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Unidad iii lengua nuevo marco para estudiar las dificultades de aprendizaje en lengua
 

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    Unidad iii lengua nuevo marco para estudiar las dificultades de aprendizaje en lengua Unidad iii lengua nuevo marco para estudiar las dificultades de aprendizaje en lengua Document Transcript

    • UNIDAD II. PARTE IIUN NUEVO MARCO PARA ESTUDIAR LAS DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE YEN LA ENSEÑANZA DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA. Resumen de clases teóricas yde algunos libros para estudio de los alumnos.1- La enseñanza y el aprendizaje de la lectura y la escritura desde los modelos cognitivos ysocioconstructivistas. La lectura como proceso interactivo. Kenneth Goodman y Frank Smith.Estrategias lingüisticas, perceptivas y cognitivas que intervienen en la comprensión. Estrategiaspara enseñar a comprender de Cartney. El desarrollo de habilidades de pensamiento para laproducción de textos. El modelo de Flower y Hayes.2- Los proyectos educativos para la comprensión y la producción de textos. Los talleres comopropuestas para la integración educativa.3- La alfabetización familiar: coordinación entre los aprendizajes de la escuela y el hogar5-Nuevaconcepción(psicocognitiva)de losPROCESOS deLECTURA entantoCOMPRENSIONDE TEXTOSNIÑOS Y SUPODER DE LEERCONSTRUYENDOPRODUCIRTEXTOSPERTINENTESEN SITUACIONESREALES DE SUUSO11- Nueva concepcióngeneral (constructivistadel APRENDIZAJE YDE LA ENSEÑANZA2- Nueva concepciónpsicogenética ysocioeducativa de losNIÑOS y de susPOSIBILIDADES3- Nueva concepciónpsicogenética y sociolingüística dela CONSTRUCCION delLENGUAJE en la comunicación yla acción4-Nueva concepción(lingüística) de laLENGUA ESCRITA yde su unidadfundamental: el TEXTOUN NUEVO MARCO DE REFERENCIA PARA ENFOCAR ELAPRENDIZAJE DE LA LECTURA Y DE LA ESCRITURA6-Nuevaconcepción(psicocognitiva)de losPROCESOS deESCRITURAen tantoPRODUCCIONDE TEXTOS
    • 1- Nueva concepción general (constructivista del APRENDIZAJE Y DE LAENSEÑANZAEl aprendizaje como construcción- El estructuralismo en su concepción de lengua fundamentalmente como forma y no comosignificado, y su afán clasificatorio, encontró en la psicología conductista el modo más viablede trasmitir esos contenidos en las aulas. Es imposible que la competencia comunicativa consu concepción de la lengua como discursividad pudiera adquirirse a través de consignasconductistas. (Ej: subrayar adjetivos del texto…. )- Para mejorar el desempeño comunicativo a través de la lectura y la escritura de textos esnecesario plantear que estas adquisiciones pueden lograrse por una construcción interna delque aprende (Ej. darse cuenta de cómo se organiza un texto para que sea eficaz o cuál fue laintención de un emisor al producir el texto) y no por una imitación del conocimiento talcomo la repetición memorística de una clasificación o de un paradigma verbal.- Trabajar con las teorías del aprendizaje como construcción implica:*que se tengan en cuenta los esquemas de conocimientos previos de los alumnos. (Teoría delos esquemas). Ej: conectar el tema del texto poético con los contactos anteriores con lapoesía.* que se promuevan conflictos cognoscitivos, es decir un desequilibrio entre lo que se sabe ylo que se debe saber. (Piaget). Ej: Cuando el niño pequeño escribe en forma espontánea, seplantea el conflicto sobre lo que escribió y se ayuda a resolverlo.* que se tenga en cuenta la zona de desarrollo próximo de los alumnos (Vigotsky).*que se promueva el aprendizaje entre grupos de pares. (Vigotsky) Ej: son actividades que elalumno resuelve con la guía del docente y/o compañeros y luego pasa a resolverlo en formaautónoma.*que se propongan aprendizajes significativos mediante actividades orientadas y con sentido(Ausubel) Ej: Leer textos de circulación social, escribir textos con un destinatario real.*dar ocasión de reflexionar sobre cómo se está aprendiendo, es decir sobre los mecanismosde comprensión y aprendizaje (concepto de metacognición) Ej una carta al profesor dondecuenta qué aprendió y cómo lo hizo.El aprendizaje es visto como un proceso que se traduce en fórmulas como:“se aprende a hacer haciendo”“se aprende resolviendo problemas”“se aprende interactuando con el mundo”Las características son:• Significativo: ¿cuándo el aprendizaje nuevo tiene sentido en la vida del aprendiz?Cuando lo articula con los aprendizajes previos, y él siente que le va a servir para algo.• Activo: esto es una construcción inteligente por parte del aprendiz que busca respuestasa sus interacciones con el mundo; cada niño autoaprende, construye sus competencias ysus conocimientos a través de su acción.• Interactivo, social: un niño aprende interactuando con sus compañeros, con su familia ycon su comunidad y, por supuesto con la ayuda del docente.• Reflexivo: se aprende reflexionando sobre lo aprendido y sobre cómo se hicieron estosaprendizajes (metacognición) y sistematizando lo logrado.Opuesta a esta concepción esta la concepción conductista del aprendizaje por inculcación,repetición, memorización mecánica y por modelaje de la masa, supuestamente blanda del cerebrode los niños.Nota de la cátedra: En la primera parte de la Unidad I, está desarrollado el tema: Aprendizaje –dificultades de aprendizaje – enseñanza de la lectura desde distintas perspectivas psicológicas2
    • 2- Nueva concepción psicogenética y socioeducativa de los NIÑOS y de susPOSIBILIDADESEsto emerge de:• La experiencia vivenciada de los docentes.• Concepción de las pedagogías del siglo XX• Experiencias del socio constructivismoLos niños son visualizados como inteligentes, activos, curiosos, llenos de iniciativas,responsables, sociables, capaces de hacer y de aprender mucho más que lo que se les pidegeneralmente.Hay confianza en que TODOS pueden aprender siempre que se les proporcionen las condicionesadecuadas y no se les impida crecer.Esta concepción se opone a la imagen de niños como seres débiles, afortunadamente“dotados” o irremediablemente “limitados”, es decir con definidas ventajas o desventajas, genéticaso sociales; a la imagen del niño “flojo”, “travieso”, etc.3- Nueva concepción psicogenética y sociolingüística de la CONSTRUCCION delLENGUAJE en la comunicación y la acciónEl lenguaje se va construyendo poco a poco, de manera estructurada, a través de la interacción,de la comunicación efectiva con los demás y no a través de verter palabras por parte de los adultosen un embudo para llenar la cabeza de los niños.El lenguaje oral se va construyendo a través de la comunicación con interlocutores, ensituaciones reales de intercambio. El lenguaje escrito se construye a través de la práctica efectiva: seaprende a leer leyendo, se aprende a escribir escribiendo y también a leer escribiendo y viceversa.Sin embargo la realidad de la vida cotidiana y la escuela se fueron separando. El lenguaje dentrodel ámbito escolar se limitó casi con exclusividad a las interminables clases de gramática: vocales,consonantes, diptongos, sujetos tácitos, verbos. Esos conceptos aislados de gramática no fueronsuficientes para armar un discurso comunicativo, la escuela enseñaba a simular con un lenguaje queno era el de la vida real, nadie elabora un discurso así para comunicarse, por ej:La masa se amasa en la mesaUlises mima la mulaEsta forma de trabajo tuvo consecuencias negativas en la institución escolar ya que los niñoselaboraron un discurso híbrido, ficticio que no podían conectar con sus situaciones de vida. Esdecir, el lenguaje perdió significado. Aprendían lengua para pasar de grado, no para aprender acomunicarse.Fuera de las aulas el uso del lenguaje es diferente, lo usamos para leer una receta, comentarun instructivo para armar un juguete, contar un cuento.3Por esta razón la escuela debe formar usuarios del lenguaje y nolingüistas teóricos, esto se desprende de un enfoque comunicativode la lengua.Desde esta perspectiva las actividades escolares deben pensarse deotra manera, el lenguaje oral debe servir para comunicarse: lasdramatizaciones, la creación de diálogos y situaciones comunicativasen las que se pueda experimentar con los condicionamientossociales, lingüísticos y discursivos son ocasión riquísima para quelos alumnos amplíen sus conocimientos como hablantes e incorporennuevos conceptos acerca de la comunicación y lo puedan hacer demanera tan significativa que puedan usar luego estos conocimientosy experiencias como sustrato para mejorar sus comunicacionesorales y escritas.
    • CAMBIO EN LA CONCEPCION DEL MISMO LENGUAJE ESCRITOSin embargo desde un enfoque estructuralista mostraba este esquema de comunicación deRoman Jakobson:referenteEmisor mensaje receptorCanal códigoretroalimentaciónUn nuevo esquema de comunicación contempla los tipos de competencias que se ponen enjuego cada vez que producimos o interpretamos enunciados (Kebrat-Orecchioni)REFERENTEEMISOR MENSAJE RECEPTORKerbrat, además explica algunos de los componentes de este modelo:4CompetenciasLinguisticas yparalinguisticasCompetenciasLinguisticas yparalinguisticasCompetenciasideológicas yculturalesCompetenciasideológicas yculturalesDeterminaciones “Psi” Determinaciones“Psi”Restricciones deluniverso deldiscursoRestricciones deluniverso del discursoModelo deproducciónModelo deproducción
    • Competencia lingüística y paralingüística.” Incluye la capacidad para armar “enunciadossegún las reglas gramaticales (emisor) y para interpretarlos ( receptor), así como la capacidad deusar y de interpretar la entonación ( que es el elemento más cercano a lo lingüístico), y algunoselementos no verbales como gestos, la distancia, la mirada, los silencios, según la cultura en quela comunicación se produzca.Competencia ideológica y cultural: abarca lo que hemos denominado antes “conocimiento delmundo” o “competencia enciclopédica”, Téngase en cuenta que la palabra “ideológica” noalude a ideología política, sino al conjunto de creencias y representaciones acerca del mundo.En general, suele comprobarse que la comunicación es más fluida cuando las instancias emisoray receptora comparten un mismo universo ideológico y cultural.Discriminaciones psicológicas: Se refiere a las imágenes de sí mismo y del otro que tienenlos que se comunican, así como de su vínculoRestricciones del universo del discurso: El emisor (o instancia emisora) no elige libremente loque “quiere o debe decir”, sino que está restringido por la situación comunicativa y por lascaracterísticas del tipo de discurso que esa situación le impone. Los distintos elementos quecomponen la situación comunicativa o contexto, por un lado, y el tipo de discurso por otro,determinan conjuntamente lo que “puede y debe decir”. Entonces, las características de lostipos de discurso o texto son conocimientos que la instancia emisora necesita para hacer eficazy adecuada la comunicación. Por ejemplo necesita conocer cual es la organización y el léxicoadecuado para una carta administrativa. Del mismo modo el que escucha o lee usa suconocimiento acerca de las restricciones y características de los diferentes tipos de texto ainterpretar.Modelo de producción / interpretación: se trata de un conjunto de reglas (aún no explicitadaspor los lingüistas) que rigen los momentos de de codificación y decodificación y que soncomunes a todos los usuarios de una lengua. Parecería ser que incluyen tanto las competenciaslingüísticas como la ideológica y cultural.4-Nueva concepción (lingüística) de la LENGUA ESCRITA y de su unidadfundamental: el TEXTOHistóricamente, los estudios de la lingüística se ocupaban de la oración como la mayorunidad de análisis, lo que resultaba adecuado mientras la gramática se dedicara sólo a lasintaxis, la morfología y la normativa.Durante mucho tiempo los aprendizajes del área de lengua han estado centrados en contenidossimilares: La gramática clasificatoria o taxonómica (clases de sustantivos, de adjetivos, de pronombresetc.) Análisis descriptivos de enunciados ajenos, es decir de autores literarios (análisis lógicogramatical antes de la década del 60 y los análisis sintácticos e integral desde los años 60hasta ahora) La repetición memorística de los paradigmas de la conjugación. El “comentario del texto” (antes del advenimiento del estructuralismo) y el análisisestructural del texto generalmente de textos literarios.En el punto anterior hemos descripto un enfoque que promueve una mayor competenciacomunicativa de los alumnos, y para ese enfoque es necesario no el trabajo con oraciones, sinocon los textos.Los seres humanos no nos comunicamos mediante palabras aisladas, tampoco medianteoraciones aisladas, sino que tratamos de trasmitir significados completos, más o menoscerrados, lo más coherente posible, porque intentamos ser comprendidos por los otros.Entonces, una comunicación eficaz requiere que se pongan en juego ciertas competencias o5
    • habilidades que conforman la competencia comunicativa que ya hemos descripto pero que serepite cuando se habla de producir textos escritos:Elección de undiscurso apropiado ---------- competencia discursivaBúsqueda deun efecto ----------- competencia pragmáticaOperacionesgramaticales ------------ competencia lingüísticaConstrucciónde un texto ------------ competencia textualConocimientodel mundo ----------- competencia cultural o enciclopédicaEs decir para elaborar un mensaje oral o escrito se necesita el desarrollo de ciertascompetencias principalmente competencia lingüística, y pragmática. En síntesis observemos elcuadro:6LINGÜÍSTICA + PRAGMÁTICA =COMUNICATIVACOMPETENCIALINGÜÍSTICASistema de reglas lingüísticas interiorizadas, conformansus conocimientos verbales, permiten entenderenunciados lingüísticos. (Fonología, morfología,sintaxis, léxico, o sea todo lo gramatical)(Noam Chomsky,1957)*Competencia se opone a actuación lingüística ya queésta es la ejecución efectiva de la competencia.*Lengua y habla del estructuralismo ( Saussure)COMPETENCIAPRAGMÁTICACOMPETENCIACOMUNICATIVAAnaliza los signos verbales en relación al uso socialque los hablantes hacen de ellos: las situaciones, lospropósitos, las necesidades,, los roles de losinterlocutores, las presuposiciones etc. Competenciapragmática es el conjunto de estos conocimientos nolingüísticos que tiene internalizado un usuario ideal.Búsqueda de un efecto.Se necesita otro tipo de conocimientos aparte de lagramática para poder usar el lenguaje con propiedad.Hay que saber qué registro hay que utilizar en cadasituación, qué hay que decir, qué temas sonapropiados, cuál es el momento, el lugar y losinterlocutores adecuados, las rutinas comunicativas.Competencia comunicativa es la capacidad de usar ellenguaje apropiadamente en las diversas situacionessociales de cada día.(Hymes, 1967)COMPETENCIACOMUNICATICA
    • Estas competencias sólo se pueden desarrollar trabajando con textos reales en situacionesreales de uso. De allí que Kaufman y Rodríguez han presentado una de las tantas clasificaciones detextos para que los docentes tomemos conciencia de los distintos textos que se usan en la vidacotidiana y que función cumple cada uno.Señalan las autoras que la unidad de funcionamiento del lenguaje escrito es el TEXTO(versus palabras u oraciones aisladas) que engloba todas las demás estructuras. Los textos sonorganizados en tipos de textos (recetas, cuentos) que corresponden a situaciones reales de uso, avariadas situaciones de la vida (versus textos escolares descontextualizados).Cuadro de Kaufman y RodríguezFunciónTramaInformativaHacer conocerel mundo realo imaginadoExpresivaManifiesta lasubjetividaddel emisor,estados deánimo,afectos,emociones.LiterariaTienen unaintencionalidadestética. Elautor empleatodos losrecursos que leofrece la lenguacon libertad yoriginalidadpara crearbelleza.ApelativaIntenta modificar comportamientos.Ordenes, recursos de seducción,cortesíaDescriptivaPresentar especificacionesy caracterizaciones deobjetos, personas,procesosDefiniciónNotas deenciclopediaInforme deexperimentosPoema AvisoFolletoAficheRecetaInstructivoNarrativaPresentan hechos onacciones en una secuencialineal, temporal y causal. Elinterés radica en la acción.NoticiaBiografíaRelatohistóricoCartaCuentoNovelaPoemaHistorietaConversacionalLa interacción lingüísticase establece entre distintosparticipantes de unasituación de comunicaciónReportajeEntrevistaObra de teatro7
