LDB nãopoderia ser apenas uma moldura jurídica, mas devia fixar objetivos, meios e condiçõesde planejamento coordenando os esforços da nação no campo educativo. Entretanto, foià segunda tendência que prevaleceu na LDB, esta tendência defendia a liberdade deensino e o direito da família de escolher o tipo de educação que desejava para seusfilhos, considerando que a ação planificada do Estado trazia embutido o risco dototalitarismo.
    • 8 Assim a idéia de Plano de Educação na primeira LDB ficou reduzida ainstrumento de distribuição de recursos para os diferentes níveis de ensino. AnísioTeixeira foi designado a relatar o Plano Nacional de Educação no Conselho Federal,sendo assim arquitetou um procedimento engenhoso para a distribuição de recursos,esse procedimento inspirou a criação em 1996 do FUNDEF sendo substituído em 2006pelo FUNDEB. (SAVIANI, 2010). Destaca-se o PNE que vigorou na década de 2000 e que expirou em janeirode 2011, resultado de duas propostas: uma elaborada pelo MEC na gestão de PauloRenato, do governo FHC, e outra gestada no II Congresso Nacional de Educação. Maisuma vez, o desejo dos movimentos organizados em prol de uma educação de qualidadesocial não se materializou, pois prevaleceu o PNE concebido pelo MEC e FHC e seconstituiu em um instrumento da racionalidade financeira na educação. Portanto, o PNEcriado pela Lei n. 10.172, de 9/1/2001 estava cheio de “boas intenções”, pois buscava aerradicação do analfabetismo; a universalização do atendimento escolar; a melhoria daqualidade do ensino; a formação para o trabalho e a Promoção humanística.(DOURADO, 2010). Entretanto, a aprovação do PNE ocorreu em um processoturbulento com muitos embates entre governo e setores organizados em defesa daeducação, como o Fórum Nacional em Defesa da Escola Pública (FNDEP), quepropunham uma educação pública, gratuita e de qualidade social. Assim como ressaltaBollmann (2011, p.40), “o FNDEP decidiu pela necessidade de elaboração, pelasociedade organizada, de uma proposta de educação nacional alternativa ao modelovigente”. Deste modo, tentou contribuir para a realização do PNE buscando resgatar opapel da sociedade brasileira na elaboração de propostas para a educação. Assim a concepção de educação defendida pelos movimentos sociaisorganizados não foi contemplada pelo Plano Nacional de Educação como descreveBollmann (2011, p.45): ...uma concepção de educação transformadora, instrumento fundamental para o desenvolvimento econômico, social, cultural e político de um país, de seu povo e para a garantia dos direitos básicos de cidadania e liberdade pessoal. Para essa finalidade, concebe a escolarização como um patrimônio da sociedade e sua administração, planejamento e execução, deve se dar de forma mais ampla e democrática possível. Ao final, o texto aprovado para o Plano Nacional de Educação (2001-2010)recebeu ainda muitos vetos pelo governo de Fernando Henrique Cardoso (FHC)comprometendo as metas e objetivos do Plano propostas pela sociedade e pelo FórumNacional em Defesa da Escola Pública, visto que sofreu muitos vetos presidenciais em
    • 9especial ao que dizia respeito ao financiamento e gestão da educação, assim seconfigurou um plano formal, marcado pela ausência de mecanismos concretos definanciamento. (DOURADO, 2010). Ainda, segundo Dourado (2010, p. 685), pode-seconcluir que “o PNE aprovado não se constituiu como base e diretriz para políticas,planejamento e gestão da educação nacional nem foi acionado como tal pelos diferentessegmentos da sociedade civil e política brasileira”. Entre as ações e programas desenvolvidos pelo governo brasileiro a partir de2007, a revelia do PNE (2001-2010), temos também a aprovação da ementa 59/2009,que ampliou a obrigatoriedade da educação nacional de 4 a 17 anos, as políticas efetivasde expansão das instituições federais de ensino com a criação de universidades, IFETS,Campi e cursos. Inclui-se também a lei n. 11.738/2008, que institui o Piso SalarialProfissional Nacional para os profissionais do magistério público da educação básica,como também o Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica(PARFOR) resultante da articulação do Ministério da Educação (MEC) com assecretarias de educação dos estados e municípios e instituições públicas de educaçãosuperior. O PARFOR visa ministrar cursos superiores gratuitos e de qualidade paraprofessores em exercício das escolas públicas sem formação adequada (DOURADO,2010). As políticas educacionais citadas, juntamente com a elaboração do novoPlano Nacional de Educação (2011-2020) devem ter por objetivo garantir condiçõesobjetivas para a expansão e democratização do acesso e da permanência de todos nosdois níveis da educação brasileira e nas diferentes modalidades da educação, visando àbusca por uma política educacional de Estado e não de governo. (DOURADO, 2010).Nesse âmbito, se insere, segundo Saviani (2010), a função do PNE, que é o deintroduzir racionalidade na prática educativa, visando superar o espontaneísmo e asimprovisações, que é o oposto da educação sistematizada e de sua organização na formade sistema. A formulação do PNE se põe como exigência para que o Sistema Nacionalde Educação mantenha permanentes suas características próprias. O sistema seráresultado da ação sistematizada que busca realizar determinadas finalidades por meio deuma ordenação articulada dos vários elementos necessários para se atingir os objetivoseducacionais para toda a população. Nesse contexto, de acordo com Saviani (2010,p.387) “o Sistema Nacional de Educação integra e articula todos os níveis emodalidades de educação com todos os recursos e serviços que lhes correspondem,
    • 10organizados e geridos, em regime de colaboração, por todos os entes federativos sobcoordenação da união”. Destaca-se o processo de elaboração do Novo PNE (2011-2020),desencadeado a partir da Conferência Nacional de Educação (CONAE), que tinha porlema “Construindo um Sistema Nacional Articulado de Educação: Plano Nacional deEducação, suas Diretrizes e Estratégias de Ação”. O documento final da CONAEindicou as bases para a construção do novo PNE. (OLIVEIRA, 2011). O novo PNE para o decênio de 2011-2020, de acordo com Dourado (2010),deve se constituir em uma política de Estado assegurando, entre outros, os seguintesprincípios e políticas: a efetivação do Sistema Nacional de Educação; a regulamentaçãodo regime de colaboração e cooperação entre os entes federados; a ampliação doinvestimento para a educação nacional em 10% do PIB; a defesa de educaçãodemocrática e de qualidade, tendo por eixos a inclusão, a diversidade e a igualdade; aconsolidação de políticas e programas de formação e desenvolvimento profissional bemcomo a valorização dos trabalhadores da educação; redimensionamento dos recursos,através da consolidação do FUNDEB; expansão e melhoria da oferta da educaçãoinfantil e a consolidação de políticas com o objetivo de garantir a efetivação da EmentaConstitucional n. 59/2009. Para a educação superior o novo PNE visa assegurar: novos recursos para ofinanciamento desse nível de ensino; autonomia universitária nos marcos da CF/88;apoio efetivo às políticas de expansão das instituições públicas através de interiorizaçãoe ampliação de vagas e recursos; um Sistema Nacional de avaliação que contribua parao desenvolvimento da ciência e da tecnologia por meio da avaliação articulada dagraduação e da pós-graduação e a educação básica e a expansão da pós-graduação e dapesquisa, do intercâmbio nacional e internacional de pesquisadores e estudantes.(DOURADO, 2010). A aprovação bem como a efetivação das diretrizes e metas deste PNE devecontribuir para a superação das desigualdades regionais e intrarregionais no campoeducativo (DOURADO, 2010). De modo a originar condições políticas e de gestão quecontribuam para a efetivação da melhoria dos diferentes níveis e modalidades quecaracterizam a educação nacional. Além disso, segundo Oliveira (2011) se faznecessário uma maior coesão entre os diferentes entes federados, buscando combater afragmentação que caracteriza o sistema educacional brasileiro, isto é, nas diferentesesferas administrativas que envolvem a União, os estados e municípios.
    • 11 Portanto para Oliveira (2011, p. 335): É urgente pensar mecanismos de redistribuição econômica que permitam corrigir as desigualdades contrastantes entre estados, municípios e regiões do país, promovendo maior equidade na oferta educativa para que se possa pensar em construir uma escola republicana de fato. Nesse sentido, Saviani (2010) enfatiza que o modelo do desenvolvimentoeconômico deve passar para o eixo da educação possibilitando o desenvolvimento commaior distribuição da renda e estimulador da igualdade social, contribuindo para aefetivação de uma política educacional direcionada a garantir uma escola de qualidadepara todos, em todos os níveis e modalidades.Considerações finais Para se compreender o contexto educacional bem como intervir no campoda educação se faz necessário o conhecimento dos diferentes e inúmeros fatores quecompõem a educação. Ao analisar as ações e reformas referentes ao sistema educacionalbrasileiro bem como as políticas educacionais, constata-se que existe uma tradiçãohistórica brasileira que é a descontinuidade por carência de planejamento de longo prazopor parte das políticas de governo, em detrimento da construção coletiva, pela sociedadebrasileira, de políticas educacionais de Estado. Nesse cenário de construção de políticas públicas de educação que visam àgarantia de acesso a educação de qualidade para todos e em todos os níveis emodalidades, percebe-se a complexidade para tal concretização, bem como anecessidade de organização e articulação entre os entes federados, o que suscita anecessidade de se avançar na consolidação de políticas públicas educacionais de caráteruniversal. A educação brasileira não pode ficar a mercê de programas pontuais e comfoco em determina etapa. Urge uma Política Educacional de Estado para que a escola ofereçaqualidade de aprendizagem a todos os sujeitos que a ela frequentar. É necessário que aUnião seja a principal mentora, com a colaboração dos estados, distrito federal emunicípios. Somente com a colaboração efetiva das três esferas de governo, que comobjetivos comuns e capitaneadas pelo governo federal, será possível implementar ações,programas, políticas de planejamento e execução referentes à esfera educacional,
    • 12comprometidas em efetivar metas capazes de viabilizar a todos o acesso a todas asmanifestações da cultura humana. Nesse contexto, ganha destaque o trâmite na Câmarados Deputados do Projeto de Lei n. 8.035/2010, apresentado pelo Poder Executivo em20 de dezembro de 2010, e que tem como objeto a aprovação do Plano Nacional deEducação (PNE 2011-2020). A materialização nos próximos 10 anos das 20 metas queo compõem e seus reflexos sobre a o trabalho docente e a formação docente e discenteserão objetos de estudos no campo da educação.Referências BibliográficasAGUIAR, Letícia Carneiro. Educação, empregabilidade e diretrizes curriculares para ocurso de pedagogia. In: BASSI, Marcos Edgar; AGUIAR, Letícia Carneiro. (Orgs).Políticas Públicas e Formação de Professores. Ijuí: Ed. Unijuí, 2009.ASSUNÇÃO, A. A; OLIVEIRA, D. A. Intensificação do trabalho e saúde dosprofessores. Educação & Sociedade, Campinas, n. 107, p. 77-99, 2009.BOLLMANN, Maria da Graça Nóbrega. Os movimentos de resistência no Brasil: opapel do fórum nacional em defesa da escola pública. Universidade e Sociedade, DF,ano XXI, n. 48, jul. de 2011.CARVALHO, E. B de; BOLLMANN, M. da G. N. A globalização e a concepção deuniversidade: o contexto da formação do professor. In: BASSI, Marcos Edgar;AGUIAR, Letícia Carneiro. (Orgs). Políticas Públicas e Formação de Professores. Ijuí:Ed. Unijuí, 2009.CORBUCCI, Paulo Roberto et al. Vinte anos da Constituição federal de 1988: avançose desafios na educação brasileira. Políticas Sociais: acompanhamento e análise. Vol. 2cap. 1. 2008. Disponível em:<http://www.ipea.gov.br/sites/000/2/publicacoes/bpsociais/bps_17/volume02/04_capt01.pdf>. Acesso em: 02/01/2012.DECLARAÇÃO MUNDIAL SOBRE EDUCAÇÃO PARA TODOS: satisfação dasnecessidades básicas de aprendizagem Jomtien, 1990. UNESCO, 1998.
    • 13DOURADO, Luiz Fernandes. Avaliação do plano nacional de educação 2001-2009:Questões estruturais e conjunturais de uma política. Cadernos Cedes, Campinas, v.31, n.112, p. 677-705, jul./set. 2010.FONSECA, Marília. Políticas públicas para a qualidade da educação brasileira: entre outilitarismo econômico e a responsabilidade social. Cadernos Cedes, Campinas, v.29,n.78, p. 153-177, mai./ago. 2009.GOUVEIA, Andréa Barbosa, A transição FUNDEF e FUNDEB considerações a partirdas condições de financiamento de Curitiba. In: BASSI, Marcos Edgar; AGUIAR,Letícia Carneiro. (Orgs). Políticas Públicas e Formação de Professores. Ijuí: Ed.Unijuí, 2009.MANCEBO, D. Agenda de pesquisas e opções teórico-metodológicas nas investigaçõessobre trabalho docente. Educação & Sociedade, Campinas, vol.28, n.99, p. 466-482,2007.OLIVEIRA, D. As reformas educacionais e suas repercussões sobre o trabalho docente.In: Oliveira, D (Org.). Reformas educacionais na América Latina e os trabalhadoresdocentes. Belo Horizonte: Autêntica, 2003. P. 13-38.OLIVEIRA, Dalila Andrade. Das políticas de governo à política de estado: reflexõessobre a atual agenda educacional brasileira. Cadernos Cedes, Campinas, v.32, n. 115, p.323-337, abr.-jun. 2011.SAMPAIO, M; MARIN, A. Precarização do trabalho docente e seus efeitos sobre aspráticas curriculares. Educação e Sociedade, Campinas, v. 25. n. 89, p. 1203-1225,2004.SAVIANI, D. O plano de desenvolvimento da educação: análise do projeto do mec.Educação e Sociedade, Campinas, v. 28. n.100, p. 1231-1225, out, 2007.SAVIANI, D. Sistema nacional de Educação articulado co Plano Nacional de Educação.Revista Brasileira de Educação, vol. 15, n.44, p. 380-392, 2010.VIEIRA, Sofia Lerche. Educação básica: política e gestão da escola. Brasília: LiberLivro: 2009.
    • V Seminário EDUCS; II Seminário Internacional: “Literaturas Africanas, Gênero e Cidadania” – UNISUL – Campus Tubarão EIXO II: LITERATURAS E EDUCAÇÃO: POSSÍVEIS DIÁLOGOS O eixo pretende acolher trabalhos que se debruçam sobre a literatura na interfacecom contexto da formação para a autonomia do sujeito. Esta problemática pode ser abordada,por exemplo, a partir do percurso formativo de personagens literários. Percurso este pode sertrilhado por diversos caminhos despojados das amarras educacionais, de um lado e, do outro,enraizados no contexto social com primazia na formação do sujeito. Em linhas gerais, esteeixo busca estabelecer possíveis diálogos entre as literaturas e o campo da Educação(Formação).
    • ENEM E A LITERATURA: PRINCÍPIO, MEIO OU FIM? Ana Luiza Bazzo da Rosa Graduanda em Letras Português Universidade Federal de Santa Catarina Pró-Reitoria de Pesquisa - Departamento de Projetos Programa Institucional de Bolsas de Iniciação Científica - Pibic/Cnpq Bip/Ufsc 2012/2013Resumo: Este texto é resultado de quase um ano de trabalho, no projeto Literatura com(o) disciplina, orientadopela prof. Dra. Tânia Regina Oliveira Ramos desde 2005. Procuramos identificar e analisar o espaço curricularreservado à literatura no ensino médio, bem como a literatura voltada ao vestibular e, sobretudo, ao ExameNacional do Ensino Médio. Nesta fase da pesquisa, dedicamos nossa atenção ao Enem, devido à sua expansão anível nacional. Como se sabe, o exame não possui uma lista de leituras obrigatórias para a realização da prova de“Linguagens, Códigos e Suas Tecnologias”, parte dedicada tanto à língua portuguesa quanto à literatura.Recomenda-se ao aluno que leia tudo aquilo que for possível e tudo que tenha valor dentre as mais diversasescolas literárias. Nesse contexto, objetivamos analisar como ficará a situação da literatura no ensino médio. Aliteratura será trabalhada em sala? Se sim, quais textos serão contemplados nas aulas de português? Pretendemos,ainda, manter contato, via internet, com estudantes do terceiro ano do Ensino Médio das mais diversas regiõesdo país, a fim de ouvir a opinião dos alunos sobre a falta de uma lista que direcione suas leituras e identificar seessas leituras efetivamente existem.1. Literatura e ensino; 2. Vestibular; 3. Enem2. Introdução Essa pesquisa faz parte do projeto Memórias de Leitura, do núcleo Literatura eMemória (nuLIME) e é coordenada pela professora Dra. Tânia Regina Oliveira Ramos desde2005. Em resumo, Literatura com(o) disciplina dedica-se ao estudo do espaço curricularreservado à literatura no ensino médio, bem como a literatura voltada ao vestibular. Por setratar de um projeto consolidado, em constante atualização, graças ao trabalho de diferentesbolsistas de IC ao longo de todos esses anos, os primeiros meses no projeto resumiram-se emleituras dos trabalhos anteriores e de alguns textos teóricos fundamentais para darcontinuidade à pesquisa. Esse período foi fundamental, não apenas para me interar acerca doprojeto, mas também para direcionarmos a nova fase da pesquisa. Um dos focos principais de Literatura com(o) disciplina sempre foi, desde o início, oespaço da literatura no vestibular, e todas as suas implicações. Contudo, o cenário escolar como qual nos deparávamos, e ainda nos deparamos, era e é bastante peculiar: mudanças nosParâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) e crescente destaque do Exame Nacional doEnsino Médio (Enem) a nível nacional. Dessa forma, para a nova fase da pesquisa, referente ao segundo semestre de 2011 eao primeiro semestre de 2012, escolhemos deter nossa atenção ao Enem. O exame vem
    • conquistando um espaço cada vez maior, tomando, inclusive, o lugar que antes era dovestibular. Até agosto do ano passado, segundo o site da UOL, previa-se que pelo menostrinta universidades federais utilizariam a prova como única forma de seleção. No início dejulho, por exemplo, a Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), uma das maiores dopaís, aderiu a essa alternativa e aprovou a proposta de que 100% das vagas do vestibular 2012seriam preenchidas pelo Enem 2011, através do Sistema de Seleção Unificada (Sisu), doMinistério da Educação (MEC). E a lista continuou aumentando! Em 2011, o MEC contou com mais de 6 milhões de inscritos para o Enem, númerorecorde desde sua criação, em 1998, quando teve pouco mais de 157 mil inscritos. Mas nãoprecisamos voltar tanto. O crescimento no número de inscritos de 2010 a 2011 foi bastantesignificativo: no último ano, inscreveram-se, aproximadamente, 4,5 milhões de estudantes.Esse crescimento não é gratuito, é claro: o Enem surgiu com o intuito de avaliar a qualidadegeral do ensino médio no Brasil. Somente nos últimos anos o governo federal estabeleceu oexame como forma de acesso a universidades particulares, através das bolsas do ProUni, e auniversidades públicas, deixando a cargo delas a adoção ou não do exame como forma deacesso aos seus cursos. O boom ocorreu, efetivamente, ano passado, quando um número muito grande deuniversidades públicas aboliu o vestibular e adotou o Enem. Outras, ainda, como é o caso denossa universidade, assumiram o exame como componente parcial da nota obtida pelosestudantes. Proclama-se que o Enem diferencia-se de grande parte dos vestibulares pela suapreocupação em apresentar questões transdisciplinares, que não dependam, para suaresolução, de mera “decoreba”, mas que privilegiam o raciocínio lógico e a interpretação detexto. Além disso, parece interessante a existência de um vestibular unificado, não só emtermos financeiros, mas no sentido de proporcionar a mobilidade estudantil. Contudo, o Enemcarrega muitos problemas. Ao analisar as provas dos últimos anos, todas disponíveis no sitedo INEP (juntamente com os gabaritos), é possível afirmar que o exame passou dediagnóstico do ensino médio ao nível de vestibular sem a devida atenção às questõespropostas, sobretudo em relação à literatura, nosso foco de pesquisa. Sabemos que os exames de seleção têm fundamental responsabilidade sobre osParâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) e os Projetos Políticos Pedagógicos (PPPs) dasescolas. Cito a página eletrônica do jornal O Globo, do dia 13 de agosto de 2011: Desde os anos 1960, quando a universidade no Brasil passou a ser procurada massivamente, há sempre mais candidatos do que vagas, e os vestibulares passaram a ser o paradigma maior do ensino médio. O que cai no vestibular entra no programa
    • de ensino da escola; o que não cai, deixa de existir, com raríssimas exceções. Então cabe a indagação: o que o Enem está cobrando em literatura? (http://oglobo.globo.com/blogs/prosa/posts/2011/08/13/o-enem-pode-prejudicar- ensino-de-literatura-nas-escolas-398339.asp, acesso em agosto de 2011) O Enem apresenta perguntas sobre literatura, sim, mas a natureza dessas questõespõe em xeque a qualidade da prova de “Linguagens, códigos e suas tecnologias”. Na maior parte das vezes, o Enem não faz distinção entre o texto literário e o textonão-literário, como as reportagens e os artigos científicos. A nós, nos parece que o exameavalia a leitura como processo meramente operacional, impossibilitando desdobramentosinteressantes. Além da qualidade questionável das questões apresentadas, outro fator nos preocupa:como se sabe, o ENEM não possui uma lista de leituras obrigatórias. Recomenda-se ao alunoque leia tudo aquilo que for possível e tudo que tenha valor dentre as mais diversas escolasliterárias. Retrocedemos, assim, antes mesmo de termos o superado, ao modelo de ensinopautado na periodização literária e nas obras canônicas, exclusivamente. Nesse contexto, objetivamos analisar como ficará a situação da literatura no ensinomédio. Terá ela um lugar disciplinar? A literatura será trabalhada em sala? Se sim, quaistextos serão contemplados nas aulas de português? Pretendemos, ainda, manter contato comestudantes do terceiro ano do Ensino Médio de diversas regiões do país, além de jovens queprestaram vestibular e Enem em 2011 e aqueles que prestarão este ano, a fim de ouvir aopinião dos alunos acerca do exame, da falta de uma lista que direcione suas leituras eidentificar se essas leituras efetivamente existem.3. Materiais e métodos Logo após seu início, o ambiente virtual foi de extrema valia para a consolidação doprojeto, desde o acesso a páginas virtuais (jornais, revistas, textos teóricos, provas dosvestibulares UFSC e Enem, simulados, acervos literários, sites relacionados à educação etc)até o contato com estudantes por meio de redes sociais (sobretudo o Orkut). Nesta rede social,foram analisadas comunidades como “Eu li os livros do vestibular” e “Eu odeio os livros dovestibular”. Demos continuidade, nesta última fase da pesquisa, no processo de contato comestudantes do Ensino Médio, vestibulandos, “vestibulados” e alunos que fizeram oupretendiam fazer o Enem 2011. Esse contato foi, contudo, mais direto desta vez. Com a baixapopularidade do Orkut nos últimos meses, observamos uma imensa evasão de usuários e a
    • exclusão de diversas comunidades (não encontrei, por exemplo, a primeira comunidade citadaacima). Optamos, assim, por outras redes sociais: Twitter e Facebook, bastante utilizadasatualmente. No Facebook, encontramos grupos como “Enem 2011”, com 4.118 “curtidas”,“Eles tão Énem aí pros alunos deste país”, que recebeu 36 “curtidas”, e “PreVestDáDeprê”, amais criativa, popular e comentada, com 63.947 curtidas. O Facebook, contudo, temcaracterísticas diversas das do Orkut. O diálogo entre os alunos não é tão recorrente e,portanto, não encontramos a mesma quantidade de comentários interessantes. Por outro lado,o número de imagens é enorme. Porquanto, a internet nos possibilita a incrível oportunidade de entrar em contatocom estudantes de todas as regiões do Brasil, candidatos das mais diversas instituições deensino superior do país. Com alguns desses jovens, o contato foi mais constante: trocamos e-mails, replies e mensagens. Com outros, resumiu-se a um questionário, o que já foi deextrema relevância para este trabalho. Por se tratar de um assunto bastante em voga, polêmico, e em constante atualização,a expansão do Enem foi tópico recorrente nos diversos meios de comunicação. Foi, porexemplo, matéria de capa de duas revistas de intensa circulação no país: Istoé (número 2188),de outubro de 2011, e Veja (edição 2108), mais antiga, de abril de 2009. Acompanhamos,também, o caderno “Vestibular”, do Diário Catarinense, e matérias relacionadas à educação 1deste e demais jornais e revistas, tanto nos meios virtuais quanto no bom e velho papel. Além da importância de nos mantermos atualizadas em relação às notícias referentesao Enem e ao vestibular, à mudança curricular e ao ensino de literatura, a constante (re)leiturade autores como Barthes, Canclini, Compagnon, Leay-Dios, é e continua sendo de extremaimportância para sedimentar nossa pesquisa.4. Resultados e expectativas1 Destaque para a matéria de capa da revista Veja do dia 18 de maio de 2011, “Uma geração descobre o prazer deler”, dedicada ao consumo de leitura do público jovem e à formação de leitores. São 10 páginas fundamentaispara desconstruir o pensamento daqueles, mais derrotistas, que proclamam o fim da leitura e, consequentemente,da literatura. Alguns números apresentados pela revista nos mostram o oposto: a livraria Saraiva, em 2005,vendeu 277.000 exemplares de títulos voltados ao público infantojuvenil. Em 2010, foram 1,7 milhões. Aseditoras também perceberam a situação: a Intrínseca, por exemplo, em 2003, reservava 15% dos lançamentos aopúblico jovem. Ano passado, essa marca passou para incríveis 80%. Assim, podemos afirmar categoricamenteque jovens (e muitos deles!) estão lendo. A questão é: que livros são esses? Engana-se aquele que pensa que emprateleira de adolescente há espaço apenas para Harry Potter, Saga Crepúsculo e Nicholas Sparks. Engana-semais ainda aquele que descarta a importância dessas leituras. Harold Bloom declarou, certa vez, que Harry Pottersó formaria mais leitores de Harry Potter. Tudo indica que o crítico estava errado...
    • Até o momento, contamos com 13 questionários respondidos – 9 vestibulandos e 3“vestibulados”. Pretendemos recolher mais respostas, mas com esse material já conseguimosavançar significativamente em nossa pesquisa. A meu ver, dar voz ao aluno num trabalho que,no sentido mais amplo, pretende analisar o momento de transição pelo qual o ensino brasileirose encontra é imprescindível. É fundamental, também, conhecer a opinião dos educadores.Contudo, ainda não conseguimos fazê-lo, pois nosso contato tem sido sobretudo através dasredes sociais, o que torna mais difícil o diálogo com professores. Pretendemos, na próxima fase da pesquisa, aumentar nosso banco de dados,aplicando o questionário a um número maior de estudantes. Contudo, os 13 questionários comos quais contamos em nosso acervo já respondem algumas de nossas inquietações e nosproporcionam uma série de novas outras. Percebemos que os alunos estão presos a um tipo deensino de literatura pautado na periodização literária, que privilegia, exclusivamente, ocânone. Observe as respostas da vestibulanda Carla, que pretende prestar Relações Públicas,na UFPR. 5. O que você está lendo para prestar o vestibular e o Enem? Estou procurando ler os clássicos da literatura brasileira. No momento, estou lendo O Cortiço e Memórias Póstumas de Brás Cubas. 8. Se você pudesse sugerir um livro (ou mais de um) para incluir na lista do vestibular, qual seria? O Ateneu, A Moreninha. (Carla, 18 anos)Apesar disso, muitos alunos, vestibulandos e “vestibulados”, parecem sentir falta de livroscontemporâneos no vestibular e nas provas do Enem. 9. Se você pudesse sugerir um livro (ou mais de um) para incluir na lista do vestibular, qual seria? Qualquer um modernista ou contemporâneo. (Beatriz, 19 anos) 10. Fique à vontade para tecer mais algum comentário, se desejar. As provas das diferentes instituições são muito voltadas para determinadas escolas literárias, como: Romantismo, Realismo e Modernismo. Acredito que as instituições poderiam cobrar mais obras contemporâneas também. (Alice, 23 anos, prestou vestibular e Enem em 2011)Ainda nos falta tempo para aprofundarmos nossa análise dos questionários, para fazermos umlevantamento mais detalhado. Porém, já observamos que algumas respostas costumaram
    • coincidir. A expectativa de encontrar questões que dependam precisamente da interpretaçãode texto, por exemplo: 7. Quais são suas expectativas em relação à prova de linguagens? E em relação às questões de literatura do vestibular? Não há uma expectativa específica, mas creio que as questões sejam mais embalados de interpretação, na área de linguagem, e análise de conteúdo, em Literatura. (Vinicius, 16 anos) 7. Quais são suas expectativas em relação à prova de linguagens? E em relação às questões de literatura do vestibular? Basicamente o que eu espero é: interpretação de textos. Interpretação dos textos dados e/ou enunciados, mas ainda sim interpretação. Por tudo que ouvi de professores e estudantes, e pelos simulados que eu faço. Quantos às questões de literatura as expectativas são as mesmas. (Rosiane, 17 anos)A opinião acerca da falta de uma lista de livros obrigatórios no Enem é a que encontramosmenos consenso entre os estudantes. Alguns afirmam sentir falta; outros, não. A justificativapara ambas as respostas são múltiplas. 6. Em relação ao Enem, você sente falta de uma lista de livros de literatura que direcione suas leituras e seus estudos? Não necessariamente, pois o Enem, sendo uma prova de raciocínio, necessita apenas que o aluno saiba interpretar aquilo que lhe é dado para analisar. (Vinicius, 16 anos) 6. Em relação ao Enem, você sente falta de uma lista de livros de literatura que direcione suas leituras e seus estudos? Justifique. Não, porque acredito que precisamos ler um pouco (ou muito) de tudo, e não direcionar os estudos para uma área em específico. (Júlia, 17 anos) 6. Em relação ao Enem, você sente falta de uma lista de livros de literatura que direcione suas leituras e seus estudos? Justifique. Sim. Pra mim ficaria mais fácil. Daria mais segurança, porque aí eu teria certeza que ia cair uma questão sobre o livro e meio que me garantiria pontos. (Giovanna, 17 anos) 6. Em relação ao Enem, você sente falta de uma lista de livros de literatura que direcione suas leituras e seus estudos? Justifique. Sinto. A literatura é uma vertente importante do conhecimento, em minha opinião, e eu acho que o Enem deveria dar mais atenção a isso. (Carolina, 18 anos)
    • 6. Em relação ao Enem, você sentiu falta de uma lista de livros de literatura que direcionasse suas leituras e seus estudos? Não. Como, para cada vestibular, as universidades pedem uma média de 8 livros, acho que se tivessem outros ainda para o Enem seria difícil conseguir ler todos eles na íntegra durante o ano. (Beatriz, 19 anos) 6. Em relação ao Enem, você sentiu falta de uma lista de livros de literatura que direcionasse suas leituras e seus estudos? Justifique. Não, pois como o conteudo (sic) da prova é ampla, e abrange várias disciplinas, não tem como eles fazerem um direcionamento com os livros, a não ser que fosse formulada como um vestibular. (Amanda, 19 anos, prestou vestibular e Enem em 2011) 6. Em relação ao Enem, você sentiu falta de uma lista de livros de literatura que direcionasse suas leituras e seus estudos? Justifique. Acredito que uma lista de livros é importante para nortear os estudos (por exemplo, indicar um autor que se destacou em determinada escola literária). Mas, o aluno não pode limitar os estudos apenas as obras indicadas, pois para que ele entenda a obra é preciso conhecer em que contexto ela foi produzida (características da escola literária ao qual a obra pertence, principais representantes). (Alice, 23 anos, prestou vestibular e Enem em 2011) Apesar de já termos definido algumas metas para a próxima fase da pesquisa,referente ao segundo semestre de 2012 e ao primeiro semestre de 2013, temos consciência deque, ao longo da pesquisa, por se tratar de um tema em constante atualização, bastantepolêmico e direcionado por diversas vozes (bolsista, orientadora, alunos, professores, mastambém governo, meios de comunicação, cursinhos, colégios etc) outras inquietaçõesaparecerão que podem nos levar a outros caminhos.5. ReferênciasANDRADE, Claudete A. S. de. Dez livros e uma vaga : a leitura de literatura no vestibular.PUC/RS,2001.BARTHES, R. Aula. 7ª ed. São Paulo : Cultrix, 1997.______. O Grau Zero da Escrita seguido de novos ensaios críticos. Tradução MárioLaranjeira. São Paulo: Martins Fontes, 2004.______. O prazer do texto. 4ª ed. Perspectiva, 1996.______. O rumor da língua. São Paulo: Brasiliense, 1988.CALVINO, Ítalo. Por que ler os clássicos? São Paulo: Companhia das Letras, 1993CANDIDO, Antonio. “O Direito à Literatura”. In: Vários escritos. SP: Duas Cidades, 1982.
