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ESTUDIO TEMA D
América Latina y Europa
Mayo 2006
GESTIÓN DE LOS CENTROS EDUCATIVOS
EN CONTEXTOS DE VIOLENCIA: PREVENCIÓN, ...
EUROsociAL/Educación – Estudio Tema D – AL y UE 2
GESTIÓN DE LOS CENTROS EDUCATIVOS
EN CONTEXTOS DE VIOLENCIA: PREVENCIÓN,...
EUROsociAL/Educación – Estudio Tema D – AL y UE 3
2.2 Problemática de Gestión de los centros educativos en contextos de vi...
EUROsociAL/Educación – Estudio Tema D – AL y UE 4
IV PARTE - CONSIDERACIONES FINALES.
IV.1 Consideraciones finales y paral...
EUROsociAL/Educación – Estudio Tema D – AL y UE 5
I PARTE
ANALISIS DE LAS TENDENCIAS
EUROsociAL/Educación – Estudio Tema D – AL y UE 6
I.A ANÁLISIS DE LAS TENDENCIAS EN LA UNIÓN EUROPEA
I.A.1 Contextualizaci...
EUROsociAL/Educación – Estudio Tema D – AL y UE 7
I.A.2 Problemática: violencia escolar y cohesión social en la Unión Euro...
EUROsociAL/Educación – Estudio Tema D – AL y UE 8
En el interior de esta categoría, que podíamos denominar, el riesgo de l...
EUROsociAL/Educación – Estudio Tema D – AL y UE 9
Una forma de violencia emergente, en cuanto a su visibilidad, y que habí...
EUROsociAL/Educación – Estudio Tema D – AL y UE 10
En primer lugar, una posición prudente exige establecer una aproximació...
EUROsociAL/Educación – Estudio Tema D – AL y UE 11
moralmente a quienes se ven afectados, deteriorando el clima de convive...
EUROsociAL/Educación – Estudio Tema D – AL y UE 12
lograr una personalidad equilibrada, sana y segura de sí misma, que rec...
EUROsociAL/Educación – Estudio Tema D – AL y UE 13
2000 y 2003); España (Ortega, 1994; Ortega y Angulo, 1998; Ortega y Del...
EUROsociAL/Educación – Estudio Tema D – AL y UE 14
docentes, las iniciativas innovadoras que se han desplegado suelen esta...
EUROsociAL/Educación – Estudio Tema D – AL y UE 15
Sheffield la opcionalidad (cada equipo docente diseñaba su propio progr...
EUROsociAL/Educación – Estudio Tema D – AL y UE 16
de herramientas que se desprende del modelo teórico del que partíamos: ...
EUROsociAL/Educación – Estudio Tema D – AL y UE 17
b) Trabajo a nivel de aula o curricular (class-room) con distintas inte...
EUROsociAL/Educación – Estudio Tema D – AL y UE 18
condiciones (6 escuelas asignadas a cada condición): escuelas interveni...
EUROsociAL/Educación – Estudio Tema D – AL y UE 19
Intervención contra el Juego-Cruel (Menesini, 2003a); un programa abier...
EUROsociAL/Educación – Estudio Tema D – AL y UE 20
El afrontamiento preventivo y paliativo de la violencia escolar y juven...
EUROsociAL/Educación – Estudio Tema D – AL y UE 21
I.B ANÁLISIS DE LAS TENDENCIAS EN AMÉRICA LATINA
I.B.1 Contextualizació...
EUROsociAL/Educación – Estudio Tema D – AL y UE 22
drogadicción son situaciones que perjudican el ámbito educacional, tant...
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chicos y chicas entre los 10 y los 18 años vive sin agua potable y/o en...
EUROsociAL/Educación – Estudio Tema D – AL y UE 24
discriminación por las diferencias étnicas. Esta situación es similar e...
EUROsociAL/Educación – Estudio Tema D – AL y UE 25
de acción al interior como en el exterior del espacio escolar para hace...
EUROsociAL/Educación – Estudio Tema D – AL y UE 26
La gestión de los centros educativos en contextos de violencia no es un...
EUROsociAL/Educación – Estudio Tema D – AL y UE 27
nivel de las esferas gubernamentales es importante poner en común las h...
EUROsociAL/Educación – Estudio Tema D – AL y UE 28
el Programa Paz en las Escuelas. A nivel más general en América del Sur...
EUROsociAL/Educación – Estudio Tema D – AL y UE 29
En Colombia se estableció en el 2001 la Política Educativa para la Form...
EUROsociAL/Educación – Estudio Tema D – AL y UE 30
aprendizaje de los alumnos y un material didáctico concreto para los al...
EUROsociAL/Educación – Estudio Tema D – AL y UE 31
violencia son producto del trabajo de miles de personas que están inter...
EUROsociAL/Educación – Estudio Tema D – AL y UE 32
abordado. En países como Colombia, Perú o Brasil, en los que se han tom...
EUROsociAL/Educación – Estudio Tema D – AL y UE 33
II PARTE
IDENTIFICACIÓN Y SELECCIÓN
DE
EXPERIENCIAS SIGNIFICATIVAS
Gestión de los centros educativos en contextos de violencia: prevención, atención y resolución pacífica de conflictos
Gestión de los centros educativos en contextos de violencia: prevención, atención y resolución pacífica de conflictos
Gestión de los centros educativos en contextos de violencia: prevención, atención y resolución pacífica de conflictos
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Aunque no se puede hablar en términos de homogeneidad total, el contexto sociocultural, político y educativo europeo tiene rasgos comunes perfectamente visibles. Con excepción de algunos países del área de la antigua Unión Soviética -que desgraciadamente han mantenido hasta muy recientemente graves conflictos étnicos y políticos, en los que las guerras homicidas han profundizado las grandes fracturas culturales o religiosas ya existentes- y de algunos otros como Irlanda del Norte, el País Vasco en España en los que han existido grupos violentos armados hasta muy recientemente, la población europea vive mayoritariamente en paz y en democracias sólidas. Ello es relevante porque incide directamente en la naturaleza de sus sistemas educativos.

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  1. 1. ESTUDIO TEMA D América Latina y Europa Mayo 2006 GESTIÓN DE LOS CENTROS EDUCATIVOS EN CONTEXTOS DE VIOLENCIA: PREVENCIÓN, ATENCIÓN Y RESOLUCIÓN PACÍFICA DE LOS CONFLICTOS ROSARIO ORTEGA RUIZ Y ANGELA ALFARO Coordinación: Comitato Internazionale per lo Sviluppo dei Popoli (CISP)
  2. 2. EUROsociAL/Educación – Estudio Tema D – AL y UE 2 GESTIÓN DE LOS CENTROS EDUCATIVOS EN CONTEXTOS DE VIOLENCIA: PREVENCIÓN, ATENCIÓN Y RESOLUCIÓN PACÍFICA DE LOS CONFLICTOS INDICE I PARTE - ANALISIS DE LAS TENDENCIAS I.A ANÁLISIS DE LAS TENDENCIAS EN LA UNIÓN EUROPEA I.A.1 Contextualización: los sistemas educativos europeos y los contextos violentos I.A.2 Problemática: violencia escolar y cohesión social en la Unión Europea 2.1 Algunos problemas para la cohesión social en Europa y su relación con la educación 2.2 Violencia y fractura social 2.3 Violencia escolar y bullying 2.4 La violencia escolar y juvenil como factor de riesgo para la cohesión social I.A.3 Tendencias de las políticas educativas: los Modelos de prevención de la violencia escolar en Europa 3.1 Foco de atención, exploración y control del proceso de intervención 3.2 Extensión, límites y Agentes de Cambio 3.3 Apoyo de las autoridades educativas y sostenibilidad 3.4 Construir la convivencia para prevenir la violencia: un modelo hispano-europeo 3.5 Otros ejemplos de proyectos y buenas prácticas antiviolencia escolar en Europa I.A.4 Conclusiones I.B ANÁLISIS DE LAS TENDENCIAS EN AMÉRICA LATINA I.B.1 Contextualización: marco general de la situación económica y social en América Latina con referencia a los contextos de violencia I.B.2 Problemática de las políticas educativas en contextos de violencia en AL 2.1 Diversos escenarios, problema común
  3. 3. EUROsociAL/Educación – Estudio Tema D – AL y UE 3 2.2 Problemática de Gestión de los centros educativos en contextos de violencia: prevención, atención y resolución pacífica de los conflictos. 2.3 Algunos desafíos para contribuir con la Cohesión Social desde los centros escolares. 2.4 Fortalezas I.B.3 Tendencias de las políticas educativas: la gestión de los centros educativos en contextos de violencia: prevención, atención y resolución pacífica de los conflictos 3.1 Políticas o programas relacionados con Ministerios e instancias públicas I.B.4 Conclusiones II PARTE - IDENTIFICACIÓN Y SELECCIÓN DE EXPERIENCIAS SIGNIFICATIVAS II.A IDENTIFICACIÓN Y SELECCIÓN DE EXPERIENCIAS SIGNIFICATIVAS EN LA UNION EUROPEA II.A.1 Justificación de la propuesta II.A.2 Identificación de experiencias en la UE II.B IDENTIFICACIÓN Y SELECCIÓN DE EXPERIENCIAS SIGNIFICATIVAS EN AMERICA LATINA II.B.1 Justificación de la propuesta II.B.2 Identificación de experiencias en AL III PARTE – FICHAS DE EXPERIENCIAS SIGNIFICATIVAS SELECCIONADAS III.A EXPERIENCIAS EN LA UNIÓN EUROPEA III.B EXPERIENCIAS EN AMÉRICA LATINA
  4. 4. EUROsociAL/Educación – Estudio Tema D – AL y UE 4 IV PARTE - CONSIDERACIONES FINALES. IV.1 Consideraciones finales y paralelas: Unión Europea y América Latina V PARTE – ANEXOS V.1 Referencias bibliográficas V.3 WEB V.4 Documentos Ministerios de la Educación AL
  5. 5. EUROsociAL/Educación – Estudio Tema D – AL y UE 5 I PARTE ANALISIS DE LAS TENDENCIAS
  6. 6. EUROsociAL/Educación – Estudio Tema D – AL y UE 6 I.A ANÁLISIS DE LAS TENDENCIAS EN LA UNIÓN EUROPEA I.A.1 Contextualización: los sistemas educativos europeos y los contextos violentos Aunque no se puede hablar en términos de homogeneidad total, el contexto sociocultural, político y educativo europeo tiene rasgos comunes perfectamente visibles. Con excepción de algunos países del área de la antigua Unión Soviética -que desgraciadamente han mantenido hasta muy recientemente graves conflictos étnicos y políticos, en los que las guerras homicidas han profundizado las grandes fracturas culturales o religiosas ya existentes- y de algunos otros como Irlanda del Norte, el País Vasco en España en los que han existido grupos violentos armados hasta muy recientemente, la población europea vive mayoritariamente en paz y en democracias sólidas. Ello es relevante porque incide directamente en la naturaleza de sus sistemas educativos. Los europeos son sistemas muy estructurados de educación pública, obligatoria y gratuita, casi siempre no confesional –y cuando lo es obedece a la libre adscripción del usuario: normalmente las cristianas y mayoritariamente la católica-. Sistemas educativos que acogen, educan y protegen a los niños y niñas, sin discriminación, desde los años preescolares hasta pasados los años adolescentes. Son sistemas de currículos homologables entre sí, que realizan periódicos procesos de evaluación y control de la calidad, que establecen grandes metas y finalidades formativas en orden a la integración sociolaboral de su alumnado articulando sus tramos evolutivos de tal forma que puede decirse que él y la joven ciudadana tienen, si lo desean, una carrera profesional como expectativa vital. Ello no significa ni que todos los joven encuentren fácil su trayectoria formativa ni que no sea predecible un cierto número de dificultades y conflictos, algunos de los cuales serán tratados en este informe, que dificulte su integración social y la cohesión ciudadana que los principios democráticos y de justicia social buscan. Desde el punto de vista económico-social, ello es consecuencia de años de cultura política basada en la libre participación ciudadana, pero también de la calidad de los sistemas de administración pública –especialmente del papel que se le otorga a la Educación en dicha administración- pero muy particularmente de la inclusión de principios y valores democráticos en el interior del propio sistema educativo –como parte del currículo básico que se transmite en las escuelas- que ha ido logrando una tendencia general del pensamiento social de los ciudadanos hacia la participación sociopolítica, el ejercicio de sus derechos y deberes y la exigencia de que los Estados protejan a sus ciudadanos. Es decir, aun con graves problemas por resolver, podemos decir que la sociedad y la cultura europea manifiestan un aceptable grado de cohesión social, lo que es en gran parte debido a la evolución y calidad de los sistemas educativos de los pueblos y Estados y a la independencia con la que los agentes educativos pueden ejercer su función. Muy importante en relación a la calidad del sistema educativo europeo es señalar el enorme valor que se le ha ido atribuyendo a la calidad de la formación de los docentes. En la mayoría de los países se trata de una formación a nivel universitario u homologable, que se continúa con el apoyo y bajo el control de los poderes públicos, cuando los docentes ejercen su función y que se gratifica económica y socialmente.