    • Tramas textualesTrama narrativa: se caracteriza por comunicar hechos o acontecimientos dispuestos en unasecuencia con jerarquía causal y cronología.Trama descriptiva: se caracteriza por la comunicación de las características de los objetos y laspersonas y procesos. No hay relación jerárquica.Trama argumentativa: sus objetos son las ideas, las creencias, las opiniones, los conocimientos,juicios de valor.Trama conversacional: no se ocupa de los objetos del mundo sino caracterizada por la acción deintercambio (la secuencia está determinada por los cambio en la palabra)Función de los textosInformativa: hacer conocer el mundo real posible o imaginado.Expresiva: manifiesta la subjetividad del emisor, estados de ánimo, emociones.Literaria: tienen intencionalidad estética. El autor emplea todos los recursos que le ofrece la lenguacon libertad y originalidad para crear belleza.Apelativa: intentar modificar comportamientos, ordenes, recursos de seducción, codicia.5-Nueva concepción (psicocognitiva) de los PROCESOS de LECTURA en tantoCOMPRENSION DE TEXTOS“Leer no es decodificar, copiar no es escribir” ha señalado Ferreiro. Tampoco la lectura se aprendepor etapas donde primero se decodifica y después se comprende, la misma autora dice que la lecturasiempre es comprensiva. Es un proceso que se inicia desde que el niño comienza a tener contactocon el texto escrito y continúa toda la vida. Entonces… ¿qué es leer?Dice Jolibert que Leer es interrogar un texto en función de un contexto, de un propósito,de un proyecto para dar respuesta a una necesidad, entonces leer corresponde a una interacciónactiva, curiosa, ávida, directa, entre un lector y un texto. (Jolibert Pag.207)Leer NO consiste en identificar y combinar letras y sílabas, que, para leer, NO se trataprimero de “fotografiar” y memorizar formas (letras y sílabas) para luego combinarlas y más tardecomprender lo que se está leyendo.La única meta de todo acto de lectura es comprender el texto que se está leyendo con elpropósito de utilizarlo de inmediato para su información, su placer, su estudio etc. Todos los demásson únicamente medios para lograr la comprensión.Entonces la única meta del aprendizaje de la lectura es aprender a “interrogar” un texto,para comprenderlo, es decir, aprender a interrelacionarse con un texto.En el proceso de lectura hay una interacción única entre un lector único y un texto único.Nosotros en cuanto a lectores, aportamos mucho a la construcción del significado de un texto yaque lo abordamos no solamente con nuestros conocimientos previos sino con el propósito de“sacarle el jugo”, para que responda a nuestras necesidades del momento, sean de información, deentretención, o los dos objetivos combinados. Si nos ponemos a leer un texto (noticia, carta, afiche,cuento, poema etc.) tenemos expectativas en él, y buscamos una respuesta a nuestras expectativas.Por otra parte, un texto nos manda centenares de señales, de informaciones para interpretaren la construcción de su significado. No hay porque reducir estas señales, estas informaciones, sóloa las letras, como lo hacen los métodos tradicionales de enseñanza de la lectura.Desde la primera mirada, el soporte, el tamaño, el hecho de que sea manuscrito odigitalizado, la silueta de los bloques de texto destacándose del fondo, son informaciones preciosaspara empezar a entender un texto. Desde el primer momento, en función del contexto en el cualencontramos un texto, podemos formular hipótesis de significado. Si miramos las señales de índolemás específicamente lingüística, podemos clasificar en siete niveles las informaciones querecibimos de un texto.8
    • SIETE CATEGORÍAS DE INFORMACIONES QUE ENTREGA UN TEXTO A PARTIRDE SUS ESTRUCTURAS LINGÜÏSTICASVivencias de aula .Joseph Jolibert Pág. 2099Proyecto del lector¿Qué estoy expectando?¿Para que me va servir lacomprensión del texto?1- Identificación delCONTEXTO quepermite situar el texto3- Identificación delTIPO DE TEXTO aque pertenece2- Identificación de loselementos de laSITUACIÓN DECOMUNICA-CIÓN4-Identificación de laLÓGICA DE SUORGANIZACIÓN(superestructurapredecible y dinámicainterna)5- Identificación desus TEMAS generales(semántica ) y de laCOHERENCIA de suenunciación6- Precisión de suLÉXICO y de losrasgos significativosde susORACIONES(Concordancias,desinencias, etc.)7- Última precisión desus PALABRAS Ymicroestructurassignificativas (letras,sílabas, sufijos,prefijos, puntuación,etc.)XXXXXXXxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx1- xxxxxxxx2-xxxxxxxxx3-xxxxxxxxx
    • PRINCIPALES PROCESOS MENTALES DEL LECTOR QUE INTERVIENEN EN LALECTURA-INTERROGACIÓN DE UN TEXTO10Aclarar sus emociones yexpectativas al enfrentareste texto precisoSeleccionarestrategias eficientespara interrogar eltextoHacer hipótesis designificado yverificarlas a lolargo del textoHacer inferencias apartir de susconocimientosprevios y de estasinformacionesTEXTOPProcesar todos estosdatos hasta construir unsignificado pertinente altextoMovilizar susexperiencias yconocimientos previosSacarinformaciones delos diversosniveles del texto(véase 7 niveles ycombinarlas)
    • TEORIZACIONES ACERCA DE LA LECTURAMarta Marín Pág. 228Sobre la base de una concepción de la lectura como interpretación y acto comunicativo sehan desarrollado diferentes teorías y modelos para explicitar las actitudes y los procesos mentalesdel lector.En este sentido, han sido importantes los aportes de la psicología cognitiva, que ha estudiadocomo son los procesos mentales de los lectores expertos con el objetivo de poder enseñarlos a loslectores poco hábiles.EL MODELO TEÓRICO DE Kenneth GoodmanLa teoría y el modelo de K Goodman provienen de tres décadas de investigaciones en eltema a partir del estudio de las equivocaciones que cometían los niños que estaban aprendiendo aleer cuando leían en voz alta.Goodman titula a su modelo “Una perspectiva transaccional sociopsicolingüístico”. Eltérmino transaccional se refiere a que el sujeto que conoce y lo conocido se modifican durante elacontecimiento. El término “sociopsicolingüístico” se refiere a los aportes de la concepciónsociocultural del lenguaje, la lectura y la escritura, de una teoría del lenguaje que incluye lapragmática, la lingüística del texto, el nivel léxico-gramatical y la semántica.Este modelo interactivo implica la interacción entre lector y texto, como se explicóanteriormente, hay ciertos elementos del texto que permiten o facilitan la comprensión y ciertosrequisitos del lector para poder comprender ya que éste no es un sujeto pasivo que “recibe”información del texto sino un sujeto muy activo que:• Tiene diferentes intenciones de lectura• Aporta sus propios conocimientos. Conocimientos previos conceptuales (acerca deltema) y conocimientos previos letrados (existencia de distintos tipos de textos,formatos propios de cada texto, soportes, paratextos, superestructuras textuales máscomunes, características de las tramas)• Procesa la información que recibe del texto• Formula hipótesis• Hace deducciones• Interpreta el sentido global del texto y sentidos más globalizados• Puede resumir esa informaciónEl texto a su vez ofrece pistas que funcionan como instrucciones para que el lector se vaya guiando:• La coherencia• Los procedimientos de cohesión• La estructura textual• El léxico• Distintos recursos de la lengua, propios de la trama de un texto como los tiemposverbales etc.ESTRATEGIAS COGNITIVAS DEL LECTORSon los procesos mentales que el lector pone en acción para interactuar con el texto.Dicho de otro modo son los modos de utilización de sus conocimientos previos y de losdatos que el texto le proporciona.Las estrategias cognitivas más importantes son:MUESTREO: Un texto está constituido por una serie de formas sintácticas y semánticas. Debenestar presentes todas las letras y los signos. Pero cuando el lector aborda el texto no mira letra porletra porque el cerebro se sobrecarga de información y sería incapaz de procesarlo, entoncesdesarrolla una estrategia de muestreo.11
    • Esta estrategia le permite seleccionar de la totalidad impresa, las formas gráficas que le sean útiles yproductivas.Ejemplo:• Los lectores adquieren más información de las consonantes(24) y menos de las vocales (5)• La parte inicial de las palabras aportan más elementos que las partes medias y finales• Las primeras letras bastan para anticipar las palabras.• Los conocimientos del lenguajePREDICCIÓN: La información no visual y el muestreo permiten la predicción, permite predecir elfinal de un texto, la lógica de una explicación, la estructura de una oración etc.Ejemplo: Una historia acerca de un asalto. Llega la policía .Uno predice que se atrapan los ladrones,no que aparece un elefante.ANTICIPACIÓN: Está relacionada con la predicción, cuando uno va leyendo se van haciendoanticipaciones parciales sobre las palabras siguientes. Estas podrán ser:- anticipaciones léxico semánticas. Se anticipa algún significado relacionado al tema.- anticipaciones sintácticas. Se anticipa una categoría sintáctica. Ejemplo: “El pato nada en el a….”INFERENCIA: Posibilidad de inferir o deducir información no explícita en el texto. Ejemplo:“Micho es un pajarito que al volar por el campo quiso comer un durazno que flotaba en el río. Lacorriente llegó turbulenta y sembró su destino de tristeza. Micho no volvería a volar”CONFIRMACIÓN: Las estrategias de predicción, anticipación e inferencia requieren habilidaddel lector para probar sus elecciones tentativas, para conformar o rechazar predicciones yanticipaciones previas.AUTOCORRECCIÓN: Las estrategias usadas más arriba obligan al lector a buscar otraestrategia: la autocorrección.IMPLICANCIAS PEDAGÓGICAS.Para que los lectores poco hábiles o incipientes puedan desarrollar la capacidad decomprender textos es necesario enseñarles las estrategias que habitualmente pone en juego un lectorexperto. Esas estrategias se desprenden de la interacción que se produce entre los procesoscognitivos del lector y las claves lingüísticas y gráficas del texto. Enseñar estrategias de lectura esenseñar a observar las claves y a poner en marcha procesos cognitivos.Se enseña a usar estas estrategias para lograr luego autonomía en búsqueda de significación.Son los niños los que interrogan el texto, no el profesor que interroga a los niños. Por otra parte, enlugar de identificar sólo letras o sílabas, se trata de que ellos busquen y coordinen las variadas pistasque ofrece un texto para comprenderlo. Esta búsqueda corresponde a una actividad muy complejaque necesita ser objeto de aprendizaje.El objetivo de las sesiones de lectura en el aula es que:- los niños construyan el significado del texto que necesitan en el marco de un proyecto decomprensión y producción de textos.- que al final de cada sesión de lectura, reflexione sobre esa vivencia, identifiquen a la vezestrategias de lectura y características lingüísticas del tipo de texto involucrado.Estas características, descubiertas poco a poco, son sistematizadas en cuadros y esquemas(herramientas) que ayudan luego a la lectura y a la producción.Las sesiones estructuradas y guiadas por el docente, que se desarrollan a nivel grupo cursoentero y que apuntan no sólo a lograr la comprensión o la producción de un texto sino también areflexionar sobre las estrategias utilizadas y su eficacia, sobre las características lingüísticas de untipo de texto que los niños acaban de descubrir y de utilizar y a elaborar herramientas útiles para lasactividades posteriores.Estas sesiones se ubican en lo que Vigotsky llama la “zona de desarrollo próximo”,tratándose de actividades que los niños no pueden desarrollar completamente en forma autónomapero que les sirven de manera trascendental para, con el apoyo del docente y de sus compañeros,12
    • hacer los aprendizajes y construir las competencias necesarias para luego actuar en formaautónoma.ALGUNAS ESTRATEGIAS PARA AYUDAR A LA COMPRENSIÓN• ninguna actividad de lectura debe iniciarse si los niños no están motivados para ello.• el niño debe saber para qué lee, qué objetivos persigue con esa lectura.• que pueda pensar que allí dice algo, que hay un mensaje.• se debe ofrecer ayuda para que active los conocimientos que tiene acerca del tema.• que el texto le ofrezca retos que pueda afrontar. No es explicar el texto.• comentarios, intercambios, discusiones grupales acerca de lo que podría decir el texto.• se debe leer en voz alta solamente cuando tiene un escucha, es decir cuando tiene sentidoleer en voz alta.• seleccionar con criterio el material, usar textos de circulación social.• evitar la competición y los premios.• leer porque le encuentra sentido. Debe saber qué objetivos persigue la lectura que va arealizar porque cada hecho de lectura requiere que el lector se posicione de diferentemanera.Ejemplos:-leer para obtener una información precisa (buscar un número en la guía de teléfono).Esta lectura se caracteriza por ser selectiva, obvia gran cantidad de información como requisito paraencontrar la necesaria- leer para seguir instrucciones. Aquí la tarea exige, leer todo y comprender por ejemplocomo armar un juguete.-leer para aprender. Se suele leer más lento, revisar lo leído, marcar, hacer resúmenes, haceinterrelación con lo que ya sabe.-leer para revisar un texto propio. Se requiere que el lector se ponga en el lugar de escritorpero también en el lugar del lector que va a recibir el mensaje.-leer por placer. Acá la lectura es absolutamente personal, puede leer como quiera, releer,saltar capítulos, importa solamente la experiencia emocional que desencadena la lectura.-leer para comunicar un texto a un auditorio.-leer para practicar la lectura en voz alta por ejemplo dar un discurso.-leer para dar cuenta que se ha comprendido.13
    • COMPRENSION LECTORAFRANK SMITHEnseñanza para la Comprensión LectoraCAP. XII• Ningún objeto visual tiene un nombre diferente dependiendo de si se muestra hacia laderecha o a la izquierda, y las inversiones son comunes en lectores fluidos donde hayinformación visual limitada.• Los buenos lectores no cometen errores de inversión debido a que: tienen bastantesexperiencias de lectura; se espera que los lectores deficientes mejoren cuando en realidadleen menos.• Cuando los niños tienen problemas para comprender un texto se les proporciona tareas conpalabras aisladas. Pero las letras se reconocen mejor cuando forman parte de palabras y laspalabras son reconocidas y aprendidas más fácilmente cuando se encuentran en secuenciassignificativas.• Los buenos lectores tienden a ser buenos en la identificación de letras y palabras y en lasáreas fónicas pero estas destrezas son una consecuencia, no una causa de la buena lectura.• Los buenos lectores no cometen errores de inversión d-b cuando leen fuera de contexto (oleyendo como si el contexto no les dijera nada). Pueden practicar con palabras como daño ybaño las cuales nunca serían confundidas en un contexto significativo. Se hace difícilcuando se pide que diferencien b – d como letras aisladas. Ej: el texto sería comprensible sila d y b fueran intercambiadas, serian ignoradas aun cambiando la d por la x.La comprensión y el aprendizaje dependen de los conocimientos previos, esta es la informaciónno visual.Esta disminuye la incertidumbre del lector de antemano y reduce la cantidad de información visualque se necesita. Hace falta un equilibrio entre la información visual y no visual:1. El sistema visual puede recargarse si se requiere demasiada información visual para eliminarla incertidumbre del lector y se producirá visión tubular.2. La memoria a corto plazo se sobrecargaría por la necesidad de prestar atención a lospequeños fragmentos del texto.3. La memoria a largo término funciona mejor cuando la lectura es significativa, cuando lainformación nueva puede ser integrada a la que el lector ya conoce. La información novisual es la base del aprendizaje y recuerdo efectivo.4. La lectura debe ser rápida y no excesivamente lenta. La lectura lenta (menos de 200 palabraspor minuto) interfiere en la comprensión y el aprendizaje porque sobrecarga al sistemavisual y la memoria.La lectura fluida implica entonces:1. Utilización de lo que ya se sabe.2. Minimizar lo que el cerebro hace de manera menos eficiente.3. Aprender a leer es como aprender el lenguaje hablado, necesitan experiencias en el uso dellenguaje en situaciones que tengan sentido.14
    • LA ENSEÑANZA DE LA COMPRENSIÓN LECTORA .Libro: Cairney, T. H (1992) LA ENSEÑANZA DE LA COMPRENSIÓN LECTORA. Ministeriode Educación y Ciencia. Ediciones Morata.Tradicionalmente la educación ha puesto énfasis en la enseñanza de la decodificaciónpensando que mágicamente los alumnos van a aprender a comprender. La evaluación de lacomprensión lectora se ha enseñado dando a los alumnos diversos textos seguidos de preguntasrelacionadas con ellos utilizando la mayoría de las veces preguntas cerradas de opción múltiple.En esta manera de enseñar lo que se prioriza es la evaluación de lo leído sin pensardemasiado en estrategias que enseñen a los alumnos como comprender un texto.Una propuesta diferente debe contemplar entre otras cosas, una concepción diferente de lo que esleer y de lo que es aprender como se expone en el siguiente cuadro:ENFOQUES ACTUALES ENFOQUES TRADICIONALES- La lectura se considera como unproceso constructivo que suponetransacciones, entre el lector, el texto yel contexto.- Se considera a los lectores comoparticipantes activos en la creación detextos individuales.- El papel de profesor consiste en ayudara los lectores a construir textoselaborados a medida que leen.- El profesor comparte los significadosque construye cuando lee y estimula alos alumnos a hacer lo mismo.- La puesta en común de grupo y lainteracción se consideran esencialespara incrementar la comprensión.- El fin perseguido en la lectura y laforma del texto se reconocen comodeterminantes críticos de lossignificados potenciales a disposiciónde los lectores.Trama: Descriptiva, argumentativa,narrativa, conversacionalFunción: informativa, expresiva,literaria, apelativa-La lectura se considera como un procesode transferencia de significado querequiere que los lectores extraigan elsignificado de la letra impresa.-Consideran a los lectores comoconsumidores pasivos de los textos ysignificados de otros.-El papel del profesor consiste en enseñartécnicas que ayuden a los lectores a extraerel significado de los textos-El profesor planea actividades diseñadaspara capacitar a los estudiantes para “descubrir” los significados que élconsidera apropiados-La mayoría de las ocasiones deaprendizaje son individuales, empleándosesólo el aprendizaje en grupo para favorecerla conformidad con el significado definidopor el profesor-la enseñanza pasa por alto a menudo el finde la lectura y la forma del texto,orientándose hacia técnicas de aplicaciónuniversal6-Nueva concepción (psicocognitiva) de los PROCESOS de ESCRITURA en tantoPRODUCCION DE TEXTOSTradicionalmente la escritura ha sido asociada al trazado de letras, sílabas, palabras, ha sidovista como una actividad motora fundamentalmente; por medio del método de la palabra generadoray fonético se enseñaba a leer y escribir palabras y oraciones. Desde esta perspectiva la preparaciónpara la escritura era “adiestrar “la mano en el “aprestamiento”, para que pueda manejar bien el lápiz15