    • COMPAGNON, Antoine. “Quem tem medo da teoria?”. Belo Horizonte: Editora da UFMG,2001CEREJA, William Roberto; CLETO, Ciley. Superdicas para ler e interpretar textos noENEM. São Paulo: Ed. Saraiva, 2011.LAJOLO, Marisa e ZILBERMAN, Regina . A formação da leitura no Brasil. São Paulo:Ática, 1996.LEAY-DIOS Cyana. Literatura como metáfora do social. RJ: UFF, 2000RAMOS, Tânia Regina Oliveira. Literatura Brasileira Contemporânea: No limite ou a todaprova. RJ: Anais da XII Encontro da ABRALIC: 2003, CD ROM______. Literatura(s) como disciplina: este rumor catarina. Cadernos de Literatura. PUCRS, p. 56-65______. Literatura(s) como disciplina: sabe quanto mede meu saber? Ensaio apresentado noGT História da Literatura, XIII Encontro da ANPOLL. Gramado, RS, 2002.www.anpoll.br/gthistlit/ramos______. “O texto literário e a escola”. In Palavra Amordaçada. Universidade de PassoFundo, 2001, p. 326-335.______. ANDRADE, Claudete & SABINO, Ana Maria; GIRARDELLO, Rosilei. . “Aliteratura ou a leitura: o que deseja a UFSC?” . Ensaio apresentado no Encontro deProfessores de Língua Portuguesa para o Vestibular. Florianópolis: Colégio Coração deJesus, 2004 (este ensaio forneceu subsídios para a lista do vestibular da UFSC, 2007. Foiencaminhado para a Revista Temas em Educação. João Pessoa: UFPB)Instituto Nacional de Estudos e PesquisasEducacionais. Disponível em: <http://www.inep.gov.br>. Acesso em: 2011.http://vestibular.uol.com.br/ultimas-noticias/2011/08/02/enem-2011-sera-unica-forma-de-selecao-em-pelo-menos-30-universidades-federais-confira.jhtmhttp://oglobo.globo.com/blogs/prosa/posts/2011/08/13/o-enem-pode-prejudicar-ensino-de-literatura-nas-escolas-398339.asphttp://www.goodreads.com/review/show/1530857
    • A SUBVERSÃO DO FEMININO E A REPRESENTAÇÃO DA CULTURA AFRO- BRASILEIRA NAS OBRAS DE AROLDO MACEDO Clarice Fortunato Araújo (Universidade Federal de Santa Catarina) claricearaujo2011@gmail.com Edelú Kawahala (Universidade Federal de Santa Catarina) edeluk@gmail.comRESUMOEste estudo tem como objetivo analisar a personagem “Luana” de Aroldo Macedo e Oswaldo Faustino - AsSementes de Zumbi, Luana Asas da Liberdade, Luana a Menina que viu o Brasil Neném e Luana, Capoeira eLiberdade - com o intuito de refleti-la a luz dos estudos pós-coloniais. Luana é uma menina negra, capoeiristaque mora numa comunidade remanescente de quilombos. Ela possui um berimbau mágico que a transporta paraoutros tempos e espaços em busca da (re) construção da cultura e da história de seus ancestrais. De maneiralúdica, a personagem proporciona aos leitores infantis um contato com elementos históricos e estéticos, o que,consequentemente, possibilita a construção de uma identidade étnica positiva. Este contato privilegiado com umavisão real da estética afro, contribui para a construção de uma auto estima elevada e uma consciência da culturanegra, elementos essenciais na experiência de negritude vivenciada por estas. A questão da cor e dos traçosfisionômicos (o termo é este mesmo) são os principais elementos de identificação racial no Brasil, segundoSegatto (2005). Estes traços característicos de pertencimento são, muitas vezes, negados ou transformados, natentativa de desfiliação racial. Ser negro, nos países que passaram pela colonização e escravização, implica numaidentificação com os “derrotados” da história. Hall (2009) argumenta que “para além de uma culturaeurocêntrica branca, o povo da diáspora negra tem encontrado estratégia de produção cultural que possibilitamum movimento de resistência e aponta o corpo muitas vezes como o único capita cultural, como uma tela”. Porestes motivos é tão significante a iniciativa de Macedo. Além da questão racial, outro ponto a ser destacado é aquestão gênero, Luana subverte o lugar feminino, ocupado sobretudo na literatura infantil, e apresenta-se emsuas histórias como capoeirista, corajosa e líder elementos geralmente atribuídos ao masculino.Palavras chave: Literatura infantil. Cultura afro-brasileira. Negritude. Pós-colonialismo.
    • 1. INTRODUÇÃO "A nossa tarefa enquanto cidadão negro não termina quando a gente entra na universidade e nos espaços de poder. Temos que abrir a porta e segurá-la para que outros possam entrar." (Ailton Ferreira) Ao longo de toda a sua história a representação do negro na literatura infantilsempre foi negativa, repleto de esteriótipos, não só nas narrativas como também nas imagens.Essas representações sempre tiveram um caráter preconceituoso e pejorativo. No mundo branco o homem de cor encontra dificuldades no desenvolvimento de seu esquema corporal... Eu era atacado por tantãs, canibalismo, deficiência intelectual, fetichismo, deficiências raciais... Transportei-me para bem longe de minha própria presença... O que mais me restava senão uma amputação, uma excisão, uma hemorragia que me manchava todo o corpo de sangue negro? (FANON Apud BHABHA, 1998, p.72-73) Considerando que a imagem do negro era deturpada, sendo ele caracterizadocomo feio, mau, selvagem, como a criança iria se orgulhar de fazer parte desse grupo étnico?De que modo essa criança negra iria se reconhecer num lugar que ela não gostaria de estar?Se, os adultos não assumiam sua negritude, negando-a e diluindo-a numa brasilidade mestiça,marcada em seus corpos, cultura e políticas, tanto mais “civilizado” será o sujeito quantomaior for o seu embranquecimento, como já problematizava Fanon (2008), sobre a condiçãodo negro nas sociedades colonizadas. Se não há um referencial comportamental e nem tampouco cultural, para ascrianças não brancas, não surpreende que as crianças não se identifiquem com nessa descriçãoque a literatura fazia. A ausência de referenciais étnicos positivos impede o desenvolvimentode um processo identitário que possibilite a autoestima das crianças negras e, da mesma formadeixa as crianças brancas alijadas da realidade, impossibilitando-as de desenvolver aalteridade. O tipo de literatura infantil que invisibiliza o negro ou o apresenta a partir deestereótipos, retira destas crianças a relação com o passado, que quando apresentado figura deforma distorcida, elas crescem então sem saber a importância de valorizar e conhecer suahistória e sua cultura. A impossibilidade apropriar-se de sua história impede assim, sobretudoà criança negra do sentimento de pertencimento, pois ela se sabe não-branca, mas ao mesmotempo não se quer negra.
    • É importante entender como se deram as construções do negro na literaturainfantil, visto que esta tem influência determinante na formação da subjetividade da criançanegra, afim de que se possa analisar os avanços nos últimos anos e discutir estratégias parafomentar a necessidade de mudanças positivas e definitivas. Desta forma destacamos importância da coleção As aventuras de Luana, deMacedo e Faustino – Luana, As Sementes de Zumbi, Luana, Capoeira e Liberdade – comouma iniciativa significante nessa representação do negro na literatura infantil. Neste trabalho buscamos refletir sobre como os negros foram representados e acontribuição destas representações para a formação de uma identidade étnica positiva, a partirda valorização da história e da cultura dos afro-brasileiros.2. A LITERATURA INFANTIL NO BRASIL A literatura infantil, ao contrário de outros gêneros, tem sua direção bem definida.Assim espera-se que este gênero de conta de todos os interesses de seu público. Embora a literatura para crianças tenha surgido na Europa em meados do séculoXVIII, como produto da industrialização, no Brasil, o gênero só ganha força na metade doséculo XIX. Ainda assim, era muito precária e irregular a distribuição destes livros, visto afalta de interesse comercial por eles, o que fez o que a consolidação só acontecesse no final domesmo século. O crescimento deste gênero no Brasil se deu graças às políticas demodernização do país. No início, pela falta de produções adequadas ao gênero, foram feitas umainfinidade de traduções e adaptações dos clássicos infantis europeus, como Perrault:Chapeuzinho Vermelho, A Bela Adormecida, Pequeno Polegar, etc. Irmãos Grimm: A gataborralheira, Branca de Neve, João e Maria, etc. Andersen: O Patinho Feio. La Fontaine: OLobo e o Cordeiro. No entanto, quem lia esses clássicos era somente as crianças filhas denobres; os mais pobres só acesso a narrativa oral. Não tardou muito para que o mercado, no Brasil sentisse a necessidade de aliteratura infantil assumir características brasileiras, já que o nacionalismo valorizava onacional, este gênero, que era mais presente nas escolas, passou a ser ideologicamentemarcado. O modernismo, enquanto movimento literário, foi determinante para o avanço naprodução e consumo da literatura infantil. Isso se deu pelo aumento da escolarização, oprogresso das editoras e o consequente crescimento do número de escritores interessados no
    • gênero. No entanto, a este ainda não era conferido status artístico, sendo sua importânciareconhecida somente na alfabetização, nas escolas, onde os livros eram atravessados pelo teorideológico do Estado. É nesse contexto que surge no país, as obras de Monteiro Lobato, propondo umanova estética para a Literatura Infantil. A proposta de Lobato tornou esse gênero muito maisarrojado; é este um grande divisor de águas, onde, finalmente o gênero começa a sedesvincular das ideologias do estado e ganha legitimação artística. Contudo, essas obrasestavam apenas abrindo caminho para um novo ciclo. Nas obras de Monteiro Lobato é fácil verificar elementos problemáticos àscrianças, como os vários estereótipos de seus personagens, que vemos, por exemplo no nasérie O sítio do Pica-Pau Amarelo, em que o Saci era um negro feio e mau; a negra Anastáciaera subserviente, desempenhando papel de babá, empregada doméstica em troca apenas deafeto, como nos formatos americanos das Mammies1 ou mesmo Narizinho, com seu narizarrebitado, que sugerem que a personagem principal tivesse os traços europeus, quando noBrasil a miscigenação imperava. Depois de Lobato, o que se observa é o grande interesse de outros autores por estegênero. No entanto, talvez pelo crescimento rápido e não planejado, as produções nacionaisperdem mercado para a literatura infantil estrangeira o que faz frear o progresso iniciado pelascriações de Lobato. De novo o foco do mercado é para as outras literaturas. Só nos anos de 1980 o crescimento da Literatura Infantil é retomado - e á ela éatribuído valor estético - o hábito da leitura é amplamente valorizado ela ganha, novamente oa função complementar no processo educativo. Entretanto, por muitos anos a literatura infantil foi um espaço elitizado ao qual onegro, marginal, não tinha acesso, por isso a força das narrativas orais perduram mais entre opovo negro, que conheciam aos grandes clássicos infantis através dessas narrativas, passadasde pai para filho. Essa também foi uma estratégia desse povo para manterem vivas suastradições e seus costumes, já que não era retratado historicamente, sob uma perspectiva dopróprio negro. Na representação dos personagens do Saci e Tia Anastácia nas obras de MonteiroLobato, as construções linguísticas são ideologicamente marcadas e operam na corrobação doesteriótipos marginalizadores oriundos do colonialismo.1 Um estereótipo disseminado de que mulheres negras estavam propensas, sob influência deseu passado de escravidão ou segregação, a servir famílias brancas.
    • O Saci – uma figura do folclore brasileiro - na obra do autor, é um menino negrode uma perna só, olhos vermelhos e orelhas pontiagudas que anda aos pulos, com umaagilidade incrível, sempre fazendo travessuras e fumando seu cachimbo. Usa um capuz na corvermelha que lhe daria o poder da invisibilidade. Fácil aqui fazer a associação com Exu, e porextensão com a interpretação colonial deste como demônio. Novamente a representação donegro remete a obscuridade da magia, ao primitivismo ao mau que deve ser temido. Já Tia Anastácia, é descendentes de escravos, mora no sítio de Dona Benta, a qualchama de sinhá, como nos tempos de escravidão. Em troca de moradia e afeto ela faz osserviços domésticos, além de deliciosos quitutes. A subserviência de Tia Anastácia noslembra muito o as famosas Mammies no formato americano. E mesmo diante das ofensas daEmília, se cala e aceita rindo, não levando muito a sério os ataques racistas ao qual é exposta. Diante destes modelos qual a perspectiva de identificação étnico-racial oferecidapara a criança negra, se toda representação do negro é ruim? Como será possível reconhecer-se? Por outro lado é impossível a negação da sua negritude, neste sentido acontece uma cisãono processo identitário destas crianças. Elas negam serem negras, mas jamais serão brancas.Este processo de cisão identitária sofrido pelas crianças no Brasil pode ser comparado aoprocesso se assimilação sofrido pelos negros durante o período. Neste sentido Fanon (2008)aponta que ao enxergar no assimilado um fantasma, um rosto sem nome que, ao negar a suacondição existencial, acaba abrindo mão da potencialização da revolta e da subversão contra ocolonizador. Sendo assim, este sujeito cooptado torna-se um instrumento de propagaçãoideológica de uma hegemonia unilateral eurocêntrica. Enquanto sujeito não pertencente, omestiço ocupa o interstício de uma relação desigual entre colonizado/colonizador,escravo/senhor, podendo, portanto, supor-se capaz de flutuar entre esses dois lugares; crê-sequase um branco ou quase um negro, mas, de qualquer forma, sua identidade estaráincondicionalmente marcada por esse “quase”, conforme afirma Fanon (2008, p. 45): “Aindanão branco, já não totalmente negro, era um maldito”.3. A EXPERIÊNCIA E A VIVÊNCIA DO NEGRO NO BRASIL Classificar o Brasil, um país amplamente miscigenado, em raças de acordo comcritérios de cor, é uma tarefa, no mínimo, complexa. No entanto, com a prática das açõesafirmativas, sobretudo com as cotas raciais essa classificação tornou-se importante enecessária. Importante porque essas ações afirmativas são medidas que visam reparar e
    • diminuir a evidente desigualdade presente, até então, na sociedade brasileira, onde os negrosestão nas camadas mais empobrecidas. Necessária pelas exigências legais, pois se ainda nãohá uma segurança legal, para a afirmação de quem devem ser os beneficiados pelas cotasraciais nas universidades e concursos públicos, por outro lado o debate sobre o racismo nassociedades pós-coloniais tornou-se irreversivelmente uma pauta, mesmo que os ânimos seacirrem é inevitável pensar sobre as diferenças raciais no Brasil hoje. E, no bojo das tãopolêmicas cotas, abrem-se também brechas para discutir outras ações afirmativas com a Lei nº11.645, de 10 março, de 2008, que torna obrigatório o estudo da história e cultura afro-brasileira e indígena, no ensino fundamental e de ensino médio, públicos e privados, emsubstituição a lei 10.639 de 2003. Considerando esta a principal ação transformadora a longoprazo, cabe-nos questionar quais as condições de aplicação desta lei? E, certamente, um dospontos nodais deste processo diz respeito aos materiais didáticos e paradidáticos, não se podenegar que hoje passados quase dez anos da primeira lei e com a grande pressão, sobretudo domovimento negro, a produção de material tem sido significativa, mas ainda assim há que serefletir sobre a contradição polêmica principalmente na área da literatura, entre oferecerclássicos como Monteiro Lobato e possibilitar o acesso a obras que coloquem de maneiracrítica as questões raciais no Brasil. De qualquer maneira, não se pode negar que, mesmo apassos lentos estamos ao poucos avançando em direção a igualdade racial. Avançamosquando reconhecemos o racismo no Brasil, avançamos quando criamos leis, avançamos nasações afirmativas, mas principalmente avançamos quando abrimos o debate sobre as relaçõesraciais, quando colocamos sobre suspeita o discurso da mestiçagem brasileira, que afirma serimpossível saber quem é negro ou branco neste país. Mais de que nunca, é preciso refletirsobre os estereótipos e os lugares sociais que os sujeitos ocupam em consequência destes. Num passado, não muito distante, negros e mulatos existiam apenas pelo olharopressor/colonizador do branco e viam-se presos a estes estereótipos: Magia negra, mentalidade primitiva, animalismo, erotismo animal, tudo isso reflui sobre mim. Tudo isso acompanha os povos que não acompanham a humanidade…Que digo eu? Na verdade eu não tinha escolha… Sim, nós (os pretos) somos atrasados, simplórios, livres nas nossas manifestações. (FANON, 2008, p. 116) Se só é possível existir pelo olhar do outro. Diante da empresa colonial, o negro sereconhece (ou não) não no outro como um igual (possível), mas na diferença. “Não é o eucolonialista nem o Outro colonizado, mas a perturbadora distância entre os dois queconstitui a figura da alteridade colonial – o artifício do homem branco inscrito no corpo dohomem negro. (BHABHA, 2007, p. 76)”.
    • O acumulo de capital, resultante da atividade escravista, contribuiu para a ideia do“negro mercadoria”. O homem africano, segundo os preceitos do cristianismo, nasceu com odom de ser explorado e só por meio da total obediência, a essa determinação “divina”, quepoderá atingir a salvação espiritual, que lhe foi negada por não ser europeu/cristão. Entretanto, no momento em que existe uma consciência da sua condição de negro,a verdadeira abolição acontece, isto porque o negro se reconhece negro, sem o olhardepreciador de seu algoz, ele está experienciando sua negritude. Aquilo que nos afeta, provoca uma reação e essa é baseada na experiência: […] o sujeito da experiência seria algo como um território de passagem, algo como uma superfície sensível que aquilo que acontece afeta de algum modo, produz alguns afetos, inscreve algumas marcas, deixa alguns vestígios, alguns efeitos. (BONDÍA, 2002, p.24) Nesse sentido, a experiência do ser negro é ambígua, pois cada pessoa vai terdistintas vivências e experiências, pois que esta não é só subjetiva, como também é ímpar. Porexemplo: duas pessoas negras podem vivenciar uma situação de preconceito de raça e, noentanto, só uma delas se sentir agredida. Elas vão experienciar o preconceito, e vão reagir demodos diferentes: “Eu era responsável, ao mesmo tempo, pelo meu corpo. (…) Lancei sobremim um olhar objetivo, descobri minha negridão, minhas características étnicas meusantepassados” (FANON, 2008; p. 105). Desta forma, em tempos de ações afirmativas e de valorização da história dosafro-descendentes, as pessoas já se declaram negras ou mulatas. Entretanto, é comumencontrar afro-descendentes que se afirmam contrários as cotas étnico raciais. Essa posiçãodiscordante de um negro, contra as cotas, caracteriza bem a diferença entre vivência eexperiência, no sentido de que o negro que é contra as cotas não reconhece que ao longo detoda história seus antepassados foram impedidos de acumular riquezas, desfavorecidos elimitados culturalmente, por uma sociedade que só concedia os privilégios e direitos aosbrancos. As experiências dos negros, no decorrer da história demonstram que as causas sãoremotas, pois os danos decorrentes do preconceito racial e das práticas segregacionistastiveram inicio no período da colonização, mas ainda são vivenciadas cotidianamente pelosnegros brasileiros. Entretanto, muitos negros não admitem e/ou naturalizam as discriminaçõespelas quais passaram seus antepassados, e de certa forma ainda passam boa parte dapopulação negra no Brasil, o que desencadeia o estreitamento da experiência causado poresses sujeitos que não se pautam no coletivo, na comunidade, na sociedade como um todo(MEINERZ, 2008; p.14).
    • Para Meinerz (2008; p.18): O homem moderno vive o presente sem laços com o passado, atropelado pelo excesso de apelos que a sociedade de consumo oferece, assim como na teoria freudiana do choque que inviabiliza a impressão mnemônica e o seu consequente traço duradouro. Tais características estão essencialmente presentes na atual sociedade da informação, em que a velocidade induz ao esquecimento, não havendo espaço para a memória. A adoção das ações afirmativas pela sociedade e o uso fruto deste direito por partedos negros se caracteriza por uma experiência que se predispõe de um sistema de alianças,ações partilhadas e valores compartilhados pelo grupo anteriormente excluído, portanto, deveprezar pela memória das lutas por conquistas e pela superação da segregação tão forte nahistória dos negros neste país.LUANA: A VALORIZAÇÃO DA CULTURA E DA TRADIÇÃO DE UM POVO A literatura infantil tem um papel primordial na construção subjetiva dospequenos leitores, não só por suas narrativas, mas também através de imagens, enquantoexpressão escrita ou oral. Ao recorrer ao uso de imagens em sua representação, a literatura infantil mostra-se como um campo fértil de afirmação de padrões culturais e, inclusive de autoafirmaçãoétnica. É por esse motivo que são tão importantes o trabalhos como os de Aroldo Macedoe Oswaldo Faustino, pois que destaca o negro de forma positiva e apontam as mudançassignificativas neste gênero. Os três livros analisados neste estudo têm o mesmo formato, praticamente omesmo número de páginas e combinações de cores que remetem a cultura africana. “Assementes de Zumbi” e “Capoeira e liberdade” foram publicados em 2007 e “As asas daliberdade, e 2010. Nos 2 primeiros títulos, os autores começam apresentando Luana. Oi amiguinho! Oi amiguinha! Muito prazer! Eu sou a Luana. Tenho 8 anos, moro num lugar lindo, que já foi um quilombo, chamado Cafindé. Gosto muito de brincar, de estudar, de ler livros e gibis com histórias interessantes. E adoro jogar capoeira! Outra coisa de que gosto muito é ouvir histórias e contar as histórias do meu povo. (MACEDO; FAUSTINO, 2007 p.3)
    • Os autores, da forma como apresentam Luana, mostram um cuidado em usar aforma “amiguinho”, amiguinha”, num modo de valorizar o feminino e abrir margem para asdiscussões de gênero. Podemos ver ainda essa intenção dos autores quando a personagemprincipal, uma menina negra de trancinhas, que joga muito bem capoeira, o que quebra compadrões socialmente determinados. Neste sentido a corporeidade representada pelos autores aparece como um dospontos chaves da obra, na medida em que proporciona às crianças negras a possibilidade deuma estética até então negada. A questão da cor e dos traços fisionômicos são os principaiselementos de identificação racial no Brasil, segundo Segatto (2005). Estes traçoscaracterísticos de pertencimento são, muitas vezes, negados ou transformados, na tentativa dedesfiliação racial. Ser negro, nos países que passaram pela colonização e escravização,implica numa identificação com os “derrotados” da história. Hall (2009) argumenta que “paraalém de uma cultura eurocêntrica branca, o povo da diáspora negra tem encontrado estratégiade produção cultural que possibilitam um movimento de resistência e aponta o corpo muitasvezes como o único capita cultural, como uma tela”. Luana, nossa heroína, além de gostar muito de ler e estudar, entende a importânciadas narrativas orais para conhecer as histórias e a tradição de seu povo, por isso adora contar eouvir essas narrativas. O livro Luana: As asas da liberdade, leva o pequeno leitor a fazer uma viagem,junto com a nossa heroína, ao século XVI, afim de saber mais sobre aspectos históricos daescravidão no Brasil. Na África, a menina presencia o sofrimento de famílias inteiras, que sãochicoteadas, amarrados ao tronco do baobá2, antes de serem separados, colocados em naviosnegreiros e mandados para o Brasil, Caribe e países da América do Norte. O baobá, é a plantasímbolo da África, por sua resistência. Tem um momento que Luana faz referência alongevidade do baobá: “Eles não sabem que o baobá guardará, para sempre a identidadedaqueles escravizados, seu passado, sua história, sua cultura, sua vida”. (FAUSTINO;MACEDO. 2010, p. 13). Os escravos chegavam em condições precárias, em navios negreirosao Pelourinho, local onde eram torturados. Deixando para trás as lembranças dolorosas, Luana fica muito emocionada aoconhecer o poeta negro Casto Alves e seu belíssimo poema Navio Negreiro. Entusiasmada elaacompanha os, principais abolicionistas como Joaquim Nabuco, Luis Gama, Rui Barbosa,2 Árvore símbolo da Africa, também conhecida como “a árvore da vida”, porque chegaria a viver atécerca de 6 mil anos. Seu fruto é o macuá, ou malombe. No Brasil, os baobás fora trazidos porsacerdotes africanos.
    • Américo de Campos e José do Patrocínio, na luta pela libertação dos negros escravizados.Também conhece os poderosos que faziam, e burlavam as leis abolicionistas. Finalmente, amenina vibrou muito com a assinatura da Lei Áurea, em 13 de maio de 1888, pela princesaIsabel, que libertou todos os escravos. E sobre o pós-abolicionismo, Luana reflete Caramba! Pensei que depois de 13 de maio, a vida dos ex-escravos ia melhorar – lamenta Luana ao ver, refletido nas águas límpidas de um lago, o futuro deles e de seus descendentes: desemprego, marginalidade, favelas, periferias de grandes cidades, preconceito, discriminação, racismo e violência. […] – Esse 14 de maio tem que acabar um dia.A capoeira: cultura e resistência Às vezes me chamam de negro Pensando que vão me humilhar Mas o que eles não sabem É que só me fazem lembrar Que eu venho daquela raça Que lutou para se libertar (Mestre Luiz Renato Vieira) O livro intitulado “Capoeira e liberdade”, começa destacando as diferenças esemelhanças entre os estilos de capoeira de Angola e a Regional, da Bahia, em que, asdiferenças precisam ser respeitadas já que “o estilo de cada um não pode ser mais importanteque a própria capoeira”. Calça-larga, o pai de Luana […] diz que a capoeira é a alma da cultura afro- brasileira: “São várias artes numa só: é música, é dança é luta, é ritmo; tem um toque de artes marciais e tem espiritualidade. Reforça a coragem de viver e de lutar pelo que se acredita. E também ensina o respeito e a solidariedade” (MACEDO; FAUSTINO, 2007 p.13) No livro, a roda de capoeira, além de ser uma forma de se confraternizar, é ainda,uma oportunidade para se conhecer os instrumentos musicais, feitos pelos próprios moradoresde Cafindé: berimbau, ngoma ou tambores. As festas típicas, a capoeira une a pequenacomunidade, que, assim como seus ancestrais, são muito alegres, espiritualizados e preservamsuas crenças e rituais. Eles estão unidos pela cultura. Na mesma história, Luana se aventura numa viagem para encontrar o berimbau doavô de Atino, um senhor idoso, que vivia triste e isolado da comunidade de Cafindé, porcausa da perda do instrumento do avô. A menina encontra e devolve o berimbau ao um idoso,
    • que sai do seu isolamento e junta-se aos demais habitantes de Cafindé, em suas festas típicas.Neste sentido podemos tomar o berimbau como uma alegoria da cultura afro-brasileira, apartir do momento que os negros tem acesso a sua história e compreendem a suaancestralidade, a raiz penetra o solo e essas crianças passa a ter sustentação para desenvolver-se. Também pode-se observar a importância e respeito aos mais velhos. Durante o período da escravidão, a população negra utilizou o corpo como formade resistência, era uma prática para cultivar suas tradições, uma forma de expressar suacultura, seus ritmos, sua música, de forma lúdica. Assim, antes de tudo, capoeira é resistência,embora haja muita polêmica em torno da sua origem, é inquestionável que a capoeira é umamanifestação da cultura afro-brasileira. Os escravizados nos dias e momentos de folga, nos terreiros das casas-grandes, nas senzalas ou na porta dos mercados, enquanto esperavam que abrisse, costumavam formar círculos e jogavam a capoeira sem, no entanto, ela ser identificada como luta, mas sim, como uma brincadeira ou jogo. (MUNANGA, 2004, P.155) Segundo Brito (2005) embora haja um movimento que interprete a capoeira comoesporte, buscando ensiná-la de forma tecnicista, há na capoeira elementos que vão além doesportivo, que trabalham na dimensão de uma subjetividade para o mundo, sobretudo naCapoeira Angola, não se diz pratico capoeira, mas sou angoleiro, o que significa mais de queeste sujeito não somente domina os movimento ritmados da capoeira, mas tem uma posturadiante da vida como angoleiro. Há neste sentido elementos, como a ancestralidade e umacosmovisão africana, que serão determinantes para a forma do capoeirista estar na granderoda do mundo. Ao retratar a menina Luana como capoeirista os autores possibilitam as criançasnegras e sobretudo às meninas um empoderamento, a partir da articulação gênero e raça pelapositividade, o que rompe e subverte a herança colonial que produz um imaginário sobre asmulheres negras como subservientes.A Cafindenses e a gastronomia afro-brasileira As contribuições dos negros para a gastronomia no Brasil são muito valiosas.Infelizmente, pouco se fala dessa contribuição nas escolas ou na literatura. Muitos dessespratos típicos africanos permanecem até os dias de hoje, além de influenciarem a criação demuitos outros.
    • A comida da cozinha da senzala era diversificada, composta por pratos assados,tostados ou cozidos. Vários tipos de feijão, inhames, quiabos, camarões secos, pimentas eazeite-de-dendê fazem pratos como acarajés, abará, vatapás de peixe e galinha, bobós,carurus, entre tantos outros pratos. A alimentação era composta basicamente por mandioca,canjica, cuscuz, feijão-preto, toucinho, carne-seca, laranjas, bananas, farinha de milho ou demandioca. O modo africano na arte de cozinhar e temperar incrementou elementos culinários de portugueses e indígenas, recriando tanto sua própria arte de cozinhar, quanto a própria forma á cozinha brasileira. Dos pratos portugueses era comum as galinhas e os ovos nas dietas dos escravos doentes, pois os opressores acreditavam que fossem alimentos revigorantes. Com o passar dos tempos, a galinha passou a ser incluída nas cardápios afro-brasileiros. Assim, desenvolveram-se pratos típicos da cozinha brasileira, como o vatapá e o xinxim, resistentes até hoje, nos cardápios típicos regionais do país.3 No livro Luana, Capoeira da liberdade, em mais uma aventura no passado, elavisita um quilombo, no mesmo local que hoje é Cafindé. A menina Zabelê, com quem fezamizade, lhe oferece munguzá. Luana prova e diz: “mas isso é canjica”. A receita domunguzá, que em Cafindé se chama canjica, se manteve, com o mesmo sabor e ingredientes,apenas mudou de nome. Assim como tapioca, vatapá, azeite-de-dendê, leite de coco, pimenta-malagueta, castanha de caju e camarão seco. Em outro momento, Luana, numa linguagem bem acessível, traz outrasinformações sobre a culinária africana de sua comunidade e alguns nomes pratos. Dona Filó, a minha mãe pediu para a senhora me dar meio quilo de fubá, um quarto de castanha de caju meio de camarão seco pimenta-malagueta e um vidro de azeite- de-dendê. Hoje vai ter vatapá? […] Vai sim! O vatapá da mamãe é uma delícia… (MACEDO; FAUSTINO, 2007 p.8). Podemos, neste passagem do livro, destacar a valorização da culinária da pequenacomunidade, que, proporcionando as crianças, além do conhecimento, desperta a curiosidadepara provar estes pratos e reconhecer a importância dos negros para a gastronomia brasileira,que não seria tão rica, saborosa e diversificada senão fosse o tempero dos afro-descendentes.A beleza negra e a importância da auto-estima Para o negro se reconhecer, se aceitar e se valorizar, é importante romper com ospadrões estéticos disseminados socialmente, com raízes fincandas no regime escravocratas,conforme o próprio Feyre apontou, traduzindo todo pensamento da sociedade patriarcal na3 Do site Portal São Francisco. Disponível no link<http://www.portalsaofrancisco.com.br/alfa/mulher-culinaria-afro-brasileira/culinariaa-afro-brasileira-2.php> Acessado em 30 mar. 2012.
    • frase "Branca para casar, mulata para f..., negra para trabalhar”. Quebrar com esses padrões éum desafio grande desafio, já que no Brasil, as mulheres poucas negras consideradas bonitas,tem traços muito aproximados do caucasiano: Taís Araújo, Camila Pitanga e Sheron Meneses,por exemplo. Deste modo, é muito interessante esse novo olhar literário, sobre o negro, quecomece a trabalhar desde cedo, com as próprias crianças, como leitores, reconhecimento dabeleza do negro. O destaque para a valorização da estética negra nas 3 obras fica bem evidente,desde as trancinhas de Luana, a descrição dos personagens pela cor da pele, cabelo black,traços e roupas afro, as imagens dos personagens. Esta é Luana. […] Vive em Cafindé, com papai, mamãe e o irmãozinho. Sempre que olha no espelho abre um sorriso: sabe que é uma menina linda. Isso ela aprendeu com seus familiares, principalmente com a avó, que lhe conta histórias da origem do seu povo. São histórias que a fazem ter orgulho de ser uma criança negra, como a maioria dos moradores desse remanescente de quilombo. (2007, p.10) O momento em que Luana se reconhece como negra e linda é um dos pontos maispositivos das obras, pois essa é uma maneira de dizer para a criança que ela deve orgulho dassuas origens, desde pequena. Tanto o pai como a mãe da personagem usam vestes e penteadosafro. Certamente o as crianças negras se reconhecem neste momento, na figura de Luana,entendendo a importância de se orgulhar dos seus traços, de sua cor, de seu cabelo, enfim, desua negritude. Na Bahia, embora as trancinhas afro sejam usadas apenas como elemento estético, sua função política é indiscutível. A mulher negra, ao usar o cabelo ao natural, dispensando o recurso do alisamento e usando penteados de inspiração africana, rompe com toda uma pedagogia de embranquecimento onde lhe foi transmitido que o ideal era se aproximar dos padrões brancos de beleza. (VIEIRA, 1989, p.87) É essencial o papel de toda a mídia na disseminação do valor e da beleza existenteem todas a raças. Um país tão miscigenado, não pode ser representado por uma parte tãopequena de sua população, negando as demais. É muito positivo perceber, que alguns escritores tem compromisso social, querepresenta, neste momento, uma ruptura no processo de se pensar a literatura infantil. Étambém, fundamental que essas discussões cresçam cada vez mais, nos espaçosepistemológicos e, assim, sejam traçadas estratégias que visam desconstruir a imagem donegro como feio/mau, que atravessou um longo período da história da literatura infantil.