  7. 7. EUROsociAL/Educación – Estudio Tema D – AL y UE 7 I.A.2 Problemática: violencia escolar y cohesión social en la Unión Europea 2.1 Algunos problemas para la cohesión social en Europa y su relación con la educación Pero aún bajo estos parámetros de calidad media y alta, si los comparamos con otras regiones, la sociedad europea presenta puntos conflictivos que pueden ser observados como preocupantes. Además del desequilibrio entre las sociedades de unos y otros Estados (no es comparable el sólido sistema inglés y francés, por poner un ejemplo, que el aún vacilante sistema de ciertos pueblos sureños como puede ser el portugués, el griego o ciertas zonas del español, ni mucho menos estos últimos pueden ser comparables con la calidad de las condiciones en las que se desenvuelven los sistemas educativos de pueblos ricos comos el sueco, noruego o finlandés) aparece en los últimos años el importante problema de la migración. Observada como un paraíso, frente al hambre, la miseria y el abandono en el que viven los pueblos más pobres de la tierra en África, Europa se ha convertido en meta de migraciones masivas que hacen de la sociedad europea cada vez más un crisol de culturas, creencias y prácticas sociales. Es muy probable que la velocidad de llegada y la fuerza de algunas de las desigualdades que ello están provocando, se pueda convertir en un verdadero problema de integración con el riesgo que ello implica. Un riesgo que en términos de educación no está siendo suficientemente visualizado y abordado. Aunque existen programas e iniciativas precoces y excelentes (ver sistema de integración de inmigrantes del gobierno sueco, activo desde los años ochenta o los intentos plausibles de la región oriental de la costa andaluza por integrar de forma educativa a los jóvenes marroquíes) la inercia y el conservadurismo burocrático de los sistemas educativos no está dando la respuesta necesaria (ver ejemplos de necesidades –aun no cubiertas- en la administración educativa de Madrid). El segundo gran problema de los sistemas educativos europeos viene representado por la necesaria atención a la diversidad. Integrados los escolares con necesidades educativas especiales dadas sus características personales, se hace urgente visualizar que una Europa crisol de cultura exige un sistema educativo capaz de incluir, de forma respetuosa pero no chovinista, las grandes diferencias culturales que provienen de sistemas de creencia religiosas o simplemente de identidades culturales muy distintas que pueden entrar en conflicto (ver los serios conflictos del sistema francés para asumir de forma idónea la cultura musulmana sin destruir los valores cívicos y democráticos). Un tercer problema que se ha mostrado como muy preocupante en los últimos años, se refiere a las actitudes, comportamientos y rechazos culturales de un número nada despreciable de jóvenes europeos. Educados bajo condiciones privilegiadas desde el punto de vista económico, pero no siempre bajo las condiciones educativas y psicológicas idóneas, a causa de los grandes cambios de la estructura social –integración laboral de la mujer; cambios en la estructura familiar (ver número de familias monoparentales en poblaciones de las grandes ciudades europeas), afectación consumista, estímulos al ocio y consumismo inconsciente: alcohol, drogas, sexo de riesgo, etc.- una parte importante (pero nunca mayoritaria) vive en situaciones de riesgo que pueden preocupar incluso como expresión de desestabilización de la cohesión social (ver fenómeno vandálico de quema de coches acontecido en Francia durante el invierno de 2006).
  8. 8. EUROsociAL/Educación – Estudio Tema D – AL y UE 8 En el interior de esta categoría, que podíamos denominar, el riesgo de la emergencia, en parte de la juventud europea de actitudes y comportamientos antisociales, se sitúa el problema de la violencia escolar y juvenil que será el que trataremos más profundamente en este informe. 2.2 Violencia y fractura social En un mundo globalizado en el que los poderes económicos no conocen fronteras y gozan de total libertad para sus mercados, así como de impunidad ante los abusos que pueden llegar a cometerse cuando se prioriza el valor del beneficio económico frente al necesario y universal respeto por los derechos de las personas, podemos hablar de una suerte de violencia universal (simbólica la ha llamado el sociólogo Bordieu). La violencia que implica el desequilibrio del reparto de los bienes existentes, la fragante falta de recursos y condiciones para la vida y el desarrollo de los individuos (incluidos los recursos para alcanzar una educación digna que haga a las personas instruidas y por tanto libres para opinar y elegir a sus gobernantes) aunque se denomine simbólica es real. Cuando los poderes políticos de los Estados no asumen que su obligación como gestores del bien común es la de repartir la riqueza con unos niveles mínimos que alcancen para cubrir las necesidades vitales y dotarse de formación suficiente para el ejercicio de la función ciudadana, además de la capacidad de proporcionar, mediante el trabajo, los recursos propios imprescindibles (vivienda, agua y comida, condiciones de trabajo dignas y de descanso y ocio suficientes) para dignificar la existencia, es natural que aparezcan toda clase de violencias, ya que las propias condiciones de vida son violentas. Nada de ello quiere decir que de la pobreza se deriva automáticamente la violencia, sino que la pobreza, sobre todo la pobreza extrema, es una forma de violencia que genera más violencia. La Organización Mundial de la Salud define la violencia como el uso intencional de la fuerza y el poder, sea éste físico o psicológico, para actuar contra sí mismo, u otra persona, grupo o comunidad, lo que provoca un daño que puede ser físico, psicológico o social. Es ésta una aproximación interdisciplinar y comprensiva que es útil para los propósitos psicoeducativos de este informe. La violencia puede definirse en distintos planos y de hecho cada disciplina del área de las ciencias sociales la define según sus propios parámetros y epistemologías. Por nuestra parte, desde una mirada psicoeducativa, sin obviar que finalmente la violencia se ejerce y se padece por las personas, y ello nos señala un foco personal intransferible, y por tanto una dimensión psicológica, observamos la violencia escolar y juvenil bajo las condiciones contextuales en las que se produce. En este sentido, los niños, niñas y jóvenes pueden ser, y de hecho lo son, objeto de abuso y agresión por parte de los adultos: el maltrato infantil; pueden ser objeto de abandono y falta de cuidado, lo que unido a la variable psicoevolutiva, si ocurre en edades tempranas es posiblemente la forma más cruel de violencia porque puede dar lugar a la muerte o a la fractura grave en el desarrollo psicológico que le corresponde. Pero también los niños, niñas y jóvenes son objeto de violencia por parte de sus iguales. Es una forma muy extendida de violencia escolar y juvenil de la que nos ocuparemos de forma extensa en este informe, pero antes veremos, someramente, algunos de los otros problemas de violencia en los que se involucran nuestros jóvenes europeos. Una forma específica de violencia en la que es difícil saber cuantos jóvenes europeos se ven involucrados son las actitudes y comportamientos xenófobos contra jóvenes inmigrantes. Esas actitudes y otros comportamientos disruptivos y vandálicos suelen aparecer en eventos masivos como partidos de fútbol entre ligas nacionales y partidos internacionales.
  9. 9. EUROsociAL/Educación – Estudio Tema D – AL y UE 9 Una forma de violencia emergente, en cuanto a su visibilidad, y que había permanecido oculta hasta el momento se refiere a las actitudes agresivas y los comportamientos de acoso y hostigamiento presente en las incipientes relaciones amorosas y de pareja. El importante problema social de la violencia de género y doméstica, ha levantado preguntas sobre la formación sentimental de los niños y jóvenes, descubriéndose actitudes machistas y prepotentes en la formación de ciertas parejas juveniles. Fenómeno que se observa como el antecedente de la violencia contra las mujeres que se ha convertido en un problema que produce más víctimas que el propio terrorismo en países como España. La participación de jóvenes en fenómenos antisociales, disruptivos, vandálicos, así el progresivo deterioro de su personalidad que se produce cuando mantienen de forma prolongada hábitos insanos, como el consumo de drogas, o ejercen conductas delictivas, uso de armas, pertenencia a bandas criminales, etc., es un factor de riesgo para la cohesión social. Jóvenes que fracasados o excluidos de los sistemas escolares, con escasa o nula formación para la realización de actividades laborales, con muy pocos recursos para la propia autogestión de sus vidas, están en riesgo personal de exclusión social en la adultez y ponen de manifiesto el necesario proceso de relevo generacional, imprescindible para el mantenimiento de los niveles de vida dignos que por el momento vive la sociedad europea de forma casi mayoritaria, o estado del bienestar. Estas conductas no brotan en el vacío, antes de engrosar las filas de la exclusión, el vandalismo y la criminalidad, los jóvenes europeos han ido a la escuela. Una escuela que aún bajo principios democráticos, equipada con todo lo necesario, incluyendo buenos profesores y profesoras, instalaciones y programas, no deja de tener problemas. Algunos de los cuales se refieren de forma concreta a problemas de violencia interpersonal, que se caracteriza por ser el germen de todo tipo de violencia. El problema de violencia infantil y juvenil que más se ha estudiado en Europa y del que más se han ocupado los gobiernos ha sido el asunto de la violencia escolar y el maltrato entre compañeros o bullying. 2.3 Violencia escolar y bullying Asistimos, al menos en Europa, al nacimiento de una amplia conciencia social sobre la necesidad de contribuir a la prevención de la violencia que se ejerce en los escenarios hasta ahora considerados cerrados o bajo las reglas de una micro-cultura que los identifica. Léase ámbito laboral (mobbing o maltrato en centros de trabajo); familia (abuso infantil y maltrato contra la mujer) y escuela (violencia escolar y bullying). Escenarios que, bajo la común aceptación de que disponen de sus propias convenciones culturales y a veces altos principios morales, han sido considerados ámbitos de intimidad en los que la cosa pública y la opinión crítica tenía un poco vedada la entrada. El levantamiento del velo de la ignorancia sobre estos problemas está siendo bien recibido por amplios sectores de la población, lo cual tendrá un beneficioso efecto en lo que a todos nos importa: la erradicación de cualquier forma de violencia y en cualquier región, país o escenario social. Pero la avalancha de información, a veces mal estructurada y peor transmitida, no siempre contribuye a ello; ya que nunca ha sido bien expresada, bien recibida y bien interpretada. Es por ello que quizás sea conveniente aquí hacer una pequeña revisión de los conceptos y significados que articulan el complejo tema de la violencia escolar y el bullying, con motivo de la presentación de la obra que el lector tiene entre sus manos.