    • y el espacio del cuaderno. Además se ejercitabas la coordinación visomotora, la orientaciónespacial, la memoria, la percepciónPero “escribir no es copiar”, dice Ferreiro, implica una actividad intelectual además demotora, escribir es aprender a expresarse, coordinar el pensamiento, transmitir afectos sirvebásicamente para comunicarse, tal como se deriva de una postura de la enseñanza de la lenguadesde lo comunicacional que no atiende solamente las formas del lenguaje como sería el trazadode las letras, la enseñanza de los verbos, el análisis gramatical etc., sino también la construcción deun texto coherente que pueda ser interpretado por otros.Pero… ¿qué es un texto?Dice Marín: “Un texto puede ser oral o escrito, breve o extenso, puede ser un diálogointrascendente en una esquina o una novela, puede ser un artículo en el diario o el relato cotidianode cómo alguien estuvo a punto de caerse por la escalera, o un poema, o una noticia radial. Perosiempre un texto se define por su coherencia. Es un entretejido (textum) de significaciones quepueden reducirse a un significado global, por eso se lo considera una unidad de comunicación”(Marín M. (1999: 122).En el caso de la guía telefónica o la lista de alumnos de un curso, la coherencia está dada porla interpretación que el usuario de ese texto pueda darle.Como la coherencia debe ser percibida por el receptor, esa coherencia está en relación con laactividad comunicativa de los seres humanos y con la finalidad que el texto tenga, es una cualidadsemántica y también pragmática.La coherencia o sentido global está dada en primera instancia por la relación que existe entrelas ideas de un texto; en segundo lugar por la posibilidad que tenga el oyente o el lector dereconstruir esa relación. Hay además una tercera instancia: la explicitación de esas relacionesmediante elementos gramaticales y de léxico (vocabulario) .Un texto, entonces se caracteriza por:• la finalidad comunicativa (pragmática)• la coherencia (semántica)• por su cohesión (gramatical y léxica)Cohesión se refiere a los procedimientos gramaticales por los cuales se va construyendo untexto. La explicitación de esas relaciones se va haciendo a través del sistema léxico y del sistemagramatical. El conjunto de esos mecanismos por los cuales unas palabras se refieren a otras sedenomina cohesión.Implicancias pedagógicas y las dificultades de aprendizaje. Una mirada desde la lingüísticadel texto1- No es posible enseñar la coherencia como un concepto. Su presencia es lo que caracteriza untexto y lo diferencia de una sucesión de palabras o construcciones. Por lo tanto debería apareceren el aula sólo como un concepto instrumental aplicable a la comprensión lectora: cuando loslectores no pueden encontrar la coherencia o sentido global de un texto, conocer comofuncionan los mecanismos de la coherencia es útil para que el docente se interrogue acerca decuál es el origen de esa incomprensión. Esos orígenes son variados y lo que sigue no es más queuna ejemplificación:• El lector tienen dificultad para reconstruir la concatenación de las ideas o los hechoscomunicados por el texto. No puede establecer la relación entre los conceptos porque eltexto no proporciona suficientes instrucciones para hacerlo. estas “instrucciones” puedenestar por ejemplo, representadas por conectores o por algunas repeticiones necesariaspara poder seguir el hilo del discurso. Los textos que tienen escasez de conectores, porejemplo, no proporcionan pistas en cantidad suficiente.• El lector no puede reconstruir la coherencia entre las ideas que aparecen en el texto. Otraposibilidad es que construya sentidos que no están presentes en el texto. Estos dos casosobedecen a que en el texto se presuponen mayores conocimientos de los que el lector16
    • tienen; su conocimiento del mundo (competencia enciclopédica) es insuficiente ante esetexto en particular.• El lector no consigue darse cuenta de la finalidad del texto, de la intencionalidad delautor o de qué uso puede darle él mismo como lector. Cuando el texto no es elegido porel lector, sino impuesto, esta dificultad para la interpretación suele remediarse con lo queha dado en llamarse “la negociación del texto”.2- La diferencia entre oración y texto no es simplemente cuantitativa sino cualitativa. Estosignifica que cuando se propone un texto sólo para separar sus oraciones y hacer con ellas unaprendizaje gramatical, no se está usando una concepción del lenguaje como textualidad. Aplicar lalingüística del texto en el aula, es ocuparse de cómo producir un texto bien cohesionado, bienestructurado, o de cómo usar ciertas marcas de los textos para guiar la interpretación lectora.3- Frecuentemente los niños escriben textos que cuesta comprender. En muchos casos se tratade problemas de cohesión, no de coherencia, pero de todos modos, es propio de escritores pocoexpertos no tener en cuenta los saberes de sus lectores potenciales; por lo tanto no consignan en sutexto esa información necesaria para que se lo pueda interpretar..EL PROCESO DE ESCRITURAUno de los principales desafíos con que se enfrentan los alumnos que tienen necesidadeseducativas especiales, es la producción de un texto escrito. Esta limitación por supuesto incidenegativamente en su marcha por los primeros años de EGB convirtiéndose en un círculo vicioso,por eso nos preguntamos ¿fracasa porque no sabe escribir o no escribe porque fracasa siempre? Lasdudas que nos invaden nuevamente tienen que ver con la enseñanza y las diferentes concepcionesque los docentes tienen acerca de la lengua escrita.Si coincidimos con una propuesta socio - constructivita, la alfabetización es una prácticacultural que ocurre en contextos históricos determinados y que requiere de los otros para suapropiación. Se concibe también como un continuo que comienza antes de la escuela, y se la suelellamar alfabetización emergente, la cual se extiende desde que el niño comienza a interactuar conlos usos de lo escrito hasta que puede leer y escribir con usos relevantes para él.En este marco,• La educación temprana de los niños con retardo en el desarrollo debe contemplar lasinteracciones tempranas con textos dentro de la familia, los consultorios deprofesionales, amigos, etc.• Las propuestas de alfabetización en la escuela deben contemplar las convencionesbásicas de la escritura (sistema alfabético, tipo de letras etc.) pero tan importantecomo eso es necesario dedicar el mismo tiempo a ponerlos en la posición de escritor,esto es proponer situaciones reales de producción de textos aunque no sepa leer yescribir, los dictara para que otro los escriba.• Hay que ofrecer siempre a los alumnos situaciones donde escribir tiene sentido. Noes el caso de escribir siempre la mula pasa la loma, Susi amasa la masa. Escribirsirve para informar, opinar, comunicar sentimientos, guardar información, hacerlistas de compras etc.• Se deben generar situaciones de lectura y escritura de diversos textos reales: cartas,noticias, tarjetas, información científica, reportajes, afiches diálogos, cuentos,poesías.Tanto en la escuela como en la casa, desde pequeño, se debe posibilitar el ejercicio deestrategias cognitivas, lingüísticas y perceptivas para la comunicación escrita mientras se vivenciala verdadera función de la escritura en la vida cotidiana: los propósitos de comunicar, guardarinformación, escribir historias, dejar testimonios, enviar mensajes etc.17
    • Los alumnos no aprenden a escribir y se niegan a hacerlo, no sólo porque tienen limitacionesintelectuales, físicas, sensoriales, de conducta, de atención, de memoria etc., sino porque al enseñarse parcializa la enseñanza del objeto de estudio, se recorta, se distorsiona, ofreciendo en laenseñanza un modelo infantil que limita y, fundamentalmente, no se vivencia en la escuela paraqué sirve escribir.Ana Teberosky considera la escritura como “una actividad intelectual en búsqueda de unacierta eficacia y perfección, que se realiza por medio de un artefacto grafico manual, impreso oelectrónico para registrar, para comunicarse, para controlar o influir sobre la conducta de otros,que posibilita la producción y no solo la reproducción, que supone un efecto de distanciamientotanto como una intención estética”.1Esta definición lejos de centrar la actividad de escritura en la copia y la exigencia de grafíasperfectas, pone de manifiesto un proceso intelectual el cual ha sido estudiado por numerososinvestigadores.En la década del 70, la psicología cognitiva- es decir la que se ocupa de investigar cómo seproduce el aprendizaje- indagó acerca de cuáles eran los procesos mentales involucrados en elproceso de escribir. En este marco un modelo completo e interesante que explica el proceso deredacción es el de Linda Flower y Jhohn R. Hayes. Este modelo describe detalladamente lasdiferentes operaciones intelectuales que realiza un autor para escribir un texto y lo interesante esque descartan la idea de “etapas” pensadas como peldaños en el proceso de escribir y en cambio serefieren a momentos recursivos que se imbrican, se superponen, se repiten y vuelven sobre símismos una y otra vez.El modelo consta de tres grandes unidades:- La situación de comunicación: incluye todos los elementos externos al escrito, el problemaretórico que se plantea o sea el tema, la audiencia, el canal, etc.- La memoria a largo plazo: almacena todos los conocimientos sobre el tema del texto, sobre laaudiencia, o sobre los diferentes tipos de textos que puede escribir. El autor utiliza estosconocimientos durante el proceso de comunicación.- Los procesos de escritura: están formados específicamente por los procesos básicos de planificar,redactar, examinar, rescribir.El cuadro siguiente, puede ayudar a comprender el proceso de escritura.1Teberosky A, Tolchinsky L 1995) Más allá de la alfabetización. Argentina. Aula XXI. Santillana. Pag 3018
    • Estructura del modelo de redacción, tomado de L.Flower y J. Hayes, La teoría de la redacción comoproceso cognitivo 2Si analizamos cuidadosamente cada una de estas unidades que se presentan, podemos ver queconstruir un texto va mucho mas allá de las propuestas tradicionales de proponer al niño: “Escribecomo puedas” o “Redacción, tema: Mis vacaciones”, es necesario acompañarlo en cada parte delproceso de construcción del texto: ayudarlo a planificar, a redactar, a revisar cada parte del procesoincentivando en cada momento la creatividad, la imaginación, el deseo de querer comunicar unmensaje bien escrito, para que lo entienda el receptor. En este contexto la revisión del mensajeescrito, la ortografía adquiere un sentido diferente que, no lo tiene la enseñanza de las reglasortográficas cuando esta enseñanza se convierte en un fin en sí mismo. El objeto de la enseñanzade ortografía no consiste en saber hacer determinados ejercicios de aplicación sino en saber escribirun texto en forma correcta que respete las convenciones de escritura de una sociedad. Si esto fueracomprendido por los niños y los docentes, quizá no habría tantos niños rotulados comodisortográficos.No siempre es fácil trabajar e interactuar con alumnos que tienen trastornos en su desarrollo,pero el docente debe incidir en cada uno de estos aspectos ya que no se movilizan fácilmente en loschicos con NEE.Flower y Hayes en sus investigaciones, han encontrado diferencias entre los escritorescompetentes y los escritores deficientes.1- Respecto al problema retórico han señalado los autores que los buenos escritores puedenanalizar los distintos puntos del problema: hacia quién está dirigido el mensaje, (si es un niño, unadulto), la edad, los intereses, qué sabe etc., el tema sobre qué se va a escribir. Los escritoresdeficientes, tienden a simplificar todo, no se plantean el acto de escribir como un problema quenecesita ser pensado primero; qué van a escribir, a quién y para qué. Es por ello que se requiere delniño y del docente una atención especial donde éste último pueda enseñar en forma muy explícita al2Flower, L. y Hayes, Jhon. ( 1994) La teoría de la redacción como proceso cognitivo En Textos en contextos 1Publicación de la Asociación Internacional de Lectura. Buenos Aires. Argentina.1996. Pag.8119
    • principio hasta que el alumno adquiera autonomía para resolver el problema retórico por símismo.32- Cuando el texto se va escribiendo hay que resolver otras cuestiones como por ejemploelecciones sintácticas, léxicas y de contenido, además, hay que tener presente que cada párrafocondiciona el siguiente.Los autores del modelo comentan que los escritores deficientes, no se detienen a pensar enestos aspectos, están preocupados por resolver pequeños problemas de la redacción tales como laortografía de una palabra o enlazar la frase y no se preocupan por aspectos más generales comoatender si la estructura es coherente, si lo que ha escrito dice realmente lo que quería etc.Estas dificultades, a nuestro juicio son una consecuencia de las formas de enseñar, cuando seha priorizado justamente los aspectos pequeños (frases, ortografía, espacios entre las palabras,forma de las letras). Se plantea, además, que los niños no saben escribir pero quizá no se ha hecholo suficiente para que esto sea de otra manera. Marta Marín dice: “ningún docente ha sido formadopara enseñar a escribir y todos se quejan de que los alumnos no saben. A estas quejas habría queoponerles esto: “Los alumnos tienen todas esas falencias. Y nosotros, ¿qué hemos hecho hastaahora? “ 43- El proceso de escribir para este modelo, es lo que en modelos anteriores se llamaba pre-escritura, escritura y edición. Este modelo prioriza la idea de proceso y rechaza la idea de etapasestableciendo en su lugar la planificación, la redacción y la evaluación de lo que se va escribiendo.Cada uno de ellos contempla diferentes subprocesos.a- La planificación contiene tres subprocesos: generar ideas, organizarlas y formularobjetivos. Implica una preparación que incluye la búsqueda de información en la memoria a largoplazo.La memoria a largo plazo acumula el conocimiento del mundo: ésta podrá brindarinformación acerca del tema que se quiere escribir, las características de la audiencia, característicasde los distintos textos ( las diferencias en la superestructura que contempla la silueta y la dinámicainterna de las diferentes formas textuales, cómo se inicia, se desarrolla y cierra el texto), laorganización de ideas, posibilidades combinatorias de estructuras sintácticas, ortografía y muchosotros conocimientos que ha acumulado por experiencias anteriores de escritura y lectura. Juega aquíuna importancia sin igual, el contacto que el niño haya tenido con actos de lectura y escritura en laescuela y fuera de ella.Aquí no hay que hacer diferencias entre quien puede y no puede, entre capacidades ydiscapacidades, este es el objeto de conocimiento y no se puede esconder ni distorsionar, solamentemirar de qué manera el alumno puede acceder a él para conocerlo, y si no, es preciso ofrecerandamios para ayudarlo. Pero si obligamos al niño a decodificar un texto, si la escritura se reduce auna cuestión motora, estamos reduciendo la lengua escrita a un solo aspecto y perdiendo de vistatodo lo que el mundo externo le brinda. La memoria a largo plazo tendría pocos elementos parabrindar al momento de producir textos. Estas ideas justifican las críticas que se hacen a la escuelacuando en el grado se usa un libro de lectura igual para todos.Es importante el papel que juegan los padres de los alumnos con necesidades especialesademás de la escuela; su apoyo en este caso será de “alimentar la memoria a largo plazo” conhechos reales y cotidianos de lectura y escritura. Por ejemplo, la madre cuando escribe una listapara comprar en el supermercado, el cartel de la verdulería, la consulta en la guía telefónica, (aquíse aprende el sentido de estudiar el abecedario) la lectura permanente de textos recreativos etc.,pueden ayudar al niño. El niño se alfabetiza tanto cuando interactúa con los textos como cuandopresencia actos de lectura y escritura (cuando leen los padres, los hermanos, cuando leen y escribenlos docentes frente a ellos y en algunos casos para ellos).3Cassany, (1997) Describir el escribir. Como se aprende a escribir. Argentina. Paidos. Pag 1494Marín M (1999) Lingüística y enseñanza de la lengua. Buenos Aires. Aique. Pag.27020