    • Considerações finais É indiscutível a importância dos livros que atendam a demanda da Lei nº 11.645,de 10 março, de 2008, que torna obrigatório o estudo da história e cultura afro-brasileira eindígena, no ensinos fundamental e médio, públicos e privados. No entanto, há de seproblematizar a produção em série, e as políticas editoriais que muitas vezes vem colocandono mercado, e nas escolas obras sem muitos crítérios de avaliação, que muitas vezescaminham na contramão das propostas de uma educação étnico-racial inclusiva. O que se pôde verificar nos livros da coleção “As aventura de Luana”, sobretudonos três volumes analisados, foi uma literatura amplamente comprometida com as questõesétnico-raciais. Nas obras, os autores buscam informar sobre acontecimentos histórico eculturais, essenciais para se pensar as relações raciais no Brasil. No entanto, se pensarmos queas obras pode ser problematizada, a partir de um eixo crítico que afirma que textos queapresentam um caráter explicitamente político e/ou informativo e didático, acabam por causarum retrocesso da literatura infantil enquanto gênero literário, já que o valor artístico ficariasacrificado. Por outro lado, há que se questionar os paradigmas eurocêntricos que tem sido abase do pensamento acadêmico, inclusive no Brasil, e a partir de quê conceito de estética,ética e política a cultura afro-brasileira tem sido pensada. Assim, para além da discussão estética, cabe pensar a Luana como uma guardiã dopatrimônio histórico-cultural dos negros em nosso país e o impacto positivo que estasinformações têm sobre a consciência étnico-racial para as crianças negras e para as relaçõesraciais em geral. Também em termos da estética das personagens da série “As aventuras de Luana”,cabe refletir sobre a nescessidade de evitar uma representação folcloriza o negro. O perigodessa imagem marcada do negro é porque essa visão mostra o negro como singular, quandonão temos “o negro”, temos “os negros”, que são vários. É o mesmo problema que se verificaquando entramos na questão da igualdade. Dizer que o negro é igual ao branco é invisibilizá-lo, por que o negro é diferente, em muitos aspectos e é justamente essa diversidade que faz ahumanidade interessante. Por fim cabe-nos refletir sobre a importância de obras como “As aventuras deLuana”, pois numa sociedade marcada pela herança colonial, onde as relações de poder têmsido marcadas pelo racismo, que acaba por produzir relações perversas de opressão, causandonão somente prejuízos econômicos, mas, sobretudo marcas subjetivas de inferiorização. Logopropiciar as crianças informações sobre as suas raízes, seus ancestrais de maneira positiva é
    • empoderá-las na direção do desejo de uma condição digna e equinânime em relação aos nãonegros. Assim como, o contato das crianças brancas de maneira positivada com elementoshistórico-culturais africanos e afro-brasileiros é essencial para que a alteridade de lugar a“branquitude”, que é o processo de não reconhecimento do privilégio de ser branco emsociedade pós-coloniais, pois a informação é um dos elementos chave para a quebra depreconceitos que é por conseqüências o alicerce do racismo.BibliografiaALBINO, Lia Cupertino Duarte. A literatura infantil no Brasil: origem, tendências eensino. Disponível em <www.litteratu.com/literatura_infantil.pdf> - acessado 03 fev. 2012.BHABHA, Homi K. O local da cultura . Belo Horizonte: Editora da UFMG, 1998.BONDIA, Jorge Larrosa. “Notas sobre experiência e o saber de experiência”. In: RevistaBrasileira de Educação. n. 19. São Paulo, p. 20 – 28, jan/fev/mar/abr, 2002. Disponível em<http://educa.fcc.org.br/pdf/rbedu/n19/n19a03.pdf> Acessado em 03 fev. 2012BORGES, Luana Vidal dos Santos. A importância da literatura infanto-juvenil naconstrução da identidade étnico-racial das crianças negras do lar Joana Angélica.Monografia apresentada ao Curso de graduação em Pedagogia, Universidade do Estado daBahia, Salvador, 2008.BRITO, Valmir Ari. A (in) visibilidade da contribuição negra nos grupos de capoeira emFlorianópolis. Dissertação de mestrado pela Universidade Federal de Santa Catarina, Centrode Ciências da Educação. Programa de Pós-Graduação em Educação, Florianópolis, SC,2005. 101 f.
    • FANON, Frantz. Pele negra, máscaras brancas. Trad. Renato da Silveira. Salvador:EDUFBA, 2008.FAUSTINO,MACEDO, Oswaldo & Aroldo. As sementes de Zumbi. 1ª ed. - São Paulo:FTD, 2007. Coleção aventuras de Luana.____. Capoeira e Liberdade. 1ª ed. - São Paulo: FTD, 2007. Coleção aventuras de Luana.____. Asas da Liberdade. 1ª ed. - São Paulo: FTD, 2010. Coleção aventuras de Luana.GILBERTO, Freyre.Casa-Grande & Senzala: Formação da Família Brasileira sob o Regimede Economia Patriarcal (1933). 21 ed. Rio de Janeiro / Brasília: J. Olympio, 1981.HALL, Stuart. . Da diáspora: identidades e mediações culturais. Belo Horizonte: Ed. daUFMG, Brasília: UNESCO, 2009.MEINERZ, Andréia. Concepção de experiência em Walter Benjamin. Dissertação deMestrado. Instituto de Filosofia e Ciências Humanas, Universidade Federal do Rio Grande doSul. Porto Alegre, 2008.MUNANGA, Kabengele; GOMES, Nilma Lino. O negro no Brasil de hoje. São Paulo:Global, 2006. Coleção para entender.SEGATTO, Rita Laura. Raça é signo. Série Antropologia, n. 372, p.16, 2005
    • A TROCA DE CARTAS ENTRE CRIANÇAS DE CUAMBA E DE FLORIANÓPOLIS: HISTÓRIAS DE LÁ E DE CÁ Eliane Santana Dias Debus – UFSC Rute Miriam Albuquerque – Rede Estadual de Ensino de Santa Catarina Constanza Eliana Prieto Rojas – UFSC Francieli Alves da Silva – UFSCRESUMO: O pôster apresenta o desenvolvimento do projeto de extensão “Diálogos sem fronteiras:histórias de lá e de cá” (PET-Pedagogia/UFSC), sob orientação da professora Eliane Debus, que consisteem promover o intercâmbio epistolar entre estudantes da educação inicial de contextos geográficosdistintos. O projeto foi realizado a partir da intervenção junto a 15 crianças do 2º Ano do EnsinoFundamental da EEB Jurema Cavallazzi (Florianópolis/SC), sob regência da professora Rute MiriamAlbuquerque, e as crianças do Projeto Missionário Além-fronteiras: África/Moçambique/Cuamba, sobregência da educadora Raimunda Soares. As atividades do projeto foram realizadas entre os meses dejunho a novembro de 2010 e constituíram dois momentos: 1) planejamento, execução e avaliação,envolvendo a coordenadora do projeto e a professora regente, bem como as bolsistas, 2) 4 encontros, deduas horas cada, com a professora regente e as crianças para construir/produzir as cartas e enviá-las àscrianças de Cuamba. As atividades foram iniciadas com as crianças da EEB Jurema Cavallazzi a partir deuma exposição de slides para apresentar o projeto Diálogos sem fronteiras: histórias de lá e de cá e aregião de Cuamba, contextualizando o espaço geográfico das crianças correspondentes. Como o grupo decrianças brasileiras estava em processo de alfabetização, com a colaboração intensa da professora regente,buscamos apresentar um contexto de leitura e escrita significativas, no qual o gênero textual - carta - e ovocabulário adequado para tal situação de escrita foram trabalhados. Verificamos, ainda, que é necessárioque os conhecimentos a serem trabalhados junto com os alunos sejam saberes que estejam num contexto eque façam sentido para eles, a fim de que, no dia a dia, cada um possa utilizá-los e ressignificá-los. Alémdisso, o fato de os destinatários/remetentes das cartas serem atores de realidades culturais distintas gerouum diálogo que inclui não somente a reflexão sobre a realidade vivida como também a ampliação dosrepertórios culturais – tanto por parte das bolsistas PET quanto por parte das crianças e professoras/es daescola.Palavras-chave: Escolarização inicial; Repertórios culturais; Formação de leitores/escritores. Este texto apresenta, em forma de relato de experiência, o desenvolvimentodo projeto de extensão “Diálogos sem fronteiras: histórias de lá e de cá”, cujo objetivocentral é promover o intercâmbio epistolar entre estudantes da educação inicial decontextos geográficos distintos, fazendo parte das atividades realizadas pelas bolsistasdo Programa de Educação Tutorial (PET) de Pedagogia (UFSC), no ano de 2010. O projeto foi desenvolvido, sob a coordenação da professora Eliane Debus,pelas acadêmicas Constanza Eliana Prieto Rojas e Francielle Alves da Silva, entre osmeses de junho a novembro de 2010, a partir da intervenção junto a 15 crianças do 2ºAno do Ensino Fundamental da Escola de Educação Básica Jurema Cavalazzi(localizada no bairro José Mendes/Florianópolis,SC), sob a regência da professora Rute
    • Miriam Albuquerque, e envolvendo o grupo de crianças do Projeto Missionário Além-fronteiras: África/Moçambique/Cuamba, sob regência da educadora Raimunda Soares. O porquê da escolha desses espaços educativos e não outros? O primeiroespaço institucional foi escolhido por dois motivos significativos: por acolher outrosprojetos de extensão da Universidade Federal de Santa Catarina e pelo envolvimento daprofessora regente da turma com projetos e pesquisas relacionadas à educação dasrelações étnico-raciais (ERER). O encontro com o grupo de correspondentes de Cuambafoi motivado pelo intercâmbio entre a professora coordenadora do projeto, ElianeDebus, e a educadora Raimunda Soares, que solicitava auxílio na aquisição de títulosliterários para o grupo com o qual trabalhava. A educadora Raimunda Soares atua como educadora missionária há 28anos, sendo 24 destes com os povos indígenas no Brasil, como missionária do ConselhoIndigenista Missionário – CIMI, nos estados do Pará, Amapá, Maranhão e DistritoFederal- Brasília, iniciando as atividades em Cuamba, em 2007. Os primeiros contatosbuscavam a construção de um acervo de títulos, literários ou não, que proporcionassemo acesso das crianças de lá à leitura de livros. Buscamos, num primeiro momento, acolher ao seu pedido com livros para otrabalho pedagógico. Mas, compreendendo a rica oportunidade de diálogo interculturalque tínhamos, resolvemos conduzir o levantamento dos títulos juntamente com oprojeto das cartas. Desse modo foram realizados 4 encontros, de duas horas cada, com aprofessora da turma e as crianças a fim de construir/produzir as cartas e enviá-las.Paralelamente, foram organizados outros 5 encontros com as acadêmicas e a professorapara planejamento, execução e avaliação do desenvolvimento do projeto. As atividades foram iniciadas com as crianças da EEB Jurema Cavallazzi apartir de uma exposição de slides para apresentar o projeto Diálogos sem fronteiras:histórias de lá e de cá, e dar a conhecer a região de Cuamba para as crianças. O espaço escolhido para a apresentação, uma sala ampla e recém-organizadapara atividades de multimídia, causou certo inquietamento, pois era novo e a primeiravez que as crianças o utilizavam. A apresentação, com o recurso do data-show, teveinício com a localização do continente Africano no mapa; bem como onde ficaMoçambique e como nós, no Brasil, estamos distantes de lá. Através da leituracartográfica, as crianças localizaram o continente Africano, identificaram queMoçambique era um país nesse continente, e que Cuamba fazia parte de seu território.
    • Percebemos que as crianças, embora muito pequenas, entre 7 e 9 anos,sabiam a localização do continente, algumas afirmando que tinham atlas geográfico emcasa. Isso colaborou, de forma efetiva, para a compreensão das crianças sobre o projeto.A leitura de mundo, de si e do outro pôde ser efetivada a partir de comentários quecircularam entre as crianças, durante a apresentação: “- Como lá tem „neguinho!‟; -Parece a estrada da Boca do Vento! – Aquele caminho é igual ao da minha casa. – E jávi aquela igreja lá.” Durante todo o tempo levantávamos questionamentos para que aquelaapresentação se tornasse significativa para elas. Utilizamos pontos de aproximação,como a realização da Copa do Mundo, evento ainda presente na memória do grupo,afinal a construção da memória afetiva passa, necessariamente, pelos caminhos quealimentaram tal repertório, perguntando onde foi realizada a Copa do Mundo deFutebol. E todos sabiam. Mostramos onde se localiza a África do Sul e os paísesconhecidos por eles. Falamos sobre Moçambique, seu clima e sua língua oficial. As crianças mostraram admiração ao saber que os moradores deMoçambique falavam a mesma língua que nós – a Língua Portuguesa - e, maisadmirado ficaram, principalmente, quando mostramos imagens de Moçambique. Elasimaginavam que tudo era uma grande savana, em que os animas andavam por todos oslados. Uma das crianças comentou que os prédios eram como os nossos, e outra que acidade, Maputo, se parecia com Florianópolis. Quando viram a imagem da Igreja de S.António, na Ilha de Moçambique, lembraram, na hora, as aulas que tiveram sobre osprédios históricos de Florianópolis, pois acharam semelhança da Igreja com a CatedralMetropolitana de Florianópolis. De volta à sala, algumas crianças, por iniciativa própria,foram pesquisar, nos materiais, as imagens cujas referências haviam sido discutidas,estas, porém relacionadas ao patrimônio histórico da cidade de Florianópolis, e emenorme semelhança arquitetônica com aquelas veiculadas na apresentação. O burburinho, os gestos de espanto, a troca de olhares evidenciavam que ogrupo de crianças tinha uma ideia diferente da África e de seus países, como se todosfossem uma coisa única, composta de animais selvagens e espaços isolados. Houve atéum comentário sobre a existência de carros nas imagens trazidas pelas estagiárias, nummisto de espanto e incredulidade. Quando chegamos à apresentação sobre Cuamba, falamos da falta deinformação na internet sobre esse município e que as fotos que trouxemos pertenciam asites e blogs de pessoas que visitaram o local. Uma das fotos mostrava uma estação
    • ferroviária, com muitas pessoas dentro e fora do trem, tendo nos chamado a atenção ocomentário de uma criança negra: “As pessoas de lá são tudo preta”, com cara deespanto. E seus comentários sobre aquelas pessoas continuaram com uma atitude dezombar. Logo a professora regente mediou a situação, fazendo-a compreender que eramparecidos e que possuíam a mesma cor. Diante desse fato, constatamos, bolsistas e professores, que as criançasbrasileiras, mesmo as negras, não reconhecem que pertencem ao mesmo grupo étnico-racial que aquele visto nas imagens fotográficas. Registramos o alerta para que aconstrução curricular se efetive em cumprimento às leis 10.639/2003 e 11645/2007 eque os povos negros, independente do continente a que estejam atrelados, tenham suashistórias conhecidas e valorizadas. A discriminação racial não é uma construçãoindividual, feita pelo sujeito que deve ser educado. É, sim, uma construção histórica,estruturante das classes sociais. Nas atividades desenvolvidas pelo coletivo deeducadores da EEB Jurema Cavallazzi, nos anos de 2006, 2007 e 2008, junto ao ProjetoMalungo, questões como essas já haviam feito parte do debate.1 Na sequência das imagens, nos detivemos nas fotos das crianças do projeto“Além Fronteiras” e falamos sobre elas. Nesse momento surgiram várias perguntas edesejo de conhecer mais como aquelas crianças brincam, dormem, se jogam vídeogame, quais são seus desenhos favoritos, o que leem etc. A professora Eliane Debus,coordenadora do projeto de extensão, explicou a elas sobre o projeto e perguntou setinham interesse de se comunicarem com aquelas crianças. A aceitação foi unânime evárias sugestões de correspondência foram apresentadas, em particular por meio decarta eletrônica (e-mail). Explicamos que, como as crianças de lá teriam dificuldades deacesso a Internet, faríamos a comunicação por meio de carta tradicional. Constatamos, pelo comentário das crianças, que a única correspondênciaque recebiam em casa era aquela referente a contas. Imediatamente lembraram quehaviam, no ano anterior, recebido cartas do Kiriku, personagem protagonista de duasobras fílmicas que fomentaram a curiosidade, instalando uma possibilidadeinvestigativa sobre os viveres e saberes africanos. Ficaram animados com a hipótese dereceberem cartas das crianças de Cuamba. Terminamos nossa apresentação combinando1 Vale consultar a dissertação de mestrado Malungo: itinerário plural de relações com os saberes(ALBUQUERQUE, 2009)
    • com as crianças nosso encontro seguinte, no qual construiríamos, juntos, uma carta paraas crianças de Cuamba. GÊNERO CARTA, A INSERÇÃO DA LITERATURA INFANTIL A PARTIR DO LIVRO A POMBA COLOMBA, DE SYLVIA ORTHOF O gênero carta, enunciado relativamente estável, é um dentre os vários tiposde gênero do discurso (BAKHTIN, 1997), que foca no aspecto socio-histórico nassituações de produção do texto e nas diferentes vozes que podem ser identificadas emum determinado gênero. O livro utilizado, com as crianças, para introduzir a questão do gênero cartafoi Pomba Colomba, de Sylvia Orthof (ilustrações de Sonia Maria de Souza). Anarrativa auxilia na compreensão dos elementos paratextuais de uma carta, comoremetente e destinatário, bem como os elementos textuais: data, saudação, informaçõesa serem repassadas e fechamento. Enfim, de forma criativa, a autora apresenta aestrutura e os elementos que uma carta deve ter para se constituir como um gênerodiferenciado dos outros. A narrativa foi contada pelas acadêmicas às crianças por meio da leitura ede um teatro de sombras (utilizando o retroprojetor). As personagens apareciam nassombras executando seus papéis e, de certo modo, se movimentando como se tivessemvida. Verificamos que este recurso era desconhecido das crianças, mas que,imediatamente, elas interagiram com ele como se fosse há muito conhecido, permitindouma participação ativa do grupo. Efetivada a contação de histórias e a sua problematização, bem comoidentificada a estrutura da carta: quem a escreveu (remetente); quem era o destinatário;qual era o endereço de destino; as crianças brincaram intensamente com o projetor,colocando as personagens em outras situações, trocando os remetentes, e criaramfiguras com as próprias mãos. A literatura infantil não foi utilizada como pretexto (LAJOLO, 1982), masna dimensão de seu contexto (LAJOLO, 2009). Constatamos que a narrativa literáriaauxiliou o grupo na compreensão de como se estrutura uma carta, na identificação doselementos que a compõem para se constituir como um gênero diferenciado dos outros. As crianças brasileiras, em processo de alfabetização, após a acolhida devárias ideias, escreveram uma carta coletiva, que objetivou encaminhar os livros
    • arrecadados para o envio. A técnica do texto coletivo adotada, na qual uma das bolsistasfez o papel do escriba, permite e propõe que o texto se transforme num palimpsesto, deonde derivam várias camadas. No desenvolvimento da técnica, dois desafios se apresentaram:1) manter aatenção das crianças e o foco na temática estabelecida; e 2) definir a autoria, já que aconsciência de pertencimento é fruto de um processo de identificação, de construção. INCLUIR A CARTA DAS CRIANÇAS BRASILEIRAS O mote para a troca de cartas se deu pela necessidade de aquisição de livrosdestinados a atividades com um grupo de crianças e adolescentes em Cuamba. Noperíodo de desenvolvimento do projeto foram arrecadados 85 títulos, por meio dedoações dos escritores Rogério Andrade Barbosa, Urda Alice Klueger, Mirna Pinky eEliane Debus. Os livros foram enviados em novembro de 2010, com apoio da Pró-reitoria de Extensão da Universidade Federal de Santa Catarina, que custeou asdespesas. Em e-mail, a educadora Raimunda Soares, assim se reportou à chegada doslivros: A chegada dos livros foi uma grande alegria e maior ainda ver o brilho nos olhos das crianças que passaram a ler com entusiasmo, descobrindo aventuras, criando fantasias, levando sua imaginação para uma dimensão longe de sua realidade. Os livros nos motivaram a criar uma pequena biblioteca com o nome leitores do amanhã, no bairro Adine I, disponível para as crianças, adolescentes, jovens e adultos. Junto com a biblioteca montamos uma brinquedoteca. Pretendemos também atingir as crianças que ficam brincando nas praças, proporcionado a elas o gosto pela leitura. (e-mail datado de janeiro de 2011). As palavras de Raimunda Soares, por certo, nos alimentam e evidenciam oquanto foi importante esta atividade. Revitalizar a Escola, especialmente a escolapública, incluindo nela ações que resultem em ampliação de mundo e de vocabulário,possibilita mobilidade no cenário. As crianças, ao serem, ora as protagonistas-remetentes, ora as protagonistas-receptoras, oscilando entre receber e enviar,modularam uma construção curricular inédita, tão fartamente já sugerida pela literaturaespecializada, e tão pouco (ainda) conquistada. Lidávamos com o inesperado, e estaespera-angústia foi se tornando prazerosa porque permitiu a criação de linques com ocotidiano daqui e de lá. O que era veiculado na mídia e fazia referência à África
    • imediatamente era comentado em sala de aula, numa referência de que memória ehistória são construtoras de relacionamento.PARA FINS DE FECHAMENTO Como o grupo de crianças brasileiras estava em processo de alfabetização,com a colaboração intensa da professora regente da turma, buscamos apresentar umcontexto de leitura e escrita significativas, no qual o gênero textual - carta - e ovocabulário adequado para tal situação de escrita foram trabalhados. Verificamos,ainda, que é necessário que os conhecimentos a serem trabalhados, junto com os alunos,sejam saberes que estejam num contexto e que façam sentido para eles, a fim de que, nodia a dia, cada um possa utilizá-los e ressignificá-los. Além disso, o fato de os destinatários/remetentes das cartas serem atores derealidades culturais distintas gerou um diálogo que incluiu não somente a reflexão sobrea realidade vivida como também a ampliação dos repertórios culturais – tanto por partedas bolsistas PET quanto por parte das crianças e professoras/es da escola -ultrapassando os limites da própria sala de aula, respingando em reuniões edesdobrando-se em planejamentos coletivos, transitando em outras séries do ensinofundamental. A relação intercultural, o outro, a outra criança que estava localizada numaregião tão distante se presentificaram durante a execução do projeto “Diálogos semFronteiras: histórias de lá e de cá”, eliminando as fronteiras das limitações. Essadistância geográfica, porém, foi aplacada pela parceria escola-tecnologia. Escrever parapensar, pensar para aprender a fazer leitura, leitura de si, do mundo, do outro, dapalavra.ReferênciasALBUQUERQUE, Rute Miriam. Malungo: itinerário plural de relações com ossaberes. Florianópolis: UFSC, 2009 (Dissertação de mestrado).BAKHTIN, Mikhail. Os gêneros do discurso. In: Estética da criação verbal. SãoPaulo: Matins Fontes, 1997.LAJOLO, Marisa. O texto não é pretexto. In: ZILBERMAN, Regina (Org.). Leituraem crise na escola: as alternativas do professor. 4 ed. Porto Alegre: Mercado Aberto,1985.
    • _____. O texto não é pretexto. Será que não é mesmo? In: ZILBERMAN, Regina;RÖSING, Tânia (Org.). Escola e leitura: velha crise: novas alternativas. São Paulo:Global, 2009.ORTHOF, Sylvia. Pomba Colomba. Il. Sonia Maria de Souza. São Paulo: Ática, 1995.
    • CARTOGRAFIAS DA INFÂNCIA: ALGUMAS REFLEXÕES SOBRE A EXPERIÊNCIA URBANA E O PRECONCEITO EM DUAS NARRATIVAS AFRICANAS SOBRE A INFÂNCIA. Gabriela Hardtke Böhm - (Universidade Federal de Santa Catarina) Na literatura contemporânea brasileira, a experiência urbana tem se tornado um dosmais discutidos temas. No Brasil, a obra de Miltom Hatoum é testemunho das marcas que oespaço manauara infligiu no personagem Mundo (Raimundo), de Cinzas do Norte (2005). Oprotagonista, no intuito de fugir do seu destino e encontrar a sua identidade, viaja a Europa,sem com isso conseguir desligar-se dos conflitos vividos na terra natal. Em Budapeste(2003), romance de Chico Buarque, o protagonista vive suas experiências entre o Rio deJaneiro e a capital da Hungria. Cada uma delas proporciona-lhe uma vivência em espelho daoutra, num jogo de opostos que desafia a atenção do leitor. A causa dessa tendência em discutir a forte relação entre os personagens e o lugaronde vivem poderá ser encontrada, principalmente, na grande densidade populacional dosespaços urbanos atuais. A troca do campo, da zona rural, pela metrópole – iniciada no Brasilpelos idos de 1970 – transformou esta em organismo vivo, pulsante, que consequentementeinterage cada vez mais com seu habitante e, além disso, condiciona seu comportamento, numaespécie de determinismo que parece anacrônico para o século XXI. A cidade é, assim, parteda narrativa, e não simplesmente paisagem de fundo. Uma outra explicação plausível para aprosa de ficção ocupar-se desse tema poderá estar na intensidade da experiência humanavivida nesses centros. As cidades hoje são um caldeirão de conflitos e problemas sociais detoda ordem: desigualdade social, violência, exploração econômica, desrespeito ao meioambiente, preconceito de vários tipos, dor, solidão, etc. Enfim, eis aí matérias-primas férteispara qualquer romancista. É surpreendente, pois, que uma obra cujos textos foram escritos entre 1954 e 1957 jáapresente uma característica semelhante à de narrativas atuais. Não que a cidade não pudesseser retratada nessa época, mas a emergência do tema parece ter se dado com o que Hall (2003)chamou de “surgimento do homem moderno”, na segunda metade do século XX. A obra emquestão é o volume de contos A cidade e a infância (2007), do escritor José Luandino Vieira,que traz narrativas escritas num tempo em que Angola ainda se encontrava sob domíniocolonial. A história pessoal de José Vieira Mateus da Graça – verdadeiro nome do autor – está
    • fortemente ligada à daquele país. Filho de colonizadores portugueses, foi morar no continenteafricano aos três anos. Passou a infância e a juventude na periferia de Luanda. Ainda muitojovem, se engajou na luta pela independência da colônia. Por conta disso, foi preso duasvezes, em 1959 e em 1961. Na segunda, foi condenado a 14 anos de reclusão. A cidade e a infância foi publicado pela primeira vez em 1960, pela Casa dosEstudantes do Império, instituição de resistência à continuidade do regime colonialistaportuguês em África, em um curto espaço de tempo em que se libertava das amarras fascistas.A essa primeira coletânea se seguiram Luuanda (1974), Nós, os do Makulusu (1975), JoãoVêncio: os seus amores (1979) e O livro dos rios (2006). Com exceção desta última obra, aopção por “ficcionalizar os desafios vividos pelos marginalizados que habitam a periferia deLuanda e atestar o seu potencial de resistência” está presente em toda obra de José Luandino.(MARTIN apud FONSECA; MOREIRA, 2007, p.45). Partindo desse universo ficcional, pretende-se, aqui, averiguar a relação entre essesdramas retratados e a organização do espaço, elo já sugerido pelo título da obra. Os contos presentes na coletânea A cidade e a infância dão testemunho da tensão entreduas realidades vividas por toda gente do mundo africano: a sociedade colonial versus asociedade africana (FONSECA; MOREIRA, 2007) . Por essa razão, até mesmo na linguagemutilizada por Luandino Vieira pode-se perceber um embate. Trata-se da língua do colonizador,mas não daquela língua portuguesa fiel à norma da metrópole. Como um atento leitor deGuimarães Rosa, ele propõe, mais do que uma atitude política, uma renovação estética naesteira das propostas do movimento modernista. Se compararmos com a situação brasileira,aqui a época era de espanto diante da prosa rosiana centrada no sertão mineiro, mas com osdois pés na alma humana. Para além da linguagem, pode-se apontar, então, a questão da experiência urbana,posta em primeiro plano pelo título da obra. A cidade de Luandino não é qualquer cidade, istoé, os conflitos experienciados pelos personagens só se justificam num país pobre, de minoriabranca, rico em mestiçagem, do falar quibundo e português, nos remetendo a algum paísafricano de língua portuguesa: Moçambique, Angola, Cabo Verde,...... mas africano.Luandino faz questão de nomear bairros, os musseques, e ruas, pelas quais correm osmoleques. O processo de transformação desses locais – tão típicos em suas nomenclaturas ou noscostumes que abrigam – é assinalado pelo protagonista do conto-título que lembra em seudelírio de febre: “era assim o musseque Braga, onde hoje fica o luminoso e limpo Bairro doCafé.” (VIEIRA, 2007, p. 49). Não há, assim, um descompromisso do local em nome de uma
    • universalização, de uma globalização. Muito pelo contrário, a cor local é o grandecomponente narrativo de A cidade e a infância. Talvez essa seja uma das marcas das obras daliteratura africana de expressão portuguesa: proporcionar o “turismo temporal”, conceitoestabelecido por Peter Burke (1994). Sem os elementos locais, os leitores ávidos pordesvendar outras culturas, costumes exóticos, além de testemunhar dramas diferentesdaqueles que seu cotidiano limitador proporciona, ficariam sem grandes possibilidades deampliação de horizontes. A situação descrita por Burke em relação ao romance histórico ésemelhante àquela vivida pelo personagem Faustino, protagonista do oitavo conto dacoletânea de Luandino. Faustino tem na leitura seu refúgio contra a opressão do preconceito ebusca uma compensação nas histórias que desvenda: “Faustino ouve a voz da senhora e sorri.Depois novamente mergulha no mistério das leituras que lhe trazem mundos nuncaimaginados. Cidades felizes. Terras bonitas. Palavras, muitas palavras.” (VIEIRA, 2007, p.81) O processo de urbanização da cidade também é assinalado pelo narrador em segundapessoa do conto Quinzinho: Aiué, Quinzinho, aiué. Vais a enterrar, Quinzinho, vais quieto como nunca foste. Despedaçado pela máquina, Quinzinho, pela máquina que tu amavas, que tu tratavas com amor, desenhando as curvas sensuais das rodas, o alongado harmonioso das correias sem- fim. A máquina. Quinzinho, a máquina que te cantava aos ouvidos a canção do trabalho sempre igual de todas as semanas e que tu sonhavas libertar por réguas, compassos, um poema negro sobre papel branco num estirador. Aiué, Quinzinho, aiué. Operário não pode sonhar, Quinzinho, não pode. A vida não é para sonhos. Tudo realidades vivas, cruéis. A luta com a vida. Mas tu não eras operário, Quinzinho, tu eras um poeta. E os poetas não devem ser amarrados às máquinas. Agora vais quieto, mais branco, no teu caixão pobre. Os teus amigos vão atrás, tristes, porque tu eras a alegria deles. A tua mãe já não chora, Quinzinho, não chora porque é forte. Já viu morrer outros filhos. Nenhum morreu como tu. Despedaçado pela máquina que te escravizava e que tu amavas Eu também aqui no meio dos teus amigos. Mas não vou triste. Não. Porque uma morte como a tua constrói liberdades futuras. E haverá outros a quem as máquinas não despedaçarão, pois as máquinas serão escravas deles, que as hão-de idealizar, construir. (VIEIRA, 2007, p. 87-88)
    • Quinzinho, o protagonista, é o operário de uma oficina que não se satisfaz em operaras máquinas. Elas o hipnotizam, encantam a ponto de ele se deixar engolir por uma delas.Mais que um acidente de trabalho, o fato representa o apagamento da poesia, da paixão, daindividualidade, em nome de uma era mais objetiva, veloz, urbana. Por fim cabe destacar a atuação do espaço de Luanda como personagem da narrativa.A cidade dominada, colonizada, partida é o grande agente dos conflitos. Ela afeta as relaçõeshumanas o conjunto das experiências dos seus habitantes, quando o narrador deCompanheiros, último conto da antologia, relaciona Nova Lisboa como um dos parceiros deCalumango, Negro João e Armindo mulato: a cidade é a amante, em cujos braços os trêsamigos driblam a vida, as necessidades, o preconceito. De outro ponto de vista, em se tratando de uma obra de literatura africana produzidano momento da desalienação e do discurso da revolta (cf. FERREIRA apud FONSECA;MOREIRA, 2007), é previsível que a discussão sobre a negritude venha à tona nos contos deA cidade e a infância. A Luanda dos anos 50/60 é uma cidade partida em cada casa, cada bar,cada esquina. A rica Luanda portuguesa de um lado, os musseques miseráveis de outro.Muitas vezes o testemunho do preconceito e da discriminação vem acompanhado de nostalgiade uma infância e de uma cidade (olha ela aí outra vez!) que já passaram, mudaram. A atitude discriminatória pode não ser tão explícita como no conto Faustino, cujoprotagonista é o porteiro de um prédio que se refugia na leitura para viver em um mundo maisjusto e suportar o palavrório ofensivo dos moradores e até das crianças brancas. Opreconceito, na verdade, mostra-se tão enraizado que já se revela nas próprias palavrasescolhidas para designar os descendentes dos africanos. Como explica Alberto Oliveira Pinto(2004), o mulato é um termo derivado de mula, o animal híbrido, entre o cavalo e o burro, quenão se reproduz, o que já denota uma idéia pejorativa em relação ao fruto da união entre doisseres “diferentes”. No conto Bebiana, a fala da personagem Don´Ana revela essa carganegativa também por meio das palavras: “O menino é branco, gosta das minhas filhas porquesão mulatas. Eu sei... mulato é mulato. A gente pode desrespeitar mesmo.” (VIEIRA, 2007, p.62). A velha quitandeira que tivera como companheiro um branco português quer casar afilha com o narrador, mas este titubeia diante da mestiça, considerando a possibilidade de eladesejar apenas subir um degrau na sociedade. Em outra passagem, aparece a palavra “cabrito”:”Um branco ganha mais do que um mulato ou negro. Os filhos dele já são cabritos. Cabrito émesmo branco... Agora vai e pede a Bebiana pra casar contigo.“ (VIEIRA, 2007, p. 64).Conforme Pinto (2004), cabrito é aquele que é quase branco (como o pai, o bode) mas não