  10. 10. EUROsociAL/Educación – Estudio Tema D – AL y UE 10 En primer lugar, una posición prudente exige establecer una aproximación disciplinar al fenómeno de la violencia, ya que se trata de algo complejo, de múltiples caras y dimensiones. La nuestra es una perspectiva psicoeducativa, lo cual implica que, sin dejar de observar el problema en su naturaleza básicamente psicológica, nos interesa muy especialmente el tratamiento educativo que conviene darle, dado que es necesario erradicar dicho fenómeno de las aulas y los centros escolares. Una razonable aproximación a la naturaleza psicológica y educativa de la violencia escolar incluye su descripción, su diferenciación respecto de otros problemas sociales que acontecen en la escuela y, muy especialmente, el establecimiento de los parámetros que podrían ser determinantes para su abordaje, preventivo o paliativo. Todo ello, además, sin obviar ninguno de los factores que ejerce influencia en la aparición de este fenómeno y sin desnaturalizar el propio escenario institucional y social en el que acontece: la comunidad escolar. Por nuestra parte, nos hemos ocupado del problema de la violencia escolar con motivo de nuestros intentos de comprender y abordar uno de los fenómenos concretos en que se presenta este complejo problema: el fenómeno específico del abuso de poder, el acoso, la intimidación y el maltrato verbal, físico, psicológico o social que acontece, o puede acontecer, entre el alumnado de las escuelas de Educación Infantil, Primaria y Secundaria. El fenómeno de la prepotencia, el abuso de poder, los malos tratos verbales, físicos y relacionales, así como la exclusión y la marginación social de unos compañeros hacia otros, es un tipo de conducta interactiva y relacional que debería observarse no sólo en su dimensión individual, es decir la que ejercen y la que padecen personas concretas, sino además en su dimensión de fenómeno vincular o interactivo, ya que éste acontece siempre en el interior del vínculo interpersonal de las relaciones sociales; de forma muy concreta, el bullying acontece dentro de las redes de iguales, o compañeros escolares. Es este un problema que, en el ámbito cultural y científico europeo viene estudiándose desde la década de los años setenta y que ha tenido, en la década de los noventa y en los años del incipiente y alterado siglo XXI que vivimos, un gran desarrollo como tema de estudio y como objeto de prácticas educativas innovadoras. Desde el punto de vista de la tradición científica psicoevolutiva, el maltrato entre iguales es una subcategoría de la agresividad, pero es algo más distinto que la conducta agresiva (aggressive behaviour). No es sólo, o no se puede identificar totalmente, con la agresividad, si consideramos a ésta un factor genérico del comportamiento humano, ya que no se trata de una pauta natural de conducta como sí puede serlo la agresividad, sino de la intención mantenida y ejecutada de intimidar, perseguir, hostigar, y agredir de forma injustificada a otro u otros; es decir, de una conducta injustificada y fríamente agresiva en la que una persona es victimizada de forma prolongada por otra o por un grupo. El acoso, la intimidación y el maltrato entre escolares (bullying) es una forma de violencia interpersonal que tiene, o puede tener, efectos nocivos en los escolares que se ven involucrados en estos problemas, tanto víctimas como agresores. Se trata de efectos diferenciales en ambos roles, la víctima y el agresor, pero ambos perturbadores de su desarrollo y aprendizaje; lo cual, como afirmábamos arriba, lo convierte en un problema a erradicar de las aulas y los centros escolares. Efectos que se agravan si no se adoptan medidas preventivas y paliativas dado que, por definición, éste es un problema que no acontece de forma puntual y espontánea, sino que es intencionado y se prolonga en el tiempo. El bullying, como se verá más adelante, no es una conducta agresiva accidental, sino un proceso prolongado en el tiempo que desgasta psicológica y
  11. 11. EUROsociAL/Educación – Estudio Tema D – AL y UE 11 moralmente a quienes se ven afectados, deteriorando el clima de convivencia necesario para el buen desempeño de la actividad escolar. El acoso escolar (bullying) no es un conflicto, en el sentido de confrontación de intereses que define a éste. El conflicto, al igual que un cierto grado de expresión de la agresividad, es un fenómeno natural que emerge en la confluencia social de motivos e intereses humanos. El conflicto demanda un curso de resolución que incluyendo la confrontación dialéctica, y a veces un cierto grado de tensión, se desenvuelva con una resolución equitativa que satisfaga, en algún grado, a ambas partes. Pero no ocurre así cuando el fenómeno se transforma en una confrontación violenta, excluyente o intimidatoria. Cuando uno de los elementos en conflicto no está en condiciones de hacer valer sus derechos o su fuerza frente a su oponente, emerge un esquema de desigualdad -dentro de la homogeneidad formal de los que contienden- que dota de diferentes oportunidades de acción a cada uno de ellos. Es lo que ocurre en los fenómenos intimidatorios o de acoso, así como en los de malos tratos pertinaces con los que cursan las agresiones en el interior del fenómeno bullying. La dinámica interactiva del maltrato o la intimidación entre escolares es una de sus características más sobresalientes y la que debe servir como voz de alarma a la necesidad de detener a tiempo el problema. Porque tampoco se trata de un ataque simple, ni de una pelea, sino del establecimiento de un modelo de relación desigual entre aquellos de los que se espera una relación igualitaria. Hemos comparado (Ortega y Mora-Merchán, 1996 y 2000 y Ortega, 1997 y 2000) la dinámica de relación que florece en el maltrato injustificado de unos escolares hacia otros al esquema dominio-sumisión en la medida en que, de una u otra forma, entre los protagonistas del maltrato (agresor-víctima) se despliega un perverso hábito de prepotencia por parte del agresor y de impotencia en la respuesta de la víctima. Las relaciones de los que formalmente tienen el mismo estatus social relativo despiertan expectativas de horizontalidad y reciprocidad ética en la asunción de convenciones y normas; pero cuando se instala entre los iguales un fenómeno de abuso de poder y maltrato se rompe esta expectativa de horizontalidad y se pervierte el vínculo social, lo que termina por atacar el espacio de respeto y cumplimiento de los derechos básicos de la víctima (Ortega, 2000). A partir de esta conceptualización en nuestro trabajo investigador y docente hemos encontrado una vía compleja y ecológica para la interpretación conceptual de la violencia escolar y el bullying que se soporta en los datos que provienen de la investigación, incorporando elementos relacionados con los factores psicológicos y morales que hay que considerar para su mejor comprensión psicoeducativa. 2.4 La violencia escolar y juvenil como factor de riesgo para la cohesión social Aunque hay otras aproximaciones teóricas y otras miradas disciplinares, la aproximación psicoeducativa incluye el principio básico que convierte a la educación en el antecedente de la integración social. A la escuela, cuando se puede ir porque los gobiernos de los Estados han logrado que haya escuela para todos y que la calidad de ésta sea buena, para convertirse en un ciudadano y ciudadana formado para la integración social en la medida en que se disponen de herramientas mentales y prácticas para el ejercicio de una actividad que reporte beneficios suficientes para autoabastecerse y seguir viviendo de forma autónoma. Pero también se va para
  12. 12. EUROsociAL/Educación – Estudio Tema D – AL y UE 12 lograr una personalidad equilibrada, sana y segura de sí misma, que rechace la violencia y la conducta antisocial y que coopere con el progreso de sus conciudadanos. La escuela, como era el sueño de Dewey (1916) es el lugar para el entrenamiento en el pensamiento, la actitud y la conciencia ciudadana. Cuando en la escuela, por distintas razones, no se practica y se vive la democracia, el trato justo, el apoyo afectivo y la comunicación suficiente, la escuela falla como agente de socialización y escenario de formación de la personalidad de sus escolares. Una escuela, en la que se permite el trato injusto entre profesorado y alumnado, o entre los propios alumnos es una escuela que está permitiendo que sus alumnos no obtengan lo que en justicia les corresponde: la educación a la que tienen derecho. Por eso una escuela que permite la violencia, provenga ésta de donde provenga, es una escuela que no hace su función de entrenamiento para la cohesión social. La violencia, el trato insultante o vejatorio, o el simple abandono de la función protectora y formativa que deben tener los docentes hacia sus alumnos y alumnas, así como el posible trato indigno, falto de respeto o agresivo que pueden llegar a tener estos hacia aquellos, son formas de violencia que abren una brecha en el camino de la fractura social. Igualmente cuando se permite que se realicen actos, actitudes y procesos de victimización de unos escolares hacia otros, se está permitiendo que la socialización de las nuevas generaciones se haga sin el necesario sentimiento de solidaridad, convivencia y cooperación que será imprescindible en la vida adulta de esos escolares, para reproducir y enriquecer el modelo democrático y la lucha por la equidad y la justicia social. I.A.3 Tendencias de las políticas educativas: los Modelos de prevención de la violencia escolar en Europa En los últimos treinta años, la sociedad europea ha ligado la investigación sobre el problema de la violencia, con la mejora de las condiciones sociales y las relaciones interpersonales en las escuelas. El modelo europeo trata de no obviar que cualquier tipo de violencia, sea física, verbal, psicológica, tiene efectos muy perniciosos para el correcto desarrollo de los sujetos implicados y debe ser intervenida tanto de forma preventiva (antes de que acontezca) como de forma paliativa (una vez que ya ha acontecido o existe alto riesgo de que así suceda). La escuela tiene el mandato social, y en gran medida legal, de lograr que sus aulas, pasillos y patios de recreo sean escenarios libres de violencia. La escuela es un escenario institucional cuyas finalidades se refieren al aprendizaje y el desarrollo de los individuos y ello nos obliga a procurar que sea, como hemos mencionado antes, un lugar libre de violencia de cualquier tipo. Esta ha sido siempre la mirada de las investigaciones y las intervenciones que se han propuesto e implementado, al menos en Europa. En este sentido, en la mayoría de los países europeos y en general del llamado mundo occidental, se han desplegado proyectos educativos y programas de intervención destinados a prevenir o paliar la violencia escolar y el bullying: Suecia (Olweus 1989; 1991; 1993 y 1999); Noruega (Roland, 1993); Finlandia (Lagersperz, Björkqvist, Berts and Kings, 1982; Bjorkqvist, 1994 y Salmivalli, Lagerspetz, Björkqvist, Österman, y Kaukianinen, 1996); Holanda (Haeselager y Van Lieshout, 1992 y Junger, 1990); Reino Unido (Smith, 1991; Whitney y Smith, 1993; Smith y Sharp, 1994); Irlanda (O´Moore y Hillery, 1989); Austria (Sthohmeis, Atria y Spiel (2003); Italia (Menesini,
