Aprendizaje inicial

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Aprendizaje inicial

  1. 1. Aprendizaje Es un término amplio y complejo. Involucra muchas variables que se combinan de diversos modos, y está sujeto a la influencia de factores internos y externos, individuales y sociales. Se refiere, de forma general, a la adquisición de una conducta, al dominio de un procedimiento.
  2. 2. Definición de Aprendizaje Hunter (1929)  “el aprendizaje ocurre siempre que el comportamiento exhibe un cambio o una tendencia progresiva, con la repetición de la misma situación estimulante, y cuando el cambio no puede ser atribuido a la fatiga o a cambios en el receptor o en el efector”.
  3. 3. Gestalt, Koffka (1935) “aprendizaje, como un cambio de una actividad en una cierta dirección, consiste en crear sistemas de trazos de un tipo particular, consolidarlos y tornarlos disponibles, tanto en situaciones repetidas como en situaciones nuevas”.
  4. 4. CONDUCTISMO Underwood (1949) “es la adquisición de respuestas nuevas o la ejecución aumentada de respuestas antiguas”. Guthrie (1952) “cambios en el comportamiento” Estes (1959) “cambio sistemático en la probabilidad de respuesta. Lo conceptualizamos en términos de relaciones de probabilidades entre clases de respuestas operacionalmente definidas y clases de situaciones estimulantes operacionalmente definidas”.
  5. 5. CONDUCTISMO  Tolman (1959), afirma que … “concebimos el aprendizaje como la adquisición de conexiones que denominamos relaciones medio-fin, o creencias. Las relaciones medio-fin deben ser entendidas como disposiciones cognitivas aprendidas, que resultan directamente de las prácticas precedentes o de otro entrenamiento previo, relacionado con ellas”.
  6. 6. COGNITIVO Bruner (1960) “en el aprendizaje de cualquier asunto, se verifica una serie de episodios, cada uno de los cuales involucra a los siguientes tres procesos. Primero, se da la adquisición de nuevas informaciones. En segundo lugar, se produce la transformación, o proceso de manipulación del conocimiento, para adaptarlo a nuevas tareas. El tercer aspecto es la evaluación que consiste en verificar si el modo en que manipulamos la información se adapta a la tarea”.
  7. 7. COGNITIVO Greeno (1980)  “aprendizaje es una adquisición de conocimientos, en la cual la modificación y la combinación de estructuras cognitivas son los procesos básicos... Una teoría del aprendizaje debe incluir un análisis de los procesos en virtud de los cuales son adquiridas estructuras de conocimiento de varios tipos. El aprendizaje debe incluir procesos que sirven para organizar e integrar informaciones y procedimientos, así como procesos para almacenarlos”
  8. 8. COGNITIVO Thorpe (1980) “se puede decir que los organismos aprenden, cuando pueden percibir y modificar su comportamiento en virtud de sus percepciones. Aprendizaje es, por lo tanto, la organización del comportamiento como resultado de la experiencia individual. Tiene carácter de adaptación y es encarado como algo que perdura por un tiempo relativamente largo. Todos los organismos vivos se ajustan o adaptan a cambios en la estimulación que reciben y almacenan informaciones; esto equivale a decir que aprenden”
  9. 9. COGNITIVO Bower & Hilgard (1981)  “aprendizaje se refiere al cambio en el comportamiento, o en el potencial de comportamiento, de un sujeto frente a una situación dada, como consecuencia de las repetidas experiencias del sujeto en esa situación, siempre que la modificación del comportamiento no pueda ser explicada por las tendencias innatas de respuesta del sujeto, por la motivación o por estados temporarios, como la fatiga, la embriaguez, los impulsos, etc.”.
  10. 10. COGNITIVO Klein (1994)  el aprendizaje se puede definir como “un cambio relativamente permanente de la conducta, debido a la experiencia, que no puede ser explicado por un estado transitorio del organismo, por la maduración o por tendencias de respuestas innatas”
  11. 11. COGNITIVO Gagné (1979)  aprendizaje es “un cambio de las disposiciones o capacidades humanas, que persiste durante cierto tiempo y que no puede ser atribuido solo a los procesos de crecimiento”
  12. 12.  Estas definiciones resaltan el aspecto externo, observable, del aprendizaje, el cambio en el comportamiento o en el desempeño, y no los aspectos internos o mentales.  No siempre lo que hacemos, sea desempeño o sea comportamiento, refleja perfectamente lo que aprendemos.  Hay casos complejos de aprendizaje, conocidos como aprendizajes de orden superior, que involucran el uso del lenguaje y de operaciones mentales numerosas o sutiles que no pueden ser simplemente observadas.
  13. 13. CONSTRUCTIVISMO  Sisto (1997), considera que “... aprendizaje es una adaptación del ser cognoscente al medio ambiente, constituyéndose en una interacción entre el medio ambiente endógeno (sistema cognitivo) y el ambiente exógeno (medio ambiente)”
  14. 14. Piaget (1969) Las conductas adquiridas elementales (entrenamiento, aprendizaje, hábito o condicionamiento) son de nivel superior a las conductas instintivas, en función de que la capacidad de aprendizaje aumenta en los escalones sucesivos de la serie animal. Los aprendizajes se presentan bajo formas que se distribuyen entre un polo de actividad, marcado por clases de “descubrimientos” debidas a la exploración espontánea, y un polo de pasividad en el cual la asociación parece estar impuesta por una secuencia exterior regular.
  15. 15. Piaget (1969) La conducta adquirida lo es siempre por asimilación del elemento nuevo a un esquema. Toda información adquirida lo es, siempre, en función de un marco o de un esquematismo interno de aspectos más o menos estructurados. No hay solo estímulos y respuestas, sino esquemas a los cuales se asimilan los estímulos y que producen las respuestas. El organismo no permanece pasivo, sino que busca en forma constante alimentos funcionales (estímulos) susceptibles de poner en ejercicio uno u otro esquema.
  16. 16. Piaget (1969) En el condicionamiento, el polo activo del sujeto, en su búsqueda de información se opone el polo pasivo, en el cual el sujeto sufre los enlaces impuestos por el exterior. Entonces, el reflejo condicionado no deja de ser una asimilación del nuevo estimulo a un esquema anterior o innato. Además de este tipo de condicionamiento (clásico) existe otro tipo en el cual la respuesta no es idéntica a la reacción refleja sino que se trata de movimientos nuevos, aprendidos, llamado condicionamiento instrumental.
  17. 17. Piaget (1969) Ya no se trata de asimilación a esquemas previos, pues no hay reacciones o estímulos incondicionados previos, sino que hay construcción en el sentido de descubrimientos y de utilización de nuevas relaciones. Para Piaget, las relaciones descubiertas son resultado de “puestas en relación” activas, es decir, orientadas por las coordinaciones de esquemas que no dejan de ser esquemas resultantes de una actividad asimiladora.
  18. 18. EMPIRISMO VS RACIONALISMO  Las teorías empiristas recurren a la asociación temporo-espacial de eventos para explicar el aprendizaje y destacan la importancia de las experiencias sensoriales; derivan, por lo tanto, de la tradición filosófica del asociacionismo de Hobbes, Locke y Hume.  Los principales teóricos e investigadores del aprendizaje, de la primera mitad del siglo XX, pretenden explicar el fenómeno a través del mecanismo de la contigüidad –Guthrie, Pavlov-.
  19. 19. EMPIRISMO VS RACIONALISMO El racionalismo, ve en la razón humana la fuente esencial del conocimiento (Descartes, Leibniz y Kant) y su principal interés es la cualidad subjetiva de la existencia. Supone que lo que se aprende son ideas o estructuras mentales, destaca los problemas de organización, comprensión, interpretación y significado de lo que es aprendido y la influencia de factores innatos. El énfasis puesto en las ‘cogniciones” de la lugar que a los teóricos que adhieren a esta postura se los denomine cognitivistas.
  20. 20. E-R vs COGNITIVOS 1- Mecanismos intermediarios periféricos vs. mecanismos intermediarios centrales en el aprendizaje. De modo general las psicologías cognitivas valorizan los procesos cerebrales, o centrales, como integradores de las secuencias de comportamiento y como organizadores de la experiencia, en tanto que las teorías E-R se limitan a inferir el funcionamiento de procesos periféricos, distantes del cerebro, bajo la forma de secuencia de movimientos o respuestas.