    • chega a ser na perfeição -, uma animalização pejorativa se não do homem europeu (o bode),pelo menos da mulher africana (a cabra). Luandino, assim, também por meio do vocabulário,denuncia o racismo presente nos meios sociais de Luanda. E onde ficou a infância do título? A infância, seus conflitos e ritos está presente empelo menos metade das narrativas dessa coletânea. Encontro de acaso – primeiro texto daobra – narra o encontro, “cruel” nas palavras do narrador, de dois velhos amigos de infânciaseparados pela diferença de classe. Se na infância brincavam juntos de “cobóis”,freqüentavam a floresta e o “clube” Kinaxixi, hoje a diferença de cor transformou-se em ummuro entre ambos. O narrador, rapaz branco, teve melhor sorte, já que transita pela cidade emum “disfarce de fazenda e nylon, de uma barba bem escanhoada, dos meus sapatosengraxados” (VIEIRA, 2007, p.13), enquanto o amigo de infância dirige uma equipe de pretosno trabalho de colocação de tubos para a rede de água. Trabalho quase braçal, portanto. Esseconflito inicial revela um racismo às avessas, já que é o negro que se mostra sisudo, semdisposição para o diálogo, numa atitude de rancor contra a condição do descendente decolonizador. Nas entrelinhas desse encontro pode-se descobrir o testemunho de um narrador quelamenta, além da infância perdida e da indiferença do amigo, a mudança na cidade, fruto dapassagem do tempo e da modernização. Mas tudo se modificou e só a ferida feita pela memória persiste ainda. Tractores invejosos a soldo de bandos de inimigos desconhecidos invadiram-nos a floresta e derrubaram as árvores. Fugiram os sardões e as pica-flores. As celestes e os plim- plaus. Planos maquiavélicos de engenheiros bem pagos libertaram as chuvas. E nunca mais houve ataques ao Kinaxixi. (VIEIRA, 2007, p. 12) Percebe-se aí uma dicotomia em princípio inesperada. Do homem branco, bemencaminhado na vida, descendente do colonizador, espera-se uma atitude superior, deindiferença, arrogante até. No entanto esse papel cabe ao negro, que não atende aos pedidosde aproximação do amigo de infância. O narrador, por sua vez, é a parte mais sentimental,mais afetiva da dupla. A dor maior, “a ferida feita pela memória” pertence a ele, o dominadorbranco, enquanto o negro parece aproximar-se somente porque está embriagado, sem plenaconsciência dos seus atos, sem ver, naquele instante, o muro que a cidade erguera entre osdois. Enfim, essa primeira obra publicada por Luandino Vieira revela-se atual para a prosade ficção pós-moderna, na medida em que propõe a discussão do preconceito, da
    • discriminação. Além disso, a proposição de um espaço que não simplesmente esteja ali, masque seja agente de transformação, de estabelecimento de conflitos, que se revele tão vivoquanto qualquer personagem também pode ser visto como algo inovador numa história daliteratura incipiente como a africana era à época da criação dessas estórias. Na esteira nainovação também pode-se agregar o uso estético da oralidade, além de uma voz que se levantacontra o global, a máquina, a velocidade, o lucro desmedido e, claro, o racismo. Os da minha rua, coletânea de contos publicada em 2007 por Ondjaki já retrata umaoutra infância, vivida 20 anos após a publicação dos contos de Luandino Vieira. O título jádeixa espaço para o leitor quando lhe permite imaginar a quem o contista se refere por meiodo artigo “os”: os amigos, os vizinhos, os garotos, os colegas, etc. Parece não importar, poistodo e qualquer substantivo que vier a se encaixar aí acaba por designar uma proximidade,uma familiaridade da qual o autor extrai simples e belas histórias. Trata-se de uma atmosferabem menos hostil do que a representada por Vieira em suas narrativas. Nascido dois anos após a independência angolana, numa Luanda pós-guerra colonial,os relatos em primeira pessoa presentificam vivamente esse contexto. Ondjaki, porém, nãoolha a sua infância e os personagens que fizeram parte dela a partir de um ponto de vistaadulto. Ele escreve como se ainda morasse naquela rua da Praia do Bispo, no início dos anos80. O que possibilita essa leitura é, sem dúvida, a linguagem, misto de descrição minuciosa deroupas, personagens, sons, cheiros, com uma oralidade própria da conversa ao redor do fogo. As estórias de Ondjaki, do ponto de vista de seu lugar na produção literária dos paísesde língua portuguesa, ultrapassam os momentos de alienação cultural, de percepção domomento histórico e do discurso de revolta, para exibir uma identidade própria, na qual aguerra e os movimentos de libertação dão lugar às memórias de infância. Ondjaki já começa aproduzir a sua obra num tempo de consolidação do trabalho dos escritores africanos em geral,colhendo os frutos das gerações anteriores, representadas, por exemplo, pelo movimentoVamos descobrir Angola (1948) e pela publicação da revista Mensagem (1951 – 1952)(FONSECA; MOREIRA, 2007). Em razão dessa posição, no que se refere ao volume deestórias Os da minha rua, não há grandes vestígios do pós-guerra colonial. Esse contexto épercebido, no entanto, por meio de referências do narrador à construção do mausoléu pelossoviéticos (Mausoléu Agostinho Neto, primeiro presidente, morto em 1979), aos “camaradasprofessores” (a facção do governo que controlava a capital – Luanda – era apoiada pela entãoUnião Soviética e por Cuba, que enviava professores para lecionarem nas escolas) Em vários contos aparece a novela Roque Santeiro como grande sucesso entre osmoradores do bairro, deixando antever que o colonizador, agora, o difusor da cultura na
    • jovem nação não é mais a metrópole, mas outra ex-colônia, na qual Angola se espelha paraconstituir-se enquanto país. As descrições de aspectos urbanísticos do bairro em que vive onarrador não são muito fartas. O que emerge da leitura das “estórias” de Ondjaki é mais aforma institucional dessa parte da cidade, conforme define Sabugo (2004). A civitas suplantaa urbe, já que os aspectos históricos, sociológicos, jurídicos, antropológicos, entre outros,podem ser identificados mais fortemente. Ë o caso do menino que se convidava para almoçarna casa do narrador, o preconceito de cor, os meninos que eram “testemunhas”, pois nãotinham permissão dos pais para brincar, ir a festas ou receber presentes. No que se refere àforma territorial do espaço, suas características físicas naturais e artificiais, podemos detectá-la na seguinte passagem: “Passavam também muitos trabalhadores angolanos. Depois passava o camião com uma torneira atrás a jorrar bué de água para acabar com a poeira. A Praia do Bispo era um bairro cheio de camiões: passava esse camião da água, o camião da gasolina, o camião do lixo e o camião do fumo dos mosquitos. Todos esses camiões davam alegria e tinham uma música própria que nós gritávamos enquanto corríamos atrás deles.” (os óculos da charlita – p. 38) A leitura dos textos de Os da minha rua permite ao leitor entrar em contato com umuniverso em extinção. A obra se coloca como uma forma de sobrevida da cultura dosprimeiros anos pós-independência de Angola – e o que é mais original, do ponto de vista deuma criança. Ela nos proporciona o conhecimento do detalhe da vida dos seres humanos. Iniciamos esta reflexão mencionando a predominância do espaço urbano naambientação das narrativas de ficção da contemporaneidade. Os contos de Luandino Vieiraremetem para um espaço urbano altamente significativo para a experiência do indivíduo, apartir do que Walter Benjamin preconiza como Erfahrung, conceito que se opõe a Erlebnis,aqui sendo uma simples vivência, sem grandes chances para reflexão e aprendizados. Naesfera da vivência, saturada de eventos e sensações, resta ao indivíduo a capacidade de reagira esses estímulos. A memória e o esquecimento são imprescindíveis para a experiênciabenjaminiana, mas com a frequência de reações exigidas do sujeito – principalmente nomundo moderno, onde tudo está em constante modificação – ele só armazena as vivências nascamadas mais superficiais da consciência, impossibilitando experiências estéticas ou poéticas.Assim, na obra de Ondjaki, mesmo que os personagens pertençam a um mundo játransformado pela guerra ou pela presença da cultura de massa – caso da televisão e dasnovelas brasileiras – a arte de narrar, de transmitir a experiência ao outro, como um narrador,
    • não se perdeu, a ponto da infância se presentificar nessas estórias sobre os meninos e meninasde uma rua de Luanda. No contexto escolar brasileiro, essas duas obras poderão suscitar inúmeras abordagens,entre as quais a tomada de consciência a respeito das diferenças culturais entre países quefalam (quase) a mesma língua, entre infâncias de um mesmo país em tempos diferentes, lá eaqui. O espaço ocupado pela cidade nas narrativas dos dois escritores angolanos também podenos levar a refletir sobre a relação que temos – enquanto alunos, professores e cidadãos – como nosso bairro, a nossa rua. De que forma ele é reflexo do que somos? E como ele se encontrarefletido em nós? Em suma, a leitura dessas duas obras poderá, talvez, transformar-se numaexperiência de fato, numa tentativa de que outras infâncias possam continuar a ser narradas. ReferênciasBENJAMIN, Walter. ___. Experiência e pobreza. In. Obras Escolhidas. São Paulo:Brasiliense, 1986.BUARQUE, Francisco. Budapeste. São Paulo: Companhia das Letras, 2003.BURKE, Peter. A invenção da história. Folha de São Paulo. Mais. São Paulo, p. 6, 11 set.1994.FONSECA, Maria Nazareth Soares; MOREIRA, Terezinha Taborda. Panorama das literaturasafricanas de língua portuguesa. Cadernos CESPUC de Pesquisa, Série Ensaios, n. 16:Literaturas Africanas de Língua Portuguesa, Belo Horizonte, set. 2007, p. 13-69.HALL, Stuart. A identidade cultural na pós-modernidade. São Paulo: DP&A, 2003.HATOUM, Miltom. Cinzas do Norte. São Paulo: Companhia das Letras, 2005.ONDJAKI. Os da minha rua. Rio de Janeiro: Língua Geral, 2007.PINTO, Alberto Oliveira. O discurso da „raça‟ em Angola: um obstáculo à construção dademocracia? Liberdade. Revista de Cultura e Contracultura. Lisboa, nº 7, 2004: AnaisCientíficos da Universidade Independente. Lisboa, Estúdios Cor. p. 1-18.SABUGO, Mario. El barrio al final de cuentas. In. BARELA, Liliana; SABUGO, Mario.(orgs). El livro del barrio: teorias e definiciones. Buenos Aires: IHCBA, 2004.VIEIRA, José Luandino. A cidade e a infância. São Paulo: Companhia das Letras, 2007.
    • SI LES VAINCUS ECRIVAIENT L’HISTOIRE DE LEUR DEFAITE LES VAINQUEURS LA LIRAIENT SANS IMAGINER UNE SEULE SECONDE QUE CETTE HISTOIRE PARLE DE LEUR VICTOIRE. JESSE KINVI – UNIVERSITE LYON/LYON - FRANÇAIntroduction Cette recherche est une étude en psychologie interculturelle visant à comprendreles processus psychique et enjeux identitaires sous-tendant la pratique du défrisage descheveux cheveux chez les afrodescendants du continent américain. Pour mener cette étude,nous postulons que la déportation des africains vers les Amériques durant la traite negrièreserait l’évênement psychique qui expliquerait la naissance de cette pratique esthétique. Nous avons émis ce postulat après lecture des travaux de Frantz Fanon ayantmontré comment, dans sa relation de soumission à l’Homme blanc, l’antillais a intériorisé leregard déshumanisant du maitre se mettant alors a admiré ses traits et à rejeter les siens. Fanon montre dans Peau noire, masque blanc, comment le dominé et son rapporta lui-même ne peuvent se comprendre qu’à la lumière de l’oppression du dominant. Dans notre recherche, nous disons premièrement l’histoire des Africainsaméricains et leur rencontre avec l’Homme blanc n’a pas commencé sur les plantations, avecl’esclavage.Justificative Tout a commencé sur le bateau pendant la traversée de l’Atlantique. En nous appuyant sur le film Amistad et sur des poèmes d’auteurs antillais portantsur la déportation, nous tentons de comprendre les enjeux psychiques de ces premiers contactsinterculturels durant la traversée. Sur le bateau le déporté est nu, enchainé, fouetté et vie dansses excréments. Derrière ces différents traitements du corps de l’Africain, nous avançons quele négrier vise sa mort psychique. Sur le navire l’africain ne rencontre pas le maitre blanc oul’Homme blanc, il rencontre l’Ogre Blanc. Et c’est précisément là que commence les Amérique noires parce que les déportésne sont jamais arrivés psychiquement là ou l’Ogre blanc voulait les emmener, à la mortpsychique. Les déportés africains, disons-nous, ne sont jamais arrivés à la mort psychique,néanmoins ils ont quand même bien quitté l’Afrique. Leurs chaines, leur nudité, les coups defouet ont pour fonction de leur rappeler qu’ils ont l’impératif de faire le deuil de leur culture-
    • mère et le deuil de leur humanité. Ce double impératif auquel ils sont soumis, nous l’appelons« principe de la réalité de la puissance blanche ». Ainsi ayant quitté l’Afrique et n’étant jamais arrivé aux Amériques, entenducomme lieu de destination voulu par l’Ogre, cest-à-dire la mort psychique, nous disons doncles Africains américains, sont toujours entre l’Afrique et les Amériques, dans la traverséetransatlantique. Le moteur de la survie psychique des déportés face à l’Ogre blanc, qui leur apermis de se maintenir dans la traversée, nous disons qu’il est également le moteur de la viepsychique des afrodescendants, et nous le nommons « Sadaptation ». Il est définit commececi : « Travail de maitrise de soi visant à pervertir la position de l’autre en tant qu’il est manégation et ce pour affirmer mon humanité ». Nous désignons avec ce concept un processusd’adaptation qui vise la résistance, persistance et continuité du sujet face à la menaced’anéantissement. On saisira mieux la particularité de ce concept en recourant à « la métaphoregant blanc » inspiré du gant blanc que portait Michael Jackson lors de ses prestationsscéniques. Ce gant porté nous l’avons interprété de la manière suivante : ce que nous voyonsest blanc. Mais de quelle couleur est la main dans le gant ? De quelle couleur est celui qui a lamain mise, la maitrise des apparences ? ». L’apparence, c’est-à-dire ce que nous voyons dusujet, ses pratiques culturelles, ont été modifié par le contact de culture. C’est ce que nous ditle concept d’acculturation d’après sa définition classique proposé par Herskovitz etcollaborateurs. Or la modification de l’apparence, les pratiques culturelles, n’est pas le produit del’action de l’Ogre Blanc sur le déportés puisque celui-ci visait le blanchiment du sujet (samort psychique). Le contact de cultures tel qu’il est évoqué par le concept d’acculturation,aurait du provoqué la mort des déportés africains et non pas la naissance des africainsaméricains. La Sadaptation va elle tenter de rendre compte du passage de l’Africain àl’Africain américain en expliquant comment la recherche de continuité du sujet face à lamenace d’anéantissement est à l’origine de la modification des pratiques culturelles. C’estainsi que nous décidons d’utiliser nos concepts de Sadaptation et principe de la réalité de lapuissance blanche, entre autres, pour nous rendre intelligible la pratique du défrisage.
    • Objective Cette recherche est une étude en psychologie interculturelle visant à comprendreles processus psychique et enjeux identitaires sous-tendant la pratique du défrisage descheveux cheveux chez les afrodescendants du continent américain.Méthodologie Dans la recherche que j’ai mené l’étude de la déportation sert d’appareil derelecture du présent, et le présent dans mon travail c’est la pratique du défrisage. Pour comprendre ce qu’est le défrisage, nous commençons par poser la question« Qu’es-ce que le cheveu ? ». Pour répondre à cette question nous décidons e mener unepremière expérience qui consiste à filmer une maman coiffant sa fille et ce en vue decomprendre ce qui peut se jouer du lien, de la transmission et de l’identité dans le travailcapillaire. Nous observons une maman haïtienne (30 ans) coiffer sa fille (8 ans). Les pleursde la fillette durant tout le moment où elle se fait coiffer nous amène à demander si la douleurest intrinsèque au cheveu crépu. Nous repartons alors d’expressions populaires afro-américaines « good hair/badhair » désignant le cheveu lisse comme étant le cheveu bon par nature et le cheveu crépucomme étant le mauvais par nature. Nous nous demandons alors de quoi nous parle cesexpressions qui évoquent la nature du cheveu crépu, son essence. C’est alors que nous formons « la théorie du puzzle ». Cette théorie du puzzle traite du rapport entre le puzzle complet et la pièce,l’espèce humaine et le sujet. Dans un puzzle, le sens du puzzle pré-existe à la partie. Al’inverse sans la pièce x, le puzzle est incomplet, son sens est tronqué. Cette théorie du puzzle nous parle de l’unicité du sujet c’est-à-dire de ce quechaque pièce a une place (unique) dans le puzzle final qu’aucune autre ne pourrait comblertout en assurant sa propre place. Le sens du puzzle pré existe à la pièce, il en est sa conditionde possibilité.Conclusion Nous disons donc que le cheveu est le représentant somatique de l’espècehumaine. Dans le champ de l’esthétique, le cheveu sera la condition de possibilité de laréalisation de la beauté du visage. Evoquant brièvement la pratique du défrisage, Frantz Fanon avait perçu dans cettepratique une aliénation du sujet qui convoite une beauté qui lui est étrangère.
    • Or voici ce qui se passe lorsque nous faisons des entretiens à tests projectifs avec10 femmes antillaises. Nous leur présentons successivement trois images (la photo d’undéporté africain tiré du film Amistad, une photo de la chanteuse afro-américaine BeyoncéKnowles et enfin une de Michael Jackson, le chanteur afro-américain. En voyant la photo de Beyoncé Knowles, les participantes disent que ce qu’ellesappellent l’artifice du cheveu lisse confère à la femme noire une beauté naturelle. La clé dudéfrisage réside dans la « naturficialité » de son processus. Cette notion nous dit que dans ledéfrisage l’appropriation et la maitrise de l’outil artificiel que constitue le cheveu lisseconcourt à la restauration de la beauté naturelle, ce que les participantes appellent « la beauténoire » ou la « beauté africaine ». Ainsi dans le défrisage, les cheveux lisses n’ont pasengloutis les cheveux crépus, comme peut le penser la sociologue martiniquaise JulietteSméralda, ils en sont la forme réparés. Le défrisage va être une porte d’entrée à la beauté noire non pas parce qu’il estrecherche d’un attribut du maitre comme le pensait Fanon, mais parce justement dans ledéfrisage, l’« esclave » réussi à soumettre à sa technique celui qui se posait comme sanégation. Le défrisage est sous-tendu par le processus de Sadaptation. Pour répondre à la question de la finalité de la pratique du défrisage, nous avonseffectué une observation ethnographique dans un salon de coiffure antillais. Accompagnéd’une complice venu se faire coiffer, nous avons observé durant tout le temps ou elle se faisaitcoiffer, une autre dame se faisant défriser les cheveux. Le moment crucial que nous avons repéré dans le défrisage est celui de l’attente,lorsque le sujet patiente en attendant que le produit défrisant agisse. Face au picotement et brûlure le sujet doit faire preuve d’endurance. La capacité àendurer le présent va être permise par ce que nous nommons « conscience du futur » qui estprojection de soi dans un futur idéalisé visant à conférer du sens au présent. Le sujet vas’imaginer avec une chevelure la plus lisse possible et avec une beauté parfaite. Cetteprojection permettra de donner un sens à la souffrance inhérente au produit défrisant.Contrairement aux déportés fouettés sur le bateau, la souffrance n’est plus une fin en elle-même, elle a un sens, elle est chemin vers la beauté. La pratique du défrisage est en fin de compte une entreprise de reconstruction duvisage en tant que le visage est l’empreinte de l’histoire. L’Histoire en tant que passé qui a vu l’Ogre Blanc tenté d’anéantir l’humanité demillions d’africains déportés.
    • L’histoire en tant que combat actuel et à venir du sujet pour révéler et affirmer sonidentité au travers de « la beauté noire ».RéférenceFANON, Frantz. Peau noire, masque blanc, Ed du Seuil, 1952.SPIELBERG, Steven. Amistadde. EUA. 1997.RIEUX, Mariette. Les voix du silence. L’Harmattan, 2002.
    • QUESTÕES DE GÊNERO E CIDADANIA NO ROMANCE NIKETCHE DE PAULINA CHIZIANE1 Lurdes Rodrigues da Silva2 UEM (Universidade Eduardo Mondlane, Faculdade de Letras e Ciências Sociais, Maputo, Moçambique); Instituto Médio de Ciências Documentais - CIDOCResumo: A presente comunicação tem como objectivo analisar as questões de género e cidadania em Niketche,um romance da escritora moçambicana Paulina Chiziane, tendo em conta a problemática relação entre o sexomasculino e feminino; o feminino é, numa primeira fase, subjugado pelo masculino, detentor do podereconómico e social, mas consegue, numa segunda fase, conquistar a sua independência económica.Palavras-chave: género, cidadania, NiketcheAbstract: The present article aims at analyzing the issues of gender and citizenship at the romance Niketche, ofthe Mozambican writer Paulina Chiziane, taking into account the problematic relationship between male andfemale; the female is, firstly, dominated by the male which has economic and social power, but secondly, shebecomes economically independent.Key-words: gender, citizenship, Niketche I. Introdução O papel da literatura na representação das questões de género e cidadania éinquestionável. Vários são os autores, pelo globo, que retratam, nas suas obras, estes aspectos,dentre os quais destacamos alguns escritores africanos: Caetano Costa Alegre, em São Tomé ePríncipe; Conceição Lima e Dina Salústio, em Cabo Verde; José Craveirinha, Mia Couto ePaulina Chiziane, em Moçambique, entre outros. A presente comunicação procura analisar aquestão do género e cidadania em Niketche3, um romance da escritora moçambicana PaulinaChiziane, no que concerne ao modo como se apresenta a relação entre os sexos masculino efeminino; o feminino é, numa primeira fase, subjugado pelo masculino, mas consegue mais1 Comunicação apresentada no V Seminário sobre Educação, Cultura e Sociedade (EDUCS) e IISeminário Internacional: Literaturas Africanas, Género e Cidadania, 30 e 31 de Maio de 2012,Tubarão, UNISUL – Santa Catarina, Brasil2 Mestre em Gestão e Liderança Educacional pela Universidade de Sidney – Austrália, Licenciada emLinguística pela Universidade Eduardo Mondlane (UEM) – Moçambique e Docente das disciplinas deLiteratura Oral e Literatura e Cultura Moçambicana na Faculdade de Letras e Ciências Sociais daUEM em Maputo, Moçambique; Funcionária do Instituto Médio de Ciências Documentais – CIDOC3 Niketche – dança de amor (pertencente às províncias de Zambézia e Nampula) 1
    • tarde reverter esta situação ao conquistar a independência económica. Para atingir osobjectivos propostos, apresentar-se-á primeiro o resumo do romance Niketche, seguido daanálise do mesmo, tendo em conta a problemática relação de género e questões de cidadanianele abordados. II. Resumo do Romance Niketche Niketche retrata a história da vida amorosa e conjugal de Rami (Maria Rosa), mãede cinco filhos e casada, oficialmente, há vinte anos com Tony (António Tomás), Comandanteda Polícia. Rami, nascida no Sul de Moçambique, foi educada segundo as regras docristianismo, deixando de lado toda a cultura de origem bantu. Ela era apaixonada pelomarido, cumpria religiosamente com o seu papel de esposa obediente e fazia-lhe todas asvontades, chegando a sacrificar muitos dos seus sonhos. Tony, também nascido no Sul deMoçambique, pertencente ao grupo étnico Changana, era um mulherengo e tinha váriasmulheres e filhos espalhados pela cidade de Maputo. Rami raramente via o seu marido e tinhaque educar os filhos praticamente sozinha, o que a deixava bastante desgostosa. Tony apenasvinha a casa trocar de roupa para depois voltar a sair, como ele dizia, para controlar osbandidos que, durante a noite, andavam à solta. Contudo, Rami que já estava cansada das suasmentiras e traições, decide ir atrás da mulher que lhe roubava o marido. Ela sabia que omarido tinha uma amante, Ju (Julieta), com quem tinha seis filhos. Ao chegar a casa da Ju,depois de muita pancadaria, Rami descobre que Tony tinha outras mulheres. A partir daqui,segue-se uma série de encontros e discussões com as outras mulheres do marido: Lu (Luísa),mulher da etnia Sena, do Centro de Moçambique, Saly, da etnia Makonde, no Norte deMoçambique, e Mauá, da etnia Macua, no Norte de Moçambique. Rami, ao se dar conta deque tem muitas rivais, decide lutar contra elas para reconquistar o amor do marido. Procuraconselheiras do amor, feiticeiros, para que tragam o seu marido de volta, mas sem sucesso.Finalmente, Rami decide que, se não pode ter o marido só para ela, deve partilhá-lo, ao fazer-se aliada das outras mulheres. Convoca-as para um encontro, expõe as suas ideias e consegueo apoio das rivais. Decide apresentar as quatro mulheres de Tony e os seus respectivos filhosno aniversário de cinquenta anos do mesmo. A partir deste dia, com a ajuda da família, Rami 2
    • decide oficializar a poligamia, convencendo o marido Tony a lobolar4 as suas quatro amantes.Com esta atitude, Rami torna-se, como primeira esposa, líder e responsável pelas quatro.Seguem-se escalas semanais para que cada uma fique com o marido. Rami transforma asquatro mulheres de Tony, antes dependentes financeiramente do esposo para a suasobrevivência, em empresárias de sucesso. Com o passar dos tempos, Rami e as quatroesposas de Tony descobrem que ele havia arranjado mais uma mulher, uma mulata chamadaEva. Neste tempo, Tony é dado como morto, quando na verdade tinha viajado para Paris coma sua mais recente conquista, Gaby. Rami é submetida ao ritual de purificação da morte,chegando a perder todos os seus bens conquistados em vinte anos. Quando Tony regressa,implora por perdão e promete ser um marido exemplar para as cinco esposas. Porém, passadoalgum tempo e no meio de tanto desengano e sofrimento, as quatro esposas de Tony já tinhamencontrado outros amores e decidem abandoná-lo. Tony achava que Rami seria o seu portoseguro, mas acaba descobrindo que a mesma está grávida de Levy, seu irmão. Ela tinhaconcebido no dia do ritual de purificação da morte de Tony. Tony, que teve cinco mulheres aseus pés, acaba sozinho, abandonado por todas. III. Análise do romance Niketche Niketche retrata e problematiza a questão de género e cidadania na sociedademoçambicana. O romance procura retratar estes aspectos, servindo-se das suas personagens eutilizando exemplos das suas histórias de vida. Neste âmbito, começaremos por abordar aquestão de género seguida da de cidadania. 3.1. A problemática relação entre os sexos masculino e feminino em Niketche Género refere-se, como é sabido, às relações desiguais entre homens e mulheres; éuma construção social do papel dos sexos (masculino e feminino) (Cabral e Diaz, 1999). Asociedade estabelece ideias de como devem ser as relações entre os homens e as mulheres, as4 Lobolar- matrimónio tradicional. 3
    • relações entre as mulheres e as relações entre os homens. Para Cabral e Diaz (1999), o papelatribuído aos dois sexos é construído desde a gestação, passando pelo nascimento até àeducação das crianças. Como estes autores ilustram, o enxoval é preparado consoante o sexodo bebé: rosa para meninas e azul para rapazes; as meninas são incentivadas a serem passivase sensíveis, brincando com bonecas e outros brinquedos relacionados com a gestão do lar,enquanto os rapazes são educados para que tenham em mente que pertencem ao grupopoderoso, brincando com carrinhos, armas, bolas. Essa diferença de hierarquia entre os sexostem consequências políticas, económicas, sociais e culturais. Na maioria das sociedades, osexo masculino tem mais valor. Neste artigo, ao falarmos de género procuraremos enfatizar opoder do sexo masculino sobre o feminino retratado ao longo do romance Niketche. Esta questão do género como algo resultante de uma construção social onde omasculino tem, em muitas sociedades, mais valor, é retratado em quase todo o romanceNiketche. Em Niketche, as mulheres, desde o nascimento até a morte, aprendem a sersubmissas e obedientes, e os homens aprendem, desde cedo, a serem donos das suas esposas.Niketche traz à tona esses aspectos quando, ao longo do romance, a personagem Lu (terceiramulher de Tony), mostra que a mulher, desde a sua nascença até à morte, é colocada numaposição subalterna, que começa mesmo com os rituais de anunciação do recém nascido: onúmero de batucadas para anunciar o nascimento de uma menina é três enquanto do menino écinco (Chiziane, 2009, p. 161). Mais ainda, a celebração da cerimónia de nascimento tradicional de rapazes eraparigas é feita de maneira diferente, favorecendo os primeiros. A cerimónia da rapariga éfeita ao relento e exige-se que se mate um animal de pequeno porte, como uma galinha,enquanto a cerimónia do rapaz é feita dentro de casa ou debaixo da árvore de antepassados emata-se um animal de grande porte, como uma vaca (Ibidem, p.161). A lista de desvantagens que a criança do sexo feminino sofre não termina por aí.Através da história da princesa insubmissa Vuyiase, fica-se a saber que o menino éamamentado por mais tempo, dois anos, enquanto a menina por menos tempo, apenas um ano: “Era uma vez uma princesa... Esta princesa desobedecia ao pai e ao marido e só fazia o que queria [...] Quando a primeira filha fez um ano, o marido dise: vamos desmamar a menina e fazer outro filho. Ela disse que não. Queria que a filha 4
    • mamasse dois anos como os rapazes, para que crescesse forte como ela” (Ibidem, p. 157). A criança do sexo feminino aprende, desde cedo, a ocupar um lugar à sombra doseu irmão. Ela deve obediência ao pai, ao irmão e quando cresce, transformada em mulher, aomarido. É dever da mulher casada ouvir e cumprir as ordens do marido, como se podecomprovar a partir dos seguintes pensamentos de Rami: “... cerramos as nossas bocas e as nossas almas. Por acaso temos direito à palavra? E por mais que a tivéssemos, de que valeria? Voz de mulher serve para embalar as crianças ao anoitecer [...] Mulher deve ouvir, cumprir, obedecer” (Chiziane, 2009, p. 154). Rami tem consciência que a situação de subalternidade da mulher está tãoenraizada que, mesmo achando que as coisas não estão certas, elas nada poderiam fazer paramudar a situação, mostrando um aparente conformismo relativamente ao papel a elasatribuído. Na verdade, a menina é educada tendo em conta os parâmetros atrás mencionadose, quando cresce, transformada em mulher e dona de um lar, sabe que deve cumprir com ostrês ingredientes básicos para o sucesso do seu matrimónio: ouvir, cumprir e obedecer aomarido. Ela sabe que não deve, em hipótese alguma, desobedecer ao marido e conhece de core salteado as regras de como deve servi-lo, sob pena de ser severamente castigada, não apenaspelo respectivo esposo, mas também pelos familiares e pela comunidade. A mulher quedesodedece o cumprimento das regras do matrimónio é castigada e toma-se o exemplo docastigo de Vuyaze, a princesa insubmissa, contada por uma das tias de Tony, como modelo eguia para as mulheres casadas. A triste história desta princesa insubmissa mostra às mulhereso que se deve e o que não se deve fazer num matrimónio: “Era uma vez, uma princesa. Nasceu da nobreza mas tinha o coração de pobreza. Às mulheres sempre se impôs a obrigação de obedecer aos homens. É a natureza. Esta princesa desobedecia ao pai e ao marido e só fazia o que queria. Quando o marido repreendia ela respondia. Quando lhe espancava, retribuía. Quando cozinhava galinha, comia moelas e comia coxas, servia ao marido o que lhe apetecia. Quando a primeira filha fez um ano, o marido dise: vamos desmamar a menina e fazer outro filho. Ela disse que não. Queria que a filha mamasse dois anos como os rapazes, para que crescesse forte como ela. Recusava-se a servi-lo de joelhos e a aparar-lhe os pentelhos. O marido, cansado de insubmissão, apelou à justiça do rei, pai dela. O rei, magoado, ordenou ao dragão para lhe dar um castigo. Num dia de trovão, o dragão levou-a para o céu e estampou-a na Lua, para dar um exemplo de castigo ao mundo inteiro. Quando a lua cresce e incha, há uma mulher que se vê no meio da Lua, de trouxa à cabeça e bebé nas costas. É a Vuyaze, a princesa insubmissa estampada na Lua. É a Vuyaze, estátua de sal, petrificada no alto dos céus, num inferno de gelo...” (Ibidem, p. 157). 5
    • A triste história de Vuyaze serve para orientar às mulheres durante a vidaconjugal. Ela indica que a mulher deve obedecer ao pai, ao marido, deixando de lado os seuspróprios desejos e anseios. O homem é todo poderoso, visto como o senhor que tudo pode fazer, incluindo serpolígamo. A mulher deve apenas aceitar o seu destino e não interferir na vida do marido,como Tony mostra às suas cinco esposas quando elas questionam sobre a sua mais recenteconquista amorosa:“Sentes-te realizado conosco, não é, Tony? – Pergunta a Lu com voz trémula.- Muito, muito!– O que te faz então procurar outra mulher?– Nova quê?– Estamos a falar de Eva, a mulata.Ele sente que está na ratoeira, mas depressa recupera a calma, levanta a voz e responde sem rodeios.– Vontade de variar, meninas. Desejo de tocar numa pele mais clara. Vocês são todas escuras, umacambada de pretas.– Sabujo de coração sujo – grita Mauá.– Esse assunto é meu, não se metam nisso.- Somos tuas esposas e nos deves explicações – responde a Saly.- Vejamos o teu procedimento nos últimos tempos – vociferou a Lu. – o teu desempenho piora a cadadia. No lugar de corrigir o que está mal, buscas mais uma. És bom na conquista, mas não aguentasconnosco. Para que queres tu mais uma?Nos olhos de Tony a surpresa, a raiva, a arrogância. Responde com grosseria e humilha-nos nohabitual discurso de macho. Já esperávamos.- O que vocês pensam que são? Sou o vosso marido, mas isso não vos dá o direito de interferir naminha vida” (Chiziane, 2009, p. 140). 6