  13. 13. EUROsociAL/Educación – Estudio Tema D – AL y UE 13 2000 y 2003); España (Ortega, 1994; Ortega y Angulo, 1998; Ortega y Del Rey, 2003 y 2004; Ortega y Mora-Merchán, 1999; 1997 y 2005). Pero también más allá de Europa, se ha trabajado en esta línea en Estados Unidos (Perry, Kusel and Perry, 1998), Canada (Ziegler y Rosenstain- Manner, 1991; Pepler, Craig, Ziegler y Charach, 1994); Australia (Rigby y Slee, 1991; Rugby, Pepler, 2004); Japón (Hirano, 1992) entre otros muchos. 3.1 Foco de atención, exploración y control del proceso de intervención En Europa, no todos, pero sí la mayoría de los investigadores que han realizado su trabajo en el área de la psicología educativa, han enfocado su atención hacia los modelos globales o de atención a los factores primarios y secundarios que inciden en la creación de climas de relaciones sociales propicios al desarrollo de políticas de cooperación y afrontamiento de los conflictos de forma positiva y dialogada. Muchas de ellas no han desdeñado la articulación de la investigación y la intervención en diseños experimentales o cuasi experimentales (con medida pre-test post- test) y el establecimiento de grupos experimental-control para comprobar la eficacia de las intervenciones realizadas. Y aunque existe una amplia variedad de estrategias y procedimientos de intervención, podemos decir que la mayoría parecen asumir que la más conveniente es la aproximación whole policy, o de política global. Varias características definen los programas europeos que han tratado de prevenir y paliar la violencia escolar y el bullying. Pero la mayoría de ellos han puesto su foco de atención en la exploración, o investigación sobre los hechos concretos que acontecen, el diseño bien planificado de la intervención y finalmente el control, igualmente riguroso sobre la propia intervención. Muchos programas de intervención europeos han focalizado, además del bullying, otros problemas de la llamada conflictividad escolar: disciplina, disruptividad, falta de atención a las tareas escolares, y clima de relaciones sociales. Muchos han intentando influir en este problema, repercutiendo en los sistemas de relaciones interpersonales, el clima y la organización de los agrupamientos escolares, en una suerte de modelo abierto a las iniciativas de todos los agentes a los que afecta la vida escolar. El establecimiento de una línea base sobre el estado de la cuestión que se estudia y la comparación, una vez concluida la intervención, de los resultados obtenidos, con el punto de partida, resulta imprescindible. Ello es necesario porque a todo trabajo de intervención hay que exigirle que demuestre que los esfuerzos realizados, el dinero y los recursos invertidos han servido para algo. 3.2 Extensión, límites y Agentes de Cambio En la mayoría de los programas europeos, la intervención se ha extendido a más de un centro educativo y su actuación se ha dirigido a tres niveles: el centro, el aula y los escolares implicados en problemas. En dichos programas se suele considerar, además objeto de intervención (víctimas y agresores previamente localizados mediante pruebas, normalmente de auto informe) a otros escolares que participan de forma indirecta, apoyando la conducta agresiva de los acosadores, defendiendo a las víctimas o ignorando, a sabiendas de lo que sucede, a los que ignoran estos acontecimientos. Esta consideración de la dinámica social del acoso ha sido considerada como particularmente conveniente y productiva. Aunque la mayoría de los programas suelen ser diseñados por agentes externos, normalmente investigadores o grupos mixtos de investigadores y
  14. 14. EUROsociAL/Educación – Estudio Tema D – AL y UE 14 docentes, las iniciativas innovadoras que se han desplegado suelen estar implementadas por éstos últimos, que atienden a sus escolares con la ayuda y el asesoramiento de agentes externos. Esta variable se ha destacado como muy relevante, ya que programas idénticos, o muy semejantes, que han hecho un tratamiento diferente de este factor han tenido resultados muy diferentes 3.3 Apoyo de las autoridades educativas y sostenibilidad La mayoría de los programas europeos de prevención o rectificación de fenómenos de violencia o bullying entre escolares han sido financiados, patrocinados, o reconocidos por las autoridades educativas locales, regionales o nacionales y han durado entre uno y cuatro años; pero algunos han sido patrocinados por otros agentes de solidaridad social. En todo caso, resulta de particular relevancia el conocimiento público de los agentes patrocinadores y su intencionalidad en un problema tan sensible, social y moralmente, como este que presentamos. Los programas europeos han hecho expresión de los costes y los agentes financiadores. Es necesario clarificar qué recursos son imprescindibles, con cuáles se cuenta como punto de partida, cuáles son necesarios y sin embargo no están disponibles y cómo lograrlo. En este sentido, la mayoría de los trabajos de intervención europeos han realizado, como consecuencia de su actividad un material didáctico (didactic pack) que ha puesto a disposición de los docentes para apoyar el trabajo de intervención. Dichos paquetes didácticos (Olweus, 1993; Smith y Sharp, 1994; Ortega y coll. 1998; 2000; 2004) han servido de soporte y referencia para encauzar el quehacer secuenciado, transversal y temporal de las propuestas dentro del programa. Con estas características, es decir, mediante programas educativos globales, ecológicos y más o menos comunitarios, se han desplegado en Europa en los últimos veinte años un amplio conjunto de iniciativas cuyos resultados han sido evaluados y comparados entre sí. En esta línea, y en este contexto, ha crecido y se ha desarrollado lo que llamaremos el modelo hispano-europeo. Un modelo que se ha consolidado después de más de quince años de investigación, intervención innovadora y evaluación rectificadora. A los parámetros escandinavos, anglosajones y centroeuropeos el modelo hispano le ha añadido el aporte de ciertas prácticas y modelos culturales mediterráneas que lo han caracterizado de forma específica. 3.4 Construir la convivencia para prevenir la violencia: un modelo hispano-europeo En España, y focalizando igualmente el acoso, intimidación y maltrato entre escolares, como uno de los problemas de violencia más importantes del que se ve afectada la escuela, se ha diseñado, implementado y evaluado el programa Sevilla Anti-Violencia Escolar: SAVE (Ortega, 1997; Ortega y col., 2000). Realizado en Andalucía. El programa evaluó, en pre-test, 26 escuelas de Primaria y Secundaria y actuó sobre 10 de ellas evaluadas en post-test, realizando además, una medida control con escuelas no intervenidas. Las escuelas de la intervención estaban localizadas en las zonas poblacionales más pobres de la zona metropolitana de Sevilla, capital de Andalucía (a su vez, una de las regiones más pobres de España). Inspirado en el programa Sheffield (Smith y Sharp, 1994) fue algo más allá, estableciendo un modelo que se enraizaba en la cultura escolar de mejora de la convivencia (Ortega y Del Rey, 2004) en la que tenía un lugar muy destacado la formación del profesorado; llevó más lejos que el
  15. 15. EUROsociAL/Educación – Estudio Tema D – AL y UE 15 Sheffield la opcionalidad (cada equipo docente diseñaba su propio programa de centro, con el apoyo periódico y sostenido del equipo investigador) y trató de articular, en un modelo ecológico, todas las iniciativas posibles de apoyo externo y comunitario. El SAVE estableció distintas líneas de actuación a nivel de centro (school based). Trabajo preventivo, o de intervención en el currículo y trabajo de atención a los escolares en riesgo y ya implicados en problemas de bullying, o intervención directa. En la línea preventiva, el SAVE actuó en el interior del currículo con programas de educación de emociones, sentimientos y valores; en la instrucción, desplegando programas de grupo cooperativo; y actuando en las relaciones interpersonales, con programas de gestión democrática de la convivencia. Pero también fueron desarrollados programas especiales de atención primaria con escolares implicados o en riesgo (víctimas y agresores), tales como entrenamiento en asertividad y empatía con víctimas y agresores respectivamente, así como programas de desestructuración de redes sociales de escolares involucrados en fenómenos de violencia y bullying. El SAVE se prolongó por cuatro años académicos, contó para su implementación, con un paquete didáctico: Educar la convivencia para prevenir la Violencia (Ortega y col., 2000) y fue evaluado. Sus resultados (Ortega y Del Rey, 2001) fueron positivos, en términos de reducción de la victimización en la comparación pre-post test y en la comparación escuelas experimentales versus escuelas control; no tan exitoso en la reducción de las conductas agresivas en ambos controles, aunque en ningún caso aumentó la agresividad injustificada y en todos los casos disminuyó el número total de escolares implicados en estos problemas. y fue particularmente exitoso en términos de implicación del profesorado. A partir de la experimentación del modelo SAVE, el equipo realizó, con un alcance regional y bajo el patrocinio del gobierno de la región autónoma de Andalucía, un nuevo proyecto el que se denominó Andalucía Anti-Violencia Escolar: ANDAVE. Cuatro años más tarde, se había consolidado un modelo definitivo de whole policy que se denomina: Construir la Convivencia (Ortega y Del Rey, 2004), del que quisiéramos aquí presentar alguna notas diferenciales. No muchos trabajos han enfocado la prevención de la violencia escolar y, especialmente la del maltrato entre escolares, desde una perspectiva integradora y global que considere el centro escolar y su ecología humana como el ámbito de actuación comunitario. El modelo construir la convivencia para prevenir la violencia sí lo hace. Se parte de una visión psicoeducativa de carácter ecológico y sociocultural en el sentido de analizar la realidad concreta de cada escuela en sí misma y de tratar de no introducir, en el análisis, elementos extraños a la cultura escolar, respetando la dinámica organizativa de cada centro escolar. El modelo construir la convivencia está fundamentado en el análisis de dos planos: el ecosistema de relaciones interpersonales y la actividad de enseñanza y aprendizaje. Estos dos planos, considerados dos grandes factores articulados entre sí, nos dan una visión de la realidad social, psicológica y académica del centro como una verdadera comunidad de convivencia en la que se aprende no sólo lo que se planifica como curriculum explícito, sino también lo que no se planifica y se convierte en curriculum implícito u oculto. La planificación concreta de la actuación, dentro del proyecto que cada centro diseña, se realiza mediante los llamados programas de trabajo. El concepto de programa, como diseño de metas y estrategias, nace como consecuencia lógica de la necesidad de ordenar las iniciativas que cada equipo docente sugiere. Por lo tanto, el concepto tradicional de programa, cerrado en sus elementos de planes concretos, encaja mal con el modelo ecológico que proponemos. Por el contrario, encaja mejor el viejo concepto vigotskiano de caja
  16. 16. EUROsociAL/Educación – Estudio Tema D – AL y UE 16 de herramientas que se desprende del modelo teórico del que partíamos: el constructivismo psicoeducativo. Estas caja de herramientas, o conocimiento disponible para la planificación y la intervención docente, se pueden agrupar en tres grandes apartados: a) programas de educación en sentimientos, emociones que permite incorporar la atención a la vida afectiva y emocional de los escolares como el camino idóneo para la educación en valores; b) programas de gestión democrática de la convivencia, que visualiza y hace patente la necesidad de prestar atención a cómo se diseñan y se cumplen las convenciones, las normas y reglas que regulan la vida cotidiana en el aula y en el centro escolar; c) programas de trabajo curricular directo basado en el modelo de aprendizaje cooperativo. Aprender y enseñar considerando que la unidad de la acción instructiva es el grupo de alumnos/as que se enfrenta a las actividades en diálogo con sus compañeros y regulando las iniciativas que dan lugar al cumplimiento de las tareas que sugiere el profesor/a. Las líneas programáticas concretas a aplicar en un centro deben surgir del debate y la negociación con los docentes y estar enfocadas hacia lo mejor de la convivencia. La gestión de la vida cotidiana, en términos de democracia viva (analizar normas y convenciones y procurar que no sean incoherentes ni autoritarias, sino democráticas y posibles) permite atender de forma concreta las necesidades organizativas de la vida social del aula y el centro. La formación en valores se debe enfocar hacia la necesidad concreta de atender la vida afectiva y emocional de los escolares, ello lleva a los docentes a pensar en cómo lograr que en la escuela las personas se aprecien, evitando hacer sufrir a los otros y procurando no dejarse atrapar por la agresividad injustificada de éstos. Finalmente, es necesario prestar atención al tipo de enseñanza que hacemos, la que nos lleva a considerar que no es posible enseñar la solidaridad y la cooperación si la instrucción es individualista, competitiva y no cooperativa. Este modelo, se ha ido profundizando y generalizando. Así, en su versión actual se establece de forma bastante estable y sostenida, un verdadero sistema general de educación para el desarrollo personal y la convivencia ciudadana, que incluye la atención no sólo a los problemas y conflictos sociales que acontecen en el ámbito de la escuela, sino a la interacción de éstos con los que provienen de la sociedad y el marco cultural en el que se ubica la institución escolar. 3.5 Otros ejemplos de proyectos y buenas prácticas antiviolencia escolar en Europa El pionero de los programas diseñados expresamente para mejorar los problemas de maltrato entre escolares fue el original programa Bergen Anti-Bulyling Program (Olweus, 1991 y 1999), diseñado y sostenido por el más popular y relevante de los investigadores sobre el tema en este campo, es el programa matriz que ha inspirado los que se han ido produciendo posteriormente. Realizado en la ciudad noruega de Bergen, entre los años 1983 y 1985. Se caracterizó por el establecimiento de una línea base utilizando un cuestionario autoperceptivo (Olweus, 1989) que cumplimentan los escolares antes y después de la intervención y cuyas medidas se comparan. El diseño e implementación de este modelo incluye: a) Intervención a nivel de centro escolar (school based), particularmente orientada al establecimiento de disciplinas y controles normativos claros, seguros y sostenidos, así como vigilancia y control adulto de la conducta de los escolares, con la ayuda de un paquete didáctico que se les ofrece a los docentes;