  21. 21. E-R vs COGNITIVOS  2- Adquisición de hábitos vs. adquisición de estructuras cognitivas. Según las teorías cognitivas, el aprendizaje consiste principalmente en la adquisición de conocimientos relativos a la adquisición o cambio de estructuras cognitivas. Para las teorías E-R, en cambio, aprender es esencialmente adquirir hábitos, es mostrar secuencias fluidas de respuestas.
  22. 22. E-R vs COGNITIVOS  3- Ensayo y error vs. Insight. Dado un problema nuevo, según las teorías cognitivas, el organismo recurre a la reestructuración del problema (iluminación súbita o insight), al establecimiento de relaciones significativas entre el nuevo problema y los problemas semejantes resueltos anteriormente. Las teorías E-R optan por una explicación en términos de ensayo y error, de respuestas casuales, hasta que una de ellas resuelve el problema.
  23. 23. Teorías asociacionistas, E-R o conductistas Los rótulos asociacionismo, “estímulo y respuesta” y conexionismo, entre otros, han sido utilizados para designar a un grupo de teorías, derivadas directamente del empirismo, que ponen el énfasis en el estudio objetivo del comportamiento. Afirman que los comportamientos complejos pueden ser interpretados a partir de conceptos y principios simples, sin recorrer a procesos mentales superiores o fuerzas psíquicas internas de cualquier naturaleza.
  24. 24. Teorías asociacionistas, E-R o conductistas Afirman que todo y cualquier aprendizaje puede ser reducido a condicionamiento. La unidad esencial de lo aprendido es una nueva conexión entre un hecho ambiental (estímulo) y otro estímulo o bien una respuesta. El énfasis en la observación de la conducta manifiesta hace que se los denomine “conductistas” Condicionamiento por simple asociación, (clásico): Pavlov, Watson, Guthrie Condicionamiento por consecuencias de la conducta, (instrumental u operante): Thorndike, Hull, y Skinner.
  25. 25. Teorías cognitivas del Aprendizaje Trata de saber como los organismos conocen su mundo u obtienen conocimiento respecto de éste, y como usan este conocimiento para guiar sus decisiones y realizar acciones eficaces. Los psicólogos cognitivos procuran comprender la “mente“ y sus capacidades o realizaciones en la percepción, en el aprendizaje, en el pensamiento y en el uso del lenguaje. Para ese fin postulan teorías sobre su funcionamiento interno”.
  26. 26. Teorías cognitivas del Aprendizaje  En la actualidad, el paradigma dominante es el “procesamiento de la información” que, establece una analogía del ordenador, con el funcionamiento mental en general y los principales procesos mentales en particular.  También se incluyen como Teorías cognitivas a las contribuciones de los gestalticos, la teoría de Piaget, la teoría de la asimilación de Ausubel, la propuesta de integración social de Vigotsky y la teoría del aprendizaje social por observación de Bandura.
  27. 27. Teorías cognitivas del Aprendizaje Como marco para explicar la conducta del ser humano, los modelos de procesamiento de la información consideran al hombre como un procesador de información cuya principal actividad es recibir información, elaborarla y actuar de acuerdo a ella. Esta corriente supone que el organismo no responde directamente al mundo empírico sino a una propia y mediada representación subjetiva del mismo. Es así, una clara postura cognitiva en la cual adquieren prioridad los procesos mediadores internos.
  28. 28. Principios relevantes para las teorías estímulo-respuesta a) el aprendiz debe ser activo y sus respuestas son fundamentales para que ocurra el aprendizaje; b) la frecuencia de la repetición o de los ejercicios es importante para la adquisición de cualquier habilidad y garantiza la retención; c) las respuestas correctas o deseables deben ser reforzadas y debemos dar preferencia al refuerzo positivo (recompensa y similares), en oposición a los estimulos adversos (castigo, etc.);
  29. 29. Principios relevantes para las teorías estímulo-respuesta d) para que el aprendizaje resulte apropiado para una gran cantidad de estímulos o, para una pequeña cantidad, nos valdremos de la generalización y de la discriminación, que sugiere la importancia de la practica en contextos diferenciado; e) Los nuevos comportamientos son adquiridos por medio de la imitación de modelos, con ayuda de indicios y por modelación; f) las condiciones motivacionales son importantes.
  30. 30. Principios relevantes para las teorías cognitivas a) Son condiciones importantes los aspectos perceptibles de las situaciones y los materiales de aprendizaje y, debe atenderse su estructuración y presentación, para que los aspectos esenciales puedan ser captados por los aprendices; b) la organización del conocimiento influye en el aprendizaje y la dirección ”de lo simple a lo complejo” debe ser de totalidades simplificadas a totalidades complejas; c) el aprendizaje con comprensión es más permanente y transferible que el mero recuerdo sin comprensión o el aprendizaje de formulas;
  31. 31. Principios relevantes para las teorías cognitivas d) el feedback cognitivo confirma el conocimiento correcto y sirve para corregir errores o fallas de aprendizaje; e) la fijación de metas o propósitos motiva el aprendizaje, y los éxitos y fracasos influyen en la determinación de objetivos futuros; f) deben ser favorecidos el pensamiento divergente, que conduce a soluciones imaginativas de problemas o a la creación de productos nuevos y valiosos, y el pensamiento convergente , que conduce a respuestas lógicamente correctas .
  32. 32. Principios relevantes para las teorías de la motivación y de la personalidad a) el aprendizaje debe ajustarse a las capacidades de los aprendices, particularmente a lo que hace a la diferencias entre los aprendices más lentos y los más rápidos y a las capacidades especializadas; b) en el aprendiz se deben considerar las influencias que modelaron su desarrollo pos- natal, ya que estas son tan importantes como los factores hereditarios y congénitos en la determinación de sus capacidades e intereses;
  33. 33. Principios relevantes para las teorías de la motivación y de la personalidad c) el aprendizaje es culturalmente relativo, de modo que tanto la cultura mas amplia como la subcultura a la que el aprendiz pertenece pueden afectar sus aprendizajes; d) el nivel de ansiedad de la persona puede determinar un efecto benéfico o perjudicial de ciertos tipos de motivación para aprender. Aprendices con alta ansiedad exhiben un desempeño mejor, si no son informados si su desempeño está resultando bueno o malo, y aprendices con baja ansiedad trabajan mejor si los interrumpimos con comentarios al respecto de sus progresos;
  34. 34. Principios relevantes para las teorías de la motivación y de la personalidad e) la misma situación objetiva puede resultar apropiada para un aprendiz, y no para otro; f) la organización de motivos y valores dentro de cada aprendiz es relevante y ciertos objetivos a largo plazo afectan actividades inmediatas o de corto plazo; g) la atmósfera del aprendizaje (competencia o cooperación, autoritarismo o democracia, aislamiento individual o identificación con el grupo del que forma parte, etc.) afecta la satisfacción con el aprendizaje y sus productos.
  35. 35. Psicología Cognitiva y Aprendizaje  La investigación y las teorías actuales tienden a resaltar cada vez más los aspectos cognitivos del aprendizaje, atribuyendo importancia central a las características de la adquisición de conocimiento y procesamiento de la información.  Estudian como el ser humano asimila informaciones a partir del ambiente en el que se encuentra, transforma esas informaciones gracias a procesos centrales en el sistema nervioso y usa las informaciones transformadas para tomar decisiones, actuar, lidiar con objetos, interactuar con otras personas, resolver problemas, modificar el ambiente, inventar crear o descubrir.
  36. 36. Psicología Cognitiva y Aprendizaje  Esta concepción se centra en los procesos de los que se valen las personas para codificar, almacenar y recuperar informaciones. El ser humano no es mas un organismo pasivo que reacciona, sino un organismo que actúa sobre el ambiente y está continuamente buscando información, que es organizada y reorganizada internamente.  El aprendizaje puede ser concebido como un medio usado por las personas para modificarse. Internamente, a través de cambios en las estructuras mentales. Conocimientos, reglas, principios, formas de pensar, actitudes. Externamente, a través de cambios en el comportamiento. Habilidades motoras, desempeño de roles, interacción social. Se trata de un proceso de modificación y combinación de estructuras cognitivas y la información obtiene el status de materia prima de la que es hecha el aprendizaje.
