Acceso y permanencia a la escuela básica/primaria en el entorno rural

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El estudio de los problemas y tendencias en las políticas educativas en la UE y en AL en relación con el Acceso y permanencia a la escuela-básica, primaria- en el entorno rural nos permite mostrar, a grandes rasgos, la situación y características de los contextos rurales en estas dos regiones del mundo, conocer la situación y características de su educación rural e identificar los principales lineamientos de las políticas educativas rurales adoptadas por los Estados en los países que integran cada región.

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Acceso y permanencia a la escuela básica/primaria en el entorno rural

  1. 1. ESTUDIO TEMA AAmérica Latina y EuropaMayo 2006 ACCESO Y PERMANENCIA A LA ESCUELA – BÁSICA, PRIMARIA EN EL ENTORNO RURAL ROSER BOIX Y CARMEN MONTERO Coordinación: Fundación Iberoamericana para la Educación, la Ciencia y la Cultura
  2. 2. ACCESO Y PERMANENCIA A LA ESCUELA – BÁSICA, PRIMARIA – EN EL ENTORNO RURALINDICEPREMISA I PARTE - ANÁLISIS DE LAS TENDENCIASI.A ANÁLISIS DE LAS TENDENCIAS EN LA UNIÓN EUROPEAI.A.1 Contextualización: marco general de la situación económica y social en la Unión Europea 1.1. Rasgos comunes y diferencias 1.2. El medio ruralI.A.2 Problemática de las políticas educativas rurales en la UE: trayectoria y reformas 2.1 Una brevísima mirada a la historia 2.2 Democratización y descentralización de las políticas educativas europeas. La política educativa se acerca a la escuela ruralI.A.3 Tendencias de las políticas en educación rural: impacto y situación educativa en la primaria en la UE 3.1 Marco jurídico: las leyes de educación 3.2 Situación de la escuela rural en la UE 3.3 Logros en los aprendizajes de la población escolar rural 3.4 Formación del maestro ruralConclusiones: programas y proyectos en la UEI.B ANÁLISIS DE LAS TENDENCIAS EN AMÉRICA LATINAI.B.1 Contextualización: marco general de la situación económica y social en América Latina 1.1 Rasgos comunes y diferencias 1.2 El medio ruralI.B.2 Problemática de las políticas educativas rurales en AL: trayectoria y reformas 2.1 Una brevísima mirada a la historia 2.2 Marco jurídico: las leyes de educación 2.3 Los compromisos internacionales y las reformas de los 90 2.4 ¿Cuánta reforma llegó a las zonas rurales? Programas y proyectosEUROsociAL/Educación – Estudio Tema A – AL y UE 2
  3. 3. I.B.3 Tendencias de las políticas educativas: impacto y situación de la escuela rural en AL 3.1 Acceso 3.2 Trayectoria escolar: el conflicto de los tiempos 3.3 Permanencia 3.4 Características de la escuela rural 3.5 Logros de aprendizajeConclusiones: Unión Europea y América Latina II PARTE - IDENTIFICACIÓN Y SELECCIÓN DE EXPERIENCIAS SIGNIFICATIVAS EN LA UNIÓN EUROPEA Y EN AMÉRICA LATINAII.1 Justificación de la propuesta 1.1. Criterios comunes 1.2.Justificación: experiencias UE 1.3.Justificación: experiencias ALII.2 Identificación de experiencias 2.1. Identificación de experiencias en la Unión Europea a) Modalidad de organización de las escuelas rurales b) Organización de aula y metodologías de trabajo c) Servicios educativos y escuela rural d) Organización de maestros rurales e) Formación inicial y permanente de los maestros rurales f) Escuela rural y comunidad local 2.2. Identificación de experiencias en América Latina a) Modalidad de expansión de las escuelas rurales: escuela y comunidad local b) Modelo de gestión: organización en redes c) Recursos y servicios educativos para la escuela rural d) Organización del aula y metodologías de trabajo e) Formación inicial de maestros para la educación bilingüe intercultural f) Los mega-proyectos III PARTE – FICHAS DE EXPERIENCIAS SIGNIFICATIVAS SELECCIONADASIII.A EXPERIENCIAS EN LA UNIÓN EUROPEAA/001 UE: Zonas Escolares Rurales en Cataluña (ZER) / EspañaA/002 UE: Proyecto Zeus (Satellite Network of Rural Schools) / GreciaA/003 UE: Centros Rural de Innovación Educativa de Teruel / EspañaA/004 UE: Interuniversitario de Escuela Rural / EspañaA/005 UE: Solidaridad docente en Ubaye / Francia, frontera con ItaliaA/006 UE: Centro Escolar Rural de la Vallée (Bassin Intercommunale d’Écoles) / FranciaA/007 UE: Metodología activa en una Escuela rural cíclica / BélgicaA/008 UE: FNER (Féderation Nationale pour l’École Rurale) / FranciaEUROsociAL/Educación – Estudio Tema A – AL y UE 3
  4. 4. A/009 UE: Un proyecto de educación rural para el desarrollo sostenible / IrlandaA/010 UE: La escuela rural finlandesa no graduada / FinlandiaIII.B EXPERIENCIAS EN AMÉRICA LATINAA/001 AL: Programa Educación con Participación de la Comunidad – EDUCO / El SalvadorA/002 AL: Programa Nacional de Autogestión para el Desarrollo Educativo – PRONADE /GuatemalaA/003 AL: Redes Escolares Efectivas - REDES ó REE / El SalvadorA/004 AL: Escuela Nueva / ColombiaA/005 AL: Fe y Alegría 44 – Proyecto de Educación Rural (PERFAL) / PerúA/006 AL: Programa de Formación de Maestros Bilingües de la Amazonía Peruana -FORMABIAP / PerúA/007 AL: Proyecto de Institutos Normales Superiores - Educación Intercultural Bilingüe(P.INS – EIB) / BoliviaA/008 AL: Escuelas rurales organizadas en Microcentros / ChileA/009 AL: Programa para Abatir el Rezago en Educación Inicial y Básica – PAREIB /MéxicoA/010 AL: Fundo de Fortalecimiento da Escola – FUNDESCOLA / Escola Ativa / Brasil IV PARTE - CONSIDERACIONES FINALES.IV.1 A MODO DE CONCLUSIÓN: PRINCIPALES LINEAMIENTOS PARAMEJORAR LA ESCUELA RURAL V PARTE – ANEXOSV.1 Referencias bibliográficasV.2 Normas y Leyes de referencia en América LatinaV.3 RedesEUROsociAL/Educación – Estudio Tema A – AL y UE 4