    • b- En la redacción el escritor deberá transformar las ideas que tiene en un lenguajecomprensible para el lector.c- En el proceso de examinar se relee todo lo que ha planificado y escrito anteriormente: lasideas, las frases, los planes, los objetivos. Esta tarea implica dos subprocesos: evaluación yrevisión: en el primero se valora lo que ha hecho y en el segundo se modifican los aspectos queconsidere necesario. Estos subprocesos se pueden dar en cualquier momento de la composición.En el proceso de escritura, que presentan Flower y Hayes juega un papel preponderante loque llaman el monitor, donde el sujeto controla el proceso cognitivo que se está llevando a cabo.Sin duda quienes más problemas tienen en monitorear su proceso, son las personas condeficiencia mental las cuales presentan, según diversos autores, deficiencias en la metacognición,deficiencias en los procesos ejecutivos o de control cognitivo, limitaciones en los procesos detransferencia y limitaciones en el proceso mismo de aprender.Desde una visión pesimista que parte del defecto podríamos decir que el deficiente mentalno puede hacer este monitoreo por las características que definen este cuadro ya establecidas deantemano por el rótulo correspondiente.Sin embargo, podríamos despojar a las personas con discapacidad del rótulo que se lesimprime con el diagnóstico psicométrico y médico, y desde una visión optimista de la diferenciapensar en las variadas experiencias pedagógicas que puede experimentar el niño si el docenteconociera como se da el proceso de construcción de un texto. De este modo posibilitando larealización de acciones pedagógicas, será el mismo alumno el que pondrá el límite de acuerdo asus capacidades individuales.Antes de decir “no puede apelar a sus estrategias cognitivas” es necesario además evaluar ydesarrollar los aspectos cognitivos, motivacionales, de personalidad y adaptativos del sujetoconjuntamente con la evaluación del ambiente que incluye sus padres, sus pares, los docentes, sucontexto.Respecto a la revisión y evaluación de lo escrito, como se plantea en este modelo, distamucho de aprender las reglas ortográficas para tener buena ortografía o escribir muchas vecespara no olvidar. Aquí forma parte del proceso y es necesario que el que escribe comprenda queescribir sin errores es importante para que el mensaje se comprenda mejor, no para aprobar unexamen en la escuela. El escritor tienen un papel activo en las correcciones de la escritura.Algunas diferencias a través del tiempo son planteadas a continuación:Corrección tradicional1. Énfasis en el producto. Se corrige la versión final del texto2. Énfasis en el escrito. Trabaja con los errores de los escritos de los alumnos3. Énfasis en la forma. Limpia la superficie del texto (ortografía, gramática, tipografía)4. El maestro juzga el texto acabado.5. El alumno se acomoda al maestro. Hace y escribe lo que éste quiere.6. Norma rígida de corrección. La misma norma estándar para todos los alumnos y para todos losescritos.7. Corrección como reparación de defectos como consecuencia de desconocer las reglas degramática.Corrección procesal1. Énfasis en el proceso. Se corrigen los borradores previos2. Énfasis en el escritor. Trabaja con los hábitos del alumno3. Énfasis en el contenido y en la forma. Primero ayuda a construir el significado del texto ydespués su expresión lingüística4. El maestro colabora con el alumno a escribir21
    • 5. El maestro se acomoda al alumno. Le ayuda a escribir su texto.6. Norma flexible. Cada alumno tiene un estilo personal de composición y cada texto es diferente7. Corrección como revisión y mejora de textos, proceso integrante de la composición escrita.LINEAMIENTOS PARA POSIBILITAR LA CONSTRUCCIÓN DE LACONVENCIONALIDAD DE LA ESCRITURACOPPOLI, Silvia: "Escribir derecho o derecho a escribir". Ed. Bonum. Bs. As.1- LA PRODUCCION DE ESCRITURAS. FAVORECER UNA ACTITUD DE DUDAORTOGRAFICA• CREAR LA DUDA• UBICAR LA DUDA• REFLEXIONAR ACERCA DE LA DUDA• BUSCAR INFORMACION• EL USO DE LA INFORMACION2- ACTITUD FRENTE AL ERROR3- REELECTURA POR PARTE DEL AUTOR4- MODALIDADES DE REFLEXION• REFLEXION ACERCA DE LA ESCRITURA DE PALABRAS NUEVAS• REFLEXION ACERCA DE LA FORMA DE ESCRIBIR DETERMINADASSITUACIONES O VARIEDADES DE DISCURSO• REELECTURA CONJUNTA POR PAREJAS• REELECTURA EN GRUPOS PEQUEÑOS• CONFRONTAR LAS PRODUCCIONES INDIVIDUALES O GRUPALES CON OTROSPORTADORES.5- LA CORRECCION6- REELABORACION DE LAS PRODUCCIONES7- COMUNICACIÓN DE LAS PRODUCCIONESALGUNOS DE LOS CONFLICTOS QUE SE PLANTEAN A PARTIR DE LA HIPOTESISALFABETICA CUANDO ESTÁN EL PROCESO DE CONSTRUCCIÓN DE LAESCRITURAEstas propuestas han sido tomadas del libro: QUÉ HAY Y QUÉ FALTA EN LASESCRITURAS ALFABÉTICAS DE LOS NIÑOS Mirta Torres-Stella Ulrich:”. Aique 1994Estas propuestas, así como el uso de diferentes materiales, necesitan de un cambio de actitudfrente a la tarea docente y de fundamentación teórica por nuestra parte. Si las utilizamos comomeras recetas, sin saber para qué o el cómo, podrían llegar a ser ejercicios vacíos y descontextuadosque nos llevan a considerar a la lengua escrita como un objeto escolar y no social.22
    • 1- UNION Y SEPARACION DE PALABRAS EN LA ORACION¿Qué piensan los chicos?• La separación entre palabras parece un aspecto secundario para niños que están centrados enla construcción de la alfabeticidad del sistema de escritura.• Las segmentaciones muestran a veces las interpretaciones que ellos están haciendo de laescritura:• A veces con la relación de lengua oral y escrita• A veces realizan corten que tienen que ver con el significado global de una frase sinadvertir el límite de una palabra (bloques semánticos)• Hay cortes que aluden a una hiper segmentación de palabras cuyas primeras sílabascoinciden con monosílabos de uso muy corriente en la lengua. Tal es el caso de es(tercera persona singular). En escuela los chicos escriben es-cuela; mi (posesivo)mi-lanesa, caperusta sefe la caza de lavulita i se contro conelobo i la comio alacaperucita.¿La relación con la lengua oral que produce en una sola emisión el fonema final y elinicial?¿El peso de la hipótesis de variedad que no permite escribir varias veces una mismaletra?Lo importante aquí sería posibilitar a los chicos reflexionar sobre las partes y el todo en la oración,para reconocer las diferencias entre el lenguaje oral y el escrito.• el docente o los chicos cuando están trabajando algún tema (siempre que nos refiramos aoraciones o textos van a estar relacionados con los intereses y las necesidades de los chicos, conacontecimientos de la vida diaria, es decir, serán significativas y contextuadas) y dicenoraciones, podría preguntarse: ¿Cuál es la más larga?, ¿Por qué?, ¿Cómo nos dimos cuenta?.Jugar a pensar una oración más larga o más corta. Decir una oración desordenada para que otrogrupo la ordene. Buscar diferencias entre oraciones donde cambian, no solo los sustantivos,verbos o adjetivos sino también pronombres, adjetivos, artículos, preposiciones.• Seleccionar entre todos, palabras relacionadas con algo que hablamos o que sucedió, escribirlas.Usar esas palabras para escribir algo.• Coleccionar palabras cortas y largas. Jugar a sacar cortas y largas, combinarlas para formar unahistoria. Escribirla.• Jugar a sacar las palabras cortas de alguna producción o texto que hayan leído, dárselo a otrogrupo para que complete las palabras que faltan. Se pueden ayudar haciéndoles un dibujo sobrelo que está escrito o escribiéndole todas las palabras que faltan, mezcladas. Confrontar lostextos. Ídem con diarios y revistas.2- SEPARACION DE PALABRAS AL FINALIZAR EL RENGLONEl niño tiene que descubrir la convención que existe en nuestro idioma, de partir las palabras,cuando se finaliza el renglón. Esto implica también reconocer que se parte la palabra en sílabas.• Es importante trabajar a partir de situaciones de clase donde el alumno se cuestione qué hacercuando “no le alcanza el renglón” o “cuando la palabra no le entra”. Allí es cuando se puedeproponer investigar qué podemos hacer, qué hacen los demás.• Mirar en los libros, carteles, diarios, revistas, si en el renglón en algún momento se dividen laspalabras. Decir por qué y cómo se dividen.• Mirar las producciones de otro para ver lo que hacen al finalizar el renglón.• Buscar en las producciones de ellos oraciones donde hayan tenido que separar. Comparar conotros.23
    • • Cuando leen o escriben historietas pueden trabajarse la separación de palabras. Ej: al completarlos globos de una historieta.3- ESCRITURA DE PALABRAS DE ACUERDO A LA CONVENCIONAdemás de las actividades destinadas a investigar las ideas de los chicos y a diagnosticar, se hanplanteado modalidades de reflexión y corrección. Podríamos especificar algunas propuestas alrespecto:• Elaboración de ficheros, o diccionarios individualmente o por grupos, donde los chicos escribanlas palabras que tienen duda ortográfica, a medida que vayan reconociéndoles y quepermanezcan como material de consulta. Pueden ser usados para clasificar palabras y asítrabajar con los diferentes criterios que proponen los chicos, compararlos, cotejarlos y confirmarlos correctos (descubrimiento de reglas y sus relaciones).• Organizar carteleras o álbumes con palabras que les ofrecen dificultad, por temas, para serusados como material de consulta.• Buscar en los cuadernos y otros materiales que se usan, palabras que tengan que ver con lo quese reflexionó. Incorporarlas a los materiales de consulta.• Coleccionar familias lexicales (a medida que van surgiendo los criterios semánticos). Sirvencomo material de consulta o para clasificar, comparar y proponer criterios.• También se pueden realizar colecciones recortando palabras de diarios, revistas, en relación alas problemáticas presentadas.• Todos los juegos con letras pueden ser interesantes recursos para generalizar aquello que seconstruyó o permitir el planteo de nuevos conflictos.• Realizar encuestas a otros chicos, a los padres o adultos.• Organizar un noticiero ortográfico o la cartelera ortográfica o la revista o diario de la ortografía,para contar los “descubrimientos”, redactar noticias en base a las anécdotas que tengan enrelación con sus escrituras, además de publicar algunas de las creaciones sugeridas en el itemanterior. También se puede organizar un programa radial o televisivo de la ortografía, donde sepuede promocionar todo lo dicho, además de realizar concursos o preguntas y respuestas.Estas dos últimas actividades están relacionadas con el momento de la comunicación y estándestinadas a fomentar la promoción de lo que se reflexionó.4- TEMATIZACION DE LAS SILABAS CON DOS LETRASAquí las actividades tienden a que el niño tome conciencia de la existencia de diferentes tipos desílabas (con una, dos, tres letras)• La escritura de palabras con su posterior interpretación haciendo corresponder lo que dicen conlo que está escrito. La misma actividad se podría realizar con un equipo de letras armandopalabras y desarmándoles en sílabas después.• Coleccionar palabras, desarmarlas en sílabas. Comparar las sílabas por la cantidad de letras.• En base a los registros que realice el docente, de las palabras que planteen esa dificultad, seplanteará la escritura de las mismas con las variaciones que se dieron. Ej: “enfemo” “enfermo”.Se posibilitará la reflexión a partir de las posibles representaciones de cada palabra en relación asu significado. Se podrán pensar juegos de reconocimiento de palabras, diciendo cuál es larepresentación más clara. Se podrán combinar palabras y dibujos (crucigramas, acrósticos, etc.)5- USO DE MAYUSCULAS• Se parte de situaciones reales donde se necesite escribir el propio nombre, el de los padres,familiares y otros. Se comparan los tipos de letras que se pueden usar para representarlos. Lomismo podría suceder con otros datos personales: domicilio, lugar de nacimientos.• Comparar en diferentes portadores como están escritos, ej: el registro de asistencia, guía deteléfono, ficheros, etc.24
    • • Investigar mirando producciones propias y de otros, en un libro, en diarios, revistas y otrosportadores de escritura. Buscar ejemplos. Explicarlos• Preguntar en casa o a otros adultos acerca del uso de las mayúsculas. Confrontar con libros susrespuestas.• También en los momentos de reflexión y corrección surgirá el uso de las mayúsculas.6- EL USO DE LOS SIGNOS• Usando producciones o textos producir párrafos sin los signos para leerlos y completar con lossignos, de acuerdo a lo que cada uno crea conveniente. Confrontar.• Investigar de la misma manera que en los temas anteriores sobre el uso de los signos.• El trabajo con historietas o diálogos es interesante para usar y reflexionar acerca de los signos.Ej: mirar las imágenes y completar los globos, corresponder las imágenes con los textos de cadacuadro, completar o corregir signos, pasar los textos de las historietas a diálogos o al revés,escuchar una conversación y registrarla por escrito, convertirla en historieta.• Expresar frases o dichos de personajes o personas de diferentes maneras. Pensar como losescribimos• Pensar en preguntas que se puede hacer cada uno, o que cada uno le puede hacer a alguiendeterminado o que otras personas nos pueden hacer a nosotros. Investigar cómo hacemos paraescribirlas y cómo escribiríamos las respuestas. Ej: al preparar una entrevista en relación a unsuceso.• Escribir, relacionado con acontecimientos reales o imaginarios, lo que sentiría o pensaría cadauno en esos momentos. También se puede dar una frase y ver como cada uno la representaría.LA PRACTICA DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN LA ESCUELAEs responsabilidad de la escuela:Crear las condiciones necesarias para que los alumnos puedan actuar desde el primer día de clase,como lectores, es decir que:• Tengan múltiples oportunidades de entrar en contacto con materiales escritos diversos.• Formen parte de la comunidad de lectores.• Conozcan y compartan los propósitos de cada uno de los proyectos que enmarcan la lectura.• Participen frecuentemente en situaciones típicas del intercambio entre lectores.• Estén inmersos en un ambiente de trabajo cooperativo que les permita enfrentar sin temor lalectura de textos difíciles.• Dispongan del tiempo necesario para leer por sí mismos.• Tengan derecho a elaborar interpretaciones propias sobre los textos que leen.Generar las condiciones necesarias para que los alumnos puedan actuar desde el primer díade clase como escritores, es decir que:• Tengan oportunidad de escribir variados y múltiples textos.• Formen parte de una colectividad de escritores.• Conozcan y compartan los propósitos que se aspira a cumplir a través de la producción de cadatexto.• Participen como productores de textos en el marco de situaciones comunicativas.• Dispongan del tiempo para producir tantos borradores como sea necesario.• Estén explícitamente autorizados a revisar y corregir sus producciones.• Participen en situaciones de trabajo grupal que favorezcan la discusión sobre los diversosproblemas encontrados al escribir.25
    • • Tengan derecho a aportar sus conocimientos lingüísticos, sus dudas, a debatirlos con suscompañeros y a formular nuevas conceptualizaciones.¿Qué criterios hay que tener en cuenta para proponer situaciones de lectura a los niños quese están apropiando del sistema de escritura?• Concebir a los alumnos como lectores plenos.• Brindarles oportunidades de interactuar con una gran variedad de escritos sociales.• Adjudicar un espacio para el trabajo con textos muy conocidos para los niños en situacionesdonde es significativo leerlos y releerlos.• Poner en primer plano, cuando los textos son desconocidos, las situaciones que requieren unamodalidad de lectura exploratoria, dirigida a localizar determinadas informaciones más que aleer exhaustivamente el texto.• Favorecer la cooperación entre los niños• Ofrecer toda la información que pueda contribuir a la elaboración por parte de los niños desuposiciones ajustadas sobre el sentido del texto• Presentar textos en el contexto en que ellos efectivamente aparecen.• Tener claro docente y alumno qué objetivos persigue con la lectura de un texto, éstosdeterminan cómo se sitúa un lector ante ella y como controla la consecución de ese objetivo, esdecir la comprensión del texto Se lee para obtener una información precisa? para seguirinstrucciones? para aprender sobre un tema? Para practicar la lectura en voz alta? Para darcuenta que se ha comprendido? (Sole ,1992, pag.99)¿Cuáles son las condiciones que es necesario asegurar para que las situaciones de escrituraresulten productivas y conduzcan efectivamente a avances en las posibilidades de los niños deescribir por si mismos?• Concebir a los alumnos como escritores plenos, capaces de producir textos diversos, dirigidos adestinatarios reales.• Brindar oportunidad de avanzar en el aprendizaje del sistema notacional y en el aprendizaje dellenguaje que se escribe:-Haciendo propuestas centradas en la producción de textos (afiches, cuentos, etc.)-Realizando alternativamente situaciones de escritura directa de los niños con otras en lascuales el maestro actúa como mediador.• Promover la producción cooperativa de escrituras.• Proponer el uso de soportes adecuados para cada situación.• Ofrecer instrumentos aptos para hacer múltiples borradores y corregir con facilidad: Las tarjetas con los nombres de los niños Los títulos de los libros conocidos que están en la biblioteca, los nombres de los diarios quellegan a la escuela. Ficheros que se vayan construyendo en función de las necesidades planteadas por los niños alescribir• Crear en el aula un clima propicio para que los niños se atrevan a producir escritura en funciónde sus propias hipótesis.¿ CÓMO CREAR CONDICIONES FACILITADORAS DEL APRENDIZAJE?En interrogar y producir textos auténticos: vivencias en el aulaJosette Jolibert Pag. 2226