  17. 17. EUROsociAL/Educación – Estudio Tema D – AL y UE 17 b) Trabajo a nivel de aula o curricular (class-room) con distintas interpretaciones de qué es exactamente curricular y qué son subprogramas de entrenamiento en habilidades sociales; c) Intervención a nivel individual que incluye, ordinariamente, orientación escolar (counselling) pero también formulas tan ambiguas como la “seria advertencia disciplinaria”; el trabajo de sensibilización y reclamo de atención a padres y madres; y el trabajo directo con víctimas y agresores (aunque está poco definida esta línea). En el proyecto Bergen, 43 escuelas de Secundaria fueron intervenidas durante dos cursos académicos. La medida pre-post test reveló una reducción del 50% de la victimización y la agresión tanto en chicos como en chicas, así como buenos resultados referidos al clima social de centro. Tales resultados y muy especialmente la labor pionera y de difusión realizada por su autor, ha sido decisiva para que este modelo con múltiples variantes, se extienda por Europa y parte de USA, Canadá, Australia y Nueva Zelanda. Pero este programa tuvo su réplica en el llamado Rogoland Anti-Bullying Program (Roland, 1993). Dicho programa era idéntico al Bergen y se realizó de forma paralela a éste, en otra zona de Noruega. En el proyecto Rogoland, 37 escuelas fueron intervenidas, utilizando el mismo material didáctico (didactic pack) que se había empleado en Bergen, aunque se distanció, muy acentuadamente, en cuanto a su procedimiento de implementación: los investigadores no hicieron una labor de apoyo o seguimiento de las escuelas que lo practicaron. Sus resultados fueron francamente decepcionantes, lo que provocó un debate aun no cerrado sobre las verdaderas claves del éxito de los programas generales (school based) antiviolencia escolar. En el Sheffield Anti-Bullying Project (Smith y Sharp, 1994), realizado en la zona del Yorkshire de Reino Unido, 23 escuelas, 16 de Primaria y 7 de Secundaria, fueron evaluadas en pre y post test, utilizando un cuestionario inspirado en el de Olweus (1989) en Inglaterra. Basado en el programa Bergen se implementó con un fuerte componente de atención global al centro escolar (whole policy) y el profesorado contó, además de con un paquete didáctico (Do not suffer in Silence: Sharp y Smith, 1994) con componentes opcionales (a elegir por los docentes de cada escuela) de sub-programas curriculares (currículum-based); mejora de las condiciones espacio-ambientales; actividades de recreo (play-ground activities); formación de personal auxiliar de comedor y tiempo libre; intervención individualizada y de grupos implicados (víctimas y agresores) como acciones de desarticulación de pandillas agresoras; técnicas de fortalecimiento de habilidades sociales (social skill) con víctimas, entre otras opciones. Sus resultados fueron buenos en reducción de victimización y la agresión escolar en Primaria pero más irregulares en Secundaria y, como era de esperar, de una gran variabilidad entre las 23 escuelas que participaron (Smith, 2003). El llamado Home Office London-Liverpool Project (Pitts y Smith, 1995) que se realizó también en Reino Unido, atendió a 4 escuelas, 2 de Primaria y 2 de Secundaria, que fueron evaluadas en pre y post test, utilizando cuestionarios de autopercepción. Es una réplica del Sheffield que añadió a la whole policy descrita la constitución de grupos anti-violencia escolar y la celebración de reuniones de escolares, técnicas de ayuda entre iguales (peer support) y entrenamiento en conductas asertivas para las víctimas (assertiveness training). Sus resultados fueron positivos en términos de reducción de la victimización y la agresión en Primaria y Secundaria en Liverpool, pero irregulares en Londres, en cuyas escuelas se incrementó la victimización y la agresión. Con el Flanders Anti-Bullying Program (Stevens y otros, 2000) de Bélgica, 18 escuelas de últimos grados de Primaria y Secundaria fueron controladas con un diseño experimental de tres
  18. 18. EUROsociAL/Educación – Estudio Tema D – AL y UE 18 condiciones (6 escuelas asignadas a cada condición): escuelas intervenidas y con apoyo externo; escuelas intervenidas sin apoyo externo sostenido; y escuelas control, o no intervenidas. El programa de intervención fue una adaptación de Bergen y Sheffield que añadió una línea de formación de profesorado. El programa siguió las instrucciones y el material del programa original del Bergen. Este programa realizó medidas entre grupo-aula que recibió apoyo externo, grupo-aula que no recibió apoyo externo y grupo-control, o sin intervención. Sus resultados mostraron reducción de las víctimas en Primaria, en comparación con el grupo-control; ninguna diferencia en las escuelas de Secundaria y ninguna diferencia entre los escolares de los grupos que recibieron apoyo externo y los que no la recibieron. El Anti-Bullying Program of Schleswig-Holstein (Hanewinkel y Knaak, 1997) en Alemania. 37 escuelas de Primaria y Secundaria fueron evaluadas. Es una replica del modelo Bergen, en su formato más esquemático: paquete didáctico, consejos para la política escolar (whole policy); consejos para la intervención de aula y para la atención individual. La evaluación se realizó en un modelo pre-test al inicio, post-test después del primer año de intervención, y re-evalación un año después de finalizar el programa. Decepcionantes resultados: muy escasa reducción de la victimización en los años de Primaria, unido a un leve incremento de ambas conductas, victimización y agresión, en los escolares de Secundaria. El Helsinki-Turku (Salmivalli y otros, 1996). Realizado en dos capitales de Finlandia, actuó en 16 escuelas, en los últimos grados de la educación Primaria, donde se asignaron: 8 a grupo experimental y 8 a grupo control. Actuó a nivel de centro, de aula y a nivel individual, focalizando la dinámica relacional del grupo aula. Tuvo un curso académico de duración y realizó una evaluación post-intervención y una nueva re-evaluación de resultados, seis meses más tarde. Sus resultados fueron positivos, reducción de la victimización y la agresión en los últimos años de Primaria, aunque informaron de una gran variabilidad entre las escuelas que realizaron el programa (Salmivalli, 2001). El Styria-Austria Anti-Bullying Program (Atria y Spiel, en prensa). Utilizando el instrumento de medida cuestionario Dan Olweus (1989) para evaluar y un modelo cognitivo-conductual para actuar, lo hizo durante dos años en 4 aulas de 2 escuelas de Secundaria. 2 aulas de cada escuela fueron tomadas como grupo experimental y 2 como grupo control, que fueron evaluadas en pre y post test. Su programa incluyó básicamente trabajo de aula, especialmente de corte cognitivo- conductual basado en la instrucción de habilidades sociales en el dominio de la cognición social. Ningún resultado satisfactorio fue encontrado en términos de reducción de la victimización y la agresión (Strohmeier, Atria y Spiel 2003). El Bern-Kindergarten Prevention Program (Alsaker y Valkanover, 2001). Se trata de un programa dirigido a la prevención en el Preescolar; se realizó en la ciudad de Berna (Suiza) y tuvo una duración de un curso académico. Se intervinieron 8 escuelas de Preescolar y se utilizaron otras 8 escuelas semejantes a modo de grupo-control. Ambas se evaluaron con medidas pre y post test, mediante instrumentos de nominación docente y nominación de iguales (peer nomination). El trabajo de intervención se focalizó en los docentes. Los resultados mostraron una cierta disminución de la agresión física e indirecta, pero un cierto aumento de la agresión verbal, según los docentes. En la evaluación con los propios preescolares no hubo cambios positivos en las escuelas intervenidas, en contraste con las no intervenidas, si bien se apreció un leve incremento de víctimas y agresores en las escuelas control.
  19. 19. EUROsociAL/Educación – Estudio Tema D – AL y UE 19 Intervención contra el Juego-Cruel (Menesini, 2003a); un programa abierto, preciso y original. En Italia no se describen programas amplios de base escolar, o whole policy realizados en un conjunto de varias escuelas, pero existen un gran número de trabajos concretos de intervención, sobre lo que la profesora Menesini llama el juego cruel, o bullismo, para referirse a la violencia interpersonal entre escolares. Las experiencias documentadas, en este sentido, incluyen: intervención a nivel de escuela; intervención a nivel de grupo-aula; y trabajo en habilidades sociales y actitudes de cooperación; e intervención con modelos de peer support (Menesini, 2000; 2003b). En definitiva las iniciativas europeas pensadas y dirigidas para prevenir y paliar las actitudes y conductas de violencia interpersonal entre escolares, son un buen ejemplo tanto de la variedad de modelos como de la homogeneidad a la hora de elegir criterios de actuación contra el maltrato entre escolares (bullying). Un problema que está implícito en la red social que componen los propios escolares durante sus años de infancia y adolescencia y que ejerce una gran influencia en la configuración de su propia personalidad social. Ello es determinante para la construcción de un modelo de ciudadanía basado en la cohesión social, que se origina en la actividad participativa y solidaria exigible. I.A.4 Conclusiones En conclusión, podemos afirmar que las condiciones histórico-culturales y muy especialmente las socioeconómicas han hecho de Europa un continente que a pesar de su complejidad (el Consejo de Europa tiene 46 miembros y representa a 800 millones de habitantes; la Unión Europea tiene en este momento 25 miembros de hecho y en los sucesivos años no parará de incorporar a otros Estado viejos y nuevos) representa un cuerpo de tendencias más o menos homogéneos en relación a una línea de progreso que, de momento no está en riesgo. Y aunque no podemos decir que esté exenta de formas residuales de violencia bélica, terrorista o criminal, la mayoría de sus ciudadanos no está sometidos a violencia social. Por el contrario, desde un punto de vista general, tiende hacía el desarrollo de la extensión de los principios del Estado del bienestar (Giddens, 2002). Quizás son estas condiciones estructurales las que han permitido que investigadores, instituciones sociales, gobiernos y educadores focalicen su atención hacia formas de violencia interpersonal que no son tan evidentes cuando los individuos se ven sometidos a violencia estructural, como la que todavía acontece en un amplísimo conjunto de pueblos a nivel mundial. De esta forma, la violencia que se ejerce hacía los más jóvenes y vulnerables, como son los niños y niñas y las mujeres, así como las que tiene lugar entre los propios jóvenes y niños entre sí (bullying) ha podido recibir una gran atención, desde los años Setenta. Dicha atención, siguiendo la lógica que aquí hemos defendido comienza en los países con más alto nivel de renta y bienestar pero se ha extendido a todos los que hoy componen la Unión Europea. La atención investigadora, gubernamental, social y educativa hacia los fenómenos de violencia ha estado acompañada de medidas de intervención a todos los niveles para su prevención o su efecto paliativo. Así hoy podemos describir un escenario en el cual se dispone por un lado de un alto nivel de conocimientos sobre qué es y en qué formas puede presentarse la violencia escolar y juvenil y cuáles son las mejores vías para su afrontamiento.
  20. 20. EUROsociAL/Educación – Estudio Tema D – AL y UE 20 El afrontamiento preventivo y paliativo de la violencia escolar y juvenil, así como otros fenómenos que ponen en riesgo la cohesión social se ha centrado en el trabajo educativo y/o reeducador de los sistemas institucionales en los que se socializa a niños y niñas y jóvenes: la escuela y la familia. Dicho modelo se ha mostrado como particularmente idóneo en la construcción de un concepto de ciudadanía sobre el cual es posible la cohesión social.