  5. 5. PREMISA “Ese deseo de educación universal ... se resume en tres cosas: en primer lugar lo que se desea es formar para la plenitud humana; en segundo, que todos los hombres sean educados íntegramente y en tercer lugar para que todos sean totalmente cultos” (Comenius).El estudio de los problemas y tendencias en las políticas educativas en la UE y en AL enrelación con el Acceso y permanencia a la escuela-básica, primaria- en el entorno rural nospermite mostrar, a grandes rasgos, la situación y características de los contextos rurales enestas dos regiones del mundo, conocer la situación y características de su educación rural eidentificar los principales lineamientos de las políticas educativas rurales adoptadas por losEstados en los países que integran cada región.La presentación y análisis de ambos casos, la UE y AL, responden – en términos generales – auna misma pauta. El primer punto, referente a la Situación económica y social de las regionestratadas, se inicia con el tratamiento de los rasgos comunes y las diferencias que existen alinterior de las regiones, seguida de la descripción de lo que es el entorno rural en el conjuntode países que conforman cada una de las regiones.En el apartado de Políticas educativas rurales: trayectorias y reformas se hace una brevísimamirada a la historia de la escuela rural desde mediados del siglo XX hasta la actualidad; sedescribe además la política de los gobiernos y los compromisos de los poderes públicos paraavanzar en la universalidad de la escolarización de la población infantil rural tanto en ALcomo en la UE; se enfatiza de manera especial el efecto de los compromisos internacionales ylas reformas de los años 90 en AL, así como las reformas políticas de descentralización de laeducación desarrolladas en la UE.Por último, en el punto de Impacto de las políticas en educación rural; situación educativa, laprimaria se muestra cual es la situación de la escuela rural en ambas regiones. Son materia dede este acápite los temas de acceso, trayectoria escolar, permanencia, logros de aprendizajeasí como las condiciones materiales y pedagógicas en que operan las escuelas en una y otraregión.La conclusión de esta primera parte pone de relieve las notables diferencias existentes entre laUE y AL en términos de desarrollo, condiciones de vida, y cobertura, permanencia y calidadde la escuela primaria rural. No obstante, ambas regiones comparten el deseo y la necesidadde una educación de calidad; para ello, tanto en la UE como en AL se desarrollan valiosasexperiencias educativas que persiguen, justamente, ese mismo objetivo. A pesar de tenerpuntos de partida distintos, compartir el conocimiento de tales experiencias puede resultar desumo interés para ambas realidades y convertirse en un elemento impulsor de cambioseducativos de significación.EUROsociAL/Educación – Estudio Tema A – AL y UE 5
  6. 6. I PARTE ANÁLISIS DE LAS TENDENCIASEUROsociAL/Educación – Estudio Tema A – AL y UE 6
  7. 7. I.A ANÁLISIS DE LAS TENDENCIAS EN LA UNIÓN EUROPEAI.A.1 Contextualización: marco general de la situación económica y social en la Unión Europea1.1. Rasgos comunes y diferenciasLa Unión Europea es la organización internacional de ámbito europeo dedicada a incrementarla integración económica y política entre sus Estados miembros y a reforzar la cooperación yla cohesión social entre ellos, destinando recursos de los Estados más ricos a los más pobrespara contribuir a su desarrollo y tratar de reducir y/o compensar las desigualdades entre lospropios Estados miembros; su acción se basa en la solidaridad financiera que permite latransferencia de más del 35% del presupuesto de la UE 1 hacia las regiones másdesfavorecidas; el apoyo de la UE a través de la política regional (mediante los fondosestructurales 2) está en función del nivel de desarrollo de las regiones y, por supuesto, del tipode dificultades a las que se enfrentan.La UE tiene su origen en el año 1957 cuando se firmaron los Tratados de Roma 3 entre seisEstados Europeos 4; entonces pasó a conocerse como la Comunidad Económica Europea(CEE); en 1993 se transformó en Comunidad Europea (CE) con el Tratado de la UniónEuropea; este Tratado otorga la ciudadanía europea a los ciudadanos de cada Estado; también,con este Tratado, se intensificaron los acuerdos aduaneros y sobre inmigración, relajando loscontroles fronterizos con el fin de permitir a los ciudadanos europeos una mayor libertad paravivir, trabajar o estudiar en cualquiera de los Estados miembros.En el año 1995 pasó