    • Es necesario crear condiciones que permitan la formación de personalidades ricas y solidarias yniños eficaces en sus aprendizajes en lenguaje, para lo cual se requiere:1- la reorganización de las salas de clases2- la presencia de múltiples textos, en múltiples formas3- la implementación de una pedagogía por proyectos4- la estimulación de una vida cooperativa, activa que proporcione un ambiente de curso grato yalentador.Se sugiere una sala que brinde un ambiente grato y estimulante, donde los niños sientan lanecesidad de comunicarse, en la cual hay libertad de movimiento en relación a las actividades queestán realizando, siendo autorizados a ir a buscar un libro en la biblioteca, a sentarse en el piso, saliral patio, etc. Una sala en la cual las paredes son espacios funcionales al servicio de la expresión y delos aprendizajes.Se proponen los RINCONES para que los alumnos, por lo menos dos veces por semana, puedanelegir libremente “el rincón” que deseen, dando curso a su creatividad e ingenio. ej: rincón de lacasa, del almacén, de la biblioteca, del buzón, de las ciencias, de los juegos matemáticos, de lasnoticiasLas PAREDES son un lugar de valorización de la producción de los niños, son espaciosfuncionales al servicio de la expresión y de los aprendizajes, está siempre en evolución, renovación,pueden usarse tanto a iniciativa de los niños como de los docentes En las paredes van:1- Textos funcionales de la vida escolar cotidiana:a-Herramientas de organización de la vida colectiva: cuadro de asistencia, cuadro decumpleaños, de responsabilidades, lista de proyectos anuales, mensuales, semanales, reglas deconvivenciab- textos u objetos que permiten ubicarse en el tiempo: reloj, calendario, observacionesmeteorológicas, representaciones cronológicas2- Las informaciones que llegan regularmente al curso: Correspondencia, textosadministrativos, afiches de salud, noticias, diario mural, etc.3- Los textos producidos por los propios alumnos: para valorarlos, sin selección de los“mejores”. Pueden ser individuales o grupales. Historietas, chistes, cuentos, poesías, informes, etc.se pueden quedar un día, una semana o un mes. Su rotación es imprescindible. Pueden ir luego a unfichero, una carpeta, un archivador.PAREDES TEXTUALIZADAS- Los textos funcionales de la vida cooperativa del curso: de uso diario para el buenfuncionamiento del curso: cuadro de asistencia, cuadro de responsabilidades, papelógrafos delos proyectos de trabajo, el reglamento (derechos y deberes) de la vida del curso. Todos ellosfuncionan como textos de referencia para niños y docente.- El diario mural: dispone de un panel especial, del cual es responsable un alumno o una pareja.Es alimentado por los alumnos y funciona como espacio de comunicación. Para ello los niños:recogen información de distinta índole, discuten cuáles merecen formar parte del mismo, eligenlas noticias de mayor interés para ellos, recortan y pegan información, producen textos, dibujos,historietas, etc.- Textos ligados a los aprendizajes: textos interrogados por todo el curso, cuadros desistematización de los aprendizajes, son cuadros recapitulativos de las estructuras lingüísticasdescubiertas, ej: silueta de distintos tipos de textos, sistema de los tiempos en un cuento, marcasdel plural, palabras que empiezan con la misma letra, sirven de herramientasLA BIBLIOTECA DE AULAEs un lugar activo, variado, de diversión, de búsqueda y de creación. Es importante que dejede ser un lugar donde los libros están en cajas o al que los niños van cuando terminan las tareas,27
    • debe ser un lugar vivo, familiar, aprovechado y permanentemente renovado. Los libros y otrosescritos tienen que estar al alcance inmediato de ojos y manos de los niños.El cuidado y la mantención de los libros tiene que ser objeto de un aprendizaje, y si haynecesidad e protegerlos, que sea con papel transparente.La organización de la Biblioteca de aula se inicia en un proyecto del año con una lluvia deideas referentes al ¿cómo va a funcionar?, al ¿para qué nos servirá? Y ¿cómo lo haremos? Entreotras cosas cambiando el rol de docentes y alumnos.COMPORTAMIENTO DE LOS NIÑOS los niños adquieren el hábito de acudir al rincón de lecturaa fin de leer para entretenerse o informarse. Elaboran cuadros recapitulativos de elementoslingüísticos y los usan cada vez que los necesitan. Adquieren autonomía para usar los libros.Producen textos apoyados en su creatividad.PAPEL DEL DOCENTE: Ayuda a conseguir material, apoya la realización de todos estos cuadros,recuerda las responsabilidades, impulsa la renovación del material de las paredes e invita aguardarlos en los archivos. Remite a herramientas útiles ya elaboradas. No actúa directamente, peropermite que los alumnos lo hagan.UNA PEDAGOGIA POR PROYECTOSEn primer lugar se hace una propuesta para realizar un proyecto cooperativo con el objetivo deproducir y comprender textos. Cuando los alumnos lanzan una lluvia de ideas, nos están diciendoqué actividades significativas para ellos desean realizar. Pueden surgir interrogantes para eldocente: ¿Cómo lo hago Yo con Mis alumnos?, ¿Cómo inserto lo que exige el programa en lo queellos quieren hacer?. La respuesta está dada en los siguientes rubros:1- ¿Por qué elegir una pedagogía por proyectos? Porque:- da sentido a las actividades del curso,- ayuda a los alumnos para que organicen su trabajo, jerarquicen las tareas, las definan, ejecuten,busquen información,- permite a los alumnos tomar sus propias decisiones, asumir responsabilidades,- permite a los alumnos realizar un trabajo cooperativo,- facilita la apertura de la escuela hacia la familia, el barrio, la comunidad.Los proyectos surgen de la vida diaria del curso o de la escuela, las propuestas pueden serformuladas por los alumnos o el docente.2- ¿Cómo se puede organizar concretamente un proyecto en la práctica de aula?Todo empieza por:- una pregunta abierta: ¿Qué vamos a hacer juntos este año, este mes, esta semana?- Una disposición de la sala- Pizarrón y tiza o papelógrafo y plumones: en las paredes para anotar las distintas propuestas,las tareas, los plazos, etc- Una planificación de la primera sesión: de tal manera que cada participante tenga tiempo parareflexionar personalmente, antes de proponer o discutir con los demás,- El establecimiento de un contrato: que explicite la organización de las tareas,responsabilidades, tiempo- La institucionalización de una evaluación regular: a lo largo de todo el proyecto.3- Hay distintos tipos de proyectosTodo lo que es parte de la vida diaria, de las actividades del curso, pueden ser objeto de proyecto.Pueden implementarse proyectos de:De realizaciones: convivencias, visitas, exposiciones, etcDe estudio: ej: ¿por qué se nos caen los dientes a los 6-7 años?28
    • De investigación: encuesta, entrevistas, búsqueda de información, etc.)Pueden elaborarse proyectos:De todo un curso, de pequeños grupos, de individuos (siempre que sociabilicen los resultados), deaula, con cursos paralelos, involucrando la unidad educativa, la comunidad, la municipalidad, elbarrio, el pueblo.Pueden incentivarse:Proyectos pluridisciplinarios o específicosProyectos anuales, mensuales, semanales, o de corto plazo (1 ó 2 días)PROYECTO ANUAL: al comenzar el año se conversa con los alumnos sobre lo que quieren hacerdurante el año y sobre la exigencia de los contenidos de formación que corresponden al curso. Nohay por qué privar a los niños de la posibilidad de representarse lo que va a ser su año lectivo, deexpresar lo que quieren hacer de su tiempo de clase. Los alumnos a partir de una lluvia de ideasproponen proyectos, el docente contribuye aportando ideas, en particular al final de la lluvia deideas se encarga de insertar las necesidades del programa, o sea los requisitos de aprendizaje yconstrucción de competencias propias del nivel del curso.Al final de la sesión, el profesora con los alumnos recopilan estas ideas, las cuales se copian en unpapelógrafo que va pegado en una pared: son grandes orientaciones, no se entra en detalles; lostemas se anotan en el orden en que son propuestos, siempre se deja espacio al final de la lista paraagregar nuevas ideas. El proyecto permanece todo el año en la pared de la sala.PROYECTOS SEMANALES O MENSUALES: puede ser extraído del proyecto anual, o biensurge en forma espontánea de la necesidad del curso. Se integran áreas de conocimiento específico(contenidos y competencias) apoyando el logro de los aprendizajes al cuidar que la lectura y laescritura estén al servicio de las actividades proyectadasEJEMPLOS: INSTALAR UNA BIBLIOTECA DE AULA, ORGANIZAR UN DIARIO MURAL,EDITAR UN PERIODICO, CELEBRAR EL MES DEL MAR, VISITAR UN MUSEO,PREPARAR UN ESPECTACULO DE TEATRO O TITERES, REALIZAR SALIDAS YVISITAS, INTERCAMBIAR INFORMACIONES SOBRE UN TEMA CON OTROS CURSOS,ETC.PROYECTOS A CORTO PLAZO NACIDOS DE LA VIDA COTIDIANA: surgen de lasconversaciones entre los alumnos y el docente.EJEMPLO: REALIZAR UNA CAMPAÑA DE PREVENCIÓN, ORGANIZAR CONVIVENCIASPARA CELEBRAR UN EVENTO, REALIZAR UNA CAMINATA29
    • Capítulo 4Las prácticas docentes en lenguaMaría Isabel DivitoEn: Las prácticas docentes en Educación EspecialEl fracaso escolar ligado a los aprendizajes ha sido y es objeto de numerosasconceptualizaciones en el campo educativo. Algunas de ellas recurren a un análisis múltiple y a unacontextualización completa de las situaciones áulicas de enseñanza y aprendizaje.Sin embargo, en otras oportunidades el fracaso en los aprendizajes es objeto de miradasparciales, unilaterales, que hacen vértice solamente en el sujeto que aprende. De esta manera,conciente o inconscientemente, se colocan rótulos al niño partiendo de pre-conceptos; por su parteeste movimiento que puede pasar desapercibido en un comienzo, en algunas oportunidades derivaen la puesta en práctica de propuestas educativas discriminatorias, lo cual desvirtúa el análisis yparcializa el objeto de reflexión.En el caso de que el problema de aprendizaje sea en el área de lengua, tal discriminacióntiene efectos más negativos aún, ya que comprender y producir textos, es una herramientaimprescindible para desenvolverse en la sociedad. Es una competencia curricular básica en la cualse ponen en juego capacidades lingüísticas, cognitivas y afectivas que inciden positivamente en eldesarrollo de la inteligencia, permite incursionar en el mundo de la cultura y facilita la adquisiciónde otros contenidos curriculares.Lamentablemente muchos niños no pueden gozar de estos beneficios de la alfabetizaciónporque no ingresan al sistema educativo o porque son expulsados de éste por diferencias en lamanera de aprender, pues como lo han señalado numerosos autores se confunde diferencia condeficiencia y eso es suficiente para que su transitar por la escuela se vea empañado por continuosfracasos.Emilia Ferreiro dice que el fracaso en los primeros años de la escuela significa fracaso enlectura, escritura y matemáticas. “El problema en matemáticas puede ser subsanado de algunamanera, dice la autora, porque el maestro puede hacer cosas con él, pero si no sabe leer, laescuela no sabe qué hacer con el chico porque toda la institución escolar está organizada para queel niño se mueva con textos escritos: leer consignas, copiar del pizarrón, interpretar textos, etc.”5Al respecto la autora señala que las dificultades en matemáticas se detectan después, cuandose dan cuenta que el chico memorizó y no entendió lo que memorizaba pero…”las dificultades enla escritura se detectan mucho más temprano, de hecho, saber qué pasa con el aprendizaje de lalectura es un dato crucial para entender los fenómenos de repitencia inicial. El fracaso escolarinicial está concentrado en la lengua escrita y sobre eso hay evidencia internacional contundente”6Hemos podido comprobar que tales afirmaciones son, en nuestro medio, también, unaverdad contundente y para ello se han ido proponiendo distintas soluciones que seguimosminuciosamente en el diario transitar por instituciones comunes y especiales.Un poco de historiaEn la década del 60-70, los problemas de aprendizaje fueron atendidos en los llamadosgrados de recuperación, luego se crearon los grados especiales, cuyo objetivo ha sido apoyar a losniños en sus dificultades para que sean reinsertados en el grado común lo más pronto posible. Apesar de las buenas intenciones, se convirtieron en compartimentos estancos donde fuerondepositados aquellos alumnos “más difíciles” con los cuales los docentes tenían dificultades.5Ferreiro, E. (1999): Cultura Escrita y educación. Conversaciones con Emilia Ferreiro. México. Fondo de CulturaEconómica Pag 236Idem . Pag.2330
    • El diagnóstico psicopedagógico, estaba centrado en lo que el alumno no podía hacer; losclásicos test de inteligencia, de madurez psicomotora, de madurez para la lectoescritura, dabancomo resultado un informe para los maestros que señalaba al niño como portador de una patologíaindividual por inmadurez, falta de coordinación visomotora, falta de discriminación auditivo yvisual, etc, o de una “patología social” tal es el caso de los niños que no tienen estimulación en elhogar, diferencias lingüísticas, culturales, etc.7Estos diagnósticos psicológicos estuvieron destinados a establecer una lista de habilidadesque los niños necesitaban para aprender a leer y escribir. El problema, señala Castorina “no es sólode los educadores sino también de los psicólogos. Se sigue hablando de un niño con habilidadespara la lecto-escritura, pero no de un niño que produce interpretaciones conceptuales”8En esasposturas, se omiten los resultados de las investigaciones que han demostrado que el niño manejadeterminadas hipótesis cuando construye el sistema de escritura, que hay un objeto de conocimientopara explorar, en este caso, la lengua escrita, que el niño es un ser pensante, y que aquí no entran enjuego solamente sus habilidades.En el contexto de la reinstauración de la democracia en Argentina y hacia los inicios de los90, hubo algunos factores de cambio en la línea de lo que venimos expresando. Se sancionó la LeyFederal de Educación, se establecen los Contenidos Básicos Comunes en todas las provincias, losnuevos gobiernos centraron su trabajo en la capacitación docente, en grandes campañas dealfabetización y en la promoción automática de los alumnos hasta tercer año de E.G.B. La mismaLey propicia “la equidad a través de la justa distribución de los recursos educacionales paralograr la mejor calidad posible y resultados equivalentes a partir de la heterogeneidad de lapoblación” (Art. 5), “garantiza la educación a las personas con necesidades educativasespeciales” (Art.28).Sin embargo estas medidas no impidieron que la deserción y el fracaso de los alumnoscontinuara su marcha, los servicios de apoyo no alcanzaron para subsanar los problemas del fracasoescolar y tampoco la escuela común, pues, como bien dice Ferreiro:”la escuela enfrenta un desafíoque no sabe como resolver. Mientras se sostuvo la idea de que el aprendizaje era para algunos yno para otros, la escuela supo como hacer, pero desde que se estableció la idea de alfabetizaciónpara todos, la escuela se quedó sin respuestas, no sabe lidiar con las diferencias”9La repitencia y la deserción continúa, esto tiene que ver básicamente con la forma que laescuela enseña a leer y escribir. Por un lado se encuentra la dificultad del sistema escolar de brindaraprendizajes que respeten la diversidad, y por otro lado, los recortes que en el ámbito de laeducación especial se hacen, en los contenidos curriculares de lengua (también modificados a partirde la sanción de la Ley Federal de Educación) para que los alumnos que asisten a los grados yescuelas especiales, sean aceptados (integrados) en los cursos de la escuela común.Pero esto no es sólo un problema de la educación especial. Leyendo a Rosa María Torres,ésta hace referencia a su experiencia sobre las formas que tienen los profesores para enseñar a leer yescribir señalando que ha podido constatar algo patético: en todas partes enseñan a leer y escribir dela misma manera. Dice la autora: “Yo sabía que hay ciertos rasgos universales en la culturaescolar, pero he tenido ahora oportunidad de presenciarlo en los países y las lenguas másdiversos: Niños que repiten coreando, profesores que escriben en un pizarrón esperando que losniños copien, largos coros, interminables letanías. En escuelas rurales y urbanas, públicas yprivadas, con profesores capacitados y no capacitados ¿cómo es posible que esto suceda en todo elmundo?”10Investigadores de la Universidad de San Luis entre los cuales se encuentran docentes deEducación Especial, analizamos permanentemente esta problemática desde un Proyecto formado7Luz María.A. (1984) Integración escolar de niños repetidores con problemas en el desarrollo. S.E.P .O.E.A México8Ferreiro (1999) Op. Cit Pag 379Ferreiro, E.(1999) Op. Cit:Pag. 5410Torres. E, (1999) La escritura descontextualizada, la escuela en su contexto En Cultura Escrita y educaciónConversaciones con Emilia Ferreiro Fondo de Cultura Económica Espacios para la lectura. México. Pag.15331