  21. 21. EUROsociAL/Educación – Estudio Tema D – AL y UE 21 I.B ANÁLISIS DE LAS TENDENCIAS EN AMÉRICA LATINA I.B.1 Contextualización: marco general de la situación económica y social en América Latina con referencia a los contextos de violencia La violencia en las sociedades latinoamericanas es un tema de larga data, una historia de dictaduras y autoritarismo con procesos políticos violentos, es el común denominador de sus países. En tiempos más recientes, la región de América Latina ha mantenido, a pesar de muchas dificultades y reveses, sistemas de gobierno democráticos junto con procesos de paz. Los años posteriores a la suspensión de conflictos armados han sido muy difíciles y la violencia ha persistido como uno de los obstáculos más obvios para el desarrollo. En algunos, como es el caso de Colombia aún se mantiene una situación de conflicto interno. Los niveles de violencia como de desarrollo en América Latina difieren, no solamente entre países o regiones, estas diferencias también se manifiestan en espacios más pequeños al interior de los mismos países. Esas diferencias llevan a los gobiernos y autoridades responsables a afrontar sus retos y problemas de maneras especiales de acuerdo a sus realidades, procesos y poblaciones. Pese a esas diferencias sobre todo de recursos económicos y naturales, hay entre los países de Latinoamérica realidades que se asemejan. El predominio de población joven, las situaciones de violencia, pobreza y desigualdad son aspectos muy similares entre estos países. El Salvador, México, Colombia, Brasil, aparecen desde hace unos años en las posiciones de homicidio más altas. Esta recurrencia en los problemas de violencia muchas veces transforma a situaciones que comúnmente serían consideradas de alarma en otros contextos, como algo cotidiano. La pobreza, otro problema que comparte América Latina, en 2003 alcanzó el 43.9% y la pobreza extrema el 19.46% de la población (PNUD, 2003). El otro factor común en los países latinoamericanos son los jóvenes, que constituyen un porcentaje importante entre el total de la población1 que además vive en situaciones de riesgo social, económico y ambiental. Estos elementos comunes confluyen en las Áreas Metropolitanas, lo que viene a complicar las dinámicas y relaciones. Si bien es cierto que el acceso a la educación se incrementa en estas zonas, también es cierto que las situaciones de violencia e ilegalidad afectan todos los espacios. En países como Brasil, México y Colombia, cuyas Áreas Metropolitanas se ubican entre las 25 ciudades más populosas,2 los problemas relacionados con droga y conflictos armados no pasan desapercibidos en los ambientes escolares, y en algunos casos los afectan gravemente. Este es un tema muy delicado en el que las escuelas muy poca influencia podrán lograr sin la colaboración de otras instancias nacionales. (Rodríguez, 2003), apunta como dinámicas perversas que se agregan a las situaciones de violencia en países como Colombia, Brasil y México, el tráfico de drogas. Sobre el consumo de sustancias adictivas, los alumnos se ven expuestos ya sea por curiosidad u otros motivos a la experimentación de estas sustancias, por encontrarse en ambientes que afrontan el problema de las drogas. La población joven de los centros escolares de las Áreas Metropolitanas, es vulnerable ante las características de los barrios donde éstos se ubican. La criminalidad, violencia y 1 En algunos países el segmento entre 0 y 14 años llega a representar el 45.1% del total de la población, y en la mayoría representa no menos del 30%. 2 http://www.nationmaster.com/
  22. 22. EUROsociAL/Educación – Estudio Tema D – AL y UE 22 drogadicción son situaciones que perjudican el ámbito educacional, tanto de manera externa como interna. Otro elemento común en América Latina que perjudica el sistema educativo es el problema de la deserción por la precaria situación económica de las familias, y éste problema se ve además agravado con la migración, fenómeno vinculado también con la necesidad de ingresos en los hogares. Vinculado a esta problemática viene el desmembramiento del núcleo familiar y la ausencia de adultos responsables para el cuido de los hijos. Si continuamos la cadena de circunstancias que se desencadenan en los hogares con situaciones vulnerables, podemos pensar en qué grado éstas afectan la educación de los niños y jóvenes. Esta problemática trasciende al ámbito comunal-social en donde los jóvenes expresan su insatisfacción con las realidades que los rodean. I.B.2 Problemática de las políticas educativas en contextos de violencia en AL 2.1 Diversos escenarios, problema común En el caso de México, el consumo de sustancias adictivas, el maltrato y abuso en la escuela, así como la violencia intrafamiliar son tres de los problemas que más afectan a la población escolar (Ortega y Ramírez, 2005). Según los autores, en las familias predomina un ambiente de violencia tanto física como emocional, al igual que en los centros escolares. Al respecto, una situación que llama la atención es que a escala federal no existe prohibición explícita del castigo corporal en los centros escolares. En una consultoría financiada por el BID (Ortega y col., 2003) sobre el estado de la cuestión en cuatro países de Centroamérica (Nicaragua, El Salvador, Guatemala y Honduras), se realizó un estudio exhaustivo en Nicaragua (Managua y su área metropolitana) con una muestra representativa de la población infantil y juvenil (entre los 10 y los 18 años) cuyos resultados permitieron disponer de un perfil de la presencia del fenómeno de la violencia escolar y juvenil en esta zona. El estudio exploratorio quiso ser el punto de partida para el establecimiento de una línea base sobre el estado de la cuestión en Managua y su área metropolitana, se realizó en 68 escuelas de Educación Secundaria y Primaria, con un muestreo convenientemente contrabalanceado en relación a las variables de turnos, dependencia económica y distritos escolares con lo que aseguran los autores que la muestra, de aproximadamente seis mil personas (3042 escolares de primaria y 2.813 de secundaria, además de 140 docentes) representaba estadísticamente a la población escolar en esa zona. La investigación, realizada con un instrumento creado para dicha exploración atendió a cuatro grandes dimensiones: las condiciones de vida y los hábitos básicos de salud; la atribución personal de valor y la sociabilidad (dimensión que los autores denominan convivencia); las creencias sociales y ciudadanas y finalmente la implicación en fenómenos de violencia. Cada una de estas dimensiones fue estudiada a partir de una variedad de ítems que no se pueden exponer aquí por condicionamiento de espacio. Se trató de lograr una figura general descriptiva del estado de la violencia escolar y el bullying en las escuelas de Managua, que permitiera, posteriormente, el diseño de un programa de intervención específico para la zona. Los resultados (Ortega, y col., 2003) ofrecen una pesimista figura de vulnerabilidad social de los jóvenes nicaragüenses en relación tanto a las condiciones de vida de una amplia mayoría de ellos: más de un 10% de los
  23. 23. EUROsociAL/Educación – Estudio Tema D – AL y UE 23 chicos y chicas entre los 10 y los 18 años vive sin agua potable y/o en casas sin energía eléctrica; el 25% no hace tres comidas al día; entre el 25% y el 45% se ve obligado a compartir su cama, por no hablar del 35% que se ve obligado a trabaja fuera de casa. Según los resultados previstos por Ortega y col., la violencia escolar y el bullying estaban presentes entre los escolares nicaragüenses en una proporción elevada (entre el 40 y el 50% de los escolares es objeto de alguna forma de maltrato o robos por parte de sus compañeros; entre el 25 y el 35% ha sido objeto de maltrato físico y entre el 20 y el 25% objeto de amenaza); pero más cruel si cabe es la violencia que proviene de los adultos que tienen la obligación de cuidar y ayudar a estos jóvenes (sus maestros y familiares). El 4% y el 6% (según sean de Primaria o de Secundaria) de los escolares que rellenaron el auto informe confesaron ser víctimas de maltrato físico por parte de sus maestros; y un preocupante 3% de ellos y ellas se confesaron víctimas del abuso sexual adulto. Es igualmente desalentador observar que casi la mitad de la muestra se autoevaluaba víctima de algún tipo de maltrato doméstico por parte de algún miembro de su familia, fundamentalmente padres o madres. No nos extenderemos aquí sobre los resultados de dicho estudio que pueden consultarse en el sitio web del gobierno nicaragüense, pero sintetizaremos el extenso informe diciendo que más grave aun que el número de escolares afectados de violencia escolar, puede ser la situación de riesgo vulnerabilidad en la que se encuentran, sin un verdadero apoyo de los adultos y con un horizonte de inseguridad y falsas creencias sobre lo que es posible hacer y no hacer en orden a el bienestar y el desarrollo personal que se merecen. En el documento “La Revolución Educativa: plan sectorial 2002-2006” del Ministerio de Educación de Colombia, se menciona entre los motivos de deserción que afectan a la población estudiantil colombiana: expulsiones, conflictos entre docentes, falta de afecto, violencia familiar, pandillerismo y desplazados por actores armados del conflicto bélico. Según el mismo documento, en 2002 resultaron cerca de 800 mil desplazados por presiones de diferentes actores armados, de los cuales cerca de 200 mil oscilaban entre las edades de 5 y 17 años. Los conflictos armados han afectado también los ambientes escolares, ya sea en el presente como en el caso de Colombia, o como huella de un pasado reciente como es el caso de Perú. (Sandoval, 2004) menciona que entre algunos factores que contribuyeron con la crisis del sistema de educación se encuentra la utilización de una estrategia pedagógica autoritaria, así como un discurso radical y fundamentalista, durante la presencia de Sendero Luminoso en centros de enseñanza pública. Como consecuencia en el sistema educativo actual muchos problemas se relacionan con la utilización de modelos autoritarios empleados por los maestros, así como una intolerancia hacia la diversidad de pensamiento. En Bolivia, una característica de la educación es que cuando los niños o niñas alcanzan los 15 años, apenas el 36% de los niños más pobres asisten a la escuela. Muchas veces, en el área rural, los padres de familia dejan de enviar a sus hijos a la escuela por la situación de inseguridad que existe en los largos trayectos que éstos deben recorrer para llegar a los centros escolares (Ministerio de Educación, 2004). Una buena parte de la población en edad escolar de Bolivia se caracteriza por pertenecer a grupos étnicos. La cobertura educativa de los grupos indígenas es sin duda uno de los retos más grandes para el sistema educativo. En Bolivia, una de las manifestaciones de violencia características en los casos de las poblaciones indígenas es la
  24. 24. EUROsociAL/Educación – Estudio Tema D – AL y UE 24 discriminación por las diferencias étnicas. Esta situación es similar en otros países como México, Guatemala o Perú, que también cuentan con una población étnica considerable. En países como Chile y Argentina las situaciones de violencia urbana no son tan alarmantes como en otros países. Sin embargo, las situaciones de violencia y conflicto al interior de los centros escolares también están presentes, aunque sin mucha presión por el lado de la violencia social. No obstante, aunque en diferentes niveles, en América Latina un factor común que acompaña a la violencia es la situación de exclusión social en las grandes concentraciones urbanas. Los problemas de diferencias sociales por situaciones de exclusión, evidenciados en los tratos desiguales, suelen estar muy presentes en las escuelas, en el trato entre los compañeros, entre los profesores. El trato diferencial es percibido no sólo en las escuelas sino también en el entorno social y comunitario. El problema del trato desigual es que va generando exclusión, la cual a su vez va abonando el terreno para que la población se separe en grupos que, en la mayoría de los casos están inconformes con su condición social. Según Bourdieu y Passeron (en Pintus, 2005), la escuela no sólo reproduce las diferencias sino que las legitima, imponiendo significados de una cultura hegemónica como formas de control social a través de una violencia simbólica, más sutil, pero no menos efectiva. En tanto que los centros escolares no están aislados de los contextos en los que se ubican, en esa medida se da un proceso en el que tanto la violencia que se vive fuera influye en la realidad interna, como también la realidad interna puede influir en la externa. La gestión de violencia en centros escolares ubicados en las zonas metropolitanas es un reto para los gobiernos y ministerios de los países en América Latina, en la medida que concentran gran parte de la población juvenil que vive en condiciones de exclusión y riesgo social. 2.2 Problemática de Gestión de los centros educativos en contextos de violencia: prevención, atención y resolución pacífica de los conflictos. Se ha visto en el apartado anterior cómo el panorama de diferentes tipos de violencia afectan las condiciones de educación de la juventud en varios países de Latinoamérica, ya sea en el interior de las escuelas o desde el entorno social. Los motivos y metas de la violencia (Moser y Schrader, 1999) pueden ser de tipo social, económica y política. En cada uno de los países y tomando en cuenta sus procesos y características, los centros escolares se ven afectados por diferentes tipos de violencia. En algunos tiene más repercusiones la violencia social, reflejada en las relaciones interpersonales, abuso sexual, pandillas o grupos juveniles. En otros en cambio, la violencia económica relacionada con el crimen, el tráfico de drogas, los robos, afecta más a la población estudiantil. En cambio otros como es el caso de Colombia el conflicto bélico interno es un problema extremadamente serio, que ha llegado a causar también las altas tasas de deserción escolar. La violencia está impregnando todos los espacios en los cuales permanecen los niños y jóvenes, está presente en los ambientes familiar, escolar y comunitario. Por esa razón tanto los enfoques
  25. 25. EUROsociAL/Educación – Estudio Tema D – AL y UE 25 de acción al interior como en el exterior del espacio escolar para hacerle frente a esta problemática, son importantes. Cuando se intenta trabajar sobre un problema de tal magnitud, las visiones sobre el mismo, así como las acciones suelen ser limitadas. En ese sentido, en el presente documento la problemática de violencia tendrá sobre todo la atención en los centros escolares ubicados en las Áreas Metropolitanas, aunque no exclusivamente en éstas. Una característica que comparten es que los centros escolares se ubican en ambientes de alto riesgo, como son las zonas metropolitanas. En estas zonas se concentra por lo general un porcentaje representativo de la población total de los países y en ellas convergen situaciones de excesiva violencia comunitaria, delincuencial, prostitución, pobreza, violencia intrafamiliar, entre otros. Es precisamente en espacios territoriales con estas características en los que muchas veces se encuentran ubicados los centros escolares y por lo que se considera que viven en una constante situación de riesgo y vulnerabilidad. Es en ese contexto de riesgo para la población estudiantil que los sistemas de educación deben realizar su labor de formación académica para las futuras generaciones. En el caso de deserción escolar de adolescentes o jóvenes, que tampoco logran encontrar un empleo probablemente el camino a la desocupación y situaciones de riesgo serán sus futuros escenarios. Es conocido que la situación de pobreza es uno de los motivos más fuertes de deserción escolar en todos los niveles educativos. Si la población estudiantil no termina de estudiar ahí comienza la exclusión. En el caso del abandono de la escuela a edad temprana los niños y niñas deben enfrentarse a obligaciones laborales o convertirse en apoyo en los quehaceres de la casa. Aunque la pobreza no es una condición para que se propicie la violencia: “Ningún investigador serio cree que las privaciones económicas en sí inevitablemente y siempre producen el crimen. Más bien, (...) es mejor decir que la pobreza es un factor de riesgo, una condición que aumenta la probabilidad de acciones antisociales, pero no necesariamente siempre produce ese comportamiento” (Berkowit, 1993: 432-433 en Savenije y Andrade-Eekhoff, 2003). Sin embargo es importante reconocer que la pobreza también afecta las condiciones de vida de las personas y por lo tanto la convivencia ciudadana, así como el estado de derecho y la democracia en los países, siendo el bienestar social una de las condiciones básicas para la cohesión social. Como la violencia es un fenómeno que no es exclusivo de una edad determinada está presente en todos los niveles educativos, no obstante, en América Latina ha sido la población joven la que ha estado sobre todo relacionada con la violencia. Abundantes estudios se han realizado sobre la temática juvenil en contextos violentos, así como sus relaciones y riesgos de identificación y pertenencia a pandillas. En El Salvador y Honduras, se estima por parte de la policía que hay alrededor de 30.000 jóvenes involucrados en maras o pandillas juveniles en cada uno de esos dos países. (OPS-OMS, 2003). Los problemas de violencia que afectan a la población estudiantil difieren un poco, en tanto que los niños se ven más afectados por la violencia intrafamiliar y los jóvenes por una violencia más social. Por ejemplo respecto a la violencia intrafamiliar que afecta fuertemente a la infancia y a los miembros de las familias, datos nacionales de las encuestas demográficas el porcentaje de mujeres que fueron víctimas de violencia física por parte del cónyuge o de otra persona alcanza el 41.10 en Colombia (2000), el 2.3 en Haití (2000), el 28.7 en Nicaragua (1997-1998) y el 41.2 en el Perú (2000). (OPS-OMS, 2003) Tanto la niñez como los adolescentes y jóvenes se ven afectados por la violencia ya sea en la comunidad como en su familia.