a ser la Europa de los 15 5 y en la actualidad, a inicios del siglo XXI,desde el 1 de mayo del 2004, forman parte de la familia continental 25 países: Alemania,Austria, Bélgica, Chipre, Dinamarca, Eslovaquia, Eslovenia, España, Estonia, Finlandia,Francia, Grecia, Hungría, Irlanda, Italia, Letonia, Lituania, Luxemburgo, Malta, Países Bajos(Holanda), Polonia, Portugal, Reino Unido, República Checa y Suecia. De manera que la UEtiene fronteras con Noruega, Rusia, Bielorrusia, Ucrania, Rumania, Bulgaria6, Turquía,Croacia, Albania, Serbia y Montenegro, Macedonia, Andorra, San Marino, Liechtenstein,Mónaco, Ciudad de Vaticano y Marruecos. La UE es, en su conjunto, un espacio bastanteheterogéneo tanto desde el punto de vista artístico y cultural como económico, geográfico ypoblacional.La población de la UE 7 es, aproximadamente, de 455 millones de habitantes; de los Estadosmiembros destacan por su número de habitantes, Alemania (con 82,4 millones) que es el país1 Unos 213 millardos de euros para el periodo 2000-2006, más 21,74 millardos aprobados para los 10 nuevos Estados.2 Que tienen como objetivo reducir las diferencias de desarrollo y fomentar la cohesión económica y social dentro de laUnión Europea (UE) y así mejorar la eficacia de las intervenciones estructurales comunitarias concentrando en mayor medidalas ayudas y simplificando su aplicación merced a la reducción del número de objetivos prioritarios de intervención.3 Los Tratados de Roma es el nombre dado a los Tratados de la Comunidad Económica Europea (CEE) y de la ComunidadEuropea de la Energía Atómica (EURATOM) que se firmaron justamente en Roma.4 Tratado de Roma de 1957 (en vigor desde 1958). Los 6 países que conformaron la UE en sus inicios fueron: Francia, Italia,Alemania, y los tres países del Benelux (Bélgica, Holanda y Luxemburgo)5 Desde 1957 hasta 1995 se incorporaron Dinamarca, Irlanda, Reino Unido, Grecia, España, Portugal, Austria, Finlandia ySuecia.6 Tanto Rumania como Bulgaria se adherirán al a UE en el año 2007.7 En fecha de 1 de mayo del 2004.EUROsociAL/Educación – Estudio Tema A – AL y UE 7
  8. 8. de la Unión con más alto volumen poblacional, seguido de Reino Unido (60,2 millones),Francia (59,6), Italia (57,3), España (44) y Polonia (38,2); estos países contrastan con paísescomo Malta y Luxemburgo (ambos con 0,4 millones), Chipre (0,7) o Estonia (1,4). Lamayoría de la población de los Estados vive en zonas urbanas (8% del territorio); las regionesrurales representan un 92% del territorio de la UE.La mayoría de los Estados de la UE 8 registran un crecimiento demográfico más o menosintenso, especialmente los países más ricos 9, motivado por la entrada de inmigrantes que vanen busca de una vida mejor; así por ejemplo en Irlanda y los Países Bajos casi la mitad delcrecimiento demográfico se debe a la inmigración y en Luxemburgo este porcentaje llega casial 70%. Ello ha reducido la tasa de natalidad por debajo de la tasa de reemplazo; de todasformas, todavía hay Estados como España en los que la tasa de natalidad sigue manteniéndosepor debajo de la tasa de reemplazo; esta situación puede tener consecuencias económicas ysociales nefastas para estos Estados.En cuanto al reparto de inmigrantes, España fue el año pasado el primer receptor deinmigrantes de la UE, puesto que acogió al 23% de total, seguida de Italia (21%), Alemania(16%) y el Reino Unido (10%), de forma que estos 4 países absorbieron el 70% del saldomigratorio de los 15.A pesar de que no podemos hablar de pobreza e indigencia en la UE en términos absolutos, sies importante destacar que están apareciendo algunos signos de empobrecimiento en una partede la población trabajadora por la apertura liberal de la economía, las desregulaciones, lasdiferencias de salarios y logros y por la desigualdad de rentas, agravado todo ello por laúltima entrada de algunos países de la Europa del Este; en estos nuevos Estados miembros,además, puede aumentar la pobreza como consecuencia del proceso de reestructuración queacompaña al crecimiento económico nacional.Esta situación se detecta también en los espacios rurales de la UE. En estos espacios la rentaper cápita (medida como PIB) equivale aproximadamente a dos terceras partes de la de laszonas no rurales (aunque en algunos países, como Grecia, Letonia, Lituania, Polonia, oEspaña, existen numerosas zonas rurales con “pobreza relativa” con una renta muy por debajode la mitad de la media europea 10. A pesar de todo, en la UE no podemos asociar en absoluto,pobreza con la población rural ni por supuesto con poblaciones de lenguas regionales yminoritarias.El Tratado de la Unión Europea dio también reconocimiento oficial a la diversidad en ladimensión cultural (literatura, artes escénicas y visuales, artesanía, cine y radiodifusión) de laintegración europea; pero esta diversidad cultural se refleja de manera especial en lasdiferentes lenguas de los Estados miembros; la UE reconoce actualmente 20 lenguas oficiales:alemán, checo, danés, eslovaco, esloveno, español, estonio, finlandés, francés, griego,húngaro, inglés, italiano, letón, lituano, maltés, neerlandés, polaco, portugués, y sueco. El 1 deenero del 2007 el irlandés se convertirá en la vigésima primera lengua oficial. Y con laadhesión de Bulgaria y Rumania, serán 23 las lenguas oficiales. En los diversos Estadosexisten grupos de población autóctonos que hablan una lengua diferente a la mayoría de lapoblación de su Estado; se calcula que alrededor de 40 millones de ciudadanos de la Unión8 En el año 2004 la población disminuyó en Lituania, Letonia (-5,5 por mil), Estonia (-3,0 por mil), Hungría (-1,9), Alemaniay Polonia (-0,4 por mil respectivamente).9 Como Reino Unido, Países Bajos, Suecia.10 Que fue del 3,8 % en el año 2004.EUROsociAL/Educación – Estudio Tema A – AL y UE 8