    • Através do excerto anterior comprova-se que as mulheres de Tony não tinham,segundo a resposta dada pelo mesmo, porquê questionar sobre os seus “assuntos”. Ele, comohomem, podia fazer o que lhe apetecesse, sem dar satisfações a elas. Na verdade, Tonyjulgava que tinha feito um favor a elas ao lobolá-las5 pois, as mesmas passaram de mãessolteiras a respeitadas mulheres casadas: “Fiz-vos um grande favor, registem isso. Dei-vos o estatuto. Fiz de vocês mulheres decentes, será que não entendem? São menos cinco a vender o corpo e a mendigar amor pela estrada fora. Cada uma de vocês tem um lar e dignidade graças a mim. Agora querem controlar-me?” (Chiziane, 2009, p. 141). Numa sociedade como esta onde o homem, como no caso específico de Tony, élivre para fazer o que entender, é poderoso, e pode ter mais de uma esposa, as suas respectivasesposas não podem questionar sobre aspectos da vida do marido. O marido tem o direito defazer o que bem lhe apetecer. As mulheres casadas é que são respeitadas e as solteiras,sentindo-se desamparadas, procuram, a todo o custo, um homem para que possam serrespeitadas, mesmo, que para tal, sejam frequentemente humilhadas, como é o caso das cincoesposas de Tony (Rami, Ju, Lu, Saly e Mauá). E, por dependerem financeiramente de Tony, asmesmas não pensam sequer na hipótese de abandoná-lo, temendo a nódoa de serem mulheresdivorciadas, que a sociedade tanto despreza. Vejamos as falas de Tony quando decide pedir odivórcio a Rami para castigá-la:“- Rami!- Diz!- Tomei uma decisão. Vamos divorciar-nos..... – Porquê o divórcio agora?- Quero assegurar-te de uma coisa: não é por falta de amor. É punição. Quero colocar-te ao nível dasoutras mulheres. A tua conduta nos últimos tempos não é digna de uma esposa. Já que estás registadanos meus documentos julgas que és alguma rainha. No lugar de educares as outras esposas, instigas aatitudes maldosas. Tenho que acabar com isso[...] o advogado vai procurar-te dentro de alguns dias”(Ibidem, p. 165).5 Lobolar – Tornar legítimo o matrimónio tradicional. O lobolo serve, na verdade, para legitimar omatrimónio e os filhos que resultarem da união entre o casal. 7
    • Tony acha, como qualquer outro homem desta sociedade, que pode colocar amulher, Rami, no seu devido lugar uma vez que a mesma começara a questionar as suasatitudes e a exigir que honrasse os seus compromissos. Contudo, para uma mulher casada, serabandonada pelo marido ou estar divorciada era algo terrível, uma verdadeira desgraça para afamília: “Ele fala e fala. Não o escuto. Estou no futuro, estou na Lua. Estou no mundo que me espera quando o divórcio se consumar. Serei uma mancha de lama no lençol imaculado da família materna. Serei nódoa de cajú, absolutamente indelével, na camisa branca do meu pai. A sociedade olhar-me-á com desprezo, piedade, maldade, como as aves que rapinam na noite. Serei enxotada a pau e pedra, como serpente...” (Chiziane, 2009, pp. 165-166). Para Rami, apesar de todos os problemas e humilhações que ela passava no seular, o pior castigo que Tony lhe poderia dar era pedir-lhe o divórcio. Rami tinha plenaconsciência que, para esta sociedade, uma mulher divorciada era vista como uma inútil para asociedade, algo gasto, usado e sem nenhum valor. O divórcio retira a dignidade da mulher. Muitas são as passagens do romance Niketche onde fica evidente que a mulher évista como algo inferior, mesmo quando tem alguma educação. A mulher precisa de ter umhomem ao seu lado, necessita de um homem para tomar conta dela. Mais ainda, para umamulher casada poder falar com outro homem, ela precisa da autorização do seu marido. Esteaspecto é retratado em dois episódios diferentes ao longo do romance: o primeiro, quando umavelha acompanhava o marido doente e este ralhou com ela publicamente porque a mesma deuo diagnóstico ao médico sem a sua autorização (Ibidem, p.61) e o segundo, demonstradapela atitude de Tony que se zangara com Rami por ela explicar ao médico sobre o seu estadode saúde quando soube do casamento da Lu, uma das suas esposas, com outro homem:“O corpo grande cai como uma árvore ceifada pelo vendaval... vou ficar viúva de verdade, viúva jánão quero ser, acudam-me. Eu morro em cada morte do meu Tony. Não quero mais luto, nem túmulo,nem Kutchinga [...] Chegámos ao hospital num instante e o Tony foi colocado numa maca como umcadáver [...] Entrámos num gabinete. O médico lá estava, sorridente.- O que houve?Eu explico. 8
    • - Doutor, as coisas que ele dizia, as loucuras que contava, doutor, a mordedura no braço, as febresrepentinas, doutor, aquela bela mulher, o casamento que vai acontecer, doutor, aquele delírio, aquelagritaria, , doutor, os pesadelos, a falta de ar, doutor, o meu Tony, a dor do meu coração... as minhasrivais, somos cinco esposas, doutor...Nesse momento ele recobra os sentidos e investe toda a sua força contra mim.- Fecha essa boca! Como podes tu falar da minha intimidade a qualquer um se nunca te admiti? Comoteu marido não permito que te comportes como qualquer peixeira. És mulher e deves pôr-te no teulugar” (Chiziane, 2009, p. 284). No excerto acima apresentado, Tony diz a Rami que ela é mulher e, como tal,devia pôr-se no seu devido lugar. O pôr-se no seu devido lugar, nesse caso, significa que Raminão deveria ter falado com o médico sem a autorização do mesmo. Tony, mesmo fragilizadocom a eminente perda do seu poder pelo abandono de Lu, uma das suas esposas, não estavapreocupado pelo facto de Rami ter contado parte da sua vida, mas sim porque ela estava afalar com outro homem. Este argumento é comprovado por Rami que se recorda dum episódioocorrido naquele mesmo hospital quando uma velha abandonou o marido que grosseiramentezangou com velha porque a mesma deu informações ao médico sobre estado de saúde domarido sem autorização do mesmo (Ibidem, p. 61). Em Niketche, a mulher está claramente numa situação desvantajosa perante omarido. Quando a famíla de Tony pensou que ele havia morrido, Rami foi submetida ao ritualde purificação da morte (Kutchinga6) sem o seu consentimento. Fizeram tudo o que quiseramcom ela e com o seu corpo: “Onde está a minha roupa? Silêncio. Cobrem-me com um lençol branco e me arrastam para o quarto ao lado. ..Arrancam-me o lençol, saem do quarto e deixam- me só, tal como nasci. Meu Deus, o que querem de mim? Que mal eu lhes fiz? Dentro de mim explode um grito estrondoso, forte, dinamítico...Consolo-me. Não sou a única. Todas as viúvas desta família passaram por isto. Sinto alguma coisa quente tocando no meu ombro. É uma mão. Um braço. Sinto o cheiro de homem... Chegou a hora do Kutchinga, a tradição entrega-me nos braços do herdeiro” (Ibidem, p. 223).6 Kutchinga - cerimónia de purificação da morte 9
    • Para completar este triste cenário, Rami ainda perdeu todos os seus bens e tinhaque abandonar a sua própria casa que passaria, como manda a tradição do Sul deMoçambique, a pertencer à família do marido: “Depois do funeral, a divisão de bens. Carregam tudo o que podem: geleiras, camas, pratos, mobílias, cortinados. Até peúgas e cuecas de Tony disputaram. Levaram quadros, tapetes de casa de banho. Deixaram-me as paredes e o tecto, e dão-me um prazo de trinta dias para abandonar a casa. Pilharam a mim, só a mim. As outras não” (Chiziane, 2009, pp. 220-221). A mulher, em Niketche, está condenada a carregar as culpas de tudo de errado queacontece no matrimónio. Ela, por ser considerada a responsável pela casa, carrega toda aresponsabilidade sobre as coisas negativas que acontecem na família:“- Rami?- Diz Tony!- A culpa é toda tua.- Já sabia.Respiro um ar amargo. A corda rebenta sempre do lado mais fraco. É o ciclo da subordinação. Obranco diz ao preto: a culpa é tua. O rico diz ao pobre: a culpa é tua. O homem diz à mulher: a culpa étua. A mulher diz ao filho: a culpa é tua. O filho diz ao cão: a culpa é tua. O cão furioso ladra e mordeao branco e este, furioso, grita de novo para o preto: a culpa é tua. E a roda continua por séculos eséculos” (Ibidem, p. 271).Em suma, Niketche reflecte intensamente as relações de poder entre os sexos masculino efeminino. 10
    • 3.2. Aspectos relacionados com cidadania em Niketche Antes de passarmos à análise dos aspectos relacionados com a cidadania neste romance, procuraremos apresentar o conceito de cidadania. O termo cidadania vem do latim civitas que significa cidade, estado e cidadão, sendo o cidadão, entre os romanos, o homem livre. Entre os gregos, cidadania era um atributo conferido aos homens livres, ficando as mulheres à margem dos assuntos públicos (Rodrigues da Silva & Machude, 2012). Assim, cidadania é o conjunto de direitos e deveres que um indivíduo possui numa sociedade. Para Marshall (1967), a cidadania é dotada de três tipos de direitos, a saber: civil, político e social. O direito civil, instituído no século XVIII, é o direito inerente à liberdade individual, de expressão e pensamento, direito de propriedade, de justiça. O direito político, instituído no século XIX, é o direito de participar no exercício do poder político, eleger e ser eleito. O direito social, instituído no século XX, é o conjunto de direitos associados ao bem-estar socioeconómico, desde a segurança até ao direito de partilhar o nível de vida, segundo os padrões da referida sociedade. Nesta comunicação, trataremos da cidadania tendo em conta o direito social. Em Niketche fica evidente que as mulheres foram feitas para cuidar de dois aspectos principais: primeiro, dar continuidade à espécie humana, isto é, elas deveriam servir à procriação da espécie e, segundo, tratar dos assuntos domésticos. E a mulher que não consegue conceber é vista como uma árvore sem fruto, algo inútil, sem função (Chiziane, 2009). Por serem vistas como algo inferior, cuja utilidade é dar continuidade à espécie e cuidar do lar, muitas mulheres solteiras, procuravam, a todo o custo, um homem, mesmo que o referido homem fosse casado. O homem escolhido era a garantia do sustento e reconhecimento da sociedade: “Para todas estas mulheres, o Tony é emprego, fonte de rendimento” (Ibidem, p. 69). Rami tinha plena consciência de que as amantes de Tony, ao aceitá-lo mesmosabendo que ele era casado, apenas o faziam por temerem a solidão e desejar mostrar àsociedade que tinham um homem formado (doutor) que cuidava delas. Tony representa o podereconómico e social: “O que querem as mulheres, à volta de um só homem? Todas tememos a solidão e por isso suportamos o insuportável. Dizem que as mulheres são muitas – as 11
    • estatísticas e os próprios homens – e os homens poucos. Para dizer a verdade – parafraseando a Lu, a terceira – , há homens em quantidade suficiente. Homens com poder e dinheiro é que são poucos. Na história da nossa terra, mulher nenhuma morreu virgem por falta de homem. Para todas estas mulheres, o Tony é emprego, fonte de rendimento” (Chiziane, 2009, p. 69). A partir dos comentários da Lu, terceira esposa de Tony e das restantes três, Ramitem a certeza de que para as quatro amantes de Tony, o mesmo era a garantia para quetivessem um nível de vida aceitável segundo os padrões da sociedade. Por serem pobres, comoa própria Saly, a quarta esposa disse, elas eram respeitadas pela comunidade por terem umhomem que as sustentava, mesmo que o referido marido aparecesse esporadicamente: “Fui ver a Saly, a quarta. Ela ... disse-me: teu é o que transportas contigo, no teu ventre, no teu estômago. Teu é o que comeste. Este homem dá-me aquilo que é seu. Enquanto ele estiver comigo é meu, enquanto estiver contigo é teu. E disse-me: eu sou pobre. Sem pai, nem emprego, nem dinheiro, nem marido. Se não tivesse roubado o teu marido, não teria filhos, nem existência. A minha vida seria árida como um deserto. O amor que me dá é quase nada, mas é quanto basta para me fazer florir. Deu-me estes rebentos, são dois. Deu-me momentos de felicidade que guardo nos arquivos da minha memória. Digo a toda a gente que sou casada e tenho um marido um dia por mês. E sou feliz. Há mulheres que nem sequer têm um dia de amor em sua vida” (Ibidem, pp. 68-69). Porém, Tony, mesmo sabendo que tinha certas responsabilidades por cumprir,como pai e amante, muitas vezes, acabava não honrando os seus compromissos:“Investiguei a vida do Tony. Ele não é tão amoroso como elas dizem. Ele não dava assistência comodevia. Chegava lá, mergulhava e saía. Passava a maior parte do tempo com Mauá” (Ibidem, p. 105). Em Niketche, as mulheres deveriam permanecer no espaço doméstico, gerindo afamília e cuidando de tudo o que se circunscrevesse ao lar. Contudo, devido às constanteshumilhações e sofrimento que suportaram nas mãos de Tony, Rami, a primeira esposa deTony, decidiu que ela e as suas rivais (agora transformadas em amigas e aliadas) deveriaminiciar com algum negócio informal, para sairem da dependência económica a que estavamsujeitas: “Isto acontece porque não trabalham. Em cada Sol tem que mendigar uma migalha. Se cada uma de nós tivesse um rendimento, um emprego, estaríamos livres dessa situação. É humilhante para uma mulher adulta pedir dinheiro para sal e carvão” (Ibidem, p. 117). Rami mostra as suas rivais e aliadas que precisavam de mudar aquele tristecenário. Ela emprestou algum dinheiro que tinha a Saly que, depois de algum tempo a 12
    • rembolsou. De Saly, Rami emprestou o dinheiro a Lu, acabando por emprestar a todas elasque iniciaram um negócio informalmente. Rami juntou-se a Lu na venda de roupa usada: “... Peguei num dinheiro que tinha guardado e emprestei a Saly [...] Transferi o dinheiro das mãos de Lu, para a Mauá e dei a Ju algum dinheiro que o Tony me dera um dia para guardar. A Mauá começou a tratar dos cabelos, a desfrisar cabelos, coisa que ela entende muito bem. Começou na varanda da sua casa...Eu decidi ir com a Lu para a venda de roupas. Vendemos no mercado da esquina onde há grande clientela ” (Chiziane, 2009, pp. 117-118). A partir dos seus pequenos negócios informais, Rami e as rivais conseguiramprosperar, chegando mesmo a ampliar e conquistar o seu espaço no mercado de trabalho:Mauá tornou-se cabelereira profissional, Rami e Lu abriram lojas, etc. Elas tornaram-seindependentes financeiramente: “ vendemos roupa usada durante seis meses. Criámos capital. A Lu e eu, cada uma de nós abriu uma loja pequena para vender roupas novas e o negócio começou a prosperar. A Saly construiu uma loja. Vende bebidas por grosso. Tem um café e um salão de chá. A Ju conseguiu fazer um pequeno armazém e já vende bebidas por grosso. A Mauá abriu um salão cabelereiro no centro da cidade e continua a fazer trabalho na garagem da casa. Tem uma clientela que nunca mais acaba” (Ibidem, p. 122). Ao se sentirem financeiramente independentes, as quatro esposas de Tony nãomais aceitaram a situação a que estavam sujeitas e procuraram arranjar parceiros que asquisessem como primeira esposa. Para elas, a independência financeira foi, na verdade, opassaporte para a liberdade social que tanto almejavam. 13
    • IV. Conclusão O trabalho tinha como objectivo analisar a questão do género e cidadania noromance Niketche com enfoque para o modo como se estabelecem as relações entre os sexosmasculino e feminino. Ao longo do nosso trabalho fomos constantando que a mulher, nasociedade retratada na obra, é sempre colocada numa posição subalterna em relação aohomem. Esta situação, embora socialmente aceite por muitas mulheres e outros membros dasociedade, conduz às personagens femininas a unir esforços para inverter a situação. Assim, das dificuldades/humilhações a que estiveram expostas às cinco esposas deTony, as mesmas alcançaram à emancipação social e independência financeira. Há emNiketche um processo de libertação do jugo e poder masculino e da consciência de se estarlivre, com direito a um casamento condigno. Este processo passa necessariamente por quebrarcertas normas sociais. As mulheres em Niketche são o símbolo de novas ideias dentro de umasociedade maioritariamente dominada por homens. 14
    • BibliografiaCabral, F. & Diaz, M. Relações de gênero. Cadernos afetividade e sexualidade naeducação: um novo olhar. Secretaria Municipal de Educação de Belo Horizonte; FundaçãoOdebrecht. Belo Horizonte: Gráfica Editora Rona Ltda. p. 142-150, 1999.Chiziane, P. Niketche. 6ª Edição. Maputo: Ndjira, 2009Marshall, T.H. Cidadania, classe social e status. Rio de Janeiro: Zahar Editores, p.63, 1967Rodrigues da Silva, L.B.V. & Machude, A. Manual de História das Ideias. Maputo: UEM-EAD, 2012 15
    • CONSERVADO(R): O DIÁRIO E A DÉCADA DE 40 Olivia Pacheco de Souza Universidade Federal de Santa Catarina Centro de Comunicação e Expressão“O uso das letras foi descoberto e inventado para conservar a memória das coisas... as letras duram sempre” JacquesLe Goff/ História e MemóriaRESUMO: Neste trabalho, o Diário de Uma Garota é tratado por mim como uma leitura do comportamento deMaria Julieta Drummond de Andrade enquanto filha e menina-moça na década de 40. O diário como relatopessoal mostra sua importância enquanto fonte histórica, apresentando o registro do cotidiano numa determinadaforma literária e a narrativa de si como instância de subjetivação. Apoiada na teoria de Philippe Lejeune, oconceito e motivo de escrever o diário me auxiliam na compreensão do texto e da subjetividade que compõem osrelatos da garota Drummond.Palavras-chave: Diário, comportamento, Drummond, Lejeune. Para a aquisição do título de bacharel em Letras – Língua e Literatura Vernáculas, eu,Olívia Pacheco de Souza, me submeto a dissertar um Trabalho de Conclusão de Curso duranteo ano de 2011. Com a orientação da Prof. Dr. Tânia Regina Oliveira Ramos, opto por umatemática que me apetece há algum tempo: a moda inserida no texto literário. Para tanto, tenhocomo objeto de estudo Diário de Uma Garota, escrito por Maria Julieta Drummond deAndrade nos anos 1941 e 1942. O motivo da escolha é casar a literatura brasileira à época dafatídica Segunda Guerra Mundial, tempo de intensa conturbação, que afeta, inclusive, ovestuário da época. Entre tantos textos-tecidos e ideias alinhavadas chama-me atenção ocomportamento da garota escritora do diário, com treze para quatorze anos na época. Comoseu sobrenome prenuncia, Maria Julieta era filha do famoso poeta Carlos Drummond deAndrade, com o qual tinha uma relação de pai e filha com um amor e afeto um tanto peculiarna época. Mesmo com tal peculiaridade, é difícil não pensar no conservadorismo e nashierarquias impostos nas décadas passadas. O contexto que envolve Diário de Uma Garota não é tão simples: o pai presenteiaa sua filha única com um caderno de contabilidade apenas com algumas folhas utilizadas(retiradas pelo pai) para que ela inicie o hábito da escrita diária. Maria Julieta transforma,então, o velho caderno, num relato pessoal das férias de verão para que seja presenteado à suamãe depois de pronto e quando de seu regresso das primeiras férias longe dos pais.
    • A partir dessa situação, as intenções de Carlos Drummond de Andrade deixamuma curiosidade que me faz querer analisá-las. A subjetividade do pedido à filha pode remetera diferentes vontades do poeta enquanto encontra-se na posição de pai. Talvez, claro, sejaapenas um incentivo à escrita, talvez haja o intuito de proteger a garota ou até mesmo decontrolar sua vida. As diversas questões podem ser desenvolvidas através dos relatos dagarota. Com o apoio na teoria de Philippe Lejeune1, Diário de Uma Garota é aqui trabalhadoatravés de um ponto de vista que permite tê-lo como um exemplo de comportamento eeducação da década de 40. Geralmente, o diário marca um episódio da vida de uma pessoa, um tempodeterminado por acontecimentos e situações que se unem em um mesmo fato. No caso deMaria Julieta Drummond de Andrade, o eixo do qual todos os acontecimentos e situaçõescirculam, são as suas férias de verão de 1942/43. A garota, enquanto narradora, é bastantepontual quanto ao início e ao fim de seu diário, ao traçar nele datas e acontecimentos limites:o início e o fim das férias. Assim sendo, o tema e o espaço temporal deste diário estãodefinidos pela própria autora e, consequentemente, dirigem nosso percurso e expectativas naleitura. A idade da jovem escritora do diário e o contexto histórico tem grande significadopara o ato da escrita diária. Uma pesquisa realizada no final do século XX mostra que arealização do diário é mais comum entre garotas na idade de 10 a 14 anos, exatamente a idadede Maria Julieta, que passava dos 13 para os 14 durante essas férias. Lejeune justifica a escritado diário nessa idade como “cultura de grupo e um rito de iniciação”, já que é justamente afase que precede a puberdade da maioria das garotas. “Por que essa paixão das meninas pelo diário na adolescência? Seria natural, cultural ou ambas as coisas? Em todo caso, isso corresponde a um condicionamento histórico: no século 19, na França, conforme veremos, as meninas eram sistematicamente estimuladas a manterem um diário, muitas vezes inspecionados pelos educadores. Ainda hoje, damos a elas, no natal ou nos aniversários, caderninhos com cadeado, o que raramente fazemos com os meninos.” (LEJEUNE, p. 258) O diário, como já anuncia o nome, é um espaço destinado ao relato datado,geralmente, sobre a vida pessoal. “A base do diário é a data”, diz Lejeune, já que o início daescrita sempre começa pelo marco do dia, fazendo do que será escrito a partir dali, umregistro que evoca tempo, espaço, intimismo, pessoas como instâncias de subjetivação. Odiário como lugar de registro escrito tem a função de ser parte da memória, texto para1 LEJEUNE, Philippe. O pacto autobiográfico. Belo Horizonte: Ed. UFMG, 2008
    • lembrar, consequentemente um presente que evoca passado e futuro enquanto documentoíntimo. Pode-se dizer, então, que diário é um vestígio2 e, ao mesmo tempo, uma sucessãodeles. As situações descritas no diário, qualquer lembrança, pedaços de matéria recolhidas nodia registrado e anexados ao diário, tornam-se esses vestígios, rastros, histórias. A partir desse conceito de vestígio, o material escrito contido no diário começa atornar-se uma peça valiosa. A idade de 13/14 anos é exatamente o começo do tempo entremenina e mulher, por razões especialmente fisiológicas. No Diário, chama-nos atenção osnovos interesses de Maria Julieta: os recortes e colagens e certas referências a livros e filmesem seu diário. A época vivida pela adolescente também é de grande influência em suaeducação e seu comportamento. Considerando tais fatores, questiono a posição de Maria Julieta enquanto pré-adolescente e filha. A garota que escreve seus desabafos, vontades, relatos e diversos outrosdetalhes é cautelosa por saber que seu diário será entregue à mãe ou sente-se em uma situaçãoainda de menina, a ponto de não ter medo de compartilhar tais intimidades? Talvez seja esse oponto onde o pai Drummond queira chegar. A dicotomia que a garota vive na pré-adolescência acaba deixando dúvidas sobre seus interesses: menina ou mulher? A posição de Carlos Drummond de Andrade enquanto pai é sutil, mas curiosa. Atentativa de criar proximidade com a vida da filha através de um presente delicado impondouma situação carinhosa (presentear a mãe posteriormente) é um meio interessante deacompanhar a intimidade da filha que, na década de 40, exige um comportamento mais rígido,principalmente tratando-se do sexo feminino. Maria Julieta, em suas escritas, aparenta ser filha única, pois menciona apenas paie mãe como parentes próximos, outro fato interessante no momento de análise da situação, jáque todo o instinto de proteção e atenção dos pais acaba sendo totalmente voltado para agarota. A preocupação em manter a proximidade e a relação afetiva com Maria Julieta é clarano interesse do pai Drummond, este, que, aparentemente, sabe que, mesmo mantendo essaamizade, as intimidades de uma menina-moça dificilmente serão compartilhadas nessasituação.2 Neste caso, é válido lembrar do conceito atribuído por Walter Benjamin quando relaciona vestígio e aura:“Vestígio e aura. O vestígio é a aparição de uma proximidade, por longínqua que possa ser o que o deixou. Aaura é a aparição de um longe, por próxima que possa ser aquilo que a evoca. Com o vestígio nós acercamo-nos da coisa; com a aura é ela que se apodera de nós.” BENJAMIN, Walter. Passagens. Trad. de Irene Aron. BeloHorizonte: Editora da UFMG, 2006. P. 560.
    • O intuito do diário, esclarecido por Lejeune anteriormente, auxilia, então, nacompreensão da situação que o poeta (e pai) cria para simplesmente incentivar a filha àescrita, aproximar-se de sua realidade enquanto menina-moça, protegê-la ou qualquer outrofato subjetivo ao diário como presente. Sendo assim, Maria Julieta, a escritora que deixa a dúvida entre contida e sinceraacaba sendo submetida à leitura do pai curioso e protetor ou incentivador. As dicotomiascolocam em cheque os comportamentos enquanto pai e filha na época. O diário, os vestígios,entregam fatores para que as intenções de ambos sejam cogitadas e questionadas perante oshábitos e modos impostos na década de 40.
    • ANEXO
    • Anexo 1: Capa do diário de Maria Julieta Drummond de Andrade, livro de contabilidade presenteado por seu pai, Carlos Drummond de Andrade.REFERÊNCIAS  ANDRADE, Maria Julieta Drummond. Diário de Uma Garota. Ilustrações do diário da autora. Ed. Record. Rio de Janeiro, 1985.
    •  LE GOFF, Jacques. História e Memória. SP: Editora da Unicamp, 1974. LEJEUNE, Philippe. O pacto autobiográfico. Belo Horizonte: Ed. UFMG, 2008. RAMOS, Tânia Regina Oliveira. “Querido Diário. Agenda é mais moderno”. In: CUNHA, Maria Teresa Santos. Refúgios do Eu. Florianópolis: Editora Mulheres, 2000.
    • FORMAÇÃO ÀS AVESSAS NO CONTEXTO D’A GATA BORRALHEIRA DOS IRMÃOS GRIMM NASCIMENTO, Sarita Brolese do Universidade do Sul Santa Catarina – UNISUL Bolsista PIBIC-CNPq E-mail: sarita.brolese@hotmail.com MWEWA, Christian Muleka Programa de Pós-Graduação em Educação Universidade do Sul Santa Catarina – UNISULRESUMO:O presente pôster é parte integrante da pesquisa que analisa o conceito de cultura em Theodor W. Adorno(Teoria Crítica) frente às implicações na formação objetiva (Educação) do sujeito no contemporâneodesenvolvida no âmbito do programa PIBIC na Universidade do Sul de Santa Catarina. Portanto estetexto em forma de resumo expandido tem como objetivo compreender a formação às avessas estabelecidaentre o sujeito e as relações de submissão e humilhação diante dos pressupostos formativos presentes nasrelações intersubjetivas. Para o presente recorte, tomamos como exemplo de campo, a narrativa presenteno texto A gata borralheira dos Irmãos Jacob Grimm e Wilhelm Grimm (1786-1859). A perguntanorteadora de nosso trabalho consiste em pensar que pressupostos formativos direcionam as ações dosindivíduos mediante o contexto de humilhação e submissão? Ao tentar responder a este questionamento énos esbarramos na pertinência do investimento na formação para a autonomia do sujeito desde a maistenra idade: a infância, pois é para este contingente geracional que é destinada a meiga leitura dos contosde fadas como exemplo educacional tanto no contexto da educação formal quanto no da educação nãoformal (familiar).Palavras-chave: A gata borralheira; Submissão e humilhação; Formação às avessas.INTRODUÇÃO A partir de Th. W. Adorno, em especial no texto intitulado Teoria dasemiformação1 podemos pressupor por formação todo e qualquer investimento nosujeito para a sua autonomia de ação ou ativa, ou seja, o processo formativo ocorre aolongo das relações estabelecidas entre o sujeito e o contexto objetivo nas quais oprimeiro se torna cada vez mais independente (menos tutelado) dos direcionamentos dosegundo. Se a história d‟A gata borralheira nos remete a um contexto familiar dehumilhação e submissão vivido por Cinderela, a personagem principal, podemos pensarna inversão e distanciamento (às avessas) dos pressupostos adornianos do processoformativo.1 Publicado no Brasil pela primeira vez em 1996 (p. 388-411) e, posteriormente, em uma coletânea em2010 (p. 7-40). A referida publicação (1996) teve como título “Teoria da semicultura” na revistaEducação e sociedade, ano XVII, n. 56, pp. 388-411, dez. Por se tratar de uma referência não consultadaa mesma não consta nas referências do presente ensaio.
    • Este texto em forma de resumo expandido é composto inicialmente por estaintrodução; seguido da justificativa que aborda nossas intenções de estudo, mais adiantetemos os processo metodológicos seguidos, caminhando até as considerações finais e seencerrando com as referências especificas.JUSTIFICATIVA Tudo começa quando na infância a mamãe da garota, Cinderela, adoece emorre posteriormente. Mas, antes pede a ela que continue a ser boa e devota para serrecompensada e protegida por Deus. Após um tempo seu papai casa-se novamente comuma outra mulher. A garota, Cinderela, passa assim, a ter uma madrasta traz para suacasa duas filhas que são bonitas por fora e cruéis por dentro, segundo a narrativa. Éneste momento que o contexto familiar da Cinderela muda e ela passa a ser humilhada,mal tratada e exigida que se torne a empregada da casa. Como sabemos “…as práticaspreconceituosas, tais como as anedotas racistas, ou mesmo a canção de sucesso quedestrata as chamadas minorias étnicas, estão longe de ser apenas uma inocentebrincadeira.” (ADORNO, In. PUCCI et all., 2008, p. 3). A madrasta esconde todas as suas roupas e sapatos bonitos, dando no lugarroupas cinzentas e tamancos de madeira. A menina é obrigada a realizar todo o serviçopesado da casa; para comer é obrigada a trabalhar e dormir nas cinzas do fogão. O fatode estar sempre empoeirada e suja faz com que a chamem de borralheira. A meninavisitava o túmulo da mamãe todos os dias e lá chorava. Ela tinha uma relação mágicacom a natureza e os animais, os quais eram seus únicos amigos2. Ela cresceu em meio aeste contexto de submissão e humilhação, em última análise, contexto que se aproximaà barbárie, pois “...barbárie, se refere diretamente ao preconceito delirante, à opressão,ao genocídio, à tortura, tão presentes na sociedade…” (PUCCI et all., 2008, 132)3.Então o rei anuncia um festival de três dias, para que o príncipe pudesse escolher umanoiva4. Todas as moças bonitas do reino estariam convidadas. Mas a madrasta nãodeixou a borralheira ir. Alegou que ela não tinha roupa e sapatos adequados. A moçacontinuou a insistir e a madrasta a humilhou outra vez. A fez juntar um prato de ervilhas2 Sobre esta questão de aproximação com a natureza ver Horkheimer e Adorno (1986).3 Se os caracteres em geral se formam já na primeira infância, diz Adorno, uma educação que se proponhaa conjugar a barbárie deve ser forte logo na primeira infância. É aí que se deve plantar as sementes daautonomia, do esclarecimento geral, para caminhar na construção de um clima espiritual, cultural e socialque leve à emancipação real. (PUCCI et all., 2008, p. 156).4 É importante lembra que na versão do conto apresentando pela Disney o encontro se dá em uma noiteapenas.
    • que eram atiradas no assoalho por três vezes seguidas como condição para ir à baile.Borralheira as recolheu com a ajuda de seus amigos passarinhos. José António Zamoraao tematizar sobre a questão dos pressupostos formativos pedagógico afirma que, Para Adorno, resulta sospechoso todo intento de concreción pragmática de la emancipación, es decir, todo intento de limitarla en razón de las exigencias que establece la sociedad, las supuestas necesidades de los educandos o, incluso, la coacción que impone la simplificación metodológica de transmisión de contenidos educativos. (ZAMORA, In: PUCCI et all., 2010, p. 102). Ela consegue ir ao baile com a ajuda dos passarinhos que como mágica lhetrazem os vestidos e os sapatos durante os três dias. No festival a gata borralheira e opríncipe se apaixonam e dançam a noite inteira, mas sempre ao final a moça foge e voltapara casa. No último dia o sapato de ouro5 dela fica preso na escadaria do palácio e comele o príncipe inicia uma busca à sua amada. Em quem coubesse o sapato seria a suaesposa. As “irmãs” de Borralheira filhas de sua madrasta tentaram enganar o príncipe.A mais velha vendo que não lhe caberia o sapato cortou a mando da mamãe o seudedão. Mas, ao irem para o castelo os passarinhos revelaram o rastro de sangue aopríncipe. Este volta a casa, lá a mais nova também a mando da mamãe tenta enganar ecorta seu calcanhar para caber no sapato. Outra vez, os passarinhos denunciam o rastrode sangue6. Então o príncipe volta, coloca o sapato no pé certo que seria o deborralheira. Eles se casam e no dia do casamento as irmãs ficam cegas, pois os pombosque se encontravam nos ombros de Borralheira furam-lhes os dois olhos7. Sendo assimpunidas por suas maldades. A nossa hipótese é a de que as relações intersubjetivas vivênciadas nocontexto familiar pela gata Borralheira, enquanto espaço de formação (educação)informal, evidenciam um processo contrário (às avessas) àquilo que Adorno (2010)preconiza como emancipação do sujeito proporcionado pela formação cultural. Astutoras da gata barralheira, a mamãe morta e a madrastra viva, ou seja, mentorasesperitual e presencial (subjetiva e objetiva), estabelencem uma relação cerceadora dasdimenções psiquicas e emocional do sujeito em questão.OBJETIVO5 Na versão Disney o sapato era de prata.6 É importante notar a instauração do processo de violência, imposto pela mamãe, que as filhas legítimasrealizam contra si próprio motivado pela possibilidade de felicidade com o ser a ser amado.7 A questão da vingança é tematizada, mesmo tratando-se de conto infantil.