  26. 26. EUROsociAL/Educación – Estudio Tema D – AL y UE 26 La gestión de los centros educativos en contextos de violencia no es una tarea fácil puesto que como se ha apuntado anteriormente se ve afectada por violencia social, económica y, en ciertos casos, política. Por eso es necesaria la consideración de un trabajo de incidencia desde diferentes organismos nacionales, orientados con un fin común hacia el combate de esta problemática. Este es uno de los principales desafíos para los sistemas de educación de los países. 2.3 Algunos desafíos para contribuir con la Cohesión Social desde los centros escolares Según el panorama planteado, la administración de los centros educativos en los países de Latinoamérica representa para los sistemas de educación incontables retos, sobre todo si se quiere concebir a éstos como agentes de cambio que contribuyan con la cohesión social. A nivel del ambiente escolar-comunitario podrían mencionarse algunos retos como: Apostar por la formación de ciudadanos que mejoren el Estado de derecho desde las escuelas. Regresar al sistema educativo a la población que permanece fuera de él, no solamente a través de mayor cobertura sino mejorando la calidad de la educación. Esa mejora de la calidad debería incluir el entorno social en el que están insertas las escuelas, buscando para ello la participación de otros actores comunitarios. Apoyar programas en los que se incluyan a los niños y jóvenes que están fuera del sistema escolar y además del sistema laboral, es decir, los jóvenes y niños para los que es importante la contribución económica en sus hogares y que por lo tanto necesitan estudiar y trabajar. Muchos de estos retos ya son parte de los programas que se implementan desde los sistemas escolares. Un catastro de proyectos y programas que se han desarrollado en América del Sur, apunta que éstos abarcan temas de convivencia escolar, derechos humanos, paz, desarrollo de habilidades para la convivencia y ciudadanía, resolución de conflictos, prevenir la violencia y agresión, entre otros. (PREAL, 2003) La contribución desde la educación parte de la enseñanza de una convivencia pacífica en igualdad, lo cual es uno de los principales objetivos de la democracia. En ese sentido es positivo considerar la importancia de los programas que puedan aportar desde las escuelas a la formación de ciudadanos responsables, que saben cumplir y exigir sus derechos es básico para fortalecer los sistemas democráticos. Como lo apunta el informe para la democracia en América Latina, “una democracia en la cual una proporción importante de la ciudadanía decide no ejercer sus derechos ni cumplir con sus deberes se encuentra en problemas” (PNUD, 2004). Otro gran desafío para los sistemas de educación es incluir a los que por diversos motivos relacionados directa o indirectamente con los problemas de violencia, no están en la escuela y deberían estarlo. Porque el permanecer “fuera” del sistema educativo es una situación de riesgo que provoca más desesperanza en los jóvenes y por lo tanto que abona al “sin sentido” (Santacruz y Portillo, 2003). A nivel institucional los Ministerios de Educación de los países en América Latina son actores claves en la generación de conciencia no sólo desde los centros escolares que están bajo su dirección, sino a nivel gubernamental. La tarea de aunar esfuerzos, proponer alianzas, buscar compromisos con organismos del gobierno con los que promuevan cambios en las condiciones de vida de poblaciones en situaciones de exclusión, de violencia y pobreza de manera coordinada. A
  27. 27. EUROsociAL/Educación – Estudio Tema D – AL y UE 27 nivel de las esferas gubernamentales es importante poner en común las herramientas y experiencia con que se cuenta desde las diferentes especialidades institucionales, en la búsqueda de resolución a los problemas nacionales. Como la violencia es un problema que suele transformarse en una espiral en la que no se conoce el principio o el fin, es importante considerar tanto las causas que provocan situaciones violentas en la comunidad educativa, como en sus contextos. Afortunadamente, en muchos países los Ministerios de Educación cuentan con el apoyo de organizaciones internacionales, nacionales, gubernamentales o no gubernamentales, con los cuales han llegado a construir redes de acción. A pesar de eso el problema persiste, probablemente haga falta más control sobre el impacto de los proyectos que se realizan, así como sistemas de estadísticas confiables sobre los cuales apoyarse para dicho control. 2.4 Fortalezas A pesar de las dimensiones y complejidad de la violencia que afecta a los niños y jóvenes existen esfuerzos desde muchos organismos que precisamente por reconocer la multicausalidad del problema enfocan su accionar más allá de las escuelas. El trabajo de combate hacia la violencia que afecta a la población infantil y juvenil, no necesariamente debe ser enfocado hacia el interior de los centros escolares. Los sistemas de educación nacionales ofrecen una ventaja, en la medida que se pueden coordinar diversas actividades con una cantidad de población significativa, no sólo por la cantidad, sino también porque es una población con potencial de aprendizaje. Sin embargo cuando las redes de educación son tan grandes y la conciencia sobre los problemas es poca, la dificultad de coordinar y obtener resultados concretos puede llegar a perderse en el camino. Por eso, el tema de la descentralización y todos los esfuerzos que entorno a él se realizan en los países latinoamericanos es un punto a favor del entramado social, siempre y cuando no se pierda de vista el papel que el Estado debe tener en cuanto a la satisfacción de necesidades y cooperación para solventarlas. Combatir la deserción escolar en contextos violentos implica involucrar a muchos actores del entorno social-comunal. El trabajar con los actores de la comunidad se vuelve un reto para los sistema de educación que de por sí suelen verse saturados de actividades relacionadas con las tareas estrictamente académicas. Sin embargo, y afortunadamente, por tratarse de un fenómeno que ha estado presente en las realidades escolares por mucho tiempo, se han ensayado y realizado muchos proyectos para atenuarlo. Además, en América Latina existen muchas redes, programas y organismos interesados en combatir la violencia y que además están ligados con organismos juveniles. En Colombia por ejemplo, foros de interés ciudadano, mesas de trabajo, debates, encuestas de opinión, artículos y columnas editoriales, páginas web, hacen parte de un conjunto de mecanismos y productos establecidos con el propósito de alimentar la Agenda Ciudadana de Educación. Además se ha implementado el Programa Convivencia Ciudadana, apoyado por el Banco Interamericano de Desarrollo, la Secretaría de Educación de la Alcaldía de Medellín En Brasil, está el Programa Escuela de Familia, que impulsa la Secretaría de Estado de Educación de São Paulo. También la Secretaría de Estado de Derechos Humanos del Ministerio de Justicia de Brasil, en alianza con el Ministerio de Educación, impulsa desde el año 2000 a nivel nacional
  28. 28. EUROsociAL/Educación – Estudio Tema D – AL y UE 28 el Programa Paz en las Escuelas. A nivel más general en América del Sur está el Proyecto Integración de los Programas de Prevención de la Violencia en las Escuelas, que coordina el Programa Para la Reforma Educativa de América Latina (PREAL) y que apoya el Banco Mundial. Como lo menciona (Rodríguez, 2004), “San pablo, en Brasil, y Bogotá, en Colombia, son dos de las pocas ciudades de la región que en los últimos cinco años han logrado disminuir notoriamente los niveles de violencia juvenil en general y estudiantil en particular, a partir de la aplicación sistemática de políticas públicas integrales e integradas, con enfoques preventivos y altamente participativos, donde todos los actores vinculados a estas dinámicas trabajan proactivamente, sin dejarse vencer por las circunstancias.” Mejorar los contextos sociales para la infancia y juventud es un reto al cual es necesario aportar desde todos los flancos posibles. Por esa razón, a pesar de que ciertamente los gobiernos tienen una responsabilidad muy grande en el enfrentamiento de esta problemática, también es cierto que frente a las dimensiones y repercusiones de las diferentes violencias que involucran a la población más joven de los países es necesario unir esfuerzos a nivel nacional. En el próximo apartado se abordarán las tendencias de las políticas educativas referentes a la gestión de centros escolares en contextos de violencia. I.B.3 Tendencias de las políticas educativas: la gestión de los centros educativos en contextos de violencia: prevención, atención y resolución pacífica de los conflictos 3.1 Políticas o programas relacionados con Ministerios e instancias públicas Según los contextos anteriormente esbozados en los países en cuestión, existen factores sociales y económicos que tienden a indicar situaciones de riesgo necesarias de enfrentar con políticas públicas eficaces. El Programa de Promoción a la Reforma Educativa en América Latina (PREAL) y el Banco Interamericano de Desarrollo (BID) llevaron a cabo el Proyecto Integración de los Programas de Prevención de la Violencia en las Escuelas, a fin de contar con un catastro de experiencias. Según el PREAL (2003) en lo que se refiere a políticas públicas claramente formuladas sobre el tema de violencia, son tres los países que tienen políticas legalmente constituidas, estos son: Brasil, Colombia y Perú. En Brasil, el Ministerio de Justicia, con la cooperación de la Secretaría de Derechos Humanos han realizado acciones concretas para prevenir la violencia en los centros escolares, a través del Programa “Paz en las Escuelas”, desde el año 2000. En Brasil se han implementado las Escuelas Abiertas en 240 escuelas públicas de Pernambuco y en 208 de Río de Janeiro, es un programa del Ministerio de Educación en conjunto con la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO). En este proyecto las escuelas públicas son puestas a disposición de la comunidad para realizar actividades culturales, deportivas y de capacitación y es apoyado además por empresas privadas. Muchas instituciones están apoyando proyectos para prevenir la violencia en las escuelas públicas, entre estos organismos se pueden mencionar: Centro de Derechos Humanos y Educación Popular (CDHEP), las Secretarías de Educación y el Ministerio de Justicia entre otros.