  37. 37. El aprendizaje como procesamiento de la información  Se trata de una concepción de aprendizaje orientada a los procesos de los que se valen las personas para codificar, almacenar y recuperar información, abierta a investigaciones sobre las estrategias cognitivas, transformación de la información en la mente, toma de decisión, representación de la información en la memoria, comprensión y resolución de problemas. El ser humano busca información para organizarla reorganizarla internamente.  Supera las limitaciones del paradigma comportamental y el desprecio por el comportamiento de otros abordajes. Se basa en el esquema básico del Paradigma del procesamiento de la información.
  38. 38. Aprendizaje  El aprendizaje pasó a ser encarado como un proceso de cambio y combinación de estructuras cognitivas y la información ganó el status de materia prima para el aprendizaje. Es más una perspectiva que una teoría formal.  El conocimiento ha sido tradicionalmente usado para designar la información dentro de nosotros. Cualquier actividad humana depende tanto de materia y energía como de información.  No hay aprendizaje sin información  El procesamiento es un proceso continuo, dinámico y complejo.  Representaciones. La materia prima. Percepción vs. Proposiciones.
  39. 39. Memoria y Aprendizaje  MLP (memoria a largo plazo). Registro permanente y prácticamente ilimitado. Red semántica de informaciones. Activaciones asociadas. Priming. Repetición y organización.  Memoria Semántica: conocimiento de palabras, conceptos y relaciones entre ambos.  Memoria Episódica: experiencias perceptivas personales, asociadas a espacio-tiempo.  Recuperación: recomendaciones. Trabajar (atención y esfuerzo) – Comprender (relacionar) – Organizar (dividir y combinar, buscar estructuras más generales)
  40. 40. El papel de los procesos cognitivos básicos en la enseñanza  Incluye procesos para la organización, la integración, el almacenamiento y la recuperación de informaciones. El aprendiz se concibe como un manipulador inteligente y flexible de símbolos, que busca informaciones y trata de asimilarlas activamente, de manera tal que la información captada se ajuste a sus estructuras cognitivas. Los eventos internos modifican la información que ingresa.  Prestar atención, comprender, aceptar, retener, transferir y actuar son los componentes principales del aprendizaje.  Atención selectiva, orientada por el sujeto y el ambiente. Detecta información.
  41. 41. El papel de los procesos cognitivos básicos en la enseñanza  Procesos de análisis de patrones sensoriales, clasificaciones, conexiones y asimilación semántica de la información entrante, cada vez más profundos. Del análisis sensorial a la extracción de significados.  Esta información puede o no ser comprendida, aceptada o almacenada.  El uso, la transferencia o aplicación de la información supone un proceso de recuperación de datos almacenados en la memoria en la medida en que se tornan accesibles a la conciencia o memoria de trabajo. Esta información puede ser simplemente recuperada, combinada con información entrante o transformada, con el objeto de activar el generador de respuestas o acciones.
  42. 42. El papel de los procesos cognitivos básicos en la enseñanza  De modo general, el aprendizaje de algo nuevo tiende a ser laborioso y lento. Reiteración, práctica, ejercicio o entrenamiento generan familiaridad, habituación, disminución de errores, tiempos de respuesta con desempeños más seguros, precisos y eficientes.  El ejercicio favorece los desequilibrios y las reestructuraciones cognitivas y el establecimiento de nuevas conexiones entre conocimientos previamente almacenados.  La atención, la comprensión, la aceptación y la retención no aseguran que el alumno sea capaz de transferir lo que aprendió a nuevas situaciones.
  43. 43. La trayectoria del aprendizaje escolar  Un planeamiento efectivo de procesos de enseñanza- aprendizaje debe tomar en cuenta los procesos citados y prever condiciones, materiales y estrategias que respondan a las necesidades de la atención, comprensión, etc.  Son muy importantes los planes, propósitos, expectativas, decisiones y opciones del alumno. Ellos determinan la selección de la información relevante.  El aprendiz se concibe como un ser inteligente e investigador que comanda un sistema complejo de transformaciones, abierto y dinámico, que realiza actividades coordinadas e integradas para alcanzar ciertos objetivos.
  44. 44. La trayectoria del aprendizaje escolar  Selecciona la información relevante, opera o manipula mentalmente la información ingresada, la evalúa, la organiza, la relaciona con otros datos disponibles, las reinterpreta en función de comandos, planes y programas cognitivos disponibles.  Esta concepción de ningún modo pretende significar que “cualquiera aprende cualquier cosa, en cualquier momento y de cualquier manera”.  Otros factores como diferencias individuales en habilidades, ausencia de pre-requisitos generales o específicos, disturbios y condiciones peculiares (fatiga, ansiedad, depresión, estrés), maduración, y motivación influyen considerablemente en el aprendizaje. Se trata de un proceso multideterminado.
  45. 45. MOTIVACIÓN  Los aprendizajes son mayores y mejores cuando la persona quiere aprender, dispone de recursos para monitorear y controlar su aprendizaje y se empeña en esa tarea. La influencia de los docentes es decisiva en este proceso.  La motivación puede ser extrínseca (recompensas y castigos) e intrínseca (satisfacción personal a través de la competencia, la actuación y la identificación).
  46. 46. MOTIVACIÓN  Despertar, activación o arousal. Aspectos neurológicos y psicológicos que determinan el nivel de conciencia o atención en relación al ambiente y el nivel de activación del sistema nervioso. Sufren la influencia de factores ambientales. Las temperaturas extremas, las prácticas repetitivas y monótonas o la falta de sueño disminuyen el nivel y el miedo, el ruido y la sobrecarga de trabajo lo elevan.  El aprendizaje se facilita por un nivel adecuado de activación. La motivación eleva el nivel de activación, favoreciendo la eficiencia la concentración, el estado de alerta y la captación de información.
  47. 47. MOTIVACIÓN Recomendaciones  Traducir la motivación en términos de recompensas atractivas para los estudiantes. No siempre lo que significa recompensa para un alumno funciona con otros. Aplique el principio del reforzamiento positivo. Si es consistentemente seguido de refuerzo, se fortalece. También pueden usarse para disminuir la frecuencia de comportamientos indeseables. Cuidado con los efectos colaterales del castigo.  Satisfacer la motivación del alumno cuando el comportamiento es apropiado.
  48. 48. MOTIVACIÓN  No abandonar al alumno que parece no tener motivaciones. Ayudarlo.  La forma de ser del docente frente a sus alumnos es un factor motivacional significativo. Los docentes entusiastas, simpáticos, que tienen buena relación con sus alumnos y cree en ellos, generalmente obtiene mejores resultados que el hipercrítico, irritado y que subestima la capacidad de sus alumnos.  Los docentes que nunca cambian el formato de sus clases y hacen de la monotonía una constante de su forma de enseñar, generan desatención y perjudican el aprendizaje.  Los alumnos precisan aprender a comprender las causas de sus comportamientos.
  49. 49. Planeamiento de la enseñanza  Una experiencia integral de aprendizaje es, por regla, una transición de un estado inicial de docilidad, subordinación y aceptación sistemática de orientaciones, ayudas y críticas externas, hacia un estado final de independencia.  Al inicio, aprender, significa aceptar con empeño y buena voluntad la necesidad de un entrenamiento sistemático (con poca creatividad) en la adopción y utilización de instrumentos y herramientas básicas, como la lectura y escritura de caracteres extraños, pronunciación correcta, vocabulario básico y operaciones matemáticas simples, con la ayuda del docente y el material didáctico.
  50. 50. Planeamiento de la enseñanza  Al inicio del aprendizaje sistemático de información e instrumentos novedosos, el aprendiz depende fundamentalmente de instrucciones, ayudas, retroalimentación inmediata, esfuerzos mnemónicos y asistencia directa, proporcionados por docentes competentes y materiales especialmente diseñados y estructurados.  En estadios más avanzados, se presume que el aprendiz es capaz de trabajar independientemente o con un mínimo de ayuda externa, capaz de buscar información.  El aprendizaje escolar puede ser favorecido por la manipulación de factores o procesos de los aprendices.