    • por profesores de distintas disciplinas. Una de ellas es la enseñanza de la lengua en el Nivel Inicial,Primer año de E.G.B.y en escuelas de Educación Especial. 11En el trabajo de campo, hemos podido apreciar muchas actividades como las que señalaTorres donde el peso de la enseñanza está puesto en las convenciones de la escritura: diferenciaciónde letras mayúsculas, minúsculas, imprenta y cursiva, escritura y lectura de palabras, pronunciación,articulación olvidando que esto sólo, no constituye la lengua escrita, esto constituye una parte queson las convenciones de la escrituraLos docentes, comunes y especiales cuentan experiencias maravillosas con otras estrategiasque realizan con los alumnos pero inevitablemente aparecen preguntas como: “¿y las letras, cómolas enseño?” “¿no se enseña más la ortografía?”. Si preguntamos: ¿qué metodología usas? Muchasveces se contesta: “Yo mezclo: psicogénesis y palabra generadora porque tengo muchos chicos yno puedo hacer una atención individualizada” “el constructivismo es bárbaro pero con los chicosdiscapacitados hay que machacar” etc. estas manifestaciones muestran confusiones conceptualesque inevitablemente se ponen de manifiesto en la forma de enseñar y producen conflictos para quelos niños aprendan.Se ven también muchos cuadernos llenos de trabajos escritos pero al indagar acerca de suproducción escrita algunos maestros dicen “escribe bien si copia, solo no hace nada,” “escribealgunas letras pero al otro día las olvida”, “copia la fecha, copia el nombre” “escribe si eldocente está a su lado”, “no les gusta escribir”, “no quiere escribir”.De estas experiencias podríamos hacer algunas reflexiones: Las letras sí se enseñan, también la ortografía, pero en el contexto de lo que es untexto. Ninguna letra suelta constituye el lenguaje escrito. Es necesario enseñar elsistema de escritura en un texto, a medida que se va construyendo una producciónescrita, o buscando la significación cuando se lee. En muchos grados sobre todo en el Primer Ciclo, se prefiere trabajar con un solotexto escolar, esto no favorece el conocimiento del lenguaje escrito, deben trabajarcon todos los textos que circulan en la sociedad, lean o no convencionalmente,sean discapacitados o no. Hoy tienen vigencia las teorías lingüísticas del discursoy del texto para poder comprender la organización de los textos, sus estructuras, sucoherencia, su cohesión y su adecuación a intenciones y situacionescomunicativas. No hay que promover que los alumnos aprendan el abecedario, el nombre propio,las reglas ortográficas como cosas aisladas sino fomentar el desarrollo de lacompetencia comunicativa la cual implica: la competencia discursiva (elección deun discurso apropiado a la situación o circunstancia en que está el que secomunica), competencia pragmática ( la capacidad de lograr un determinadoefecto intencional mediante el texto que se realiza), la competencia lingüística(capacidad de formular enunciados sintáctica y léxicamente adecuados para quepuedan ser comprendidos), la competencia textual (construcción de un texto bienorganizado dentro del tipo elegido), competencia cultural y enciclopédica(conocimiento del mundo) y sobre todo que tengan interés en producir textosescritos porque alguien los va a leer, y buscar la lectura por sí mismo porque esplacentero. Si coincidimos en que el aprendizaje es un proceso activo de construcción deconocimiento, en el tema que nos ocupa, las dificultades en el aprendizaje de lalengua escrita, será absolutamente necesario fijar nuestra atención, en la manera enque el niño que tiene problemas para aprender, construye el conocimiento, y11PROICO Nº 419301 Tendencias epistemológicas y Teorías de la subjetividad. Su impacto en las Ciencias HumanasLinea B Teorías y prácticas educativas. Facultad de Ciencias Humanas Universidad Nacional de San Luis32
    • ayudarlo en esta construcción tendiendo a que progresivamente lo haga en formamas autónoma. Desde las teorías piagetianas hemos visto que para que el sujetopueda construir conocimiento, es necesario la presencia del objeto; parece unaobviedad, pero ¿cómo construir conocimiento acerca de la lengua escrita, si lo quese muestra a los niños son letras sueltas o sílabas? ¿qué representacionesconstruye? ¿Es una letra el lenguaje escrito?La triste consecuencia de estos estudios en el ámbito de la educación especial ha sido veradolescentes discapacitados, trabajando “aprestamiento” durante muchos años para despuésiniciarlo en el aprendizaje de la lectura y la escritura; haciendo palitos, círculos, arabescos,garabateando su nombre, esperando que “madure” para enseñarle algo de la lengua escrita.Analizando estas prácticas, los docentes que trabajan en nuestros equipos y que también danclases en escuelas especiales, han podido reflexionar y modificar su práctica trabajando la escrituraespontáneas de los alumnos, explorando diversos tipos de textos, indagando en sus alumnos conNEE qué piensan cuando escriben y han podido ver que aún aquellos muy desvalorizados condiagnósticos de deficientes mentales, son capaces de comprender y producir textos escritos creandoen ellos la necesidad de aprender lengua para comunicarse, mejorar su escritura para que la entiendael lector, partiendo de lo que los alumnos pueden hacer, no desde lo que no pueden.Todas estas cuestiones acerca de la lengua, están planteadas en los Diseños Curriculares, habríaque empezar por leer profundamente los contenidos conceptuales, actitudinales y procedimentalestrabajando todos los aspectos que se distribuyen en tres ejes, buscando los medios, adaptaciones deacceso al currículum, para que todos de alguna manera puedan acceder a ellos.A fin de visualizar los aspectos que se deben abordar, señalamos algunos contenidos del PrimerCiclo de cada eje temático:12• Lengua oral, uso y reflexión:Pronunciación. Comunicación verbal y no verbal. Conversación espontánea en lenguajecoloquial. Expresiones lingüísticas correspondientes a los actos de habla. Narración real oficcional. Descripción.• Lengua escrita, uso y reflexión:Función social y significación personal de la lengua escrita. Portadores de textos: funcionesy contextos de circulación. Tipos de textos: lista, esquela, ayuda memoria invitación,consigna, viñetas. Narración Descripción. Convenciones de la escritura. Sistema alfabéticode escritura. Tipos de letra: imprenta y cursiva. Unidades de lengua escrita: texto, oraciónpalabra, letra. Convenciones gráfico-espaciales: silueta. Puntuación: punto, signos deinterrogación y exclamación• LiteraturaLeyendas, mitos, cuentos folklóricos, regionales, nacionales, universales. Juegos con ellenguaje, adivinanzas, trabalenguas, colmos o disparates, chistes, refranes, dichos, etc.Características de los formatos de adivinanzas, retahílas, trabalenguas. Semejanzas ydiferencias entre texto literario e informativo. Dramatización de situaciones cotidianas yficcionales.Estos contenidos nos permiten visualizar la amplitud de temas que se deberían desarrollar ylos recortes que se hacen atendiendo alumnos que tienen dificultades para aprender y más aúncuando se trata de discapacidades auditivas, mentales o visuales, la pregunta que surge es ¿Porquérecortamos? ¿Con qué criterio? ¿Por qué no ve, porque no escucha, porque no atiende? Entonces elcriterio para realizar recortes parte del viejo criterio médico, y no parte del currículum como loestablecen los nuevos paradigmas de la Educación Especial.Esta reflexión que proponemos, debe darse tanto en el ámbito de la educación común comoen la educación especial pues sólo así estaremos hablando de igualdad de oportunidades, respetandoel derecho de las personas con N.E.E a ser educado. Sólo actuando desde marcos referenciales12Diseño Curricular EGB 1 y 2 (1997) Gobierno de la Provincia de San Luis Ministerio de Gobierno y Educación ,Subsecretaría de Cultura y Educación Pag. 51.33
    • con bases científicas podemos ampliar las posibilidades de las personas para participar activamenteen la sociedad.Más que debatir acerca de si la integración es buena o es mala, aboquémonos a mejorarnuestras prácticas docentes, enseñemos a leer y a escribir, porque éste es un factor importante parael éxito o fracaso de la integración escolar.Estamos convencidos que poner el énfasis en la comprensión y producción de textosayudará a los sujetos a:* superar obstáculos en el acercamiento a los diferentes contenidos curriculares,* mejorará su autoestima porque podrá comunicarse a través de la lengua oral y escrita,* podrá encontrar otros espacios para la recreación buscando por sí mismo los textos decirculación social que le interesen,* leer y escribir le ayudará a producir cambios profundos en el modo de pensar.Estas ideas generales, permiten tener otra mirada de la relación integración, alfabetizacióny educación especial y valorar su verdadera dimensión en los procesos de integración e inclusión.La lectura y la escritura son procesos absolutamente complementarios, uno se apoya en elotro y no pueden disociarse, pero a los fines de plantear las dificultades en forma más específicaexpondremos a continuación en forma separada:_ Los modelos de lectura y las dificultades de aprendizaje_ La producción de textos y las dificultades de aprendizaje_ La elaboración de Proyectos para integrar la comprensión y producción de textos ensituaciones reales de comunicación.2- Los modelos de lectura y las dificultades de aprendizajeFrente a las dificultades en la lectura, cabría preguntarse en primer lugar, qué se entiende pordificultades en la lectura lo cual está íntimamente relacionado a lo que se entiende por leer.Si leer implica decodificar un texto, la dificultad se busca en la imposibilidad de decodificarcorrectamente para componer sílabas o palabras y luego encontrar la significación. Si leer implicaun proceso interactivo entre el lector y el texto para buscar significación, las dificultades podríanbuscarse en el niño, en el texto, en la propuesta del docente, en el contexto cultural.Durante mucho tiempo primó la idea de que leer es decodificar un texto escrito donde ellector recibe pasivamente el contenido del mismo, leer era identificar palabras y ponerlas juntaspara obtener significado, también ha sido interpretada como una asociación entre respuestas sonorasy estímulos gráficos.Una definición de lectura de los años 70 dice: “leer es esencialmente establecer unionesnuevas entre la letra impresa y el sonido que la representa. Por lo tanto el niño debe responder enforma organizada a los signos visuales, en el tiempo y en el espacio.”13Desde estas perspectivas de la lectura, la enseñanza se basaba en el supuesto de que paraaprender a leer era necesario una buena discriminación visual y auditiva, había que ejercitar lacoordinación visomotora, había que ejercitar la orientación temporo espacial y otras funciones quedesde la psicología se establecían como necesarias para aprender a leer y escribir, la discusiónestaba puesta en las habilidades perceptivas que se debían poner en juego y no en las conceptuales.El uso de los test de madurez servía para decidir si el chico estaba maduro o no para entrar ala escuela. Se medían las habilidades, y esto determinaba si podía aprender a leer y escribirPareciera que, si un niño está bien lateralizado, si su equilibrio emocional es adecuado, si sucociente intelectual es normal, si su articulación es también adecuada, si tiene buenadiscriminación visual y auditiva…. entonces también es probable que aprenda a leer y escribir sindificultades.1413Novaes, M. E. (1972): Psicología de la actividad escolar. Buenos Aires, Kapeluz Pag. 21014Ferreiro E. Teberosky, A (1985) Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño. Sexta edición Buenos Aires.Siglo XXI. Pag 2834
    • En función de estas exigencias acerca de las habilidades, la discusión estaba puesta en losmétodos: ¿qué método es más efectivo para enseñar a leer?En las diferentes propuestas para el uso de uno u otro método, se han establecido múltiplesmateriales para apoyar uno u otro, pero la polémica se centró en torno a dos tipos de métodosfundamentales: los métodos sintéticos que parten de elementos menores de la palabra y losanalíticos que parten de la palabra o unidades mayores.El uso de los métodos sintéticos, deriva de concepciones psicológicas que ponen el énfasisen las discriminaciones visuales y auditivas y en la correspondencia fonema-grafema, en estesentido el aprendizaje de la lectura se concibe simplemente como una asociación entre respuestassonoras y estímulos gráficos.Para los defensores de los métodos analíticos, la lectura es un acto global e idea visual, porlo tanto el énfasis estaba puesto en lo visual sin importar cual fuera la dificultad auditiva.15Pero este análisis de las dificultades en el aprendizaje debe revisarse a la luz de nuevasconcepciones acerca de la lectura recuperando los aportes de las investigaciones sobre el tema.Se establecen diferentes modelos de lectura, algunos de los cuales explicaremos acontinuación. Caracterizando la lectura según ubicación del significado y dirección del proceso, éstese ve como:Un proceso ascendente: Considerado un proceso fundamentalmente up-down o “ abajo-arriba”, elsignificado está en el texto, la dirección del proceso es del texto al lector y el papel que se le asignaes el de un receptor pasivo.Un proceso descendente: Es considerado un proceso fundamentalmente “ top-down” o de arribahacia abajo, el significado está en la mente del autor y del lector, el proceso es del lector al texto yel papel del lector, más activo.Como proceso interactivo: Ante las limitaciones de los dos modelos anteriores, emerge una nuevaconcepción que insiste en la actividad del lector y en la influencia de su información previa paraelaborar un significado coherente. El significado está en el texto y en su contenido, y en el lector, ladirección del proceso es del texto al lector y del lector al texto.Estos modelos interactivos, significaron un cambio en la teoría y la práctica pedagógica dela lectura. Nos brindan otras miradas acerca del proceso de lectura por lo cual, surgen otrasposibilidades para explicar las deficiencias en su aprendizaje y otras maneras de ayudar a losalumnos con dificultad.En este marco se sitúan los modelos de Rumelhart (1977), de Just y Carpenter (1980) yKenneth Goodman quién aporta sus investigaciones acerca del proceso interactivo entre el lector yel texto, donde el primero utiliza estrategias cognitivas para encontrar la significación de un texto.Otro investigador, Frank Smith plantea que existe una información visual que extraemos del texto yuna información no visual que proviene de los conocimientos previos; Rosemblatt va a hablar deuna transacción entre el lector y el texto; Bettelheim (1983) apuesta a lo psicológico cuando resaltaque lector es aquel que lo hace con toda su personalidad y no solo con las facultades cognoscitivas.Para analizar las dificultades en la adquisición de la lectura partimos de considerar éstacomo proceso interactivo. Trataremos de exponer sintéticamente algunos modelos en los cuales seacentúa la preocupación por la construcción de significados poniendo énfasis en las funciones dellector y en el contexto cultural de la lectura.Kenneth Goodman, en contra de los modelos conductistas, concibe la lectura como unproceso activo de construcción de significado, representa el proceso como un flujo cíclico deintercambios controlados por el cerebro del lector, identifica cuatro ciclos que están orientados porla búsqueda de significado.Durante el transcurso de los ciclos, el lector utiliza estrategias, a las que Goodmancaracteriza como un amplio esquema para obtener, evaluar y utilizar información (Goodman 1982:21) identifica tres estrategias básicas de lectura: muestreo, predicción e inferencia. Mediante laprimera, el lector selecciona los índices que le provee el texto, aquellos que son relevantes para sus15Idem Pag. 2035