  9. 9. utilizan regularmente (por lo general, además de la lengua oficial o de las lenguas del Estadoen cuestión) una lengua regional o minoritaria11. Toda esta diversidad cultural, forma parte, almismo tiempo, del patrimonio cultural europeo.1.2. El medio ruralEn el Documento de trabajo de la Comisión Europea Evolutions du monde rural 12 sereconoce que no existe una definición común sobre qué es una zona rural en la UE y se remitea la definición dada por la OCDE en la que “una zona rural es aquella que tiene una densidadde población inferior a 150 habitantes por kilómetro cuadrado” y en la que se distinguen trestipos de regiones: - Predominantemente rurales, en las que más del 50% de la población vive en territorios rurales. - Relativamente rurales, en las que entre el 15% y el 50% de la población vive en territorios rurales. - Esencialmente urbanas, en las que menos del 15% de la población vive en territorios rurales.Siguiendo la descripción de la OCDE estos territorios rurales generan el 45% de valorañadido bruto y el 53% de los puestos de trabajo de la UE.El medio rural de la UE sigue siendo agrario, con actividad agrícola y explotación forestal yganadera a pesar de las manifiestas disparidades y evidentes analogías en sus estructurasagrarias. Entre las primeras, las derivadas de las propias condiciones naturales, permitendiferenciar tres tipos de paisajes agrícolas: - tipo nórdico, de carácter seminómada y ganadero; - tipo centroeuropeo, con predominio de regadíos y policultivo (remolacha, trigo, avena, vides, etc.); - tipo mediterráneo, que se caracteriza por la trilogía productiva (trigo, vid y olivo), poli cultivo hortícola de gran variedad en la que predominan los cítricos.Y entre las evidentes analogías, las que surgen de la prolongada historia y cultura comunes,que hacen del territorio rural de la UE el ámbito de predominio de la explotación familiaragraria con explotaciones de tamaño medio y altamente capitalizadas. Las herencias delpasado, en lo referente a la estructura de la propiedad y las explotaciones, pesan enormementetodavía en la actualidad, a pesar de las innovaciones introducidas en estas explotaciones, tantoen lo que se refiere a los cambios de cultivo como a una mayor especialización o tecnificaciónde las labores; ello ha permitido un aumento de la productividad necesaria para una actividad(la agraria) orientada plenamente al mercado, e incluso ha provocado una elevación de laproducción, obtenida en cifras absolutas, con aparición de excedentes. Es significativo porejemplo que en el Reino Unido con una población campesina que sólo representa el 1,78% desus activos, produzca más del 60% de los alimentos consumidos en el país.11 La definición de lengua regional o minoritaria, utilizada en la Carta Europea de las lenguas Regionales o Minoritarias, hacereferencia a los idiomas usados, tradicionalmente dentro de un territorio, en un Estado, por un grupo numéricamente máspequeño que el resto de la población del Estado.12 Documento elaborado en 1998 y ratificado en el año 2005.EUROsociAL/Educación – Estudio Tema A – AL y UE 9
  10. 10. La agricultura a tiempo parcial, es decir, pequeñas explotaciones altamente productivas quegeneran rentas complementarias a personas que tienen su principal actividad en otro sector, hacolaborado en el aumento del nivel de vida en las zonas rurales de Estados como Francia,Italia, España, Alemania. Este tipo de explotaciones consiguen pocos productos pero de altovalor añadido, que se mantienen, también para el consumo familiar. Esto no ha ocurrido así enEstados como Hungría, Polonia, Chipre, o República Checa, en donde una pequeñaexplotación agrícola sólo produce para alimentar a la familia que trabaja en ella (agriculturade subsistencia).En la UE de los 15 las cuantiosas inversiones, públicas y privadas, en infraestructuras yservicios durante varias décadas, han provocado que la mayoría de sus poblaciones ruralescuenten con facilidades y servicios de calidad (transportes y comunicaciones eficaces,distribución comercial, educación, salud, recreación) y con oportunidades de empleosemejantes a las de los grandes centros urbanos, habiéndose constituido vastos sistemas de“conurbación rural”. En estos Estados de la UE la población rural en edad escolar tiene fácilacceso a la escuela y el aprovechamiento de la educación es el mismo que en las zonasurbanas. En