  51. 51. Planeamiento de la enseñanza  Esta planificación puede ser concebida como una serie de etapas que ayudan al aprendiz a trasladarse de una etapa inicial de no saber hacer a una condición final de competencia e independencia, en la cual es capaz de hacer, decir, aplicar, etc.  Las etapas fundamentales de la planificación de la enseñanza orientada por un docente comprenden:  La especificación de competencias, resultados u objetivos que deberá alcanzar el aprendiz  No existe enseñanza si el docente no sabe lo que va a enseñar. El término competencias es aplicado a una gran variedad de desempeños y resultados que existen en las currículas y programas, como el conocimiento específico de términos, hechos, reglas, principios, utilización de procesos, estrategias, instrumentos, destrezas motoras, etc.
  52. 52. Planeamiento de la enseñanza  La especificación de criterios, pruebas y otros medios necesarios para verificar si el aprendiz adquirió las competencias deseadas, los conocimientos o habilidades que se pretendía.  La especificación de las condiciones que serán observadas durante el proceso de enseñanza, que involucra:  a) análisis de la estructura de conocimiento, proceso o habilidad a ser enseñada y aprendida, con énfasis en los conceptos;  b) determinación de la secuencia de enseñanza más adecuada;  c) selección o preparación de materiales, equipamientos y procedimientos de enseñanza-aprendizaje y  d) revisión de la planificación, antes y después de su utilización.
  53. 53. MEMORIA  Proceso psicológico que sirve para adquirir y registrar información, reteniéndola a veces durante toda la vida. Es poco útil si la información registrada en la memoria no puede ser recuperada cuando la necesitamos. La recuperación se realiza con rapidez y precisión y sin esfuerzo aparente. En ocasiones, es necesario realizar un gran esfuerzo para obtenerla.  La memoria puede ser considerada como un conjunto de estructuras y procesos.  Estructuras: memoria sensorial – memoria corto plazo – memoria largo plazo  Procesos: codificación – almacenamiento - recuperación
  54. 54. Estructuras de la memoria  Almacenes sensoriales. Conservan la entrada sensorial. Son pre- categóricos. Dos tipos más estudiados: icónica (visual) y ecóica (auditiva). Reconocen patrones. Se mantiene por aproximadamente 4 segundos, para percibir y reconocer estímulos. Permiten que la información sensorial en bruto persista para ser organizada. La que ha sido atendida, se sigue procesando y llega al siguiente almacén.  Memoria a Corto Plazo (MCP). Sistema de capacidad limitada que mantiene la información de los registros sensoriales durante un tiempo breve (<20 segundos). Perdura en virtud de su repetición. Se tiene control consciente. Realiza funciones de control como repetición y codificación. Selecciona la información que pasará a MLP. La amplitud de la memoria a corto plazo 7+-2 unidades.  Memoria de trabajo:  Ejecutivo central, control por atención y capacidad limitada.  Bucle fonológico, almacena información verbal de forma temporal. Formado por un almacén fonológico a corto plazo (Oído interno) y un proceso de control basado en la repetición articulatoria (Voz interior).
  55. 55. Estructuras de la memoria  Memoria a Largo Plazo (MLP). Depósito de conocimientos y habilidades relativamente permanente, con capacidad prácticamente ilimitada. Permite retener hechos significativos. La repetición y la organización son particularmente importantes. Se supone que existen distintos sistemas de memoria a largo plazo.  Memoria Procedimental: habilidades y destrezas. Saber hacer cosas.  Memoria Declarativa: almacena información en formato de proposiciones o imágenes mentales, ayuda a fijar conocimientos y a recordar sucesos. Para Tulving (1972) se divide en:  Memoria semántica. Conserva palabras, conceptos y relaciones entre ambos, no ligados a tiempo, lugar o contexto en que fueron adquiridos. Incluye el significado de palabras, conceptos, normas gramaticales, reglas y principios. Es dinámica.  Memoria episódica. Almacena experiencias perceptivas personales, asociadas a tiempo, lugar y contexto específico.
  56. 56. Memoria implícita (Icc) y memoria explícita (Cc)  Memoria implícita: es un tipo de memoria inconsciente que se manifiesta a través de la facilitación perceptiva en pruebas indirectas de memoria en las que no se pide a los observadores que recuperen voluntariamente información almacenada en su memoria. Está formada por un conjunto de mecanismos que se adquieren y se recuperan de forma no intencional. Es muy resistente al olvido. No varía con la edad y se mantiene constante durante todo el ciclo vital.  Memoria explícita: es una memoria de larga duración que supone la recuperación intencional y consciente de la experiencia previa. Afectada por el olvido. Varía con la edad.
  57. 57. Memoria Niveles y Procesos Cuanto más profundamente se procesa la información, más dura la huella que deja en la MLP. La información procesada fonológicamente deja una huella superficial y decae más rápidamente que la información procesada semánticamente. Repetición de mantenimiento en memoria activa no garantiza la transferencia a la memoria permanente. Repetición elaborativa, se concentra en el significado y en la búsqueda activa de relaciones. Procesos de memoria  Codificación: la información almacenada en la memoria de corto plazo es codificada básicamente en forma acústica. La información almacenada en la memoria a largo plazo parece ser básicamente codificada semánticamente, aunque también existen evidencias de que existe una codificación visual. Olvido:  Interferencia: la nueva información interfiere con la información antigua y la desplaza. Retroactiva y proactiva.  Degradación: la información se olvida por la desaparición gradual de los trazos de memoria.
  58. 58. Memoria - Niveles de procesamiento de la información  Transferencia: Prestar atención a la información, para comprenderla. O asociarla con la información nueva y lo que ya sabemos. Este proceso se denomina consolidación. Para preservar o aumentar la integridad de la memoria se usan estrategias de metamemoria. La repetición es la técnica clave para conservar la información. Puede ser abierta (voz alta) u oculta (silenciosa). La práctica distribuida es más efectiva que la práctica aglomerada. La información se evocará por mayor tiempo si se distribuye el aprendizaje y se varía el contexto para la codificación.  Recuperación: Es muy complejo estudiar la recuperación de la información en MCP, debido a la dificultad de diferenciarla de otros procesos de memoria. Parece darse bajo la forma de tratamiento seriado exhaustivo, lo que implica que las personas buscan todas las informaciones en una lista.
  59. 59. ATENCIÓN Fenómeno por el cual procesamos activamente una cantidad limitada de la información de los sentidos, de la memoria y de otros procesos cognitivos. Algún procesamiento activo de la información sensorial, de la información evocada y de la información cognitiva sucede sin conocimiento conciente. Los beneficios de la atención son evidentes cuando esta es conciente, activa y controlada. Satisface tres objetivos: (1) monitorear interacciones con el ambiente; (2) unir nuestro pasado (memoria) a nuestro presente (sensaciones); y (3) controlar y planificar nuestras acciones futuras. Tres características: 1. Selección de información; 2. Capacidad limitada; y 3. Alerta.
  60. 60. ATENCIÓN 1. Mecanismo de selección o filtro. Elige una fracción relevante del input concurrente, y lo procesa activamente. El resto de la información irrelevante queda “amortiguado” y recibe procesamiento mínimo o nulo. Es un mecanismo de control activo que permite una toma de posición ante los inputs. 2. Mecanismo de capacidad limitada. No puede realizar al mismo tiempo dos tareas complejas ya que se producen interferencias y bajo rendimiento. Se cambia el foco de atención alternativamente de un input a otro. Automatismo vs. control activo. 3. Mecanismo de alerta. Es una disposición general del organismo para procesar información. Un sujeto en estado de vigilia es capaz de responder a mensajes y ejecutar multitud de tareas, mientras que un sujeto con nivel bajo de alerta (dormido) presenta una conducta desorganizada y poco eficaz, o no responde. Los tres están estrechamente relacionados, por lo que se puede concluir que la atención es un sistema de capacidad limitada que realiza operaciones de selección de información y cuya disponibilidad o estado de alerta fluctúa considerablemente.
  61. 61. ATENCIÓN Procesos controlados y procesos automáticos Los procesos controlados, son operaciones con control voluntario, que requieren gasto de recursos atencionales y que se perciben subjetivamente. Son sensibles a las limitaciones de los recursos disponibles y adecuados para enfrentar situaciones novedosas y problemáticas. No son tan rápidos ni eficaces como los automáticos, pero el sujeto tiene acceso más directo a ellos y percibe las sucesivas decisiones, estrategias e intencionalidades. Generan aprendizaje y almacenamiento de nueva información. Intervienen en operaciones cognitivas de alto nivel y todas aquellas estrategias “inteligentes” desarrolladas de forma conciente y con impresión subjetiva de esfuerzo. Los procesos automáticos son operaciones rutinarias sobreaprendidas sin control voluntario, sin intencionalidad, no utilizan recursos atencionales y el sujeto no es conciente de su realización. Son resultado de un aprendizaje laborioso y se adquieren por repetición frecuente de una tarea que inicialmente requería atención controlada. Una vez adquiridos son difíciles de modificar. El rendimiento en tareas automáticas adquiere un nivel asintótico y la práctica, a partir de cierto momento, no produce mejoras sustanciales. Implican considerable autonomía para el procesador. Se los denomina “hábitos”.