    • Explicitar e analisar a tensão localizada entre os pressupostos formativosempreendidos pelas tutoras (mamãe „subjetiva‟ e madrasta „objetiva‟) da GataBorralheira e os indicativos Formativos para a autonomia (emancipação) do sujeitopresentes em alguns textos de Th. Adorno, em especial, Teoria da Semiformação.METODOLOGIA Por meio da leitura deste conto dos Irmãos Grimm tentamos alcançar nossoobjetivo que se configura em compreender a formação às avessas estabelecida entre osujeito e as relações de submissão humilhante diante dos pressupostos formativospresentes nas relações intersubjetivas. Nos apropriamos, como exemplo de campo, a narrativa presente no conto defadas A gata borralheira dos Irmãos Grimm. Como se trata de uma aproximaçãoteórica, o objetivo anteriormente anunciado pretende ser alcançado a partir da análisesistemática do texto supracitado, confrontando-o com a questão da formação(educação), por meio: 1) da análise qualitativa das acertivas de Adorno (2010) e seuscomentadoores, como por exemplo, Bruno Pucci et all. (2008) e José António Zamora(2010); 2) da verificação do encadeamento conscequente neste texto de Adorno (2010)dos conceitos de autonomia e emancipação; 3) da relazação de interface analítica doconceito de e formação cultural diante das implicações objetivas do sujeito no texto d‟Agata borralheira.CONSIDERAÇÕES FINAIS O presente recorte analisou, numa perspectiva adorniana a partir da idéia daformação cultural, a narrativa presente no texto A gata borralheira dos Irmãos Grimm.Esta análise nos possibilitou aventar mais proximatimente a pergunta central, qual seja,que pressupostos direcionam as ações dos indivíduos mediante contextos de humilhaçãoe submissão no contexto familiar, enquanto um espaço de educação informal. Consideramos que a formação às avessas que Borralheira obteve a partirdas relações intersubjetivas com sua mamãe e com a sua madrastra lhe tornaram umapessoa conformada com as situações de humilhação e sofrimento. A mamãe dela seguiuo caminho contrário da formação a luz das idéias de Theodor Adorno, pois para esteautor o sujeito deve ser formado para a autonomia e emancipação do espírito. Deve-selutar contra as situações de acomodação diante de contextos de sofrimento e alienação.A concepção Adorniana defende a idéia que a infância aparece em nossa tradição como
    • tempo de preparação, de proteção, de formar os sujeitos para a autonomia eemancipação. Mas a mamãe de Borralheira lhe conduz a uma submissão e aceitação dasituação de humilhação imposta pela madrasta para finalmente ser compensada com omatrimonio com o principe encantado. A menina vivência o contexto familiar sem contrariar as situações deviolencia importas à ela. O pedido da mamãe para que seja boa e devota, bloqueia suasatitudes de lutar contra as situações de opressão e sofrimento. O seu destino ficacondicionado a mágica e sorte de encontrar o príncipe em sua vida, ou seja, a salvação édelega ao obscurantismo contrário ao esclarecimento necessário para aventar apossibilidade de emancipação. A formação oportunizada pela mamãe não lhe oferece autonomia que aconduza a empreender uma luta por sua liberdade e felicidade no processo vivencial enão apenas como promessa que apesar de tudo vem a realizar-se no final do conto. Estefinal nos remente aos finais felizes dos filmes hoollywodianos. Estes, geralmente,protagonizados pelas mocinhas protótipos do ideal de donzela que se agarram apseufilicidade alcançada, pois esta desconsidera o processo sacrificial (quando não otoma como condição) do indivíduo que almeja a salvação. A borrralheira acabavivendo sem autonomia. Sempre submissa enquanto receptáculo dos maus tratos naesperança de uma reviravolta do destino não surpreendente, pois se trata de um conto defada. Esta história se assemelha às condições vivenciadas por algumas criançasque se deparam com a morte de um dos pais. E o novo cônjuge, juntamente com seusfilhos estabelecem relações de maus tratos a criança. Esse sujeito que muitas vezes paraevitar um mal-estar intrafamiliar conforma-se com as situações de opressão. Passa aviver acomodado por ter sido tutelado sob o ideal de aceitação das condições sociais. Theodor Adorno destacaria essas ações como resultado de uma formaçãoque atende ao ideia conformista contrária à emancipação. O momento de adaptaçãopode ser tomado como a materialização do esquema da dominação progressiva dosujeito empreendida na sociadade, porém que tem como nascedouro o seio familiar. Oselementos formativos, o contexto educacional e as relações estabelecidas pelosindivíduos são determinantes para a sua formação cultural.REFERÊNCIAS ESPECÍFICAS
    • ADORNO, Theodor Wiesegrund. Teoria da semiformação. In: PUCCI, B., ZUIIN, A.S. e LASTÓRIA, L. A. (Orgs.). Teoria crítica e inconformismo: novas perspectivas depesquisa. – Campinas, SP: Autores Associados, 2010._______. Prismas: crítica cultural e sociedade. São Paulo, Editora Ática, 1ª Ed. 2ªImpressão, 2001.MWEWA, Muleka Christian. Adorno, Hall e Canclini: a Formação na constelação dasmediações culturais. (Tese de Doutorado). Orientador, Alexandre F. Vaz. Centro deCiências da Educação. Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis-SC, 2010.PETRY, Franciele Bete. Filosofia como formação: seu ensino no pensamento deTheodor W. Adorno. (Tese de Doutorado). Orientador, Alexandre F. Vaz. Centro deCiências da Educação. Universidade Federal de Santa Catarina. – Florianópolis, SC,2011.
    • MIA COUTO, O ELEITOR DE BARACK OBAMA: A VITÓRIA DE OBAMA E A LIBERTAÇÃO DO GRITO DAS MINORIAS, POR TANTO TEMPO SUFOCADO. Tiago Costa Pereira – UFSCResumo: Em novembro de 2008, Barack Hussein Obama tornou-se o primeiro negro a ser eleito presidente dosEstados Unidos da América. Já em seu primeiro discurso como presidente, Obama torna audíveis as vozes deminorias que não faziam parte da tradicional cena política estadunidense. No continente africano, o escritormoçambicano Mia Couto as escuta e celebra o que chamou de uma vitória sem dimensões para parcelas queestavam acostumados com migalhas. Couto até se diz eleitor, mesmo que sem poder votar, de Obama. A partirde Rancière (1996), negros, latinos, gays, imigrantes, africanos, Obama e Couto seriam os sujeitos queconstituiriam esta parcela dos sem-parcela e, para Badiou (2005), sujeitos destas novas coletividades. Obamaempresta, e emprega, sua voz neste gesto político.Palavras-chave: Mia Couto. Barack Obama. Voz. Política. Its the answer told by lines that stretched around schools and churches in numbers this nation has never seen, by people who waited three hours and four hours, many for the first time in their lives, because they believed that this time must be different, that their voices could be that difference. It’s the answer spoken by Young and old, rich and poor, Democrat and Republican, Black, White, Hispanic, Asian, Native American, gay, straight, disabled and not disabled, Americans who sent a message to the world that we never been just a collection of individuals or a collection of red states and blue states. Barack Hussein Obama Na noite do dia 4 de novembro de 2008, Barack Hussein Obama proferiu seuprimeiro discurso como presidente eleito dos Estados Unidos da América. O “discurso davitória”, como ficou conhecido, foi assistido, segundo agências de notícias como a CNN eAssociated Press, por mais de 150 mil pessoas, visivelmente emocionadas e encantadas 1 coma voz do primeiro presidente negro dos Estados Unidos. O que as pessoas estavam escutandonão era apenas a fala, a voz, de seu novo presidente eleito. Segundo o próprio Obama, aquelediscurso era a resposta de milhares de vozes aos que duvidavam que a América continuassesendo um lugar onde todas as coisas são possíveis. A multidão ouvia, e se ouvia em/através deObama. Esta resposta ecoou em vários cantos do mundo. O escritor moçambicano MiaCouto (2011, p. 197) a classificou como “a sufocada voz da esperança que se reerguia, liberta,dentro de nós”. Para Couto, Obama era a voz de minorias que sempre estiveram acostumadasa pedir pouco, a se contentar com migalhas. Desta vez, os africanos poderiam festejar uma1 O vídeo do discurso disponível em <http://www.youtube.com/watch?v=jJfGx4G8tjo> mostra, por diversas vezes, a expressão de alegriano rosto das pessoas que o assistem e choram ao escutar Obama.
    • vitória sem dimensões. Porém, o que ainda inquietava Couto era o fato deste festejo ter de sercelebrando em “casa alheia”. (COUTO, 2011, p. 202). Os contextos políticos, históricos esociais dos países africanos ainda não estariam preparados para receber e não permitiriamuma vitória, festa, deste tamanho. Em um exercício de ficcionalização, Mia Couto explora o que, para ele, seriamas dificuldades – quase que intransponíveis - que um Obama africano, ou o “nosso Obama”,enfrentaria no contexto político africano. Se Obama fosse africano, um seu concorrente (um qualquer George Bush das Áfricas) inventaria mudanças na Constituição para prolongar o seu mandato para além do previsto. E o nosso Obama teria de esperar mais uns anos para candidatar- se. A espera poderia ser longa, se tomarmos em conta a permanência de um mesmo presidente no poder em África. (COUTO, 2011, p. 199). Divididos em seis pontos, dos quais a citação anterior faz parte do primeiro, oescritor expõe dificuldades como: a falta de espaço para poder fazer campanha; leis criadaspelas elites lhe barrariam a candidatura; “as elites predadoras fariam campanha contra alguémque designariam por um „não autêntico africano‟” (COUTO, 2011, p. 200).; a necessidade deexplicar aos moralistas e, por muitas vezes, detentores do poder na África o apoio doshomossexuais em sua campanha; em caso de vitória, a necessidade de passar por um processodegradante de negociação com os tradicionais detentores do poder, que poderia lhe custar arenúncia à vontade do povo expressa em votos. Em seu exercício de imaginação, Couto (2011), como profundo conhecedordos países da África e de suas realidades, provavelmente não está equivocado. Mas, vale apena chamar a atenção para algo que parece lhe escapar, seja por opção ou por qualquer outrarazão. Muitas das interpelações e dificuldades que o Obama africano, de Couto, precisariaenfrentar no contexto da África atual, foram também obstáculos de Barack Hussein Obamaem sua campanha na democracia ocidental estadunidense. Estas barreiras quaseintransponíveis não seriam exclusividade do possível Obama moçambicano, camaronense,nigeriano etc. Tanto que em sua primeira fala como primeiro presidente negro dos EstadosUnidos, Obama se dirige aos que duvidaram e questionaram a legitimidade de sua candidaturae da possibilidade de sua vitória. O discurso era uma resposta a questões aventadas inúmeras vezes durante acampanha de Obama à presidência, ou até mesmo antes de Obama ser indicado comocandidato democrata à corrida eleitoral. Por vezes, era acusado por alguns analistas políticosde ser um candidato negro demais ou de não ser um negro legítimo; de não se encaixar em um
    • perfil de um candidato convencional; era classificado ora como muçulmano ortodoxo oracomo ateu; de não ser um legítimo cidadão americano por ter nascido no Havaí e ter passadogrande parte de sua infância e adolescência na exótica Indonésia. Durante toda a campanhaObama era desautorizado, deslegitimado, como ator político de uma disputa ao cargo depresidente da maior potência ocidental. A respeito dos questionamentos sobre seu posicionamento religioso, ohistoriador americano Stephen Mansfield, em O Deus de Barack Obama: porque não existeliderança sem fé, afirma que os anos que Obama viveu na Indonésia e seu contato próximocom o Islamismo, afinal seu padrasto era muçulmano, iriam alimentar questionamentoseternos e lhe renderiam “uma oposição religiosa que Obama deve enfrentar provavelmente aolongo de toda a sua vida pública”. (MANSFIELD, 2008, p. 118). Ainda a respeito das interpelações, ou acusações, em alguns de seus discursosdurante a campanha presidencial, o próprio Obama falou sobre os questionamentos a respeitode sua cor. “Sometimes, I’m too black and other I’m not black enough”. Parecia existir um desconforto com a figura de Obama, o fato dele ser negro e oque isto representava, fazendo uso de um espaço político tão importante. Como se Obamaestivesse participando de uma cena, neste caso a cena política americana, em que ele era umator fora de lugar. Obama estava levantando uma voz, trazendo uma sonoridade, um ritmo,que parecia soar estranha àquela paisagem sonora política americana. Esta voz que Mia Couto(2011) refere-se como uma voz sufocada, portanto que estava calada à força, e que,finalmente, grita e reivindica o seu lugar.Algumas noções de política: a parcela dos sem parcela e as singularidades em relação. Antes de entrar nas questões, mais especificamente, referentes à voz, ou dasmilhões de vozes que se somam a, de Obama, me parece importante abordar algumas noçõese definições para o termo política. Jacques Rancière (1996), em O desentendimento: política e filosofia, chama aatenção para o fato de que a política está sempre ligada à uma situação de conflito, dedesentendimento, como o próprio título da obra explicita. Desentendimento que ocorresempre que existe uma quebra na ordem, pretensamente natural, de dominação. Uma
    • atualização/modificação nesta divisão das parcelas de uma sociedade e de quem, e de quemaneira, devem ocupar estas parcelas. Há política quando existe uma parcela dos sem parcela, uma parte ou partido dos pobres. Não há política simplesmente porque os pobres se opõem aos ricos. Melhor dizendo, é a política – ou seja, a interrupção dos simples efeitos da dominação dos ricos – que faz os pobres existirem enquanto entidade. A política existe quando a ordem natural da dominação é interrompida pela instituição de uma parcela dos sem parcela. (RANCIÈRE, 1996, p. 26, grifo meu). Então, para Rancière (1996), a noção de política está ligada à instituição de novasparcelas, ou, pelo menos me parece, de novas formas de agir dentro destas parcelas. AlainBadiou (2005, p. 137) parece caminhar neste mesmo sentido ao definir que “a política supõe acriação de novas coletividades, o encontro entre pessoas que não se encontram, toda uma sériede novidades nos laços coletivos”. Voltemos um pouco a Mia Couto, a quem eu havia me referido no início destetexto. O escritor Moçambicano às lágrimas, conforme ele mesmo se refere, festejava umavitória sem dimensões de uma parcela habituada a pedir pouco. Couto não é americano,portanto não pôde votar em Obama, não participa da cena política americana, embora “meucoração tinha votado, mesmo sem permissão”. Aqui surgiu, nos moldes do que prevê Badiou(2005), um encontro de pessoas que não se encontram. Embora separados geográfica, políticae socialmente, os africanos, como Couto, festejavam a vitória de Obama e, de algumamaneira, constituíam uma nova coletividade. Afinal, a voz de Obama, que proferia seudiscurso lá em Chicago, era também a voz de africanos, de negros, gays, héteros, deficientes,imigrantes, nativos, sufocada por tanto tempo. Refletindo sobre alguns aspectos da noção de política apresentada até aqui, tantopor Ranicère (1996) e Badiou (2005), podemos perceber a importância que o sujeitodesempenha para, e na, cena política. No caso de Rancière (1996), os sujeitos queconstituiriam estas parcela dos sem-parcela e, para Badiou (2005), sujeitos destas novascoletividades. É importante ressaltar que aqui o sujeito não é pensado como uma entidadegenérica, universal e sem corpo, como faz grande parte da tradição filosófica. O que, segundoAdriana Cavarero (2011, p. 24), em Vozes plurais: Filosofia da expressão vocal, não é umatarefa muito simples uma vez que
    • a tradição filosófica não se limita a ignorar a unicidade das vozes, mas ignora a unicidade como tal, de qualquer modo que ela se manifeste. A singularidade inimitável de cada ser humano, a unicidade encarnada que distingue cada um de qualquer outro, é, para o gosto dos universalistas da filosofia um dado supérfluo, se não desconcertante, além de epistemologicamente impróprio. A intenção desta pesquisa é pensar estes sujeitos que constituem as parcelas dossem parcela, ou as novas coletividades, como singularidades, particularidades e que seconstituem em determinadas coordenadas espaço temporais. Como o Obama que se constituinaquela situação específica de seu discurso da vitória, naquela determinada cena política,onde sua voz passa a ser uma caixa de ressonância para fazer soar todas aquelas milhões devozes. Então, pensaríamos em uma política, de acordo com o que propõe Jean-LucNancy (apud CAVARERO, 2011, p. 225) como “uma política do enlace incessante dassingularidades umas com as outras, umas sobre as outras e através das outras, sem outro fimsenão o da concatenação dos laços”. Mesmo que esta concatenação se faça através de umdesacordo, desentendimento. Como poderíamos refletir sobre a aproximação/a relação entre voz e política? E,mais especificamente, no caso do discurso de Obama, que é o objeto de análise nestaapresentação. Antes de apresentar as reflexões e conclusões a respeito da aproximação/relaçãoentre voz e política, gostaria de registrar, a exemplo do que faz Mladen Dolar (2007, p. 25)em Una voz y nada más, a dificuldade em tratar o tema da voz. Podemos notar a dificuldade que enfrentamos em qualquer abordagem sobre o tema da voz: a saber, o vocabulário é inadequado. O vocabulário pode até dar conta das diferenças de significados, mas as palavras falham quando nos deparamos com as infinitas tonalidades da voz, que excedem infinitamente o significado. Feita a ressalva, gostaria de pensar a voz como o espaço de manifestação dasingularidade de um sujeito. Singularidade que é importante para que haja política, de acordocom as noções abordadas anteriormente. Mais do que no valor semântico do discurso deObama, é no registro de sua voz que reside, que ecoa, “a condição humana de sua unicidade”.(CAVARERO, 2011, p. 22). É na voz de Obama, pensada antes, ou além, de qualquer sistemade significação, que podemos ouvir/perceber o candidato que responde à tantas acusações equestionamentos; é no registro acústico de Obama que está presente uma sonoridade/umamodulação nova que se contrapõe ao belicismo de oito anos de mandato de George W. Bush;
    • é neste grito que ressoam as milhões de vozes negras, gays, héteros, imigrantes, sufocadas. Éno timbre, na entonação, nas modulações vocais de Obama, e não no significado de suaspalavras, que o político negro, fruto da união de uma mãe branca como leite e um pai negrocomo o breu (como o próprio Obama se refere em A origem dos meus sonhos), que passou ainfância e adolescência em terras exóticas como o Havaí e a Indonésia, que não é o exemplarde um político americano convencional, que chega à presidência dos Estados Unidos seconstitui. Este Obama de carne e osso, e em sua unicidade, reside em sua voz. Mladen Dolar (2008) – em uma intervenção realizada na Antuérpia no ano de2008 e intitulada What’s in a voice? – classifica a voz como única, irrepetível, como lugar demanifestação desta singularidade, desta unicidade, que é colocada em relação para que apolítica se efetive.A voz e o lugar da manifestação da parcela dos sem parcela. Gostaria, então, de propor uma análise onde a voz pudesse ser pensada como olugar onde se apresenta, se reivindica, a parte daqueles que não têm parte, a parcela dosincontados. A voz de Obama em seus discursos, entrevistas, intervenções, falas, até mesmo nocontato com os eleitores nas ruas, e suas infinitas repercussões acaba gerando um rasgo nacena política americana. Como disse Mia Couto, estas parcelas que estavam acostumadas commigalhas, agora querem subverter a ordem, pretensamente natural, da divisão que lhesdeixavam inaudíveis. O fim do regime de segregação racial; indenizações por terem sidovítimas de preconceitos; políticas de inclusão, como o sistema de cotas; ter uma pequenarepresentatividade em alguns cargos públicos ou em grandes corporações. Sem desmerecer aimportância de todas estas e outras conquistas, estas minorias continuavam a operar dentro deespaços onde suas vozes, e suas falas, eram interditadas. Interditadas, no sentido foucaultiano,controladas, domesticadas. Nestes espaços onde poderiam, ou deveriam se contentar, com asmigalhas. Agora, o grito de Obama, a resposta dada aos que não acreditavam que nosEstados Unidos tudo era possível, expõe o desacordo, o desentendimento, reivindica a parcelados que não têm parcela. De acordo com Castillo (2009, p. 104), a voz encarna a radicalidadedestas novas relações estabelecidas, destas maneiras de produzir novas singularidades. A voz
    • como manifestação dos corpos que se organizam em novas comunidades, em novas formas dese constituírem como sujeito. É uma verdadeira postura política na medida em que se está gerando uma nova maneira de colocar-se espacial e temporalmente e, para isso, exigem novos cenários. Irrompem e rompem as barreiras do adequado e do aceitável. O que apresentei até agora podem ser pequenos pontos de partida para pensar asrelações entre o campo vocálico e a política. Algumas possibilidades de tentar fugir um poucode um lugar comum onde a voz é apenas suporte da palavra, do significado. Para assim, poderpensá-la em sua riqueza, materialidade, na voz por ela mesma. Poder propor um gesto deescuta que torne audível esta voz que expõe e que materializa este gesto político; que escute ogrito destas minorias, que é capaz de derrubar e superar as muralhas que sempre estiveram porlhes sufocar. Como condição primeira e determinante a qualquer gesto de escuta, se colocamalgumas questões: que voz está se querendo escutar? Palavras, fonemas, sons, música? Qualseria a materialidade a ser apreendia, escutada, pelo gesto que está sendo proposto? Asrespostas passam a ser imprescindíveis para qualquer proposta futura de escuta e paraexplicitar a que noção de voz esta dissertação procura se filiar. Básica, e inicialmente, o movimento que esta pesquisa propõe é atentar à esferapuramente acústica em detrimento ao valor semântico. A voz antes, ou além, de qualquersistema de significação. A voz antes, ou além, da palavra. Vale a pena ressaltar a dificuldadede operar com este tipo de noção acerca do fenômeno vocálico. “Sobre o aspecto que épróprio da voz, hoje como ontem, a tradição é reticente”. (CAVARERO, 2011, p. 23, grifo daautora). Mladen Dolar destaca uma dificuldade de caráter instrumental. Todas estas voces gritan, susurran, lloran, acarician, amenazan, imploran, seducen, ordenan, ruegan, rezan, hipnotizan, confiesan, aterrorizan, declaran... podemos notar enseguida a qué dificultad se enfrenta cualquier tratamiento del tema de la voz: a saber, que el vocabulario es inadecuado. El vocabulario bien puede distinguir entre matices del significado, pero las palabras nos fallan cuando nos enfrentamos a las tonalidades infinitas de la voz, que exceden al significado. No es que nuestro vocabulario se escaso y se deba remediar su deficiencia: ante la voz, la palabra falla de manera estructural. (DOLAR, 2007, p. 27, grifo meu). Tanto Cavarero (2011) quanto Dolar (2007) atentam para o fato de a tradiçãofilosófica ocidental nunca ter se sentido à vontade com caráter de unicidade e materialidade,constitutivos da voz. “Não há, na Grécia dos filósofos, nenhum espaço de reflexão para a voz
    • como voz, para a vibração da língua como o não expresso da expressão”. (CAVARERO,2011, p. 51, grifo nosso). Dolar ressalta o caráter de ameaça atribuído a voz, no que eleintitula Breve curso de historia de la metafísica. Existe otra historia metafísica da la voz, en la cual la voz, lejos de ser garante de la presencia, fue considerada como peligrosa, amenazadora y hasta capaz de llevar a la ruina. Existe una historia de una voz que no recibe voto de confianza metafísico alguno. No solamente la escritura, sino también la voz puede aparecer como una amenaza a la consistencia metafísica, y se la puede ver como disruptiva de la presencia e del sentido. (DÓLAR, 2007, p. 57). O registro destas ressalvas não tem a intenção de funcionar como um álibi parafutura, e possíveis, inconsistências teóricas. E sim, mostrar alguns obstáculos já percebidospor autores que se propuseram a gestos de escuta aos quais esta pesquisa procura se filiar. Ainda que as análises que levam em conta os conteúdos dos discursos sejamimportantes, a proposta desta pesquisa é ater-se à sonoridade, a musicalidade, de Obama: seutimbre, seu ritmo, suas diferentes modulações, sua performance vocal. Está aí a materialidadea ser apreendida. Ao contrário da herança ocidental, Cavarero (2011, p. 35, grifo da autora) apontaa tradição hebraica como uma estrada para quem quer apreender o primado da voz, uma vozantes de qualquer unidade de significação. “Segundo a Bíblia, a potência de Deus, que pormeio da criação e da revelação se manifesta ao povo de Israel, encontra a sua expressão norespire, ruah, e na voz, qol”. Algumas linhas à frente, Cavarero explica o caráter de qol, quetranscende o caráter da voz apenas como fala. Crucialmente, além de indicar a voz, qol indica também o efeito acústico do vento e do vendaval e, principalmente, do trovão. Similar na potência e nos modos de manifestação, o qol se distingue da ruah pelo som. Da mesma forma que acontece com o vocábulo grego phoné, qol concerne à esfera acústica e se refere a tudo aquilo que é percebido pelo ouvido. (...) Fontes de uma comunicação inspiratória e vocálica de Deus para o mundo e, principalmente, para os seres humanos, ruah e qol pertencem, na tradição hebraica, a uma esfera fundamental de sentido que vem antes da palavra. (CAVARERO, 2011, p. 35, grifo meu). Dessa maneira, Cavarero (2011, p.35) chama atenção ao fato de que foi a releiturado Velho Testamento, feita pela tradição cristã, que acabou perpetuando a noção da criaçãoatravés do discurso/fala/palavra. “Para a velha Israel, tanto a criação quanto a autorrevelaçãonão vêm da palavra de Deus, mas sim de seu respiro e de sua voz”.
    • A leitura que Pedro de Souza faz sobre a obra de Cavarero traz uma sínteseinteressante em que fica ratificada a condição de uma noção de voz com uma autonomia sobrea fala. Outro étimo importante que sustenta a autonomia da noção de voz, qol, em relação à fala. Cavarero reporta-se ao que se lê no início de Gênesis: “Deus disse”. Aqui, a palavra usada na língua hebraica é Amar. No texto hebreu, amar significa falar como ato de proferir sentido, de expressar. Contudo, quando aparece na bíblia e no uso comum refere-se a situações que se pressupõe uma interação verbal entre um ouvinte e um interlocutor. Amar assim designa um ato enunciativo cujo aspecto acústico liga-se a uma função de expressar um conteúdo. Já a palavra qol reduz-se a um fenômeno acústico puro, desligado de qualquer conteúdo semântico. Em síntese, enquanto amar (falar/dizer) compõe uma dimensão acústica e semântica, qol (voz) compõe uma dimensão genuinamente acústica. (SOUZA, 2009, p. 24, grifo do autor). Uma análise que mostra como se pode pensar um objeto de estudo a partir destanoção de voz é, competentemente, apresentada por Souza (2009). O pesquisador debruça-sesobre os gestos vocais do filósofo Michel Foucault, a prosódia das falas do filósofo, parapoder apreender o sujeito-filósofo se constituindo e como Foucault constitui sua própria voz“como caixa de ressonância a ecoar o grito dos fracos contra os poderosos, sem se importartanto o que se diz ao gritar, mas o desenho da relação que se estabelece e faz irrompersonoramente o confronto da voz silenciada com a ordem que a silencia”. (SOUZA, 2009, p34). Dessa maneira, Souza (2009, p. 35) pretende no tom da voz a tessitura na qual “asingularidade do dizer toma corpo no fio do discurso”.“The great need of the hour”: as vozes que se unem para derrubar as muralhas. Basicamente, o discurso de Obama, The great need of the our, trata danecessidade de união entre todos os cidadãos americanos para que possam superar, ou aomenos começarem a tentar, os problemas e dificuldades que os Estados Unidos enfrentavam 2.Completando o título de seu discurso, Barack Obama evoca as palavras o ativista políticonegro Martin Luter King para ressaltar: “Unity is the great need of the our”. (OBAMA, 2008).Além dos problemas gerados pelo déficit da balança comercial do país, pelo déficit2 Sem a necessidade de explicações mais técnicas ou aprofundadas, vale à pena registra que o discurso de Obamaem questão foi proferido no início de 2008, ano do auge da crise financeira americana.
    • orçamentário, era mais importante e urgente superar um déficit moral existente na sociedadeamericana. Im talking about an empathy deficit. The inability to recognize ourselves in one another; to understand that we are our brothers keeper; we are our sisters keeper; that, in the words of Dr. King, we are all tied together in a single garment of destiny. We have an empathy deficit when were still sending our children down corridors of shame - schools in the forgotten corners of America where the color of your skin still affects the content of your education. We have a deficit when CEOs are making more in ten minutes than ordinary workers make in an entire year; when families lose their homes so unscrupulous lenders can make a profit; when mothers cant afford a doctor when their children are striking wit illness. We have a deficit in this country when we have Scooter Libby justice for some and Jena justice for others; when our children see hanging nooses from a schoolyard tree today, in the present, in the twenty-first century. We have a deficit when homeless veterans sleep on the streets of our cities; when innocents are slaughtered in the deserts of Darfur; when young Americans serve tour after tour after tour after tour of duty in a war that shouldve never been authorized and never been waged. We have an empathy deficit on this country that has to be close. (OBAMA, 2008). O principal obstáculo para que essa união pudesse ser alcançada, e que foi temarecorrente em diversos discursos de Obama desde o início de sua candidatura até o intitulado“Discurso da vitória”, era o fato de existir uma forte tendência de divisão entre os americanos.Uma muralha dividia democratas e republicanos, brancos e negros, cristãos e muçulmanos,americanos e imigrantes. Não seria fácil alcançar essa união. “We are told that those whodiffer from us on a few things are different from us on all things; that our problems are thefault of those who dont think like us or look like us or come from where we do”. (OBAMA,2008). O que tornava essa união ainda mais distante era o fato de haver uma política que tentadividir o país: “that puts up walls between us”. (OBAMA, 2008). Muralhas, que foram derrubadas pelos hebreus na passagem citada por Obama noinício de seu discurso, também estão obstruindo o caminho da união dos americanos.Muralhas que precisam ser derrubadas. E, novamente a exemplo da passagem bíblica, a vozparece ser a ferramenta para trazer a baixo estas estruturas. Pelo menos, esta é uma dasconclusões que algumas passagens da performance vocal de Obama, em The great need of theour, parecem sugerir. O conteúdo do discurso é sobre a necessidade de união. Uma difícil deser alcançada, mas necessária união. A voz de Obama materializa essa união. Nos gritos, nasoma de vozes a sua, no uso de sua voz, Obama acredita ser possível começar a abalar asestruturas destas muralhas.