el Estudio Pisa-2003 13 no se observan diferencias significativas entre losrendimientos del alumnado de las zonas rurales y de las urbanas dentro de un mismo Estadode la UE.En los Estados de la última ampliación, de menor desarrollo en todos los aspectos 14, lasinversiones de la UE van destinadas justamente a la creación de redes de comunicación y desuministro de agua y alcantarillado, construcción de carreteras locales, centros de salud yatención a las personas mayores, e incluso la creación de empleo. El acceso de la poblaciónrural en edad escolar a la escuela es más precario e incluso en algunos países dificultoso,como la República Checa, Polonia o Hungría.I.A.2 Problemática de las políticas educativas rurales en la UE: trayectoria y reformas2.1. Una brevísima mirada a la historiaEntre los siglos XIX y XX muchas ciudades europeas con un fuerte tejido industrialnecesitaron más mano de obra de la existente en ese momento; ello provocó que la burguesíase manifestara a favor de extender el servicio escolar a otros espacios y colectivos socialesque habían estado marginados hasta el momento; así llega la escuela a los territorios rurales,por necesidad de la industria urbana y porque en determinados momentos de la historia deEuropa, especialmente, cuando ésta ha estado gobernada por gobiernos “progresistas” hahabido una preocupación por acercar los servicios educativos más básicos a toda la poblacióny de manera especial a la población rural.La escuela rural, considerada de inferior categoría por las ciudades, tenía los mismosobjetivos que la escuela de ciudad; en realidad se ocupaba de socializar a las jóvenesgeneraciones para el trabajo asalariado, educándolos en la puntualidad, y regularidad, en la13 El Proyecto PISA es una evaluación estandarizada que se lleva a cabo internacionalmente y de forma conjunta por lospaíses participantes y es aplicada a los alumnos de 15 años escolarizados en los centros educativos de cada país. En el año2003 el Estudio Pisa se aplicó a 41 países; este proyecto engloba las áreas de comprensión lectora, matemáticas, y cienciastanto en lo que respecta al dominio del currículo escolar como a las destrezas y conocimientos necesarios para la vida adulta.14 Su PIB per cápita en euros, es el siguiente: República Checa 12.800; Chipre (de hecho, sólo la parte greco-chipriota)12.500; Eslovaquia 10.300; Eslovenia, 16.000; Estonia, 9.200; Hungría 11.100; Letonia, 7.400; Lituania, 7000; Malta14.300; y Polonia 8.100.EUROsociAL/Educación – Estudio Tema A – AL y UE 10
  11. 11. obediencia y en la rutina para la producción mecánica; en definitiva, se les preparaba para laaceptación de un sentido del tiempo industrial y capitalista, y para la aceptación de nuevoshábitos de producción y consumo, entre otros.Los avances de las tecnologías industriales, el crecimiento de las administraciones públicas yel desarrollo de los empleos comerciales hicieron aumentar la demanda de mano de obracualificada. La enseñanza tomaba una función económica puesto que los Sistemas Educativosde los países europeos, especialmente los capitalistas, ofrecieron formaciones técnicas yprofesionales. El surgimiento del Estado de Bienestar exigía una mano de obra asalariada yaltos niveles de instrucción generalizados, tanto de los trabajadores como de losconsumidores; era necesario acercar también a la población rural en edad escolar a lasescuelas urbanas (las graduadas) puesto que eran las únicas válidas para que pudieran recibirniveles de instrucción adecuados para la productividad y el consumo; la escuela graduada erala escuela del progreso, la escuela de los países industrializados.Así que a mediados del siglo XX las políticas educativas consideraron que la escuela ruraldebía cerrarse y se potenciaron las concentraciones escolares; las concentraciones escolareseran escuelas graduadas, situadas en poblaciones grandes, que acogían a niños y niñas en edadescolar, de los territorios rurales cercanos a estas poblaciones; algunos estudios estadísticosestatales mostraron que era más rentable desde un punto de vista económico, transportargratuitamente a la población rural en edad escolar a las escuelas de concentración máscercanas a su residencia habitual que mantener abiertas las escuelas de pueblo; y posiblementesean ciertas estas conclusiones, en términos puramente financieros, pero en ningún momentose contemplaron los aspectos de desarraigo social y cultural que suponía desplazar a los niñosy niñas rurales a estas escuelas de concentración escolar.Con las concentraciones escolares, el Estado seguía garantizando un puesto escolar gratuitopara cada niño a lo largo de su escolarización (el acceso a la obligatoriedad de la enseñanzaera diferente según los Estados), bajo el derecho social básico de recibir una educación y decalidad (posteriormente y de forma progresiva se convirtió en constitucional en los Estados dela UE). La educación para la población rural era pública, obligatoria y gratuita,independientemente de si se llevaba a cabo en escuelas de pueblo que en escuelas urbanas,pero sufría un lamentable