    • propósitos; la predicción le permite anticipar lo que vendrá en el texto y la inferencia permitecompletar la información que no está explícita en el texto y que son aportadas por el lector enfunción de sus conocimientos.16Además de las estrategias básicas se utilizan estrategias de autocontrol que actúan sobre lasprimeras y sobre la información que está siendo elaborada. El autocontrol permite mediante lacorrección y confirmación, aceptar o rechazar los índices seleccionados, las anticipaciones y lasinferencias, pero también lleva a poner a prueba y a modificar las estrategias que se estánutilizando.Respecto a las diferencias entre un buen lector y uno que no lo es, Goodman dice que éstasno residen en el proceso por el cual obtienen significado a partir del texto. No hay un mododiferente en que los malos lectores obtienen sentido del texto, cuando se los compara con losbuenos lectores. La diferencia reside en lo bien que cada lector utiliza este único proceso deconstrucción de significado (Goodman 1982)17Sin embargo vemos que en la práctica cotidiana, la enseñanza de la lectura no está centradaen la búsqueda de significado, a pesar de la gran preocupación en los docentes por la comprensiónlectora.Creemos que a pesar de esta preocupación no se ha dejado de lado los tres momentosclásicos: lectura mecánica, expresiva y comprensiva y de acuerdo a la dirección de los procesos quese definieron precedentemente, el modelo de destrezas. Desde esta mirada se partió siempre de lacorrecta decodificación y como no reconoce las letras no puede formar palabras, ni oraciones, comono puede decodificar, no puede comprender.Tradicionalmente la solución frente a estas dificultades fué exponer a los niños a la lecturamecánica, al reconocimiento de letras, al deletreo, a la lectura en voz alta para “evaluar” con laconsiguiente carga de frustración para el niño, la disminución de la autoestima y la pérdida delinterés porque las letras sueltas y las sílabas no le dicen nada acerca del sentido que puede tener estaactividad.Estas tradiciones, dice Goodman, no están basadas en una comprensión de cómo opera elproceso de lectura. No son consideraciones basadas en la comprensión de cómo y por qué laspersonas aprenden una lengua. No ponen el aprendizaje de la lectura en el contexto de un controlcreciente sobre el proceso y la enseñanza está centrada en la relación estímulo respuesta.Desde posturas similares, en Ferreiro diferentes autores analizan las dificultades en lalectura. Mc. Ginitie hace un análisis de estas dificultades, señalando también que éstas se buscaronen la decodificación, pero que hoy existe un creciente interés en la relación entre problemas deaprendizaje y las dificultades en la comprensión de la lectura.Frente a las dificultades, los planes de “reeducación” pueden ser diseñados para mejorar eldéficit en el procesamiento básico (Frostig 1964) o diseñados para mejorar las estrategias de lectura.Spiro, (1979-1980) señala que los malos lectores manifiestan deficiencias en las destrezasrelativas al estilo de comprensión de la lectura frente a la cual el alumno puede preservar en el áreaproblemática o modificar los recursos de procesamiento, pueden decodificar mal y perseverar eneso sin utilizar los procesos superiores basados en el conocimiento, o porque decodifican malpueden evitar esta tarea y, basándose en conocimientos previos adivinar el texto.Mc Ginitie y otros autores dicen que los malos lectores dependen excesivamente delprocesamiento descendente y utilizan estrategias improductivas. Amplían el marco general deconocimientos previos, usan pocas palabras del texto, leen como si el texto dijeran lo que ya saben,no pueden usar datos para modificar sus esquemas, llama a este problema, estrategia noacomodativa.En sus investigaciones vieron otro grupo de alumnos que presentan dificultades en lacomprensión, que aplican una hipótesis inicial y esquemas basados en el texto. Elaboran una16Vélez de Olmos, G (1997) Lecturas epistemológicas de la lectura tesis presentada para acceder al grado de Magísteren Epistemología y Metodología Científica. Universidad Nacional de Río Cuarto. Argentina17Goodman, Kenneth (1986) El proceso de lectura: consideraciones a través de las lenguas y del desarrollo. EnFerreiro, E y Gomez Palacios Nuevas perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura. Octava edición ArgentinaSiglo XXI. Pag.1736
    • interpretación basada en una o más de las primeras oraciones del texto y tratan de interpretar elresto, llaman a esto hipótesis fija.Usando estrategias no acomodativas el mal lector no cambia lo que ya sabe, no comprendeel lenguaje escrito cuando éste contiene información nueva y desconocida, pero muchas vecesaprenden los contenidos escolares por otros tipos de lenguaje o porque su inteligencia normal leayuda a captar rápidamente las explicaciones orales de la maestra en el grado.El mal lector que usa la hipótesis fija, crea hipótesis pero falla al evaluarlas y no lasmodifica de acuerdo al texto que sigue. Presentan mayores dificultades para comprender párrafosorganizados de manera particular. Esto sucede con los textos que no comienzan con el tema central.Otra investigación referida a las dificultades de comprensión, ha sido la que realiza, MaríaCarbonell de Grompone (Ferreiro 1982). Esta autora destaca que los malos lectores no lo son tantoporque no hayan aprendido la correspondencia fonema-grafema y fallen al leer, sino que lo que loscaracteriza es la dificultad o imposibilidad de poder conseguir una lectura fluida, de sobrepasar elritmo con que lee un escolar que tiene solamente tres años de aprendizaje en la lectura.La lectura es lenta, dice Grompone, porque se hace con una serie de palabras (en generalmonosilábicas y a veces bisílabas y muy corrientes en el lenguaje escrito) que se leen a primeravista, pero las palabras menos encontradas en el vocabulario escrito o las largas sólo pueden serleídas silabeando. Por estas razones resulta una lectura cortada e inexpresiva, sin ritmo adecuado,monótona, como si el lector no pudiera hacer ninguna anticipación de lo que viene en base alcontexto, lo que es fundamental para la velocidad.En el lector fluente, lea en voz alta o en silencio, la oración o al menos una parte importantede la oración es la verdadera unidad de lectura.Respecto a la velocidad de la lectura Goodman remarca su importancia asociándola con unaalta comprensión no solamente porque los buenos lectores pueden procesar el imput perceptivo másrápido, sino también porque son eficientes en utilizar la menor cantidad necesaria de índicesvisuales. No se distraen prestando atención a información irrelevante del texto; utilizan índicesperceptivos mínimos para activar sus esquemas.Desde estas perspectivas el abordaje de las dificultades de aprendizaje en la lectura ya noserían la asociación, el refuerzo, y la memoria de sílabas y palabras sin sentido ni el refuerzo dehabilidades perceptivas y motrices. Las nuevas concepciones constituyen un desafío pedagógicopara los docentes especiales que implica como dijimos antes, tomar conciencia del marco teóricodesde el cual nos situamos para conceptuar la lectura.3- La producción de textos y las dificultades de aprendizajeUno de los principales desafíos con que se enfrentan los alumnos que tienen necesidadeseducativas especiales, es la producción de un texto escrito. Esta limitación por supuesto incidenegativamente en su marcha por los primeros años de EGB convirtiéndose en un círculo vicioso,por eso nos preguntamos ¿fracasa porque no sabe escribir o no escribe porque fracasa siempre?Las dudas que nos invaden nuevamente tienen que ver con la enseñanza y las diferentesconcepciones que los docentes tienen acerca de la lengua escrita.Tradicionalmente la enseñanza de la escritura se ha basado en algunos supuestos en torno ala alfabetización inicial• Se ha insistido fundamentalmente en la adquisición de los aspectos rudimentarios de lalengua escrita dejando para una etapa posterior la producción de textos.• Las prácticas convencionales han puesto énfasis en la copia, el dictado, la decodificación,trascripción cursiva imprenta, la memorización de la serie silábica y la realización degrafismos sueltos sin significado alguno.• La expresión escrita se ha confundido con la posibilidad de repetir fórmulasestereotipadas, a que se practique una escritura fuera de contexto sin ninguna funcióncomunicativa real y ni siquiera con la función de conservar información.37
    • • Cuando el niño está alfabetizado se ha olvidado que hay un proceso cognitivo para laconstrucción de un texto coherente.• Los aprendizajes del área de lengua han estado centrados en la gramática (sustantivos,adjetivos verbos); la repetición memorística de las reglas ortográficas y la conjugación delos verbos.Por el contrario, hoy se rescata la función social de la escritura y el desarrollo de lasoperaciones mentales que implica la producción de un texto significativo. Se centra la enseñanzaconsiderando la lengua en uso y siempre en una situación comunicativa; esto es lo que debevivenciar el niño desde muy pequeño aunque aún no pueda apropiarse del sistema de escritura.Si coincidimos con una propuesta socio - constructivita, la alfabetización es una prácticacultural que ocurre en contextos históricos determinados y que requiere de los otros para suapropiación. Se concibe también como un continuo que comienza antes de la escuela, y se la suelellamar alfabetización emergente, la cual se extiende desde que el niño comienza a interactuar conlos usos de lo escrito hasta que puede leer y escribir con usos relevantes para él.En este marco,• La educación temprana de los niños con retardo en el desarrollo debe contemplar lasinteracciones tempranas con textos dentro de la familia, los consultorios deprofesionales, amigos, etc.• Las propuestas de alfabetización en la escuela deben contemplar las convencionesbásicas de la escritura (sistema alfabético, tipo de letras etc.) pero tan importantecomo eso es necesario dedicar el mismo tiempo a ponerlos en la posición de escritor,esto es proponer situaciones reales de producción de textos aunque no sepa leer yescribir, los dictara para que otro los escriba.• Hay que ofrecer siempre a los alumnos situaciones donde escribir tiene sentido. Noes el caso de escribir siempre la mula pasa la loma, Susi amasa la masa Escribirsirve para informar, opinar, comunicar sentimientos, guardar información, hacerlistas de compras etc.• Se deben generar situaciones de lectura y escritura de diversos textos reales: cartas,noticias, tarjetas, información científica, reportajes, afiches diálogos, cuentos,poesías.Tanto en la escuela como en la casa, desde pequeño, se debe posibilitar el ejercicio deestrategias cognitivas, lingüísticas y perceptivas para la comunicación escrita mientrasse vivencia la verdadera función de la escritura en la vida cotidiana: los propósitos decomunicar, guardar información, escribir historias, dejar testimonios, enviar mensajesetc.Los alumnos no aprenden a escribir y se niegan a hacerlo, no sólo porque tienen limitacionesintelectuales, físicas, sensoriales, de conducta, de atención, de memoria etc, sino porque al enseñarse parcializa la enseñanza del objeto de estudio, se recorta, se distorsiona, ofreciendo en laenseñanza un modelo infantil que limita y, fundamentalmente, no se vivencia en la escuela paraqué sirve escribir.Ana Teberosky considera la escritura como “una actividad intelectual en búsqueda de unacierta eficacia y perfección, que se realiza por medio de un artefacto grafico manual, impreso oelectrónico para registrar, para comunicarse, para controlar o influir sobre la conducta de otros,que posibilita la producción y no solo la reproducción, que supone un efecto de distanciamientotanto como una intención estética”.18Esta definición lejos de centrar la actividad de escritura en la copia y la exigencia degrafías perfectas, pone de manifiesto un proceso intelectual el cual ha sido estudiado pornumerosos investigadores.18Teberosky A, Tolchinsky L 1995) Más allá de la alfabetización. Argentina. Aula XXI. Santillana. Pag 3038
    • Asi, un modelo completo e interesante que explica el proceso de redacción es el deLinda Flower y Jhohn R. Hayes. Este modelo describe detalladamente las diferentesoperaciones intelectuales que realiza un autor para escribir un texto.El modelo consta de tres grandes unidades:- La situación de comunicación: incluye todos los elementos externos al escrito, el problemaretórico que se plantea o sea el tema, la audiencia, el canal, etc.- La memoria a largo plazo: almacena todos los conocimientos sobre el tema del texto, sobre laaudiencia, o sobre los diferentes tipos de textos que puede escribir. El autor utiliza estosconocimientos durante el proceso de comunicación.- Los procesos de escritura: están formados específicamente por los procesos básicos de planificar,redactar, examinar, rescribir.El cuadro siguiente, puede ayudar a comprender el proceso de escritura.Estructura del modelo de redacción, tomado de L.Flower y J. Hayes, La teoría de laredacción como proceso cognitivo 19Si analizamos cuidadosamente cada una de estas unidades que se presentan, podemos ver queconstruir un texto va mucho mas allá de las propuestas tradicionales de proponer al niño: “Escribecomo puedas” o “Redacción, tema: Mis vacaciones”, es necesario acompañarlo en cada parte delproceso de construcción del texto: ayudarlo a planificar, a redactar, a revisar cada parte del procesoincentivando en cada momento la creatividad, la imaginación, el deseo de querer comunicar unmensaje bien escrito, para que lo entienda el receptor. En este contexto la revisión del mensajeescrito, la ortografía adquiere un sentido diferente que, no lo tiene la enseñanza de las reglas19Flower, L. y Hayes, Jhon. ( 1994) La teoría de la redacción como proceso cognitivo En Textos en contextos 1Publicación de la Asociación Internacional de Lectura. Buenos Aires. Argentina.1996. Pag.8139
    • ortográfícas cuando esta enseñanza se convierte en un fin en sí mismo. El objeto de la enseñanzade ortografía no consiste en saber hacer determinados ejercicios de aplicación sino en saber escribirun texto en forma correcta que respete las convenciones de escritura de una sociedad. Si esto fueracomprendido por los niños y los docentes, quizá no habría tantos niños rotulados comodisortográficos.No siempre es fácil trabajar e interactuar con alumnos que tienen trastornos en su desarrollo,pero el docente debe incidir en cada uno de estos aspectos ya que no se movilizan fácilmente en loschicos con NEE.Flower y Hayes en sus investigaciones, han encontrado diferencias entre los escritorescompetentes y los escritores deficientes.1- Respecto al problema retórico han señalado los autores que los buenos escritores puedenanalizar los distintos puntos del problema: hacia quién está dirigido el mensaje, (si es un niño, unadulto), la edad, los intereses, qué sabe etc, el tema sobre qué se va a escribir. Los escritoresdeficientes, tienden a simplificar todo, no se plantean el acto de escribir como un problema quenecesita ser pensado primero; qué van a escribir, a quién y para qué. Es por ello que se requiere delniño y del docente una atención especial donde éste último pueda enseñar en forma muy explícita alprincipio hasta que el alumno adquiera autonomía para resolver el problema retórico por símismo.202- Cuando el texto se va escribiendo hay que resolver otras cuestiones como por ejemploelecciones sintácticas, léxicas y de contenido, además, hay que tener presente que cada párrafocondiciona el siguiente.Los autores del modelo comentan que los escritores deficientes, no se detienen a pensar enestos aspectos, están preocupados por resolver pequeños problemas de la redacción tales como laortografía de una palabra o enlazar la frase y no se preocupan por aspectos más generales comoatender si la estructura es coherente, si lo que ha escrito dice realmente lo que quería etc.Estas dificultades, a nuestro juicio son una consecuencia de las formas de enseñar, cuando seha priorizado justamente los aspectos pequeños (frases, ortografía, espacios entre las palabras,forma de las letras). Se plantea, además, que los niños no saben escribir pero quizá no se ha hecholo suficiente para que esto sea de otra manera. Marta Marín dice: “ningún docente ha sido formadopara enseñar a escribir y todos se quejan de que los alumnos no saben. A esta quejas habría queoponerles esto: “Los alumnos tienen todas esas falencias. Y nosotros, ¿qué hemos hecho hastaahora? “ 213- El proceso de escribir para este modelo, es lo que en modelos anteriores se llamaba pre-escritura, escritura y edición. Este modelo prioriza la idea de proceso y rechaza la idea de etapasestableciendo en su lugar la planificación, la redacción y la evaluación de lo que se va escribiendo.Cada uno de ellos contempla diferentes subprocesos.a- La planificación contiene tres subprocesos: generar ideas, organizarlas y formularobjetivos. Implica una preparación que incluye la búsqueda de información en la memoria a largoplazo.La memoria a largo plazo acumula el conocimiento del mundo: ésta podrá brindarinformación acerca del tema que se quiere escribir, las características de la audiencia, característicasde los distintos textos ( las diferencias en la superestructura que contempla la silueta y la dinámicainterna de las diferentes formas textuales, cómo se inicia, se desarrolla y cierra el texto), laorganización de ideas, posibilidades combinatorias de estructuras sintácticas, ortografía y muchosotros conocimientos que ha acumulado por experiencias anteriores de escritura y lectura. Juega aquíuna importancia sin igual, el contacto que el niño haya tenido con actos de lectura y escritura en laescuela y fuera de ella.Aquí no hay que hacer diferencias entre quien puede y no puede, entre capacidades ydiscapacidades, ese es el objeto de conocimiento y no se puede esconder ni distorsionar, solamente20Cassany, (1997) Describir el escribir. Como se aprende a escribir. Argentina. Paidos. Pag 14921Marín M (1999) Lingüística y enseñanza de la lengua. Buenos Aires. Aique. Pag.27040