  62. 62. ATENCIÓN Existe un criterio de interferencia que indica que cuando existe un proceso automático asociado a un input, será muy difícil adquirir un nuevo aprendizaje, ya que el proceso automático genera interferencia. Otro criterio es el de interferencia entre dos tareas concurrentes. Dadas dos tareas simultáneas, pueden ocurrir varias pautas empíricas de interferencia entre ellas: a) aditividad estadística, la tarea secundaria produce un deterioro constante en la tarea primaria; b) interacción divergente, el efecto de interferencia de la tarea secundaria aumenta a medida que se incrementa el grado de dificultad de la tarea primaria; y c) interacción convergente, el efecto de interferencia en la tarea secundaria, disminuye a medida que se incrementa el grado de dificultad de la tarea primaria. Las tareas automáticas tienen un proceso paralelo, con independencia del número de alternativas; generan gran interferencia con aprendizajes nuevos asociados a la misma configuración de estímulos, y no interfieren sensiblemente cuando se realizan simultáneamente a otra tarea. Los procesos controlados implican proceso secuencial, son procesos flexibles que no interfieren con nuevos aprendizajes e interfieren o son interferidos por la realización de otra tarea concurrente.
  63. 63. ATENCIÓN Procesamiento pre-conciente Algunas informaciones están fuera de nuestro conocimiento aunque puedan ser accesibles para la conciencia o para los procesos cognitivos. Una forma es el fenómeno de percepción subliminal, por la cual, una persona procesa mentalmente estímulos específicos sin estar conciente de ello. Se trata de un ejemplo de una clase más amplia de fenómenos , denominado priming. En el priming, estímulos específicos activan rutas mentales que aumentan la capacidad para procesar estímulos conectados a los estímulos del priming. No resulta sencillo atraer la información pre-conciente para el conocimiento conciente. Funciones de la atención Las cuatro funciones principales de la atención son: 1) atención selectiva, en la que elegimos prestar atención a algunos estímulos e ignorar otros; 2) vigilancia, en la que esperamos atentamente detectar la aparición de un estímulo específico; 3) sondeo, en la que buscamos activamente estímulos particulares; y 4) atención dividida, en la que distribuimos nuestros recursos de atención para coordinar nuestro desempeño en más de una tarea al mismo tiempo.
  64. 64. ATENCIÓN  Atención selectiva. Constantemente estamos haciendo elecciones con relación a los estímulos a los que prestaremos atención y a los que ignoraremos. El foco de atención concentrado en estímulos informativos específicos aumenta nuestra capacidad para manipularlos en otros procesos cognitivos como la comprensión verbal o la resolución de problemas.  Vigilancia y detección de señales. Capacidad de una persona para estar presente en un campo de estimulación durante un período prolongado, esperando la aparición de una señal. Es necesaria en ambientes en los que un determinado estímulo sucede raramente, pero que exige atención inmediata cuando aparece. Estos procesos se encuentran altamente influenciados por las expectativas, afectando fuertemente la eficiencia de la respuesta. A través de la vigilancia para detectar señales estamos preparados para actuar rápidamente cuando detectamos el estímulo.
  65. 65. ATENCIÓN  Sondeo. El sondeo implica la búsqueda activa de un estímulo. Se refiere a un examen atento del ambiente en relación a aspectos específicos. El número de estímulos y la cantidad de distractores, afectan el rendimiento.  Atención dividida. Con frecuencia conseguimos realizar mas de una tarea a la vez y desplazar nuestros recursos de atención para distribuirlos prudentemente, de acuerdo a las necesidades..
  66. 66. PERCEPCIÓN Fenómeno complejo por el qué reconocemos, organizamos y entendemos las sensaciones recibidas de los estímulos ambientales. La existencia de ilusiones perceptivas sugiere que lo que percibimos en nuestros órganos sensoriales no es necesariamente lo que comprendemos en nuestras mentes. El sistema cognitivo debe estar captando información sensorial que se encuentra disponible y manipulándola de algún modo para crear representaciones mentales de objetos, propiedades y relaciones espaciales de nuestro ambiente. Es un proceso psicológico, a través del cual el perceptor interpreta y atribuye un sentido a la información que le llega a través de distintas modalidades sensoriales. Por estos procesos, se adquiere conocimiento sobre las formas y objetos existentes en el medio, procesando la información contenida en la estimulación física que llega a los receptores sensoriales especializados.
  67. 67. PERCEPCIÓN Los tres procesos perceptivos más importantes son; detección, discriminación e identificación. El primero consiste en distinguir los estímulos en el ambiente que nos rodea. No se trata sólo de detectar la presencia o ausencia de un estímulo en el medio, sino que resulta necesario realizar un procesamiento más refinado y preciso, denominado discriminación, porque implica distinguir uno entre varios estímulos, más o menos similares. Se trata de un proceso algo más complejo porque hay que distinguir uno entre varios posibles. Finalmente, a veces, no resulta suficiente detectar y discriminar un objeto, sino que debemos reconocer de que objeto se trata. Este es el último de los procesos perceptivos: la identificación. Reconocemos un objeto, no solo por su forma, color o tamaño, sino que lo identificamos y clasificamos como miembro de una determinada categoría.
  68. 68. PERCEPCIÓN Cuando percibimos un objeto codificamos información a lo largo de múltiples dimensiones elementales. Este carácter multidimensional de la codificación de los estímulos perceptivos nos lleva a preguntarnos si se trata de procesos automáticos. De Vega (1984) concluye que la codificación de los estímulos perceptivos es automática. Sin embargo, ¿la percepción resultante de los procesos de codificación, también es automática? La respuesta es negativa, ya que la percepción resulta más compleja que la codificación. Se trata de un proceso de alto nivel, sumamente elaborado, pese a la simplicidad e inmediatez aparentes de la experiencia perceptiva. En el proceso perceptivo se pueden distinguir dos fases. La fase analítica corresponde a la codificación en paralelo de los rasgos o dimensiones básicas del input. Sin embargo, el fenómeno perceptivo culmina cuando se sintetizan o integran dichos rasgos básicos para producir una configuración significativa asimilable a los objetos. Esta fase sintética, requiere de atención controlada. La atención actuaría como pegamento que conecta las propiedades previamente codificadas en una unidad. Los inputs que no reciben atención se presentan al individuo como un conjunto de características inconexas que fluctuarían aleatoriamente sin llegar a configurar objetos.
  69. 69. PERCEPCIÓN Para explicar por qué percibimos objetos de forma constante, a pesar de los cambios producidos en la información sensorial que llega a nuestros sentidos, es necesario hacer uso del concepto de representación mental. Las representaciones mentales retienen las propiedades de los objetos reales que existen en el mundo físico. De acuerdo a De Vega (1984), la percepción es un sistema exteroceptivo, de modo que el producto perceptivo tiene un fuerte componente “guiado por los datos”. Al menos en los estadios periféricos, las operaciones están determinadas por la configuración del estímulo, no influyendo las expectativas o conocimientos del sistema cognitivo. Ballesteros (2002) considera que la percepción es el resultado de dos tipos de procesos que actúan conjuntamente: los procesos abajo-arriba, guiados por los datos obtenidos a partir de la información física y los procesos arriba-abajo guiados conceptualmente que integran y dan sentido a esa información.
  70. 70. PERCEPCIÓN Hemos visto que de todas las modalidades sensoriales, la más estudiada por los psicólogos ha sido la visión. La pregunta principal que se plantean los teóricos de la percepción visual es cómo podemos percibir con tanta rapidez y precisión escenas tridimensionales complejas, si lo único que llega a nuestros ojos es un patrón bidimensional de luz. Pero en la visión no solo están implicados fenómenos físicos y fisiológicos que producen experiencias visuales, sino también la puesta en marcha de procesos cognitivos complejos. El campo visual en nuestra percepción tiene características estructurales bastante exploradas y conocidas. Tiene forma ovalada, con el eje horizontal más alargado que el vertical. La agudeza visual es mayor en el centro que en la periferia, lo que determina que el ángulo visual es mayor cuanto menor es la frecuencia espacial, por eso, cuanto más finos son los detalles, menos discriminables son los bordes del campo.