retraso social y cultural comparado con la escuela situada en lasciudades; por lo general, las leyes de instrucción pública (de Portugal, Grecia, o España, porejemplo) no contemplaban las escuela rurales y éstas eran ignoradas por los propioslegisladores.Con el inicio de las reformas educativas (algunos países de la UE empezaron a finales de losaños 60 principios de los 70), resultado del vasto y extenso movimiento social y económicoen Europa, se alarga el periodo escolar; el hecho de que los niños no necesiten trabajar paracontribuir a la economía familiar, la necesidad de mano de obra más cualificada y el aumentodel desempleo de los jóvenes incita a las políticas educativas a la prolongación de laescolaridad (hasta los 14 años a finales de los 60/70 y hasta los 16 en la actualidad). Losprincipales adelantos en este sentido, se registraron en los que hubieran sido excluidos delsistema escolar, es decir, en las categorías más populares y menos favorecidas.EUROsociAL/Educación – Estudio Tema A – AL y UE 11
  12. 12. 2.2. Democratización y descentralización de las políticas educativas europeas. La política educativa se acerca a la escuela rural.Los principios básicos de las políticas educativas europeas de la mayoría de los Estados de laUE se basan en la democratización y descentralización de la enseñanza.La democratización de la enseñanza supone abrir las instituciones educativas a todos losmiembros de la sociedad a fin de que no haya diferencias entre los ciudadanos que puedenacceder a la educación y aquellos que no tiene medios para hacerlo; esta universalización dela enseñanza (representada por los principios de igualdad, obligatoriedad, y gratuidad) tiene,en las políticas educativas europeas, un carácter público; el acceso a la escuela y el niveleducativo está estrechamente correlacionado con el nivel de riqueza del Estado además de conla democratización de la enseñanza.La escuela pública, y dentro de ella la escuela rural puesto que en todos los países de la UEtiene carácter público, es la escuela gratuita, financiada por el Estado, no discriminatoria,gestionada por la comunidad educativa (familias, alumnos, maestros, administración local),abierta a la comunidad local y a su entorno, y orientada a conseguir el desarrollo integral yarmónico de la personalidad de los escolares: • gratuidad de la educación obligatoria; en todos los Estados miembros la educación rural es gratuita pero existen diferencias en cuanto a la gratuidad de los servicios educativos complementarios; por ejemplo, en Finlandia la gratuidad es absoluta e incluye no sólo los salarios de los maestros sino también todo tipo de material escolar (desde los libros hasta los lápices de colores); todos los estudiantes finlandeses tienen derecho a una comida caliente que garantice su correcta alimentación y si un alumno vive a más de 5 kilómetros del centro, éste garantiza su transporte; mientras que en España, los padres deben subvencionar o pagar en su totalidad (depende de la Comunidad Autónoma) el comedor y el transporte escolar; no hay una gratuidad absoluta de los servicios complementarios; en otros países de la UE como Suecia, Dinamarca, Reino Unido, Luxemburgo, Francia o Grecia los libros de textos son gratuitos para las familias; • financiada por el Estado; la educación en los países de la UE no es sinónimo de imposición y control; los Poderes Públicos, a través de las partidas presupuestarias correspondientes a educación, dotan a los centros escolares de recursos materiales, funcionales y humanos para que cumplan con las finalidades educativas marcadas en sus correspondientes políticas, respetando, si es el caso, la descentralización de la enseñanza (en los distintos niveles, como veremos más adelante) y poniendo en manos de la Comunidad Educativa la gestión de las escuelas; justamente, la escuela gestionada por la comunidad educativa (compuesta básicamente por familias, maestros, autoridades municipales/comunales, alumnos y/o ex alumnos) significa afirmar el carácter democrático de la misma; • no discriminatoria; por razones de nacimiento, residencia, raza, sexo (la escuela pública de la UE es mixta y con políticas claramente favorecedoras de la coeducación), religión, opinión, origen familiar y social; • gestionada por la comunidad educativa; la participación de la Comunidad Educativa en la escuela pública es un derecho; la cultura de la participación en lasEUROsociAL/Educación – Estudio Tema A – AL y UE 12