  29. 29. EUROsociAL/Educación – Estudio Tema D – AL y UE 29 En Colombia se estableció en el 2001 la Política Educativa para la Formación Escolar en Convivencia, cuyos lineamientos estratégicos consisten en: revisión y ajuste de alternativas pedagógicas y curriculares, revisión de materiales educativos, capacitación de docentes y agentes educativos, asistencia técnica, identificación, revisión y difusión de iniciativas escolares de paz y convivencia y establecimiento de alianzas estratégicas. El objetivo de dicha política consiste en fortalecer la capacidad de las instituciones educativas para mejorar los procesos formativos que promuevan valores, desarrollen competencias individuales y de grupo para ejercer la democracia, y participar en alternativas de solución de conflictos. Brasil y Colombia son de los pocos países que han aplicado y trabajado sistemáticamente políticas públicas de manera integrada con enfoques preventivos y participativos, logrando con ello disminuir los niveles de violencia estudiantil y juvenil. (Rodríguez, 2005) El documento: Proyecto Educativo Nacional del Consejo Nacional de Educación 2006-2021 de Colombia, elaborado a través de aportes de docentes y funcionarios del sector educación, de representantes de los gobiernos regionales, la comunidad magisterial, la sociedad civil, los jóvenes, los empresarios, los municipios, diversos sectores públicos como el de Salud, Agricultura y Desarrollo Social. La construcción de una sociedad que educa a sus ciudadanos y los compromete con su comunidad, es el objetivo 6 de dicho documento, cuyas políticas están orientadas hacia la cohesión social, los derechos humanos y formación de ciudadanía. Como parte de los proyectos en pro de la cultura de paz, en Perú se trabaja el Programa de Cultura de Paz, Derechos Humanos y Prevención de la Violencia que funciona desde el año 2002. Este es un programa llevado a cabo por el Ministerio de Educación a través de la Oficina de Tutoría y Prevención Integral (OTUPI) del Vice Ministerio de Gestión Pedagógica. Entre algunas instituciones que están trabajando proyectos en Perú para prevenir la violencia en los centros escolares están: Acción por los Niños, Centro de Estudios Sociales y Publicaciones (CESIP) Save the Children, Centro de Desarrollo y Asesoría Psicosocial (CEDAPP). En México, el programa: Contra la Violencia, Eduquemos para la Paz, puesto en marcha por la Subsecretaría de Servicios Educativos para el Distrito Federal, el Gobierno capitalino y el organismo no gubernamental Grupo de Educación Popular con Mujeres, es una alternativa educativa para impulsar la solución de conflictos en la comunidad escolar, a través de la práctica de la tolerancia y el aprecio por la diversidad de las personas, en un ambiente de cooperación y solidaridad. En Nicaragua, a partir del estudio financiado por el BID del cual se ha hablado anteriormente, se ha diseñado un programa educativo de carácter preventivo basado en el modelo construir la convivencia. Dicho programa institucional denominado “Desarrollo Personal y Convivencia” trata de afrontar las necesidades de mejora de la calidad del sistema educativo, abordando directamente la prevención de la violencia a través de cuatro grandes líneas de trabajo curricular y de acción directa con los escolares en riesgo. La propuesta, incluida en el programa institucional del Ministerio de Educación, denominada Educación para la Vida, proporciona instrumentos y recursos psicopedagógicos en cuatro grandes dimensiones: a) la vida afectiva y emocional; b) las relaciones interpersonales; c) el conocimiento y afrontamiento de riesgos; y d) el afrontamiento de la violencia interpersonal. Cada uno de estos ámbitos ha sido considerado parte sustantiva de un currículo para el desarrollo personal y la convivencia social y ha sido tomado como objeto de un conjunto de unidades didácticas que componen un paquete didáctico que se presenta en dos formatos: para docentes, como guía de trabajo y supervisión del
  30. 30. EUROsociAL/Educación – Estudio Tema D – AL y UE 30 aprendizaje de los alumnos y un material didáctico concreto para los alumnos compuesto por treinta unidades de trabajo a desarrollar durante dos cursos académicos. El paquete didáctico tiene, a su vez, tres versiones de edad y nivel académico, dos para Primaria y una para Secundaria. El Ministerio de Educación de El Salvador, a través del Plan Nacional 2021 y, El Ministerio de Gobernación a través del Plan País Seguro, están coordinando esfuerzos para llevar a cabo proyectos más integrados. Un ejemplo de este trabajo es la experiencia “Escuela Efectivas y Solidarias”. Además de involucrar a estos dos Ministerios se cuenta con el apoyo de otros dos organismos nacionales como son la PNC y Secretaría de la Juventud así como también de UNICEF. Escuelas Efectivas y Solidarias es una iniciativa de trabajo coordinado de esfuerzos, para incidir en una misma problemática que tiene muchas ramificaciones. A nivel de las esferas gubernamentales es importante poner en común las herramientas y experiencia con que cada uno de las instituciones cuenta, en la búsqueda de resolución a los problemas nacionales. Es importante considerar que las actividades y experiencia desde diferentes ámbitos es siempre tomado en cuenta, esto contribuye a redoblar esfuerzos y a trabajar en común hacia un mismo objetivo. En Honduras, el Programa Nacional de Prevención, Rehabilitación y Reinserción Social de Personas en Pandillas. PNPRRS, es un programa que depende de organismos nacionales como la Presidencia de la Republica, con sede en el Instituto Hondureño de la Familia. En El Salvador, Honduras, Nicaragua y Guatemala por la situación de pobreza y riesgo social en la que se encuentra la población infanto-juvenil, fuera de la escuela y fuera del mercado laboral, los programas de prevención de la violencia se relacionan mucho con programas de capacitación e inserción laboral. Existe una amplia población juvenil en riesgo de ser eliminada del sistema educativo por dificultades de aprendizaje, ausentismo y bajo rendimiento. Esta situación es producto de los altos niveles de pobreza y ambientes de riesgo en los que vive gran parte de la población de estos países. En Chile, a pesar de que las prioridades están sobre todo en mejorar la calidad y equidad de los aprendizajes, así como disminuir la deserción del sistema escolar, existen proyectos enfocados a mejorar los ambientes escolares y disminuir los problemas relacionados con violencia. El tema de resolución de conflictos y mediación son proyectos que se llevan a cabo ya sea a través del Ministerio de Educación o de organizaciones no gubernamentales con presencia en los municipios. Es el caso de los proyectos: Convivencia Escolar a través de la Unidad de Apoyo a la Transversalidad y Conversando es Mejor, con el apoyo de la Fundación de Ayuda Social de la Iglesias Cristianas (FASIC). También las Actividades Curriculares de Libre Elección (ACLES), entre otros proyectos implementados a partir de la reforma educativa, forman parte del lenguaje cotidiano de profesores y estudiantes organizando nuevas relaciones y espacios de intercambio al interior de los establecimientos. (Martinic, 2002). En mayor o menor grado los sistemas educativos consideran ya sea a través de programas o políticas el problema de la violencia que afecta a los centros escolares, tanto en el interior como en el exterior. Sin embargo, en algunos países la determinación política y la conciencia ciudadana han sido elementos de fuerte apoyo para que los resultados sean mejores. El tema de la violencia en la región latinoamericana ha sido bastante discutido y puesto en la palestra tanto por organizaciones de los países afectados directamente, como por organismos internacionales. Reuniones, cumbres, foros, tratados, compromisos, en torno al problema de la
  31. 31. EUROsociAL/Educación – Estudio Tema D – AL y UE 31 violencia son producto del trabajo de miles de personas que están interesadas por combatir este problema. El tema de prevención de la violencia escolar y/o juvenil se ha extendido hacia la problemática de exclusión y pobreza. Por medio de numerosos estudios se ha comprobado y recomendado que un tratamiento integral del problema lo constituye la disminución de estas problemáticas. Sin embargo, a pesar de esto, en América Latina, los países con menos recursos siguen siendo los que menos destinan del total del ingreso nacional a mejorar las condiciones sociales de su población, es necesario incrementar la inversión pública para disminuir las disparidades (CEPAL, 2005). Estas disparidades están siendo de alguna forma “disimuladas” gracias al fenómeno de las remesas, que pesa en muchos países de Latinoamérica. Sin embargo, el bienestar que estos ingresos están generando en las familias de escasos recursos no se compara con lo que puede lograrse con programas integrados y con políticas encausadas hacia la disminución de los problemas sociales. La voluntad política y decisiones acertadas son los grandes retos de los gobiernos, pero también para la población se plantea el reto de construir la democracia desde su accionar como ciudadanos. I.B.4 Conclusiones Los países en los cuales el gobierno no establece mecanismos claros de superación de los problemas de injusticia, de pobreza, de disminución de la exclusión y seguridad ciudadana no están contribuyendo en el trabajo de construcción de cohesión social. No obstante en esta tarea también la población tiene un papel importante, el de buscar o usar los mecanismos de expresión para sus demandas. Ciertamente los países de América Latina han tenido, como se anotaba en un inicio, historias de dictaduras y gobiernos autoritarios, así como largos períodos de conflictos armados, lo cual hace que la adopción de la democracia se convierta en un trance difícil, comenzando por los individuos, continuando por las instituciones. Las actitudes y maneras de comportarse no se cambian tan fácilmente, todo el rezago de modelos antiguos es complicado cambiarlo y posiblemente esa transición entre las reglas que existieron durante tanto tiempo para educar, y las nuevas exigencias de respeto y tolerancia causen un choque. Cuando la acción desde los sistemas o vías gubernamentales descuidan su papel de protección a la ciudadanía, en una democracia, lo que se esperaría es que la población tome un papel de exigencia por sus derechos. Si bien esta exigencia puede ser violenta, y de hecho en América Latina lo ha sido y sigue siendo muchas veces, también existen otros mecanismos por los cuales la población está expresándose. Las organizaciones que trabajan en pro de los derechos, en pro del bienestar de las personas son un ejemplo de incidencia. Los organismos internacionales así como la misma población se convierten en vigilantes y acompañantes de los procesos de cambio y mejora a través de proyectos, construcción de redes, estudios a nivel regional o nacional. En ese sentido, es importante considerar los esfuerzos mínimos o máximos que desde los países considerados se están realizando. En algunos casos existe una conciencia de la necesidad de superar estos problemas - en este caso de violencia - y se han tomado medidas inmediatas y se han buscado los mecanismos para disminuir un poco los problemas, a través de políticas públicas y/o programas con ese fin. En otros casos a pesar de las limitantes que implica para el desarrollo la violencia no ha sido un tema adecuadamente
  32. 32. EUROsociAL/Educación – Estudio Tema D – AL y UE 32 abordado. En países como Colombia, Perú o Brasil, en los que se han tomado acciones con buenos resultados se han combinado el hecho de tomar en cuenta recomendaciones, con la toma de decisiones. Es urgente un accionar más eficaz en el problema, para que en lugar de que sea más grande disminuya. Para que los países de Latinoamérica dejen de generar más pobreza, exclusión y violencia existen propuestas, existen ideas, y ojalá exista voluntad para los cambios, para las propuestas.
  33. 33. EUROsociAL/Educación – Estudio Tema D – AL y UE 33 II PARTE IDENTIFICACIÓN Y SELECCIÓN DE EXPERIENCIAS SIGNIFICATIVAS

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