    • And if enough of our voices join together; we can bring those walls tumbling down. The walls of Jericho can finally come tumbling down. That is our hope - but only if we pray together, and work together, and march together. (OBAMA,2008). Ultrapassando a esfera do conteúdo do discurso de Obama – onde sua voztambém é importante pelo fato de ser o veículo para esta comunicação/mensagem – para aanálise do caráter puramente acústico de sua performance, como propõem os trabalhos deCavarero e Zumthor, chama atenção a maneira como Obama eleva seu tom de voz, chegandoaos gritos, nas passagens onde propõe que a união de vozes pode mover obstáculos. Além depropor que a união de vozes constitui uma força capaz de derrubar muralhas, é precisoapresentar uma voz forte, um grito, encorpada. Enfim, na voz opera-se a coporificação destaforça. Isso pode ser percebido nos seguintes trechos: By itself, that single moment of recognition between that young white girl and that old black man is not enough to change the country. By itself, it is not enough to give health care to the sick, or jobs to the jobless, or education to our children. But it is where we begin. (I) It is why I believe the walls in that room began to shake at that moment. (II) And if they can shake in that room, they can shake here in Atlanta. And if they can shake in Atlanta, they can shake in the state of Georgia. And if they can shake in Georgia, they can shake all across America. (III) And if enough of our voices join together; if we see each other in each other‟s eyes, we can bring those walls tumbling down. The walls of Jericho can finally come tumbling down. (IV) That is our hope - but only if we pray together, if we work together, and if we march together. (V) No primeiro trecho, Obama discursava mais próximo de sua maneira de costume:embora com a voz em um volume um pouco alto, apresentava uma leitura pausada, estilocomedido. O (II) trecho, onde era preciso chamar atenção para o fato de que as “estruturascomeçaram a balançar”, representa uma virada significativa na performance vocal de Obama:traz à cena uma voz mais grave, forte, com ênfase na palavra shake. A partir deste momento,o tom e o volume da voz aumentam; a intensidade na pronúncia – ainda com ênfase naexpressão shake – das palavras segue em ascendência; Obama chega aos gritos entre ametades do (III) e do (IV) trecho; a respiração e as pausas deixam claro que Obamademonstra cansaço no fim destas partes. Assim como Cavarero (2005) atenta para o fato deque o rei do texto de Calvino é atraído pela voz de uma cantora por ela mesma, sem importaro valor semântico que estava sendo dito/cantado, nestes trechos o mais importante parece ser
    • a intensidade, a força, o gesto vocal de Obama e não o valor semântico do que estava sendodito, às vezes, gritado. Obama fez mais do que, através de seu discurso, abordar a importância da uniãodas vozes para superar o “déficit moral” do país e derrubar a muralha que divide osamericanos. A voz de Obama materializava o esforço que era preciso para se atingir a tãodifícil união, o cansaço marcado na voz era resultado da dificuldade em balançar as estruturasaté que elas viessem ao chão. Esforço que faz com que, ao final do trecho (IV) e no início do(V), Obama retome o seu estilo mais comedido, uma maior pausa entre as palavras, com umavoz em tom e volume mais baixos. Em outro momento, e de uma maneira distinta do que foi apresentadoanteriormente, a voz aparece como instrumento importante para mover os obstáculos queimpedem a união do povo americano. Obama muda um pouco a narrativa de seu discurso paracontar a história de uma garota de 23 anos, branca, chamada Ashley Baia. Ashley organizavaencontros e discussões de eleitores pró-Obama. Em um destes encontros em uma mesa-redonda, foi perguntada sobre a razão de votar em Barack Obama. Ela relatou que, aos noveanos de idade, foi diagnosticado um câncer em sua mãe que foi demitida e,conseqüentemente, perdeu assistência do plano de saúde. Mesmo com apenas nove anos.Ashley percebeu que um dos maiores gastos de sua família era com alimentação e, para ajudarsua mãe, decidiu que passaria a comer somente sanduíches de mostarda. Foi assim que amenina se alimentou por mais de um ano até que sua mãe se curou. Então, Ashleyargumentou ter escolhido Obama por sua proposta de mudança no sistema de saúdeamericano e para que ninguém tivesse que viver o que ela viveu. A reunião continuou emuitas pessoas contaram, em voz-alta, suas razões de apoiar a candidatura de Obama. Atéque, após todos terem falado, um idoso, negro, que estava no fundo da sala foi questionadosobre qual o motivo de votar em Obama. Sua razão não era o fato de Obama ser negro comoele, nem a proposta da reforma do sistema de saúde ou alguma razão econômica. “I am herebecause of Ashley”. (OBAMA, 2008). Aqui, a voz aparece como um espaço de constituição de dois sujeitos distintos:uma mulher jovem e branca e seu oposto, um negro de idade avançada. Além disso, Obamasequer dá maiores informações sobre a história de vida, sequer o nome, do sujeito negro. Aúnica existência deste sujeito se dá por sua voz. É uma voz de apenas uma frase. Mas, éimportante para o que Obama vai chamar atenção alguns instantes adiante: “By itself, thatsingle moment of recognition between that young white girl and that old black man is notenough to change the country”. A voz, palavra viva circulando em uma sala, foi capaz de criar
    • este vínculo de reconhecimento entre dois sujeitos tão opostos e que estavam tão separadosem um país onde existe uma política a serviço da divisão das pessoas. Segundo Obama(2008), se esse momento de vínculo entre estes dois sujeitos, constituídos através de suasvozes, não foi suficiente para mudar o país, foi responsável por balançar as estruturas da salaonde os dois sujeitos se encontraram. A história destes dois personagens citados serve, para Obama, como um espaçonarrativo onde pode ser percebida a importância, a necessidade, da derrubada das muralhasque dividem os americanos e da importância que a voz tem nesse processo. Brothers and sisters, we cannot walk alone. In the struggle for justice and for equality, we cannot walk alone. In the struggle for opportunity and justice, we cannot walk alone. In the struggle to heal this nation and repair the world, we cannot walk alone. So I ask you to walk with me, and march with me, and join your voice with mine, and together we will sing the song that tears down the walls that divide us, and lift up an America that is truly indivisible, with liberty, and justice, for all. (OBAMA, 2008, grifo meu). Estas breves reflexões acerca da performance de Barack Obama são resultado, epodem servir como incentivo, de uma postura em relação à voz que tenta restituir sua riquezae materialidade. Embora, como apontou Silvia Adriana Davini (2008, p.307), ainda seja tãocomplexo responder questões, aparentemente simples, como o “que é a voz? Onde ela se dáquando eu falo?”; parece ser cada vez mais imperativo pensar a voz não somente como umaferramenta para comunicação ou apenas a palavra oralizada. Ainda, buscando apoionovamente em Davini, perceber que: “Não „usamos‟ a voz. A voz „habita‟ corpo elinguagem”. (DAVINI, 2008, p.314).Considerações finais: sempre (em) conclusão Dois movimentos são imprescindíveis: repensar o estatuto da voz aquém e alémde suporte para a palavra, da necessidade de um valor semântico; pensar a política como ação,como movimento – seja de desentendimento, de enlaçamento – de sujeitos em suassingularidades, unicidades. A partir da tentativa destes dois gestos essenciais, podem-se sepensar as relações, as aproximações, entre os campos vocálico e político. Do contrário, nãoseria possível propor como gesto essencialmente político um presidente que traz a cena o
    • grito, até então inaudível, de parcelas que não têm parte alguma e que se acostumaram a secontentar com migalhas. Da mesma maneira, as noções de política propostas por Rancière (1996), Badiou(2007) e Nancy (apud CAVARERO, 2011) são indispensáveis para que o eco do discurso deObama escutado por Mia Couto, do outro lado do oceano, opere esta concatenação dos laços eacabe por constituir Couto, um moçambicano, como eleitor do primeiro presidente negro,americano. Esta relação estabelecida entre a voz, ou as vozes, de Obama e a resposta – emforma de artigo, ensaio, literatura – de Couto coloca em questão esta relação vocálica, políticae de ressonância. Cavarero (2001) chama atenção, a partir de Jean-Luc Nany e de HannahArendt, para o fato de que o político é precisamente este estar em relação de seres singulares esuas unicidades. Em outras palavras, a política é já, sempre e em qualquer lugar, a existência de seres singulares enlaçados uns com os outros. De resto, nos textos de Nancy, não é apenas a política que sofre essa redução à ontologia. Todo âmbito disciplinar – ético, político, estético, gnoseológico etc. – se reduz substancialmente a uma variação de perspectiva que declina diversamente o tema ontológico do enlaçamento. (CAVARERO, 2011, p. 226, grifo meu). Neste contexto, a voz, em sua materialidade e unicidade, pode ser pensada como oespaço de constituição, de manifestação, destas singularidades. E, consequentemente, destegesto essencialmente político.ReferênciasBADIOU, Alain. O século. Aparecida: Idéias & Letras, 2007.CASTILLO, Edwin Jimmy Pinilla. La voz afecto: acercamientos al espacio de lo vocalic ysus incidencias en la política. Bogotá, 2009. 124 p. Dissertação (Mestrado em Filosofia),Pontifícia Universidad Javeriana, 2009.CAVARERO, Adriana. Vozes plurais: filosofia da expressão vocal. Tradução de FlávioTerrigno Barbeitas. Belo Horizonte: Ufmg, 2011.COUTO, Mia. E se Obama fosse africano? : e outras intervenções. São Paulo: Companhiadas letras, 2011.
    • DAVINI, Silvia Adriana. Voz e palavra: música e ato. In: MATOS, Cláudia Neiva de;TRAVASSOS, Elizabeth; MEDEIROS, Fernanda Teixeira de. Palavra cantada: ensaiossobre poesia, música e voz. Rio de Janeiro: 7 Letras, 2008.DOLAR, Mladen. What’s in a voice?, 2008. Disponível em: <http://vimeo.com/7667628>.Acesso em: 20 dez. 2011.______, Mladen. Una voz y nada más. Buenos Aires: Manantial, 2007.MANSFIELD, Stephen. O Deus de Barack Obama: porque não existe liderança sem fé.Tradução de Nathalia Molina. Rio de Janeiro : Thomas Nelson Brasil, 2008.OBAMA, Barack Hussein. The great need of the hour. 2008. Disponível em:< http://www.youtube.com/watch?v=Kf0x_TpDris>. Acesso em: 19 jan. 2011.______, Barack Hussein. President elect Barack Obama victory speech (Full video), 2008.Disponível em: <http://www.youtube.com/watch?v=jJfGx4G8tjo>. Acesso em: 27 out. 2010.RANCIERE, Jacques. O desentendimento: política e filosofia. São Paulo: Ed. 34, 1996.SOUZA, Pedro de. Michel Foucault: O trajeto da voz na ordem do discurso. Campinas: RG,2009.
    • LINGUAGENS E METÁFORAS DO CORPO Vanderlei da Silva Mendes – Mestrando em Educação - UNESCResumo: O corpo enquanto fenômeno a ser estudado, passou nestas últimas décadas a ser alvo das maioresdiscussões e reflexões, sendo por isso um tema pertinente e importante para a filosofia e a educação, visto sob váriosângulos e paradigmas. O que se percebe é que ao longo dos séculos o corpo tem sido representado, analisado,discutido, criado e recriado, tem sido alvo de proibições e tabus. Refletir sobre o corpo tornou-se sempre maiscomplexo para esse sujeito/objeto que oscila entre ideais de máximo controle, monitoramento, busca de perfeição euma estética fora de padrões que tenta denunciar a objetivação maquínica do indivíduo, ironicamente “dividido” pormecanismos de intervenção cultural.Palavras-chave: Linguagem, Corpo, Repressão, Sexualidade, Metáforas.1. LINGUAGENS E METÁFORAS DO CORPO O corpo não mente. Seu tom, cor, postura, proporções, movimentos, tensões evitalidade expressam o interior da pessoa. Esses sinais são uma linguagem clara para aqueles queaprenderam a lê-los. O corpo conta coisas sobre nossa história emocional e nossos maisprofundos sentimentos, nosso caráter e nossa personalidade. O caminho oscilante e inconseqüentede um bêbado e o andar gracioso de um bailarino falam tanto do seu movimento através daexistência quanto de seu progresso pelo espaço. O que o corpo revela são os meandros e as curvas da história pessoal: os segredos, traumas e triunfos de dias passados. Eles estão corporificados em ligamentos e músculos, expressos na postura. O corpo é a personalidade tornada manifesta e pode ser analisado com tanta segurança quanto a psique, por aqueles que sabem como fazê-lo.1 É freqüentemente fácil reconhecer uma pessoa pela maneira de andar, mesmo a distância.Ao fazê-lo, usamos as mesmas pistas que nos falam de seu estilo de vida. Uma cabeça pendente,ombros caídos, um tórax afundado e um andar lento e pesado refletem sentimentos de fraqueza ederrota, ao passo que uma cabeça ereta, ombros retos e soltos, um tórax respirando plena enaturalmente e um andar leve revelam-nos energia e auto-confiança. Tais padrões físicos tornam-se fixos com o tempo, produzindo crescimento e estrutura corporal e caracterizando não apenas o1 O corpo revela. Ron Kurtz e Hector Prestera. Sumus editorial. 3. EdiçãoMendes.vanderlei@yahoo.com.br 1
    • momento, mas a pessoa. Mais do que uma simples desilusão do momento presente, a posturaesmagada de desesperança poderia estar apontando para uma vida inteira de infindável frustraçãoe amargo fracasso. Padrões musculares fixos no corpo são de máxima importância para a maneira deuma pessoa ser no mundo. Eles se formam em resposta à família e ao primeiro meio ambiente.Uma criança pode ser tratada de várias maneiras diferentes pelos pais. Se a atitude geral emrelação a ela resulta em sensações dolorosas, tal como a de abandono: “Vá-se embora! Não aqueremos”; ou em depreciações: “Você nunca faz nada certo”, então a criança desenvolve umareação e um temperamento característicos. Poderia ser um estado de amargura e uma reação dotipo “Eu não preciso de ninguém” ou “Eu lhes mostrarei”. Qualquer que seja o sentimento, étambém expresso fisicamente e se torna uma maneira de conduzir-se, um padrão muscular fixo euma atitude definida em relação à vida, que provavelmente persistirão se nada for feito paramudá-los. Estas atitudes e padrões musculares fixos refletem-se, intensificam-se e sustentam-semutuamente. É como se o corpo visualizasse o que a mente acredita e o coração sente e, então, seadaptasse de forma harmoniosa. Isso dá origem a uma maneira harmoniosa. Isso dá origem a umamaneira de conduzir-se, como o orgulho pode inflar o peito ou o medo contrair os ombros. Opadrão muscular por sua vez sustenta a atitude, como, por exemplo o andar relaxado, que tornacada ação mais difícil e, por conseguinte, faz com que a própria vida pareça mais opressiva. Os sentimentos da mãe pelo filho e suas reações às necessidades físicas ouemocionais deste são os mais importantes determinantes de padrões fixos. Uma mãe queresponde a essas necessidades com amor e compreensão ajuda a criança a sentir segurança,satisfação e prazer. Esses bons sentimentos promovem um crescimento saudável e sem tropeços esão uma forma de nutrição tão importante quanto o próprio alimento. A falta deste alimento édeformadora. Tanto quanto outra coisa qualquer, é esta deformação que o corpo revela. De uma forma ideal, o corpo é capaz de permitir o livre fluir de qualquer sentimentos.É eficiente e gracioso em seus movimentos, consciente e receptivo a necessidades reais. Essecorpo possui olhos brilhantes, respira livremente, tem pele macia e um tônus muscular elástico. Ébem proporcionado e os vários segmentos coordenam-se reciprocamente. O pescoço é flexível e acabeça se movimenta com facilidade. A pélvis balança livremente. O corpo inteiro é desenhadoeficientemente no que diz respeito à gravidade; isto é, em uma posição ereta, não há nenhuma 2
    • luta contra a atração para baixo exercida pela ação da gravidade. O prazer e o bem-estar são ossentimentos e seus sentimentos são espontâneos. Os diversos padrões musculares fixos são desvios deste ideal. Eles restringemseveramente nossas opções. Um padrão baseado na desesperança destrói a ambição. Um padrãobaseado no temor mina a confiança e elimina as oportunidades para um contato íntimo e afetivo.Cada padrão muscular está associado a um determinado sentimento subjacente; dessa forma, onúmero de padrões básicos é até certo ponto limitado. Não há limite, contudo, para as nuanças esutilezas de suas combinações. Esses sentimentos subjacentes e suas interações com as forças docrescimento produzem uma variedade infinita de personalidades. Pode ser mais correto falarmosde tendências e proporções do que tentarmos rotular as pessoas como um tipo ou outro. Contudo,o corpo de cada indivíduo fala mais ou menos claramente dos padrões que possui. Para observar esses padrões e ler as mensagens que eles contêm é necessário estarmosdispostos a aceitar o que quer que esteja lá. Não é apenas uma questão de ver com os olhos; émais um sentir com o coração. É um sutil captar de energias e vibrações não explicáveis comfacilidade. Até o ponto em que somos abertos, sem medo e conscientemente deixamos que outrosindivíduos atuem sobre nós, é até onde vemos seus padrões, captamos suas energias, sentimos suador, e os conhecemos. Assim, o que o corpo revela encontra-se tanto dentro de nós como dentrode alguém que estejamos tentando conhecer. Em tudo isso existe uma espécie de unidade, que resulta do fato de que tudo sobreuma pessoa origina-se no âmago de seu ser. O corpo de uma pessoa, seu comportamento, suapersonalidade, a maneira como ela se movimenta, a respeito do que fala, suas atitudes, sonhos,percepções e posturas, são partes de um todo unitário. Todas são expressões de seu íntimo. Sãointer-relacionadas; você não pode modificar uma sem influenciar as outras. Embora às vezespossam parecer independentes, um tema definido percorre todas elas. Para se usar um exemplo extremo, o esquizofrênico é uma pessoa fragmentada. Seudiscurso é fragmentado; seus movimentos são desajeitados e descoordenados, suas ações sãoimpulsivas e muito freqüentemente incompletas; seu corpo é tenso em um lugar e flácido emoutros, sua respiração é bastante ineficiente; sua vida e sonhos são cheios de imagens dispersas.Freqüentemente se sente irreal como se fosse uma outra pessoa observando suas próprias ações,como se não estivesse em seu próprio corpo. Parece distante, separado daqueles que o rodeiam efora de contato com realidades simples e físicas. Tem os olhos vagos de um homem preocupado e 3
    • na realidade o é. Ele é dividido em todos os níveis. Este fato – de que tudo ao seu redor está empedaços – é seu tom unitário. Seu âmago luta desesperadamente contra a desintegração e de umaforma igualmente desesperada tenta reunir seus pedaços. O pavor de ser destroçado por forçasque lhe são por demais poderosas para enfrentar destrói a possibilidade de esforços harmoniosose coordenados. Ele está navegando em um furacão e demonstra sua luta aterradora em cadaaspecto de seu ser. Ele possui aquele tipo de unidade, assim como todos nós.2. Uma estrutura para melhor compreensão À medida que nos aproximamos do fim do século XX estamos presenciando oaparecimento de um novo tipo de cientista social: o não-verbalista. Assim sendo como oestudioso de pássaros se delicia observando-os, bem como ao seu comportamento, o não-verbalista se delicia observando as atuações não-verbais e os sinais dos seres humanos. Ele osobserva em atividades sociais, nas praias, na televisão, no escritório, ou onde quer que ajam. Eleé um estudante de comportamentos que deseja conhecer mais sobre as atitudes de seuscompanheiros humanos, para que ele mesmo possa, finalmente aprender mais a seu respeito eaperfeiçoar seu relacionamento com outras pessoas. Parece inacreditável que, nos milhões de anos ou mais de evolução do homem, osaspectos não-verbais da comunicação só tenham começado a ser estudados, em qualquer escala, apartir de 1960, e que o público somente tenha sabido de sua existência com a publicação do livrode Julius Fast sobre a linguagem do corpo, em 1970. O livro consistia num resumo do trabalhofeito por pesquisadores do comportamento humano sobre a comunicação não-verbal até aqueladata, e mesmo hoje a maioria das pessoas ainda ignora a existência da linguagem do corpo, semse incomodar com sua importância em sua vida. Charles Chaplin e vários outros atores do cinema mudo foram os pioneiros na arte dacomunicação não-verbal; eles eram o único meio de comunicação disponível na tela. Cada atorera classificado como bom ou ruim na medida em que podia usar gestos e outros sinais de corpopara se comunicar com sucesso. Quando os filmes falados se tornaram populares e foi dadamenor ênfase aos aspectos não-verbais da atuação, muitos atores do cinema mudo caíram noesquecimento, ascendendo aqueles cuja habilidade verbal era boa. À medida que se retrocede nabusca do estudo técnico da linguagem do corpo, descobre-se que talvez o trabalho de maior 4
    • influência um pouco antes do século XX tenha sido A expressão das emoções no homem e nosanimais, escrito por Charles Darwin e publicado em 1872. Esse trabalho deu origem aos estudosmodernos de expressão facial e linguagem do corpo, e muitas das idéias e observações de Darwinforam confirmadas por modernos pesquisadores. Desde aquela época, os pesquisadores observaram e registraram quase um milhão de atuações e sinais não-verbais. Albert Mehrabian descobriu que o impacto total de uma mensagem é, aproximadamente, 7% verbal (apenas palavras), 38% vocal (incluindo o tom de voz, a inflexão e outros sons) e 55% não-verbal.2 O professor Birdwhistell fez estimativas semelhantes sobre a quantidade decomunicação não-verbal ocorrida entre os seres humanos. Ele estima que a média das pessoasrealmente pronuncia palavras num total de, aproximadamente, dez ou onzeminutos por dia, e que a média das frases não ultrapassa 2,5 segundos, aproximadamente. ComoMehrabian, ele descobriu que o componente verbal de uma conversa frente a frente não chega a35%, e que mais de 65% da comunicação são realizados de modo não-verbal. O Homo sapiens é uma espécie de primata, um macaco pelado que aprendeu a caminhar em dois membros e tem cérebro inteligente e desenvolvido. Como qualquer outra espécie, somos dominados por normas biológicas que controlam nossas ações, reações, linguagem do corpo e gestos. O fascínio da coisa reside no fato de que o animal humano raramente está ciente de suas atitudes, movimentos e gestos, os quais podem contar uma história enquanto sua voz está contando outra.32.1 Sinais inatos, genéticos, aprendidos e culturais Muitas pesquisas e debates foram feitos para se saber se os sinais não-verbais sãoinatos, aprendidos, transferidos geneticamente ou adquiridos de outra maneira. Foram coletadasevidências de observações feitas em pessoas cegas e/ou surdas, que não poderiam ter aprendidosinais não-verbais através de um auditório ou de canais visuais, de observações sobre ocomportamento corporal das diferentes culturas no mundo, e de estudos sobre o comportamentodos nossos parentes, mais próximos, os primatas e os macacos. As conclusões dessa pesquisaindicam que algumas atitudes se encaixam nessa categoria. Por exemplo, a maioria dos filhotesde primatas nasce com habilidade imediata de sucção, indicando que isso é inato ou genético. O2 A linguagem do Corpo. Allan Pease. Ed. Record p. 093 Ibid. p. 10 5
    • cientista alemão Eibl-Eibesfeldt descobriu que o sorriso de crianças nascidas surdas e cegasacontece independente de aprendizado ou imitação, o que significa que essa expressãotambém deve ser inata. Ekman, Friesen e Sorenson apoiaram algumas das crenças originais deDarwin sobre gestos inatos quando estudaram as expressões faciais de pessoas de cinco grandesdiferentes culturas. Descobriram que cada cultura usava as mesmas expressões básicas parademonstrar emoção, o que os levou a concluir que essas expressões devem ser inatas. Quando você cruza os braços sobre o peito, cruza o esquerdo sobre o direito ou odireito sobre o esquerdo? A maioria das pessoas não pode descrever com certeza de que maneirao faz até tentar fazê-lo. Enquanto uma posição é confortável, a outra é totalmente incômoda. Aevidência sugere que essa pode ser uma expressão genética não suscetível de mudança. A maior parte das expressões básicas de comunicação é igual através do mundo.Quando as pessoas estão felizes, sorriem; quando estão tristes ou zangadas, ficam carrancudas oubravas. A inclinação da cabeça é universalmente usada para indicar “sim” ou afirmar. Parece seruma forma de abaixar a cabeça, e é, provavelmente, uma expressão inata, pois também é usadapor pessoas surdas e cegas. Balançar a cabeça de um lado para o outro, para indicar “não” ounegação, também é universal, e pode muito bem ser uma expressão aprendida na infância.Quando um bebê já mamou leite suficiente, ele vira a cabeça de um lado para o outro, rejeitandoo seio da mãe. Quando a criança pequena já comeu o suficiente, balança a cabeça de um ladopara o outro para fazer com que seus pais parem de alimentá-la; dessa forma, ela aprenderapidamente a usar o gesto de balançar a cabeça para exprimir desagrado ou negação. A origem evolutiva de algumas expressões pode ser delineada a partir do nossopassado primitivo animal. Mostrar os dentes origina-se do ato de atacar, e ainda é usado pelohomem moderno na forma de riso de escárnio e outras expressões igualmente hostis, embora elenão vá atacar com os dentes. Sorrir era originalmente uma expressão ameaçadora, mas hoje essaexpressão é acompanhada de gestos não-ameaçadores, para exprimir prazer. O encolhimento dos ombros também é um bom exemplo de uma expressão universal,usada para mostrar que a pessoa não sabe ou não entende o que você está falando. É um gestomúltiplo que tem três partes principais: palmas das mãos expostas, ombros curvados esobrancelhas levantadas. Assim como a linguagem verbal difere de cultura para cultura, a linguagem não-verbal pode também diferir. Uma determinada expressão, em que pode ser comum em uma 6
    • determinada cultura e oferecer uma interpretação clara, pode não significar coisa alguma emoutra ou mesmo ter um significado completamente diferente.3. Mais especificamente, a linguagem corporal Em nosso dia-a-dia, o nosso corpo está sempre em contato com qualquer tipo de açãoque realizamos, pois, a linguagem do corpo é a linguagem da vida, logo temos de conhecer aenergia em nós. “Pela linguagem do corpo, você diz muitas coisas aos outros. E eles têm muitascoisas a dizer para você. Também nosso corpo é antes de tudo, um centro de informações paranós mesmos. É uma linguagem que não mente...” (WEIL, Pierre. O corpo fala. p. 05) A linguagem nos influencia constantemente; seja nos gestos imprecisos,desperdiçando energia, nas formas de repressão, os paradoxos que a vida nos reserva. Segundo asua denotação é que compreendemos ou não certas situações, agimos de uma ou outra formaperante a vida que nos é situada. A própria categoria “humano” que é dada ao homem é fruto deconvenções, no momento em que começo a fazer parte de um determinado meio. Este humanoem nós é algo além do biológico, por isso é algo que não é nato do homem, como no caso docomportamento pré-destinado dos animais para a sua sobrevivência. Pelo fato de não ser nato,decorre a necessidade de ser transmitido, de ser passado sempre para frente a todos os indivíduosque vão fazendo parte de uma determinada sociedade. A maneira que se criou para essatransmissão foi a linguagem, que nada mais é que um produto do mesmo meio que a consumirá. O meu expressar-se está vinculado a uma determinada linguagem do corpo, que umdeterminado meio veio a transmitir-me e incutir-me, coagindo de certa maneira às minhasatitudes no dia-a-dia. A linguagem é o que me dá as necessárias objetivações para a organizaçãodo meu meio no cotidiano, na minha vida, fazendo assim com que ocorra a significação dosobjetos. O meu mundo está assim, dotado de objetos que significam a mim, que fazem partedo meu cotidiano e que assim estão mais relacionados com o meu corpo no tempo presente. O homem então não faz parte de um mundo totalmente „físico‟, mas sim parte de ummundo simbólico, onde ele não se defronta realmente com as situações face-a-face, mas sim pormeios de intermédios. Verifica-se então de tal processo decorrem nossas dificuldades emanalisar, agir, realizar certas atitudes frente das situações no nosso cotidiano, pois estamos 7
    • impregnados de rótulos e protótipos impedindo assim uma análise fria, calculista da realidadepresente. Por isso há criação de valores, convenções para poder assim haver possibilidade decomunicação entre indivíduo e grupos num plano comum. Ao abordar uma realidade objetiva,estaremos concebendo algo que também é de nosso pensamento em particular, e que produz decerta forma esta realidade subjetiva, que é formada de crenças, valores, expectativas. Dessaforma, a sociedade adquire não apenas papel de “coisa”, mas também de uma construção dopensamento, uma ordenação segundo um “eu” particular.3.1 A importância da linguagem na vida humana A linguagem tem uma importância vital na vida humana, é inseparável do homem,segue-o em todos os seus atos. É um instrumento ao qual o homem modela seu pensamento, seus sentimentos, suasemoções, seus esforços, sua vontade, é um código usado na base mais profunda da sociedadehumana. Aristóteles quando fala que o homem é um “animal político”, isto é, social e cívico, éporque somente ele é dotado de linguagem. Os outros animais, fala Aristóteles, possuem voz, eesta exprime dor e prazer, mas o homem possui a palavra e, com ela, exprime o bom e o mau, ojusto que torna possível a vida social e política e, dela somente os homens são capazes. Já Rousseau considera que a linguagem nasce de uma profunda necessidade decomunicação. Ele exprime sua visão dizendo que desde que um homem foi reconhecido por outrocomo um ser sensível, pensante e semelhante a si próprio, o desejo e a necessidade de comunicar-lhe seus sentimentos e pensamentos fizeram buscar meios para isto. Platão, por sua vez, dizia que a linguagem é um “Pharmakon”. Esta é uma palavragrega, que foi traduzida para o português, possuindo três sentidos: remédio, veneno e cosmético.Platão considera que a linguagem pode ser conhecimento ou um “remédio” para osconhecimentos, pois, pelo diálogo e pela comunicação, conseguimos descobrir nossa ignorância eaprender com os outros. Pode ser um “veneno” quando, pela sedução das palavras, nos fazaceitar, fascinados, o que vimos ou lemos, sem que indaguemos se tais palavras são verdadeirasou falsas. Enfim, a linguagem pode ser “cosmético”, maquiagem ou máscara para dissimular ou 8
    • ocultar a verdade sob as palavras. A linguagem pode ser conhecimento, comunicação, mastambém pode ser encantamento, sedução. “O corpo fala o que a mente contém” dizia Pierre Weil, para dizer que tudo o queherdamos está na própria mente, e é daí que processa todos os desvios e manipulação em torno denossa sexualidade.4. A sexualidade e o princípio da repressão No homem, o comportamento sexual envolve todo o ser e está ligado à vontade, aodesejo humano. Independente dos dados biológicos, o ser humano possui a capacidade deestruturar sua sensibilidade e sua capacidade sexual, tendo para isso uma margem de criatividade. A sexualidade não é uma simples realidade que apareça num certo momento, de umasó vez e para sempre. Ela é constituída de elementos que envolvem desde o nascimento até amorte. A sexualidade é uma realidade que configura o homem no seu todo e participa do seumistério. Além disso, possibilita ir ao encontro do outro; é a porta para enfrentar e sair do mundodas pessoas. Através dela se cria uma relação efusiva, afetiva, amorosa e erótica entre Eu e o Tu.A relação corpo-a-corpo se dá ao nível erótico através do tato, da sensibilidade e, também, docheiro que se sente do outro. Assim acontecerá a integração e a maturidade completa da relação,que culminará na satisfação plena do casal. Apesar das diferenças dos sexos, o masculino e o feminino se interpretam. Cadapessoa é em si o masculino e o feminino em densidade e proporção própria; essa simultaneidadefaz o homem através da afetividade e da erótica. A relação face-a-face de um para com outro, é a beleza que existe com formas pré-estabelecidas, vigora a criatividade no momento do relacionamento. O homem, nesse instante, écapaz de criar, construir, destruir, refazer e inventar possibilidades de relação. Isso porque édotado de corpo com sentimentos afetivos. Dessa forma, pode-se dizer que este voltar-se de um para outro num elo deafetividade, representa o significado mais sublime e profundo do erotismo e da sexualidade. O fenômeno ou fato da repressão sexual é tão antigo quanto a vida humana em sociedade, mas que o conceito de repressão sexual é bastante recente, isto é, que a reflexão sobre as origens, as formas, os sentidos, seu estudo explícito, datam de século XIX.... as práticas sociais de controle, proibição e permissão do sexo são antiquíssimas, 9
    • porém o estudo de seu sentido, de suas causas, de suas variações no tempo e no espaço é um estudo recente, não sendo casual que os dicionários registrem como tardio o surgimento da palavra sexualidade...4 Com o desenvolvimento do capitalismo, a repressão sexual assume formas sutis,passando a ser regida pelas instituições que mantém o sistema, assim como: Igreja, Estado,Família, Trabalho, Escola. O sexo e as formas de comportamento eram regidas por três grandes códigosexplícitos. Além das regularidades devidas aos costumes e as pressões de opinião, regiam aspráticas sexuais, o direito econômico, a pastoral cristã e a lei civil. Eles fixavam cada qual a suamaneira, a linha divisória do certo e errado. O condicionamento autoritário começa no berço, quando o indivíduo ainda criançaentra em contato na família patriarcal. Esta transmite, pela sua formação e por influência direta,não apenas atitudes gerais com respeito a ordem existente e maneira de pensar conservadora,mas também exerce influência imediata, especialmente pela estrutura sexual da qual se origina epropaga, sobre a estrutura social das crianças, no sentido conservadora. A educação acaba tornando uma forma de repressão devido à maneira de como ascoisas são transmitidas, assim como, a família é organizada por relações de auto-idade, os papéissão distribuídos conforme o sexo e a idade, de deveres, obrigações e direitos que são definidostanto pelo casamento religioso como o civil. Nesse contexto ela realiza a repressão sexual poismantém um vínculo entre a sexualidade virtuosa e procriação viciosa e não pro-criação.5. Super-repressão Segundo a análise de Marcuse em “Eros e Civilização” trata-se de uma “super-repressão”, intimamente ligado ao “princípio de desempenho”. O filósofo Marcuse aplicouconceitos da psicanálise na compreensão da repressão sexual obtida através da racionalizaçãoexercida sobre o trabalho e sobre toda a nossa vida pela sociedade contemporânea, que ele chamade “sociedade unidimensional”, isto é, uma sociedade com uma dimensão, desempenho, lucro ediferenciações, onde tudo equivale a tudo, se troca de tudo, objeto de consumo, e também fala de4 CHAUI, Marilena. Repressão sexual. p. 11 10