  13. 13. escuelas públicas de la UE implica una forma común de percibir, entender y vivir los asuntos educativos, un método de trabajo que diariamente, a partir de postulados plurales, permite a la Comunidad Educativa, la gestión colectiva de los centros escolares. El papel de los padres y madres (o en su caso de Asociaciones de Padres y Madres) es de corresponsabilidad en la educación de sus hijos junto con los maestros y el resto de los miembros de la Comunidad Educativa. Todos los Estados de la UE tienen su propia confederación de padres y madres de alumnos e incluso existe la Confederación Europea de Padres de la Escuela Pública (CEPEP); • abierta a la comunidad local y a su entorno; las políticas educativas de la UE abogan por la proximidad del centro escolar público al hogar familiar de los escolares puesto que se considera que favorecen la integración al propio medio y evitan, en la medida de lo posible, el desarraigo social y cultural; la apertura de la escuela al entorno suele entenderse en una doble dimensión: que la escuela se proyecte sobre el entorno y abrir la escuela al entorno; los curricula escolares de la mayoría de los países de la UE son abiertos, flexibles y adaptables a las características, sociales, culturales, geográficas e históricas del entorno; • orientada a conseguir el desarrollo integral y armónico de la personalidad de los escolares, en las áreas cognitiva, lingüística, socioemocional y psicomotora para una mejor calidad de vida tanto como persona como miembro de una colectividad.La descentralización de la educación es el reconocimiento por parte del Estado de entidadesterritoriales (regiones, autonomías, federaciones) dentro del mismo Estado, e inclusocomunidades territoriales como los municipios o comunas con competencias para desplegarlas normas estatales educativas, regular los aspectos no básicos del sistema educativo asícomo desarrollar aquellas competencias ejecutivo-administrativas y financieras que lespermitan gestionar el sistema educativo en su propio territorio. Se trata de una transferenciade autoridad decisoria, responsabilidad y tareas en el marco educativo desde los nivelesorganizativos centrales (como los Ministerios de Educación) a niveles organizativosintermedios (como los representantes educativos federales, autónomos, regionales) a nivelesinferiores (como los municipales y/o comunales e incluso ya, el centro escolar) o bien entreestos niveles organizativos.Dentro de la notable variabilidad en los diferentes Sistemas Educativos de la UE no puedenconsiderarse modelos buenos, malos, mejores o peores en referencia tanto a ladescentralización como a la centralización del sistema educativo; en la UE como sistemaseducativos centralizados encontramos el francés; de regionalizados, Reino Unido; totalmentedescentralizados, Bélgica o con descentralización intermedia, España.La descentralización ha ido acompañada de un aumento y desarrollo del grado de autonomíade los centros escolares, más aún, precisando el carácter de relación entre uno y otro aspecto“el aumento de la autonomía institucional es alcanzado mediante la descentralización”(Levacic, 2002) de aquí que tanto la naturaleza de la autonomía con que cuenta un centroescolar como el grado de autonomía de que dispone depende previsiblemente de la naturalezay el grado de descentralización.EUROsociAL/Educación – Estudio Tema A – AL y UE 13
  14. 14. Los principales ámbitos de decisión de autonomía institucional de un centro escolar son: • autonomía organizativa: entendida como la posibilidad de organización y funcionamiento propio de un centro escolar; como por ejemplo la elaboración de proyectos educativos que vinculen la escuela rural a su entorno; es el caso de las escuelas rurales situadas en El Tirol (Austria). • autonomía relacional: entendida como la posibilidad de crear niveles de comunicación e información muy cercanos a la comunidad educativa; es el caso de algunas escuelas rurales insulares griegas. • autonomía curricular: entendida como la posibilidad de elaboración propia de proyectos curriculares, la integración de las TIC en el curriculum local, metodologías didácticas adecuadas a alumnos heterogéneos, etc.; como ejemplo tenemos escuelas rurales situadas en algunas comunidades autónomas españolas (Cataluña o Castilla la Mancha). • autonomía administrativa y de gestión: entendida como la posibilidad de elaboración y confección por ejemplo de calendarios, transportes, horarios, comedores, etc. Es el caso de las escuelas rurales finlandesas, aunque no dispongan en su totalidad de las competencias respecto a la confección de los calendarios escolares.I.A.3 Tendencias de las políticas en educación rural: impacto y situación educativa en la primaria en la UELa educación primaria en los Estados de la UE es la que enseña las técnicas instrumentalesbásicas como leer, escribir, cálculo básico y algunos de los conceptos culturales consideradosimprescindibles. En realidad pretende la alfabetización de los niños de edades comprendidasentre los 6/7 y 12/17 años 15. Como hemos visto anteriormente, su finalidad es proporcionar atodos los alumnos una formación común que permita su desarrollo integral y armónico. En lamayoría de los Estados, la educación primaria, constituye un estadio obligatorio y se imparteen escuelas o colegios.Los puntos que se abordan en este apartado aparecen como resultado del impacto de laspolíticas educativas de los Estados de la UE en la situación de la educación primaria rural encada uno de ellos.Las leyes de educación, no contemplan la escuela rural, dentro de su articulado, como uncentro escolar con características curriculares y organizativas diferentes a los centrosescolares