    • mirar de qué manera el alumno puede acceder a él para conocerlo, y si no, es preciso ofrecerandamios para ayudarlo. Pero si obligamos al niño a decodificar un texto, si la escritura se reduce auna cuestión motora, estamos reduciendo la lengua escrita a un solo aspecto y perdiendo de vistatodo lo que el mundo externo le brinda. La memoria a largo plazo tendría pocos elementos parabrindar al momento de producir textos. Estas ideas justifican las críticas que se hacen a la escuelacuando en el grado se usa un libro de lectura igual para todos.Es importante el papel que juegan los padres de los alumnos con necesidades especialesademás de la escuela; su apoyo en este caso será de “alimentar la memoria a largo plazo” conhechos reales y cotidianos de lectura y escritura. Por ejemplo, la madre cuando escribe una listapara comprar en el supermercado, el cartel de la verdulería, la consulta en la guía telefónica, (aquíse aprende el sentido de estudiar el abecedario) la lectura permanente de textos recreativos etc,pueden ayudar al niño. El niño se alfabetiza tanto cuando interactúa con los textos como cuandopresencia actos de lectura y escritura (cuando leen los padres, los hermanos, cuando leen y escribenlos docentes frente a ellos y en algunos casos para ellos).b- En la redacción el escritor deberá transformar las ideas que tiene en un lenguajecomprensible para el lector.c- En el proceso de examinar se relee todo lo que ha planificado y escrito anteriormente: lasideas, las frases, los planes, los objetivos. Esta tarea implica dos subprocesos: evaluación yrevisión: en el primero se valora lo que ha hecho y en el segundo se modifican los aspectos queconsidere necesario. Estos subprocesos se pueden dar en cualquier momento de la composición.En el proceso de escritura, que presentan Flower y Hayes juega un papelpreponderante lo que llaman el monitor, donde el sujeto controla el proceso cognitivo que seestá llevando a cabo.Sin duda quienes más problemas tienen en monitorear su proceso, son las personas condeficiencia mental las cuales presentan, según diversos autores, deficiencias en la metacognición,deficiencias en los procesos ejecutivos o de control cognitivo, limitaciones en los procesos detransferencia y limitaciones en el proceso mismo de aprender.Desde una visión pesimista que parte del defecto podríamos decir que el deficiente mentalno puede hacer este monitoreo por las características que definen este cuadro ya establecidas deantemano por el rótulo correspondiente.Sin embargo, podríamos despojar a las personas con discapacidad del rótulo que se lesimprime con el diagnóstico psicométrico y médico, y desde una visión optimista de la diferenciapensar en las variadas experiencias pedagógicas que puede experimentar el niño si el docenteconociera como se da el proceso de construcción de un texto. De este modo posibilitando larealización de acciones pedagógicas, será el mismo alumno el que pondrá el límite de acuerdo asus capacidades individuales.Antes de decir “no puede apelar a sus estrategias cognitivas” es necesario además evaluar ydesarrollar los aspectos cognitivos, motivacionales, de personalidad y adaptativos del sujetoconjuntamente con la evaluación del ambiente que incluye sus padres, sus pares, los docentes, sucontexto.Proyectos para la comprensión y producción de textos.Comprender y producir mensajes, destinados a una diversidad de lectores de distintoscontextos sociales es una demanda de la sociedad. Por esta razón producir textos, que tengan undestinatario real (no guardado en el cuaderno escolar que sólo leen los docentes y padres paracorregirlos o controlar si han hecho el deber) debería ser una tarea prioritaria a lo largo de todo elsistema educativo.Una propuesta válida para contextualizar estas propuestas en el ámbito de la educaciónespecial, es la elaboración de proyectos donde se lea y se escriba con un sentido real.41
    • El objetivo de un proyecto de este tipo, es lograr que la lectura y la escritura cumplanen la escuela las mismas funciones que cumplen fuera de ella. Se intenta no solamente enseñara leer y escribir sino a formar verdaderos lectores y productores de textos, promover lasolidaridad en una actividad conjunta, aprender a resolver conflictos, lograr laautoafirmación de sí mismos.Es importante recordar que los proyectos fueron inventados por educadores que acababan desalir de la Segunda Guerra Mundial. La pedagogía por proyectos se creó para que los niñospudieran vivir en la escuela de manera distinta a lo que se vive en una sociedad en época de guerra.Se intentaba que pudieran compartir dentro de la escuela una vida cooperativa cálida, la solidaridad,aprender a resolver sus conflictos por otros medios que no fuera la fuerza, tener iniciativas yparticipar en la organización de sus vidas como escolares a través de la elaboración de proyectos enrelación con la comunidad, de su pueblo o de su barrio.Hoy se recrean esos objetivos y son enriquecidos por los enfoques constructivistas delaprendizaje, el lugar que los otros ocupan en la enseñanza y las nuevas concepciones de la lectura yla escrituraSi bien hay muchos tipos de proyectos, el que nos ocupa en este texto tiene que ver con lainterpretación y producción de textos donde la escritura tenga un fin comunicativo, alguien lo tieneque lee;- se lee y se escribe durante todo el desarrollo del proyecto enseñando a los niños el proceso deproducción de textos y estrategias de comprensión;.- se contemple el tiempo de atención e interés de los niños;- se lea y se escriba también en talleres libres no curriculares;-se movilicen estrategias cognitivas y metacognitivas;-se incentive la creatividad.y la imaginación;-se fomente la participación de niños alfabetizados o no;-pueda escribir el niño o dictar al maestro para que escriba;-no fijar un tiempo fijo de entrada;-lo ideal es que el proyecto emerja de los intereses y de la necesidad de los niños: para elaborarafiches, para escribir historietas, para escribir cancioneros, para inventar recetas e instructivos etc.El taller de comprensión y producción de textos es un espacio interesante para propuestas deintegración educativa donde todos pueden participar a partir de lo que saben hacer, nadie se sientaexcluido y todos participen en actividades que hacen al conocimiento de la lengua escrita.En la Residencia Docente del Profesorado de Educación Especial,22los futuros docentesque trabajan en grados especiales de escuelas comunes, organizan talleres para la comprensión yproducción de textos en la jornada escolar pero no necesariamente en las horas de lengua. Invitan alos alumnos de otros grados de la escuela que deseen asistir a los talleres.La siguiente es una propuesta de taller que se realizó en una escuela común de zonasmarginales de la ciudad:EL TALLER DE LECTURA: UN PROPUESTA DE INTEGRACIÓNPLANIFICACIÓN DEL PROYECTO:PRIMER MOMENTO¿Qué queremos lograr?Realizar una producción escrita entre todos los alumnos paracompartir con los compañeros de la escuela y la familiaActividad 1- Discuten los alumnos acerca de lo que podríanescribirActividad 2- recogen informaciones acerca de distintos textos deOBJETIVOSPEDAGÓGICOS DELDOCENTE- Desarrollar diferentesfunciones del pensamiento:Observar, ordenar, clasificar,describir, inferir, imaginar,comparar, seriar, seleccionar,22Nos referimos a las planificaciones que realizan los alumnos practicantes del Profesorado de la Universidad Nacionalde San Luis, para realizar las prácticas con alumnos que tienen necesidades educativas especiales en distintasinstituciones de la Ciudad Capital y en algunas oportunidades en escuelas rurales..42
    • circulación social: diarios, revistas para grandes, revistas parachicos, para hombres, libros con recetas de cocina, con modas,diccionarios, agendas, enciclopedias, distintos tipos de cuentos,cartas familiares, cartas comerciales, telegramas, notas, afiches,boletas de pago de impuestos, telegramas, instructivos paraarmar juguetes, guías telefónicas, manuales escolares, historietasvariadas, documentos de identidad, carnet de salud, libretas defamilia, cuestionarios, cancioneros, libros de rimasLee el maestro, los niños, los padres, los niños de otros cursos,en voz alta o en forma silenciosa cuando lo deseenDeciden entre todos que realizarán un cuento---------------------------------------------------------------------------------------------SEGUNDO MOMENTO: ¿Qué debemos hacer para saber comoes un cuento y para qué sirve?a- Análisis de cuentos de diverso tipo-cuentos policiales-cuentos de terror-cuentos de hadas-cuentos de gnomos-Cuentos de animalesb- Leen en la escuela y llevan libros a sus hogares----------------------------------------------------------------------------------------------TERCER MOMENTOEscritura del cuento¿Para quién? (para adultos, para un amigo, para un públicomasivo, para amas de casa, para científicos, para un personaljerárquico etc)¿Qué se escribe? Un cuento , una novela, indicaciones,una crónica deportiva, una revista de fútbol, unapoesía, un informe, acerca de ciencias naturales etc¿Con qué intención? Para entretener,para informar, para agradecer, invitar, para acordarse, paraestudiarformular hipótesis ycomprobarlas etc.-Reflexionar acerca de lasuperestructura en losdistintos textos:* la silueta ( cómo sedistribuyen espacialmente losbloques de textos y quéfunción cumplen )* la dinámica interna deltexto (cómo se inicia, sedesarrolla y cierra)-Conocer acerca de la trama( descriptiva, argumentativa,narrativa, conversacional) yfunción de los textos(Informativa, expresivapoética o literaria, apelativa)------------------------------------------Lectura de cuentoscompletos donde reconocíanaspectos estructurales y decontenidos de los mismos-Lectura de cuentos conpropuestas para buscar lasignificación ( antes, durante,después)-Elementos paratextuales:tapa, contratapa, imágenes-Realización de títeres conpersonajes de los cuentos yrealizar dálogos.-dramatizaciones, plástica.-Reconocer trama, función,superestructura.-Aclaraciones respecto alsistema notacional.------------------------------------------_Reconocer en la situacióncomunicativa los elementos(emisor,receptor,codigo,canal,contexto) y funciones(expresiva, apelativa,metalingüística, fática,referencial)-Recordar el problemaretórico en el cuadro deFlowers y Hayes (tema,43
    • CUARTO MOMENTOEl proceso de escribir*¿Qué vamos a escribir?El cuento elegido por los alumnos de este taller fue “El Chavo”.Mediante una lluvia de ideas todos aportan al contenido Unniño o el maestro escribe. Se deja en un afiche como insumopara la construcción del cuento definitivo*Características de distintos personajesDescribir personajes de los cuentos en forma exhaustiva aunqueno se usen todos en este cuento que se está construyendo .Suscaracterísticas físicas, sus vestimentas típicas, sus característicasde personalidad. Las brujas son------; las hadas son.....*Escribir en un afiche, en el pizarrón o en papeles individualespara recordar todo lo que dice el grupo. Esto se usará comoinsumo para construir el texto definitivo*Organizar las ideasDe acuerdo a los objetivos que se han señalado ir organizandolas ideas en orden de importancia. Recordar la estructura delcuento como empieza, que acontecimientos importantes hay,cómo termina, cómo es el lugar, donde se desarrolla la historia,cuantos personajes ponemos, que características del personaje vaprimero, ¿cómo es?, ¿cómo se viste?* Escribe el maestro o escribe un niño en el pizarrón . Puede serun trabajo individual, grupal o por parejas (Son borradores quese pueden borrar, romper y hacer nuevamente)---------------------------------------------------------------------------------------------QUINTO MOMENTO ¿Cómo evaluamos? ¿Qué evaluamos?La evaluación abarca:-El compromiso del grupo-el tiempo empleado-las dificultades que se presentaron-los aspectos motivacionales.-los intercambios entre los miembros del grupo-Revisión y evaluación de lo escrito:audiencia ,propósito)-Desarrollar al máximo lacreatividad. En esta y otrasoportunidades establecerjuegos para imaginar:canciones absurdas,metáforas. ( Rodari, Aaron ,Sorín)-Estimular el pensamientodivergente-Estimular la pregunta, elconflicto, la emisión dejuicios autónomos-Crear un ambiente de alegría,de optimismo, de recreación(la actitud del maestro juegaun rol fundamental)-Leer llamando la atención alas caraterísticas del texto ylo que pone el lector:activando el uso deconocimientos previosestrategias cognitivas etc.-Escribir fomentando laescritura espontánea.,aclarando dudas respecto alsistema notacional( mayúsculas, minúsculas,“V” o B”, la de mi nombre, lade papa. etc. )-Recordar todas lascaracterísticas de los cuentos-Fomentar el intercambiode ideas.-Atender situacionesgramaticales para desarrollarlos temas en las clases delengua durante los espacioscurriculares.-Ejercitar operaciones delpensamiento: observar ,resumir, formularse hipótesisy comprobarlas etc.)-------------------------------------------Recordar en el modelo deFlower y Hayes los dos44
    • .Releer todo lo planificado y escrito (ideas, frases, planes yobjetivos). Escribir el texto definitivo. Elegir la forma de escritura paradifundirlo- Ilustrar si se desea- Difundir* Recapitulación metacognitiva y metalingüïstica (permitesistematizar los aprendizajes construidos y transformalos enherramientas) .Ejemplos:-Explicitar los pasos seguidos en el trabajo-¿Qué hemos aprendido en este taller?- ¿Qué dificultades tuvimos?- ¿Qué aprendimos para escribir textos mejores?-¿Qué nos ayudó?- ¿Cómo nos dimos cuenta de que algo no estaba bien?subprocesos:Evaluar(comprueba que eltexto responda a lo que hapensado a las necesidades dela audiencia)Revisar ( el autor modificaaspectos del texto o de losplanes)-Recordar los lineamientospara la construcción de laconvencionalidad de laescritura:1-favorecer una actitud deduda ortográfica. Crear laduda, ubicarla.2-Actitud crítica frente alerror donde éste no seasancionado.3-Estimular la relectura porparte del autor4-utilizar diferentes formasde reflexión sobre los errores5-Favorecer la corrección porparte del autor6-Crear espacios para lareelaboración deproducciones7-Buscar los medios para quelas producciones tengan undestino real.BIBLIOGRAFíA• Alvarado, M y Pampillo, G Taller de escritura. Con las manos en la masa Libros delQuirquincho Bs. As.• Acuerdo Marco para la educación especial. Serie A, N º 19. Diciembre 1998. Ministerio deCultura y Educación República Argentina• Camillioni A, Davini, C. Litwin E.(1996) Corrientes didácticas contemporáneas Paidós.Buenos Aires Argentina.• CarbonelL de Grompone, M. (1986) Dislexia escolar y dislexia experimental en Ferreiro, E yGomez Palacio, M Nuevas perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura. Octavaedición. Siglo veintiuno editores. Argentina• Cairney,T.H (1992) Enseñanza de la Comprensión Lectora Ediciones Morata Madrid45
    • • Carreño N. Divito I. (1999) Los docentes, sujetos concreto, y los discursos teóricos acerca de laenseñanza. Trabajo monográfico de la Maestría en Didáctica Universidad Nacional de San LuisArgentina• Cassany, D (1987) Describir el escribir. Editorial. Paidós Barcelona• Cassany, D. (1993) Reparar la escritura Didáctica de la corrección de lo escrito colecciónBiblioteca del Aula. Editorial Graó Barcelona• Piovano de Cóppoli S (1993) ¿Escribir derecho o derecho a escribir? Editorial Bonum BuenosAires• Ferreiro E, (1999) Cultura escrita y educación. Fondo de Cultura Económica. Serie espaciospara la lectura. México• Ferreiro, E y Gomez Palacio, M (Comp) 1986 Nuevas perspectivas sobre los procesos delectura y escritura. Octava edición. Buenos Aires. Siglo XXI• Freire Paulo La importancia de leer y el proceso de liberación. Siglo Veintiuno editores8ª.edición• Giordano M., Divito M, Enriquez P. (1999) Globalización y educación especial¿integración o exclusión? En “Debates actuales en Educación Especial”. Divito María Isabel(comp´). Alternativas Año III N º 13. Facultad de Ciencias Humanas. Universidad Nacional deSan Luis• Goodman, K. (1986) El proceso de lectura: consideraciones a través de las lenguas y deldesarrollo en Ferreiro, E. Y Gomez Palacio M. “Nuevas perspectivas sobre los procesos delectura y escritura Octava edición.Siglo veintiuno editores. Argentina• Jolibert, Josette (1994) Formar niños lectores de textos Dolmen Chile• Jolibert, J.(1994) Formar niños productores de textos Dolmen Chile• Jolibert J y Equipo de profesores de Valparaíso y Puchuncaví (2000) Interrogar y producirtextos auténticos: vivencias de aula. Dolmen Chile• Ley Federal de Educación (1993) de la calidad de la educación y su evaluación titulo IX.ministerio de cultura y educación república argentina.• Marín, M. (1999) Lingüística y enseñanza de la lengua. Editorial Aique. Buenos Aires.Argentina.• Mc Ginitie, W. y Kimmel, (1986) El papel de las estrategias cognitivas no-acomodativas enciertas dificultades de comprensión de la lectura en Ferreiro, E y Gomez Palacio, M. Nuevasperspectivas sobre los procesos de lectura y escritura Octava edición Argentina. Sigloveintiuno.• Pampillo, G.( 1981) El taller de escritura Plus Ultra Buenos Aires• Perkins, D. (1995) La escuela inteligente. Gedisa. España• Rodari, G (1987) Gramática de la fantasía. Editorial Ajorna, Barcelona• Sorín M. (1992) Creatividad. ¿cómo, por qué, para quién? Editorial Labor BarcelonaTeberosky, A Tolchinsky , L. (1995) Más allá de la alfabetización Editorial Santillana.Argentina• Schön D.A. (1992) La formación de profesionales reflexivos hacia un nuevo diseño de laenseñanza y el aprendizaje de las profesiones Paidós Barcelona.• Torres,M. Ulrich, S (1991) Qué hay y qué falta en la escrituras alfabéticas de los chicos AiqueBuenos AiresEl desarrollo de habilidades de pensamiento46
    • ESTIMULODestrezas depercibir (recopilardatos)DestrezassimplesDestrezas de inferir(ir más allá de losdatos)Destrezas deconcebir(organizar datos)DestrezascomplejasObservar yrecordarComparar ycontrastarOrdenarAgrupar y rotularClasificarInterpretarSeñalar causas yefectosHacergeneralizacionesHacerprediccionesReconocersupuestosReconocer puntosde vistaDestrezas de analizar(descomponer en términosde conceptos)TomardecisionesSolucionarproblemasEvaluar (deacuerdo acriterios)Razonar(lógicamente)Distinguir hecho/opiniónDistinguir informaciónpertinente/no pertinenteDistinguir fuentesconfiables/no confiablesIdentificar idea centralDe modo deductivoDe modo inductivoInternosExternosIdentificar problemasPlantear y demostrarhipótesisIdentificar objetivosConsiderar alternativasEstablecer curso deacción47