  71. 71. LECTURA  El aprendizaje de la lectura es una de las tareas del desarrollo más importante de la escuela, ya que nuestra cultura le asigna un gran valor a lo verbal. Es una herramienta fundamental para el progreso de la vida personal y cultural del individuo. La lectura es la base para la adquisición de conocimientos y, por lo tanto, de la adecuada o inadecuada asimilación dependerá en alguna medida el éxito o el fracaso de niños y adolescentes.  El origen de la lectura y la escritura se remonta a unos 5.000 años atrás. Las escrituras primitivas eran logo- silábicas, es decir, empleaban una mezcla de símbolos palabra (donde cada uno representaba una idea) y símbolos silábicos. Siglos más tarde, los fenicios idearon un sistema donde las unidades gráficas eran los componentes fonéticos elementales de la sílaba.
  72. 72. LECTURA  La lectura alfabética demanda muy pocos recursos de memoria (20 o 30 símbolos) y la decodificación es un proceso objetivo que puede ejecutarse correctamente sin necesidad de apoyarse en el contexto semántico, aplicando solo reglas de codificación de letras, sílabas o puntuaciones. Sin embargo, la lectura alfabética es mucho más exigente en procesos de cómputo que las versiones primitivas.  En un espacio de tiempo limitado, el lector debe construir fonéticamente cada palabra del texto a partir de unidades elementales abstractas. La dificultad se manifiesta en el lento aprendizaje escolar y en los diferentes tipos de fracaso observados. Todo ello implica que las demandas cognitivas de la alfabetización son complejas. A la dificultad de la decodificación alfabética se une la necesidad de ciertas destrezas conceptuales, motivaciones y hábitos.
  73. 73. LECTURA  La lectura es un proceso altamente complejo, dinámico y progresivo en el que operan conductas psico-neurológicas, neuromotoras, cognitivas, perceptivas, psico-socio- afectivas, ambientales y culturales.  Es una habilidad lingüística, entre las cuales se encuentran el escuchar, hablar, leer y escribir (Rioseco, Zilliani e Irarrázaval, 2000).  Se concibe a la lectura (Goodman, Vellutino y Bravo, 1980, 1981, 1990, 1995) como un proceso verbal activo que requiere primordialmente de la comprensión del signo percibido, lo que supone una reconstrucción del mensaje representado por símbolos gráficos. Esta comprensión depende de múltiples variables entre las que se encuentran un desarrollo psico-lingüístico adecuado que permita la adquisición de las funciones semánticas, sintácticas y fonológicas del lenguaje.
  74. 74. LECTURA Cuando un lector se enfrenta a un texto escrito, experimenta un proceso de comprensión.  En primer lugar, el flujo de información del texto sólo es accesible cuando el lector hace uso de sus destrezas lectoras (de codificación de letras, sílabas, etc.). Ello supone una considerable carga cognitiva para el sujeto, que debe ejecutar simultáneamente las operaciones de decodificación y comprensión.  En segundo lugar, las destrezas del lector tienen carácter de artefacto cultural y requieren un aprendizaje laborioso con la ayuda de algún agente educativo, lo que contrasta con el carácter natural de la comprensión oral que se desarrolla espontáneamente en la interacción social.  En tercer lugar, el lector puede controlar la velocidad del input, de modo que un sujeto experimentado puede autoadministrarse la información más rápido que el inexperto.
  75. 75. LECTURA Durante la lectura, operan simultáneamente varios niveles de procesamiento.  El análisis más básico es un proceso perceptivo de reconocimiento de patrones. El sistema visual analiza las características elementales de los trazos (inclinación, líneas curvas o rectas, ángulos) y sintetiza las letras. Las letras se integran en patrones silábicos. Finalmente, las letras y sílabas se agrupan en palabras.  La codificación de palabras supone un acceso a los conceptos almacenados en la memoria semántica. Las palabras se relacionan unas a otras mediante reglas sintácticas y, para ello, utiliza su conocimiento gramatical implícito en la lectura de textos, de modo que si lee un artículo, inmediatamente se activa la expectativa de que la siguiente palabra será un sustantivo. El lector no sólo lee e interpreta frases, sino que construye un modelo coherente e integrado del texto global. Ello supone la utilización activa de esquemas temáticos y formales que guían la comprensión.
  76. 76. LECTURA El individuo que realiza una lectura comprensiva opera simultáneamente en todos los niveles de procesamiento.  Se suelen categorizar como microprocesos, a aquellos directamente relacionados con la decodificación más o menos mecánica del texto (reconocimiento de letras, construcción silábica, codificación de palabras, procesamiento sintáctico);  Son macroprocesos las operaciones de alto nivel asociados a la comprensión del texto (integración de proposiciones en esquemas, inferencias, uso de metas en la lectura). Los dos niveles son esenciales para que un individuo pueda considerarse un buen lector. Las diferencias individuales entre lectores buenos y malos de derivan de su grado de eficiencia tanto en los micro cuanto en los macroprocesos.
  77. 77. LECTURA  De acuerdo a Sternberg (1996) la lectura involucra al lenguaje, la memoria, el pensamiento y la inteligencia, además de la percepción.  Primero se deben detectar las letras correctas, que suelen estar presentadas en diferentes estilos tipográficos, en mayúsculas y minúsculas y hasta en formas cursivas.  Después, se debe traducir la letra en un sonido. Esa traducción no es sencilla, ya que no siempre existe una correspondencia directa entre una letra y un sonido.  Después que se consigue traducir los símbolos visuales en sonidos, se debe encadenar los sonidos y formar una palabra; se la identifica y se establece su significado pasando a la próxima palabra, repitiendo el proceso desde el inicio.  Cuando se aprende a leer, los lectores iniciales tienen que llegar a dominar dos formas básicas de procesos: los procesos léxicos y los procesos de comprensión. Los procesos léxicos son utilizados para identificar las letras y las palabras; también activan la información relevante sobre esas palabras en la memoria. Los procesos de comprensión son utilizados para entender el texto como una totalidad, estableciendo relaciones entre significados de palabras.
  78. 78. PROCESOS LÉXICOS O MICROPROCESOS Fijaciones y velocidad de lectura  Al leer, los ojos no se mueven uniformemente. Los ojos tiene movimientos sacádicos – movimientos regulares de los ojos, un poco abruptos, a medida que se fijan en pedazos sucesivos del texto. Se describe (Pollastek & Rayner, 1989) a estas fijaciones como una serie de instantáneas. Estas fijaciones tienen una longitud variable. El tiempo de fijación es el período transcurrido entre dos movimientos sacádicos, mientras que la mirada es el tiempo gastado en una palabra determinada. Cada mirada consta de varias fijaciones sacádicas. Las fijaciones duran más, cuanto más larga y cuanto menos conocida es la palabra. La última palabra de una frase también recibe un tiempo de fijación extralargo, que se considera como un tiempo para resumir la frase.  No todas las palabras son fijadas. Los lectores fijan aproximadamente el 80% de las palabras esenciales (verbos, nombres y otras que traen aparejado un volumen de información) en un texto. Pareciera que podemos extraer información útil de una ventana perceptiva de caracteres de cerca de cuatro caracteres a la izquierda de un punto de fijación y de aproximadamente 14 o 15 caracteres a la derecha. Los movimientos sacádicos saltan una media de siete a nueve caracteres entre fijaciones sucesivas, y el presupuesto de inmediatez supone que el lector trata de sacar inmediatamente el mayor partido posible a cada palabra leída. La poca información que pueda extraerse es preparatoria para la fijación subsiguiente. El presupuesto ojo-mente, asume que el ojo permanece fijado en una palabra hasta que esta ha sido procesada en todos sus niveles. Cuando se lee más velozmente, se dan menos fijaciones y más cortas aunque, aparentemente, el aumento de velocidad se da a costa de la comprensión.