    • uma “sociedade administrada”, ou seja, onde todas as nossas atividades, idéias, desejos epensamentos estão sob controle de instâncias exteriores a nós e que desconhecemos. A super-repressão é conjunto de restrições e de inspirações que tem por finalidadeobter e conservar a dominação. É um fenômeno sócio-político. Na teoria freudiana, a contenção do princípio de prazer em estado de realidade tinha um pressuposto: os seres humanos vivem em estado de penúria e precisam trabalhar para sobreviver. É preciso, portanto, que a libido não só seja reprimida para que as energias se dirijam ao trabalho, mas também que o prazer aprenda a protelar-se e, em certos casos, a suportar frustrações definitivas. O trabalho podia, simultaneamente, tomar o lugar da libido para fins sociais úteis e podia também ser uma sublimação da libido, um meio para satisfazê-la indiretamente ou simbolicamente. 5 Segundo Marcuse, Freud não levou em conta um aspecto essencial da questão, “adesigualdade”. Isto porque, há indivíduos, grupos ou classes sociais cuja penúria é resolvidagraças à condenação permanente de outros indivíduos, grupos ou classes sociais sujeitos aotrabalho forçado. A vitória do princípio de realidade sobre o de prazer foi obtida pela dominaçãode uma parte da sociedade. Assim como a super-repressão produz a fragmentação do processo de trabalho paraque o trabalhador se transforme num incompetente e não tenha o menor controle sobre o que sefaz, nenhum poder de decisão e de transformação; assim como ela produz a fragmentação daprodução e do consumo sob o controle da “gerência científica” e dos especialistas emmerchandising; assim como fragmenta, o lazer e os conhecimentos em mil pequenasespecialidades, também fragmenta a sexualidade. Para que o trabalho se torne central, valor evirtude, condenação e destino, a super-repressão dessexualiza e deserotiza o corpo, destrói zonaserógenas (cuja satisfação, se for conservada, será chamada de perversão, crime, imoralidade) ereduz a sexualidade exclusivamente à zona genital, com finalidade procriativa. A sociedaderacionalizada é uma sociedade “funcional”, isto é, nela tudo o que existe, só tem direitoà existência se for definido por uma função útil, adequada e aceita. Segundo Marilena Chauí a sexualidade deve ser entendida por partes, para que amesma se torne clara e não repressiva. “A sexualidade será, então a função especializada emprocriar e função especializada de alguns órgãos do corpo” (CHAUÍ, Marilena. Repressão sexual.p. 157).5 CHAUÍ, Marilena. Repressõo sexual. p. 156 11
    • A super-repressão não se contenta com a dominação e a funcionalização. SegundoMarcuse na obra “Eros e Civilização” o trabalho que ela valoriza e transforma em virtude é otrabalho alienado, porque este não traz satisfação, nem alegria, nem compensações, que não éfonte de criação, nem possibilidade de sublimação. Para ele o trabalho ascético da vida ascética, éum trabalho super-reprimido que não protela nem substitui o prazer, apenas o mata. A história da sexualidade centrada nos mecanismos de repressão, supõe duas rupturassegundo Michel Foucault na sua obra intitulada “História da Sexualidade”. A primeira ruptura foino decorrer do século XVIII, nascimento das grandes proibições, valorização exclusiva àsexualidade adulta e matrimonial, a segunda ruptura acontece em nosso século, onde existe estapossibilidade de abertura, começando uma formação com as crianças. É o momento em que os mecanismos da repressão teria começado a afrouxar. Passa-se- ia das interdições sexuais imperiosas a uma relativa tolerância a propósito das relações pré-nupciais ou extramatrimoniais; ter-se-iam eliminado em grande parte, os tabus que pesavam sobre a sexualidade das crianças. 6 Wilhelm Reich, na sua obra “A Revolução Sexual” aborda estas questões, que tanto,Marcuse, Foucault e outros autores comentam sobre a repressão sexual em nossa sociedade.Mesmo no atual momento da história os problemas da sexualidade é algo assustador, estamos emuma sociedade que não sabe instruir seus filhos para uma educação sexual sadia e madura, aliás,não só nos tempos de hoje, a humanidade nunca soube trabalhar com o tema da sexualidade. Os meios de comunicação, especificamente a propaganda é um caso exemplar, sabeque os consumidores preferenciais são os adolescentes, a função social e econômica dosadolescentes é de serem úteis antes mesmo de entrarem no mercado de trabalho; essa “utilidade”é seu poder de consumo. Transforma, então, a adolescência num ideal de vida para todas asidades; corpos jovens, nus ou seminus, viris sensuais, bronzeados, belos, felizes e plenos, estão aserviço não só da venda de sabonete, desodorante, roupas, cosméticos; e assim os objetospassando a ter os atributos de juventude, saúde, beleza e felicidade de seus oferecedores, masainda estão a serviço da disciplina corporal, ginástica, exercícios, dietas alimentares, etc. Assim, apropaganda consegue, por uma inversão imaginária fantástica, repor na forma da sensualidade oque se deve fazer.6 MICHEL, Foucault. p. 99 12
    • Para que os nossos jovens não se deixem influenciar pelas propagandas enganosas énecessário que a vida afetiva sexual, seja iniciada no berço da família com esclarecimentos e umaeducação de nível e boa qualidade. A nova ordenação da vida sexual tem que começar pela criança. Por esse motivo é indispensável que os professores sejam reeducados e que a massa da população aprenda a usar o seu instinto acertado nessas questões pra criticar os velhos educadores, sexualmente mal instruídos.7 Sabe-se que a classe dominante exerce o poder na sociedade capitalista, exerce seupoder delegando funções de autoridade e a outros que tentam impor as ideologias do dominante.A dominação deriva-se de uma luta interna entre duas frentes, os representantes das classesdominantes, que muitas vezes extrapolam o limite e, com a classe dominante propriamente ditaque tenta impor aos seus representantes toda sua ideologia. Para que o dominado esteja sempre de acordo com a ínfima situação que vive, oEstado neste ponto interfere na Escola pública, essa só passa informações fragmentadas e nadacondizentes com a realidade social, isto interessa ao capitalismo que os dominantes sejamdespolitizados e se sintam inferiorizados, pois somente desta maneira não conseguem terconsciência de seus interesses com a classe.5. A linguagem sexual do corpo A sociedade preocupa-se com as manifestações sexuais do corpo, tanto que baseandonisso ela cria ritos, nos quais certas manifestações orgânicas são reprimidas e outras liberadas. Asconotações dadas têm sua variante de uma cultura para outra. Os papéis sexuais do homem também são definidos pela sociedade, bem como asrelações entre homem e mulher. A sociedade criou para cada sexo uma determinada conduta,acarretando assim um status social para cada qual, sendo que o meio desta maneira espera certasatitudes de cada um; tem este então, direitos, deveres e obrigações. Está aí o porquê dasdiferenças no trabalho, da submissão da mulher no cotidiano, ou de acharmos que o homem quelava louça e "limpa" a casa tem características efeminadas.7 REICH, Wilhelm. A revolução sexual, p. 312 13
    • Os papéis são lançados pela sociedade, tendo a cultura o caráter de configurar estasidéias para assim se perpetuar as funções e estruturas da sociedade. O comportamento então serádelimitado pelo papel do indivíduo, e pelo fato do status que lhe é atribuído; o seu órgão sexualterá um caráter superior, fazendo com que conversas, manifestações a seu respeito o tornem fontede orgulho. Em nossa cultura ocidental vê-se caracterizado isso no homem, sendo que seu pênis éfonte de orgulho e mais importante que a vagina. Podemos constatar assim que a sociedade procura controlar o sexo, já que controla ocorpo. A linguagem a respeito do sexo é tida como indevida em certas ocasiões sendo em outrasliberada. Isto é porque esta linguagem contém uma força especial. Já que o sexual é tido comoum tabu em nossa cultura, criando assim um caráter sagrado, nascendo ritos para chegar-se aosmesmos. A prática sexual sempre é mais lícita em certos locais, ocasiões escuras, pois assimestar-se-á à margem da sociedade, não interferindo na sua estrutura. Onde não há luz é sinal quetambém não há consciência, conhecimento, ordem. Durante o primeiro ano de vida as crianças são genitalmente reativas e podem empenhar- se numa espécie de masturbação. Pode-se observar, muitas vezes, crianças de idade variável dedicando-se a brinquedos sexuais e masturbação. Em muitas sociedades as crianças constroem “casas” e brincam de “casamento”, muitas vezes participando de coitos simulados. Toda cultura se preocupa com as manifestações da sexualidade, coibindo-as ou estimulando-as. Algumas sociedades impõem a mais estrita monogamia para ambos os sexos, ou para um deles apenas, enquanto outras admitem que um homem se una sexualmente a várias mulheres, ou vários homens a uma só mulher. O homossexualismo foi aceito em várias sociedades, como no mundo greco-romano e em certas áreas do Islã, e terminantemente banido em várias outras. Em diversos períodos da história cristã e entre certos grupos do Tibete, o celibato foi admirado e desejado.8 O ato sexual em algumas sociedades é relacionado com o ato de comer, alimentar-se,e o ato de "comer" e "ser comido" é segundo o papel do homem e da mulher, ou seja, seu status.Na nossa sociedade o homem ocupa o papel de quem "come", pois ele é quem pode possuir, ele éo mais forte. A linguagem aqui quase sempre se refere à prática orogenital e ânus, pois estas sãopartes do corpo relacionadas com a alimentação, digestão, bem como os seios que adquiremcaráter erótico pelo fato de já na infância proporcionar alimento. Há uma ligação simbólica entreo alimentar-se e a relação sexual. O sexo para ser estimulado necessita da presença de outro indivíduo e é também aperpetuação da sociedade, daí seu caráter sexual. Esta procura construir adequações culturais,8 RODRIGUES, José Carlos. Tabu do Corpo. p. 70 2. Edição. RJ: Achiamé, 1975. 14
    • fazendo com que os indivíduos passem a aceitá-las pensando que estarão fazendo o que é naturale justo. A atividade do sexo fora do casamento não é sempre clandestinamente realizada nem inspiradora de culpa. Muitas religiões ocidentais construíram teorias segundo as quais o ato sexual é vergonhoso, indigno e desonroso, devendo ser realizado na obscuridade da noite, em solidão, a portas fechadas e furtivamente, devendo visar apenas a procriação – mas, mesmo assim, intrinsecamente pecaminoso. A relação sexual foi proibida, em diversos momentos da história americana e européia, nos dias anteriores ao Natal, nos dias anteriores à Páscoa, antes da comunhão dominical; entre os judeus e maometanos, durante uma semana antes e/ou depois da menstruação e durante certas fases da lua, alguns códigos limitam as relações sexuais a determinada semana do mês lunar; a palavra “masturbação” prende-se etimologicamente a manu e stupro, impurificar com a mão; os comportamentos eróticos em público são contra-indicados e qualquer indício de excitação deve ser imediatamente dissimulado; as roupas servem para nos separar dos corpos alheios, mas servem também para nos separar dos nossos próprios; mesmo em situações em que se permite o nudismo (saunas, vestiários coletivos, etc.), a nudez dos órgãos genitais é disfarçada e encarada com uma artificial naturalidade.9 A sociedade ocidental camuflou este problema, e o corpo é quem sofre as restrições,pois as passagens biológicas são ritualizadas. “Porque o corpo se encontra ligado por caminhosao resto do cosmos, as ações sobre o corpo são também ações sobre o cosmos”. (RODRIGUES,José Carlos. Tabu do Corpo. p. 70 ). Existem freqüentemente crenças de teor mágico associadas com o sexo. Em muitassociedades ele é considerado perigoso, ou a relação sexual perigosa, se executada emdeterminadas circunstâncias. É comum temer-se que as secreções sexuais sejam utilizadas comfins mágicos contra a pessoa de que emanaram; também é frequente a crença de que as relaçõessexuais com mulheres grávidas ou menstruadas são capazes de efeitos nocivos: podem provocarimpotência, esterilidade, produzir monstros ou desgraça generalizada. (...) As religiões ateniense, romana, hindu e muitos povos primitivos atribuíram sacralidade ao ato sexual e o incluíram em rituais. O tantrismo indiano ilustra como um ato fisiológico pode ser erigido em ritual e valorizado como uma espécie de técnica mística: não se trata mais, aí, de um ato fisiológico, “mas de um rito místico: os parceiros não são mais seres humanos, mas estão desligados e livres como deuses... pelos mesmos atos que fazem queimar certos homens no inferno durante milhões de anos, os iogues obtêm sua eterna salvação”.109 Ibid. p. 7210 Ibid. p. 74 15
    • Um outro exemplo que podemos citar é o dos Mundogumor, que consideram asrelações sexuais que executam no mato de forma “atlética” e “violenta”, muito mais satisfatóriasque as que realizam cautelosa e silenciosamente nos cestos em que dormem, e mais atraentesainda aquelas que se realizam em plantações dos outros, estragando-lhes a colheita de inhame.6. As metáforas do corpo Na terceira parte de sua obra Vigiar e Punir, Michel Foucault desenvolve não apenastécnicas para transformar todo o corpo numa máquina de trabalho “Racionalização Puritana”,mas ainda técnicas para corrigir, disciplinar, vigiar e punir os corpos que não se ajustara àprodução, criando os corpos dóceis, disciplinados, operosos, assexuados. Foucault revela que já na época clássica houve a descoberta do corpo como objeto ecomo alvo de poder. Objeto do poder porque ele poderia ser manipulado, modelado, treinado; oalvo porque ele poderia se tornar hábil, economizando forças para o trabalho necessário. Não épor mero acaso que o protótipo do homem cartesiano poderia ser enquadrado como homem-máquina, descrito anatomicamente em seus mínimos detalhes e controlado técnica epoliticamente por um número interminável de regulamentos que padronizavam a ação dessescorpos. Os corpos dóceis recebiam com naturalidade a disciplina, que se constituía demétodos que permitiam o controle minucioso das ações corpóreas, através da delimitação deespaço, controle e tempo e de movimento. Nosso olhar identifica a docilidade mencionada por Foucault, ao mesmo tempo emque a encontra nos dias de hoje, quando os corpos são exercitados, submissos e dóceis. Para isso,basta ler, por exemplo, os regulamentos escolares, onde encontraremos todas as restriçõespossíveis sobre a corporeidade, desde os tempos destinados às tarefas e às aulas, até comodeverão ser o comportamento e a posição espacial na classe. Outra forma de domesticação corpórea que podemos constatar e observar é a ação deprofessores de educação física no interior da escola. Existe uma exigência na maioria das vezes,de ritmo padronizado, com a visão de corpo útil e disciplinado no cumprimento das ordens, coma idéia de levar vantagem mesmo que para isso fosse necessário o menosprezo do corpo do outro,bem como a ausência de ludicidade e a exacerbação do individualismo. 16
    • Só um corpo dócil pode sujeitar-se a uma educação fragmentada; ecoa um sinal esomos cognição em matemática; ecoa outro sinal e somos cognição em ciências; ainda outro sinalfaz-se ouvir e somos motricidade em aulas de educação física; outro sinal mais e somoscriatividade em educação artística. Mas este absurdo já deletado por muitos educadorespermanece intacto, porque, afinal, a educação está em ordem e os corpos respondem segundo opadrão exigido para a manutenção do poder. O que Foucault escreveu para o século XVII podeser reeditado hoje sem alterações. A disciplina fabrica assim corpos submissos e exercitados, corpos dóceis. A disciplina aumenta as forças do corpo (em termos econômicos de utilidade) e diminui essas mesmas forças (em termos políticos de obediência). Em uma palavra: ela dissocia o poder do corpo; faz dele por um lado uma “aptidão”, uma “capacidade” que ela procura aumentar, e inverte por um lado a energia, a potência que poderia resultar disso, e faz dela uma relação de sujeição estrita. Se a exploração econômica separa a força e o produto do trabalho, digamos que a coerção disciplinar estabelece no corpo o elo coercitivo entre uma aptidão aumentada e uma dominação acentuada. 11 Ao olharmos mais detalhadamente as competições esportivas, seja quais forem,vemos o quanto os corpos são disciplinados e exigidos um rendimento por parte de seustreinadores e até mesmo pela sociedade. O nadador Ian Thorpe... nos intervalos, submetia-se a sessões de musculação. Além de melhorar sua mobilidade, o objetivo de toda essa carga física era aumentar sua tolerância à dor. Seus músculos ficaram acostumados com o acréscimo da quantidade de ácido láctico. Como a fumaça que sai do escapamento de um carro, o ácido láctico é um subproduto da queima de oxigênio gerada pelo esforço físico. A substância produz no organismo a sensação de que a carne está queimando... Portanto, é crucial que aprendam a suportar a dor sem as atitudes de defesa que atrapalham o desempenho. O ácido láctico queima tanto que os nadadores tendem a encurtar a braçada para aliviar a dor, o que lhes custa frações de segundo fatais na chegada. Thorpe tem sido submetido nos treinos a cargas de musculação que o sujeitam a dores horrorosas. Tudo com o objetivo de enfrentar a competição sem ligar para a dor.12 Sempre em nossa sociedade, os corpos dóceis foram treinados, aprimorados paravencer a qualquer maneira, mesmo que o preço pago fosse o do desprezo dos outros corpos ou amaior submissão deles. “... no final de uma maratona, o atleta tem menos células sangüíneas dedefesa que um paciente de AIDS. Ele leva até cinco dias para recuperar o nível de glóbulosbrancos.” (Revista VEJA ano 33 numero 3713 de setembro de 2000. p.90)11 FOUCAULT, Michel. Vigiar e Punir, p.12712 Revista VEJA ano 33 numero 37 13 de setembro de 2000. p.92 17
    • Mas que outras metáforas podemos encontrar em relação ao corpo? Olhando a nossarealidade histórica, podemos dizer que vemos o corpo como “jardim fechado”, aquele corpo queé sacralizado, que tem a sua existência separada de sua essência, pois vive em função dodesenvolvimento do espírito. É um corpo que não pode possuir desejos, pois estes dificultam acaminhada da santificação espiritual. Esse corpo é sinônimo de templo, de morada, de casa daqual o espírito se torna, por um tempo, inquilino, e no vencimento do contrato essa casa édesativada ou derrubada. No cristianismo tradicional esta era a mensagem. Nos tempos modernos encontramos outra metáfora em relação ao corpo, a do corpo“ajustável ao que precisa”, um corpo dotado de plasticidade, moldeabilidade, elasticidade. Essecorpo, já há algum tempo, presta-se ao serviço e é força de trabalho, é um corpo útil que sedestina a cumprir funções regulares no mercado de trabalho. Assim como: corpos professores,corpos executivos, corpos operários, corpos burocratas do poder, enfim, corpo-capital humano oucorpo-relação mercantil. Outra metáfora que gostaríamos de fazer menção é do “corpo asceta indiferente”, emque as relações corporais, por não apresentarem significado, perdem significações. Num mundoonde o consumo substitui a ação de movimentar-se na direção de superações, corremos o risco desubstituir paixão pela vida, por indiferença emocional. O nosso corpo, a nossa vida, é cheia de metáforas. Fiz alocuções de algumas, maspoderíamos fazer outra tese em torno das metáforas que estão em torno da nossa corporeidade.Mas devemos sempre fazer e sentir, como é significativo ser e estar presente no mundo através docorpo. É com ele que sou capaz de ver, ouvir, falar, perceber e sentir as coisas. Meu corpo, que émeu ponto de vista sobre o mundo, é um dos objetos deste mundo. O relacionamento com a vida e com os outros corpos dá-se pela comunicação e pelalinguagem que o corpo é e possui. Essa é a minha existência, no qual tenho consciência do meueu no tempo e no espaço. O corpo, ao expressar seu ser sensível, torna-se veículo e meio decomunicação com o mundo, onde todas as manifestações desencadeadas levam o homem adesvendar por inteiro, revelando-o como um ser-no-mundo. O corpo me põe em relação, me exprime, faz com que eu seja e me deixa extravasar.O meu corpo me coloca em relação com os outros, e é com ele que eu posso passar minhacomunicabilidade, e entrar em relação, compreender o outro. 18
    • Referências BibliográficasBRUAIRE, Claude. A filosofia do corpo. Tradução de Benetido Eliseu Leite Cintra, HiltonFerreira Japiassú e Pedro Paulo de Sena Madureira. SP: Herder, 1972.BRUHNS, H. T. Conversando sobre o corpo. Campinas: Papirus, 1985.CODO, Wanderley. E SENNE, Nelson A. O que é corpo (latria). SP: Brasiliense, 1986.CRESPO, Jorge. A história do corpo. RJ:Difel.DUROZOI, Gérard. e ROUSSEL, André. Dicionário de Filosofia. Tradução MarinaAppenzeller. Campinas: Papirus, 1996.FOUCAULT, Michel. Vigiar e punir. Tradução de Lígia M. Pondé Vassallo. Petrópolis: Vozes,1987._________________. Microfísica do Poder. Trad. e org. Roberto Machado. 10.ª edição.Graal:RJ.GAIARSA, José. O que é corpo. SP: Brasiliense, 1986.JAPIASSÚ, Hilton. e MARCONDES, Danilo. Dicionário básico de Filosofia. 3.ª edição, RJ:Zahar, 1996.KURTZ, Ron. e PRESTERA, Hector. O corpo revela: um guia para a leitura corporal. SP:Summus, 1989.LALANDE, André. Vocabulário técnico e crítico da filosofia. 2.ª edição. SP: Martins Fontes,1996.LOWER, Alexander. O corpo em depressão. SP: Summus Editorial, 1972._________________. O corpo traído.MEDINA, João. O brasileiro e seu corpo. SP: Papirus, 1987.MONDIM, Batista. O homem: quem é ele? Elementos de Antropologia Filosófica. SP: Paulinas,1980.MORA, José Ferrater. Diccionario de Filosofía. A/D. Alianza Editorial.MOREIRA, W. W. Corpo presente. Csmpinas: Papirus, 1995.PONTY, M. M. Fenomenologia da percepção. Martins Fontes, SP, 1994.RECTOR, Mônica. E TRINTA, Aluizio R. Comunicação não-verbal: a gestualidadebrasileira. Petrópolis: Vozes, 1985.REICH, Wilhelm. A revolução sexual. 3. edição. RJ: Zahar, 1976.RODRIGUES, José Carlos. O tabu do corpo. 2.ª ed., RJ: Achiamé, 1975. 19
    • SANTIM, S. Educação Física – Uma abordagem filosófica da corporeidade. Unijui – Ijui,1987.SIMÕES, R. Corporeidade e 3.ª idade: a marginalização do corpo do idoso. Piracicaba, SP:UNIMEP, 1994.STEELE, Valerie. Fetiche: moda, sexo e poder.VILLAÇA, Nízia e GÓES, Fred. Em nome do corpo. RJ: Rocco, 1998.WEIL, Pierre. E TOMPAKOW, Roland. O corpo fala. Petrópolis: Vozes, 1983.Revista VEJA ano 33 numero 3713 de setembro de 2000.Revista do corpo e da linguagem. RJ: J. Cobe.Revista Super Interessante. Julho de 1997. 20
    • V Seminário EDUCS; II Seminário Internacional: “Literaturas Africanas, Gênero e Cidadania” – UNISUL – Campus Tubarão EIXO III: GÊNERO E EDUCAÇÃO Área que tem por objetivo o estudo sobre a perspectiva de gênero e suasarticulações com os demais marcadores sociais como raça/etnia, classe social, geração,orientação sexual, entre outros. Temas de discussão: Currículo e gênero/raça-etnia; Docência e relações de gênero/raça-etnia; Educação, diversidade e orientação sexual;Formação de professores (as) e gênero/raça-etnia; Sexualidade e Educação básica;Desempenho escolar e relações de gênero/raça-etnia; Culturas escolares e gênero; Espaçosnão formais de educação e as relações de gênero/raça-etnia.
    • RELAÇÕES DE GÊNERO E MÍDIA-EDUCAÇÃO: UM DIÁLOGO A PARTIR DA MINISSÉRIE CHIQUINHA GONZAGA Amanda Menger - Unisul1 - Prosup/CapesRESUMO:O presente artigo ―Relações de Gênero e Mídia-Educação: Um diálogo a partir da minissérie ChiquinhaGonzaga‖ sugere a utilização das propostas de mídia-educação para, em sala de aula, discutir as relações degênero. Para isso é preciso antes conceituar o que é mídia-educação e também o que são as relações de gênero ecomo os meios de comunicação podem favorecer a reflexão sobre estas relações. Em seguida é apresentada umaproposta utilizando a minissérie Chiquinha Gonzaga, uma telebiografia da artista brasileira do século 19, exibidapela TV Globo, com um olhar focado na(s) feminilidade(s) do século 19 e em relação à(s) feminilidade(s) doséculo 21. Este artigo é uma revisão bibliográfica e aponta para a possibilidade de usar a escola como um espaçoeducativo mais amplo, para através dos conteúdos programáticos e transversais, educar para a cidadania e para asuperação de preconceitos.PALAVRAS-CHAVE:Relações de gênero; mídia-educação; Chiquinha Gonzaga.ABSTRACT:This article "Gender Relations and Media-Education: A dialogue can Chiquinha Gonzaga in the miniseries"suggests the use of the proposed media-education in the classroom, discuss gender relations. To this one mustfirst conceptualize what is media education and what are the gender relations and how the media can encouragereflection on these relationships. Then a proposal is presented using the miniseries Chiquinha Gonzaga,telebiography a brazilian artist of the 19th century, appears on TV Globo, with an eye focused on feminility(ies)of the 19th century and in respect to femininity(ies) of the 21st century. This article is a review of the literatureand points to the possibility of using the school as an educational space wider, so through the contents and cross-educate for citizenship and to overcome prejudices.KEY-WORDS:Gender relations; media-education; Chiquinha Gonzaga.1 INTRODUÇÃO A eleição de Dilma Rousseff em 2010 para a presidência da República é ummarco para história das mulheres. Mostra que na política, uma atividade vista até há algunspoucos anos como essencialmente masculina, as mulheres estão conquistando um espaçomaior, assim como também em outras atividades profissionais. Porém, ao mesmo tempo emque conquista postos de comando no mercado de trabalho, as mulheres ainda tem outrosdesafios com os quais lidar: salários menores do que os dos homens nas mesmas posições, a
    • responsabilidade sobre a educação dos filhos, os cuidados com a casa e ainda as exigências deenquadrar-se no padrão de beleza atual com o controle do peso. Estas mudanças na vida das mulheres, com tantas exigências é recente. Elas foramproduzidas ao longo do século 20. Se há uma nova ou novas feminilidades, há tambémmudanças na masculinidade, como acompanhamento e intervenção na educação dos filhos,divisão dos trabalhos domésticos e até mesmo uma nova estética, com maiores cuidadosfísicos. Exatamente por serem recentes, há muitos confrontos e preconceitos que precisam sersuperados. A problemática que emerge na escola com o surgimento de novas feminilidades emasculinidades é relativamente visível na escola, porém, nem sempre o professor sabe comolidar com as situações decorrentes dela. Ora porque não foi preparado para isso em seu cursode formação inicial, ora porque falta o suporte da instituição. As relações de gênero assimcomo o combate a todos os tipos de preconceitos, a proteção ao meio ambiente, ao trânsitoseguro, entre outros, estão incluídos no currículo por meio dos chamados temas transversais(BRASIL, 2008). Desta forma, a previsão legal define como responsabilidade do professordiscutir estes temas com os alunos juntamente com os conteúdos programáticos dasdisciplinas. Responsabilidade que pode ser ainda maior se levado em consideração o chamadocurrículo oculto de gênero. Este currículo oculto seria, segundo Martin (apud SOUZA, 2006)os comportamentos, atitudes e gestos que diferenciam garotos de garotas, em um processo quese inicia na família e é estendido à escola, que não apenas completa este disciplinamento decorpos, mas também os naturaliza, como a ideia de que as meninas ocupam menos espaço,sentam-se em posições fechadas, meninas são mais passivas, obedientes, e meninos aocontrário, sentam-se mais abertos, ocupam mais espaço, são agressivos e desobedientes.―Nesse sentido, o ‗currículo oculto‘ é marcado pelo gênero e, através do controle das práticasdo corpo, colabora para a corporificação de gênero na infância, sob a aparência danaturalidade. (SOUZA, 2006, pp. 177-178)‖. Observando esta responsabilidade, este artigo se propõe a sugerir uma forma dediscutir as relações de gênero na disciplina de História. O conteúdo programático é a Históriado Brasil, especialmente o segundo reinado, entre 1841 e 1889. Para isso, serão utilizadas aspropostas de mídia-educação como suporte para o trabalho com a minissérie ―ChiquinhaGonzaga‖, exibida pela TV Globo e disponível comercialmente em DVD (CHIQUINHA,1999). O uso da minissérie tem como suporte as duas técnicas elaboradas pela autora desteartigo durante a pesquisa de dissertação ―A Teledramaturgia em sala de aula: as minissériescomo recurso pedagógico no ensino de História‖, que tem orientação da professora doutora
    • Vera Lúcia Chacon Valença, no programa de mestrado em Educação, da Universidade do Sulde Santa Catarina (Unisul), com financiamento do Prosup/Capes.2 GÊNERO Os estudos de gênero ou das relações de gênero são recentes. Segundo Rago(1998), as pesquisas sobre gênero no Brasil iniciaram na década de 1990 como decorrênciados trabalhos desenvolvidos por historiadores no âmbito da História das Mulheres. Estahistória é por sua vez recente também, ela se desenvolveu ao longo do século 20, como umviés da História dos Annales e depois da História Nova (BURKE, 1997 e 1992). O conceito de gênero não é consensual. O termo é utilizado por pesquisadores deáreas diversas, como historiadores, antropólogos, sociólogos, entre outros. Para Rago (1998,p.92), a gênero é uma construção social e histórica, que: Permitiu, portanto, sexualizar as experiências humanas, fazendo com que nos déssemos conta de que trabalhávamos com uma narrativa extremamente dessexualizadora, pois embora reconheçamos que o sexo faz parte constitutiva de nossas experiências, raramente este é incorporado como uma categoria analítica. De acordo com Louro (1996), os estudos seriam tributários também da segundaonda de feminismo e dos movimentos sociais das décadas de 1960 e 1970. No meioacadêmico, o objetivo dos estudos era colocar a mulher como sujeito-objeto das pesquisas,por isso, a discussão de um conceito se tornava tão importante, porque implicava além de umaepistemologia, uma escolha teórica. Para muitas autoras, o uso do conceito significavaesquecer o sujeito que por sua vez, sempre fora esquecido em uma ciência androcêntrica. Masestes não eram os únicos problemas. Havia ainda, como observa Louro (1996) umadificuldade linguística. As pesquisadoras de língua inglesa utilizavam gênero de uma formadiferente de sexo (sex e gender, em inglês) porque esta palavra estava dicionarizada com osentido de diferenças sexuais, porém, nas línguas latinas, como o francês, o espanhol e oportuguês não havia este sentido dicionarizado. Com este efervescente debate, Louro (1996) observa que no Brasil, a tendência foiadotar a postura das pesquisadoras americanas e inglesas, no sentido de diferenciar o uso desexo e de gênero. Sendo sexo um sentido biológico, machos e fêmeas, e gênero no sentido doque difere homens e mulheres socialmente, sendo, portanto, uma construção cultural: Gênero não pretende significar o mesmo que sexo, ou seja, enquanto sexo se refere à identidade biológica de uma pessoa, gênero está ligado à sua
    • construção social como sujeito masculino ou feminino. Uma decorrência imediata para o trabalho prático: agora não se trata mais de focalizar apenas as mulheres como objeto de estudo, mas sim os processos de formação da feminilidade e da masculinidade, ou os sujeitos femininos e masculinos. O conceito parece acenar também imediatamente para a idéia de relação; os sujeitos se produzem em relação e na relação (LOURO, 1996, p2). Louro (1996) concorda com Rago (1998): gênero é uma construção social ehistórica. E implica mais, em não haver a feminilidade ou a masculinidade, mas em sentidosplurais, que se modificam de uma cultura para outra e também no tempo histórico. Entendendo gênero fundamentalmente como uma construção social — e, portanto histórica — teríamos de supor que esse conceito é plural, ou seja, haveria conceitos de feminino e de masculino, social e historicamente diversos. A idéia de pluralidade implicaria admitir não apenas que sociedades diferentes teriam diferentes concepções de homem e de mulher, como também que no interior de uma sociedade essas concepções seriam diversificadas, conforme a classe, a religião, a raça, a idade, etc.; além disso implicaria admitir que os conceitos de masculino e feminino se transformam ao longo do tempo. Assim, o conceito buscava se contrapor a todos/as que apoiavam suas análises em argumentos essencialistas, ou seja, apontava não para uma essência feminina ou masculina (natural, universal ou imutável), mas para processos de construção ou formação, histórica, linguística e socialmente determinados (e, então, múltiplos) (LOURO, 1996, p.2). A construção dos gêneros por sua vez se dá nas relações e inclui a família, areligião, a classe social, a cultura local, a escola e os meios de comunicação, entre outros. Esteartigo aborda como a escola com ajuda dos meios de comunicação pode discutir as relaçõesde gênero a partir do conteúdo programático. A escolha neste caso é a disciplina de História,mas o trabalho poderia ser adaptado para aulas de Língua Portuguesa, Literatura e Artes.3 MÍDIA-EDUCAÇÃO As mudanças tecnológicas das últimas décadas trouxeram alterações para os maisvariados aspectos na vida, tanto em termos de comunicação interpessoais quanto da produçãode bens e serviços. E estas inovações também influenciam a escola. Seja pelo acesso dosalunos e professores aos conteúdos destas mídias quanto pelo uso das próprias mídias em salade aula como um recurso pedagógico. Durante décadas, pesquisadores, professores e movimentos sociais discutiram seos meios de comunicação eram aliados ou não da educação formal. Esta discussão ainda éfeita hoje, porém, com um viés diferente. Segundo Pereira (2009), o importante não é amensagem dos meios de comunicação em si, mas o que o público faz com isso, valendo tantopara adultos quanto para crianças, independente da mídia.
    • E é nestas condições de recepção televisiva que entram as propostas de mídia- 1educação . Segundo Fantin (2006), o conceito de mídia-educação não é consensual, mas todasas propostas têm em comum a preocupação com formação do ser humano e as relações entreos meios de comunicação (não apenas a TV) e a educação escolar. Assim, mídia-educação dizrespeito às práticas pedagógicas que buscam uma espécie de alfabetização do público emrelação aos meios de comunicação. Já o objetivo da mídia-educação, afirmam Fantin (2006) eBelloni (2009), é a construção da cidadania2. O conceito de mídia-educação, como explica Belloni (apud FANTIN, 2006)abriga trabalhos realizados em duas dimensões: ferramenta pedagógica e de educação paramídia. Como ferramenta pedagógica, é a utilização dos conteúdos midiáticos como suportepara o processo de ensino-aprendizagem; já a educação para a mídia, é a dimensão voltadapara a crítica da mensagem e da estrutura dos meios de comunicação (produção, transmissão erecepção). Além destas duas dimensões, Fantin (2006) acrescenta uma terceira: é a utilizaçãodos meios de comunicação como expressão, ou seja, os alunos podem fazer o seu própriomeio de comunicação, utilizando as mídias existentes (como por exemplo, um site, um blog,para publicar os trabalhos realizados em sala de aula). Essa deli