  79. 79. PROCESOS LÉXICOS O MICROPROCESOS Acceso Léxico  El acceso léxico implica la identificación de una palabra, que nos permite tener acceso al significado a partir de la información almacenada en la memoria.  Existen diferentes modelos de lectura. Por un lado, los modelos seriales postulan una distribución estrictamente jerárquica de los niveles, de modo que la lectura supone el análisis de rasgos visuales, que sirve de base al reconocimiento de letras, y estas, son a su vez, el input para la integración silábica, etc. Hasta llegar al procesamiento semántico del texto. El significado se construye de abajo hacia arriba, sin ninguna dependencia funcional en dirección contraria.  Por su parte, los modelos interactivos mantienen una relación bidireccional entre los niveles. Los niveles superiores dependen de los productos cognitivos elaborados por los inferiores, pero también es cierto lo contrario; las letras se reconocen más rápido si se integran en frases, y las frases se leen y se entienden mejor si se encuentran en contextos coherentes. Así, la lectura supone una interacción funcional de niveles que incluye proceso de abajo-arriba y procesos de arriba-abajo.
  80. 80. PROCESOS LÉXICOS O MICROPROCESOS Acceso Léxico  Actualmente, se cree que el acceso léxico es un proceso interactivo que combina la información de múltiples niveles de procesamiento, tales como las características de las letras, las propias letras y las palabras compuestas por las letras.  Rumelhart y McClelland (1981,1982) defienden la hipótesis de que la activación de elementos léxicos específicos ocurre en múltiples niveles y en cada nivel, la actividad es interactiva. Distinguen tres niveles de procesamiento siguiendo al input visual: el nivel de la característica, el de la letra y el de la palabra. El modelo de activación interactiva supone que la información en cada nivel está representada separadamente en la memoria y que esa información pasa de un nivel al otro bidireccionalmente. En otras palabras, el procesamiento se da tanto de manera ascendente (comenzando con los datos sensoriales y avanzando gradualmente a los niveles superiores de procesamiento cognitivo) cuanto descendente (iniciado en la cognición de alto nivel operando sobre el conocimiento anterior y separando las experiencias relacionadas con un determinado contexto). Esta visión interactiva supone que no solo usamos las características sensorialmente perceptibles de las letras, como ayuda para identificar las palabras, sino que también utilizamos los aspectos que ya conocemos sobre las palabras para ayudarnos a identificar las letras.
  81. 81. PROCESOS LÉXICOS O MICROPROCESOS Acceso Léxico  Otros teóricos (Meyer y Schvaneveldt, 1976; Paap, Newsonme, McDonald y Schvaneveldt, 1982) sugirieron alternativas a este modelo. Ambos modelos de reconocimiento de palabras predicen adecuadamente un efecto de superioridad de la palabra sobre las pseudopalabras, por el cual las letras son leídas con mayor facilidad cuando están encajadas en palabras que cuando son presentadas aisladamente o con letras que no forman palabras. Característicamente, este efecto de superioridad de la palabra se observa en un paradigma experimental conocido como tareas de decisión léxica, en el que se presenta muy brevemente una serie de letras, que son eliminadas o cubiertas por una máscara visual, y se solicita a una persona que decida sobre esa serie de letras.  Parece que los efectos del contexto funcionan tanto en un nivel conciente cuanto pre conciente. En el nivel conciente tenemos control activo sobre el uso del contexto para determinar el significado de las palabras, en cuanto que en el nivel pre- conciente, el uso del contexto probablemente es automático y externo al control activo.
  82. 82. PROCESOS DE COMPRENSIÓN O MACROPROCESOS  Son los medios por los cuales comprendemos lo que leemos. Operan simultánea e interactivamente con los procesos léxicos. El proceso de comprensión de la lectura es sumamente complejo y por ello solo enfocaremos aquí algunos de ellos, como la codificación semántica, la adquisición de vocabulario, la comprensión de ideas del texto, la creación de modelos mentales del texto y la comprensión del texto basado en el contexto y en el punto de vista.
  83. 83. PROCESOS DE COMPRENSIÓN O MACROPROCESOS Codificación semántica: Evocando el significado de la palabra a partir de la memoria  La codificación semántica es un proceso por el cuál traducimos la información sensorial en una representación significativa que percibimos, basándonos en nuestra comprensión de los significados de las palabras. En el acceso léxico, identificamos las palabras basados en combinaciones de letras y activamos nuestra memoria relacionada a las palabras, en cuanto que en la codificación semántica obtenemos acceso al significado almacenado en la memoria. Si el significado no existe en la memoria, buscamos otro camino para derivar la significación, como por ejemplo, la observación del contexto en el que las leemos.  El conocimiento del significado de las palabras (vocabulario) se relaciona íntimamente a la capacidad para comprender un texto. Las personas que son instruidas en cuanto al significado de las palabras tienden a ser buenos lectores y viceversa. No se puede comprender un texto, a menos que se comprendan las palabras que lo componen. Hunt (1978) sugirió que las personas con vocabulario más amplio son capaces de tener acceso a la información léxica, más rápidamente que aquellas con vocabularios más reducidos. Consecuentemente, la persona que tiene un acceso más veloz a la información léxica, puede procesar más información por unidad de tiempo.
  84. 84. PROCESOS DE COMPRENSIÓN O MACROPROCESOS Adquisición de vocabulario: Derivación de significados de palabras a partir del contexto  Otra forma por la cual la posesión de un vocabulario más amplio contribuye en la comprensión de un texto es la del aprendizaje según el contexto. Cuando no podemos codificar semánticamente una palabra porque su significado todavía no está almacenado en la memoria, debemos utilizar algún tipo de estrategia para derivar su significado a partir del texto. En general, tenemos que buscar un significado usando recursos externos como un diccionario o un profesor, o formular un significado basándonos en la información existente almacenada en la memoria y utilizando los indicios del contexto. De acuerdo a Werner y Kaplan (1952) las personas aprenden la mayor parte de su vocabulario indirectamente, no por el uso de recurso externos, sino concibiendo los significados de los flidges de información circundante. Por ejemplo, si buscan la palabra flidge en el diccionario, no la van a encontrar. De acuerdo a la estructura de la frase, es posible imaginar que es un sustantivo y, de acuerdo al contexto, se puede calcular que tiene algo que ver con palabras o con vocabulario. En realidad, flidges es una palabra sin sentido que se usa en este texto como “guarda- lugar” para la palabra palabras con el objeto de mostrar como es posible tener idea de su significado a partir del contexto. Los individuos que tienen un vocabulario amplio realizan un más análisis profundo de las posibilidades para el significado de una nueva palabra que los sujetos con un vocabulario reducido. Usan una estrategia bien formulada para imaginar los significados, en cuanto que los sujetos de vocabulario reducido no usan ninguna estrategia. Sternberg y Powell (1983) presentan una teoría sobre como se infieren los significados de las palabras a partir de contextos verbales, utilizando tres procesos principales: 1) verificando los indicios relevantes del contexto; 2) relacionando esos indicios con la información disponible sobre el mundo; y 3) combinando los indicios en una representación mental unificada del significado. Los indicios pueden ser temporales, que expresan el momento en que algo ocurre; funcionales, que indican lo que una cosa puede hacer; o de cualidad de clase, que especifican una o más clases a las cuales la palabra desconocida pertenece.
  85. 85. PROCESOS DE COMPRENSIÓN O MACROPROCESOS Comprensión de las palabras de un texto: Representaciones proposicionales  Cuando leemos tratamos de conservar el máximo de información posible en la memoria funcional (activa), con el objeto de comprender lo que leemos. Sin embargo, no tratamos de almacenar las palabras exactas, sino que tratamos de extraer las ideas fundamentales de grupos de palabras y almacenar esas ideas en una forma de representación simplificada. La forma de representación para esas ideas fundamentales es la proposición. Las proposiciones se definen como la menor unidad del lenguaje que puede ser considerada verdadera o falsa. En general, las proposiciones implican o una acción o una relación. Como la memoria de trabajo conserva proposiciones en vez de palabras, sus límites se amplían. Así, cuando una serie de palabras en el texto exige mantener un gran número de proposiciones en la memoria funcional, se dificulta su comprensión Cuando la información permanece en esta memoria por más tiempo, se comprende y evoca mejor. Debido a las limitaciones de la memoria funcional, cierta información debe ser eliminada para dar lugar a nueva información. Las proposiciones que son temáticamente fundamentales para la comprensión del texto (llamadas macroproposiciones) permanecen en la memoria funcional por más tiempo.
  86. 86. PROCESOS DE COMPRENSIÓN O MACROPROCESOS Representación del texto en Modelos Mentales  Una vez que las palabras son codificadas semánticamente o su significado es derivado a partir del contexto, el lector debe crear un modelo mental del texto que lee, que simula el mundo, en vez de las palabras específicas utilizadas para describirlo. Un modelo mental puede ser considerado como una especie de modelo funcional interno de de la situación descrita en el texto en función de la comprensión del lector. En otras palabras, el lector crea una especie de representación mental que contiene en su interior los elementos principales, expresados de forma que sea más fácil comprenderlo.  Un determinado pedazo de texto puede dar lugar a más de un modelo mental. Para realizar modelos mentales se deben hacer, al menos, inferencias experimentales sobre lo que no está escrito. La construcción de modelos mentales indica que, además de comprender las palabras, precisamos entender como se combinan en representaciones significativamente integradas de narraciones o exposiciones. Los modelos que llevan a un único modelo mental sin ambigüedad, son más sencillas de comprender que aquellas que pueden llevar a modelos mentales múltiples.
  87. 87. PROCESOS DE COMPRENSIÓN O MACROPROCESOS Comprensión del texto basada en el contexto y en el punto de vista  Lo que recordamos de un texto depende de nuestro punto de vista. Nuestra comprensión sobre lo que leemos depende de diversas capacidades: a) tener acceso a los significados de las palabras, sea a partir de la memoria, sea basados en el contexto; b) derivar el dignificado de las ideas principales de lo que leemos; c) construir modelos mentales que simulen las situaciones sobre las que leemos; y d) extraer la información relevante del texto basados en el contexto en el que leemos y en las formas en que utilizaremos lo que leemos.
  88. 88. ¿Como investigar los procesos mentales que utiliza el lector?  Una posibilidad es pedir que lea en voz alta un texto. El análisis de pausas y errores podría proporcionarnos indicios de los procesos de decodificación silábica, percepción de palabras, etc. Pero es dudoso que tenga utilidad con lectores experimentados, con pocos errores y pausas que obedecen a signos de puntuación o a demandas de su aparato respiratorio. Lo mejor es investigar la lectura silenciosa que no está mediatizada por procesos articulatorios.  El índice más directo de la actividad mental reside en sus pautas de movimientos oculares, a través del estudio de los movimientos sacádicos y las miradas
  89. 89. COMPRENSIÓN LECTORA Requiere los siguientes niveles estructurales:  Reconocimiento de palabras como requisito sine qua non  Desentrañar ideas contenidas en frases y párrafos y conectar ideas entre si (microestructura de un texto)  Diferenciar el valor de las ideas en un texto, detectando ideas principales (macroestructura) referidas al significado global  Analizar cómo se articula la trama de relaciones entre las ideas. Equivale a analizar la organización formal de las ideas (superestructura) La comprensión puede fallar por 3 causas:  No disponer de conceptos apropiados  Señales insuficientes para activar los conceptos que se poseen  Interpretación errónea o diferente a la expuesta por el autor
  90. 90. HABILIDADES PARA LA COMPRENSION LECTORA Previas a la lectura:  Establecer propósito u objetivo de lectura  Formular hipótesis y predicciones sobre el contenido  Activar conocimientos previos Durante la lectura:  Autocontrol de la comprensión  Habilidades de vocabulario  Conciencia de la progresión temática por párrafos  Distinción de información relevante  Deducción e inferencias  Análisis de organización de ideas o estructura  Organización e integración de contenido  Nueva predicción y análisis  Lectura crítica Posteriores a la lectura:  Todas las técnicas que ayudan al estudio de un texto (subrayado, resumen, elaboración de esquemas, mapas conceptuales, anotar ideas, etc.)
  91. 91. DIFICULTADES DE COMPRENSION LECTORA Factores que influyen en las dificultades para la comprensión lectora: Decodificación: Procesamiento fonológico Comprensión: Déficit estratégico  Deficiencias en la codificación: Dedicación exclusiva de recursos atencionales a identificación de letras y palabras, con sobrecarga de la memoria operativa  Confusión respecto a las demandas de la tarea: Creencia de que la mayor importancia se debe dar a los procesos de decodificación y no a los de comprensión.  Pobreza de vocabulario: Identificación de pocas palabras con dificultades en palabras abstractas, largas o poco frecuentes  Escasos conocimientos previos: Conocimiento organizado en una red de nodos (conceptos). Importa el número de nodos, su organización y la accesibilidad a los mismos.  Problemas de memoria: MCP responsable de fracaso en decodificación. Debe mantener la información mientras se procesa la nueva información y la almacenada en la MLP.  Desconocimiento y/o falta de dominio en las estrategias de comprensión: Déficit estratégico (escasez e inadecuación de estrategias) principal causa de problemas. Estrategias específicas (relacionadas al contenido) vs. estrategias generales (independientes del contenido). Por ej. Localizar ideas principales, inferencias, resumir, releer.  Escaso control de la comprensión (Estrategias metacognitivas): Conocimiento y control de la propia actividad cognitiva. Conciencia de procesos, habilidades y estrategias y capacidad para giar, revisar, evaluar y controlar la actividad.  Baja autoestima  Escaso interés en la tarea
  92. 92. Conclusiones  La lectura es un proceso extraordinariamente dinámico, en el que se ejecutan múltiples operaciones de cómputo funcionalmente relacionadas, bajo fuertes restricciones temporales. El modo interactivo de operar nuestro sistema cognitivo en la lectura probablemente es representativo del funcionamiento general de éste. El lector no es un procesador limpio que ejecuta una operación totalmente antes de pasar a la siguiente. Utiliza una estrategia de apostar por la mejor hipótesis, basándose en evidencias incompletas y en sus propios conocimientos. La información sintetizada por los distintos niveles de procesamiento sirve de input a todos los demás; de modo que el procesamiento es bidireccional y, en alguna medida, en paralelo. El lector no está totalmente guiado por procesos de arriba-abajo, pues en ese caso, la lectura se convertiría en una sarta de invenciones, donde las expectativas ortográficas, gramaticales y semánticas sustituirían lo que dice el texto. Por el contrario, el lector es realista y utiliza con fidelidad los datos que emergen del texto. Los procesos arriba-abajo generan anticipaciones que después se confirman en el texto.  Los datos de investigaciones indican que los buenos y los malos lectores no se diferencian apreciablemente en los macroprocesos, pero si en los microprocesos. Los lectores mediocres tienen la misma tendencia a aplicar sus conocimientos sintácticos de modo anticipatorio, pero son menos eficientes en las destrezas de bajo nivel, tales como reconocimiento de letras, decodificación de sílabas y palabras. Por esta razón, los malos lectores cometen errores de sustitución que son semántica y gramaticalmente plausibles.
  93. 93. Conclusiones ¿Cómo intervenir en los procesos de aprendizaje lector? Por un lado, las concepciones seriales proponen métodos analíticos, de modo que las destrezas lectoras sean entrenadas de una en una, siguiendo su ordenación jerárquica. Es decir, primero se enseñará a discriminar letras, luego a decodificar sílabas, etc. El lector debe llegar a automatizar estos procesos, pues sólo cuando la decodificación y la integración dejen de consumir recursos atencionales, estos pueden conducir a los procesos de comprensión de alto nivel. En contrapartida, los teóricos interaccionistas proponen métodos globales, en los que el lector se enfrenta desde el inicio a unidades lingüísticas complejas, puesto que entonces podrá utilizar eficazmente sus procesos de arriba-abajo. Sin embrago, se trata de un proceso de inmensa complejidad cognitiva y las respuestas pedagógicas no deben ser simplistas. Los métodos analíticos tienen razón al enfatizar la importancia de los procesos de bajo nivel y su automatización, pero olvidan que también intervienen activamente procesos de arriba- abajo. Los métodos globales retrasan mucho la adquisición de automatismos lectores al enfrentar al aprendiz con toda la complejidad de la tarea. La decodificación podría adquirirse con métodos más o menos analíticos para garantizar la automatización; pero simultáneamente se debería entrenar al sujeto en alguna forma de lectura comprensiva, lo que supone la selección didáctica de textos para cada nivel de conocimiento del niño.
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