ordinarios; por lo general, esta tipología de escuelas es ignorada tanto en las propias15 En algunos Estados de la UE la escuela básica y la primaria son dos etapas educativas diferentes como es el caso deLituania donde la escuela primaria es de 4 años: de la 1ª a la 4 ª clase (de los 6-7 a los 10-11 años de edad) y la escuela básicade 6 años: de la 5ª a la 10ª (de los 10-11 a los 16-17 años de edad);En otros Estados de la UE, la escuela básica o primaria es la misma etapa educativa como en España, que empieza con laincorporación de los niños y niñas a los seis años de edad y termina a los 12; también en Finlandia el itinerario de lainstrucción empieza con la escuela primaria, que los niños suelen comenzar el año en que cumplen siete años y dura nueveaños (finaliza cuando el adolescente ha aprobado el programa de estudios o cumple diecisiete años); en Francia la enseñanzaprimaria abarca dos ciclos: la enseñanza pre-elemental (maternal) de los 2 a los 6 años y la enseñanza elemental, de los 6 alos 11 años; o en Bélgica la enseñanza primaria abarca de los 6 a los 12 años.EUROsociAL/Educación – Estudio Tema A – AL y UE 14
  15. 15. finalidades de las políticas educativas como en la legislación educativa y su desplieguenormativo; el impacto de esta “falta de política educativa concreta para los territorios rurales”se recoge en su situación organizativa y curricular, los logros en los aprendizajes alcanzadospor los escolares rurales y en la formación de los maestros.3.1. Marco jurídico: las leyes de educaciónSi bien es cierto que las leyes no siempre dan cuenta de las políticas que realmente se aplicanen un país y en concreto de como se despliegan estas leyes para su posterior aplicación, sí nosmuestran un marco jurídico concreto resultado del momento social, cultural y político delpaís, y especialmente de su grado de modernización. De la lectura y análisis de las leyes querigen los sistemas educativos en los Estados de la UE 16 damos cuenta que la referenciaexplícita a la educación en las zonas rurales viene determinada en los apartados relacionadoscon la accesibilidad geográfica de la educación; en países como Eslovaquia, República Checa,Dinamarca, Austria, Lituania o Grecia se enfatiza la obligatoriedad de que los municipiosgaranticen el acceso a la escuela en áreas rurales de montaña o de poca densidad de poblacióna través del trasporte escolar gratuito. Pero en ningún apartado se trata la escuela rural desdeun enfoque curricular o/y organizativo posiblemente porque se contempla como un modelo deescuela incompleta que única y exclusivamente se diferencia de la escuela ordinaria desde elpunto de vista geográfico; la escuela urbana, la graduada, sigue siendo el mejor modelocurricular y organizativo de escuela y la escuela rural debe basar sus decisiones yresponsabilidades bajo los parámetros pedagógicos de la escuela urbana.En Francia a través de la Carte scolaire du premier degré public (2003) se expone la escuelarural desde las características propias del medio rural francés y en el mismo documento lascondiciones de apertura y cierre de la escuela y/o de las clases, las agrupaciones de escuelasde la comuna y los recursos educativos necesarios para su funcionamiento.En España, la LOGSE (1990) hacía una breve referencia a la escuela rural entendiéndolacomo la escuela incompleta; la Ley Orgánica de Educación del 2006 (LOE) tampoco hace unareferencia explícita a la escuela rural ni siquiera desde la consideración de una tipologíaespecífica de centros educativos de infantil y primaria.En general, en las Leyes de Educación de los Estados de la UE consultadas, no se llega agrados de concreción pedagógicos y organizativos sobre la escuela rural como podrían ser lasmodalidades de centros escolares para los contextos rurales, principios básicos de los grupos16 Se han consultado las siguientes leyes educativas, decretos y normas: Ley de Educación Española, 1990;Ley de EducaciónFilandesa 645/1997;Finnish National Board of Education, 8/2004; Ley Educación Italiana, n. 820; Ley EducaciónPortuguesa, 46/86; Ley Griega 2986/2002 “Organisation of Regional Services of Primary and Secondary Education,assessment of teaching and staff, teachers in service training and other stipulations”; Official Journal 303 - 304, 3-3-2003 onthe modernization of the curricula and the introduction of the Interdisciplinary Unified Education Course Framework inCompulsory Education. Grecia; Law Code and the Act No. 334/2002 of the Law Code was substituted with efficacy fromJanuary 2004 by the new Act No. 596/2003 of the Law Code on state administration in education and school self-government, by which the achieved changes in the public administration reform and their impact on organization andmanagement of the school system in Slovakia, are enforced; Ley de educación Lituana, 2003; The Education Act, 1998,Irlanda; Ley de Educación Base, 1994 Luxemburgo; Ley de Educación Polonia, 1999 on the Implementation of theEducation System of the Education System Reform (with further amendments); Ministère de l’Éducation Nationales, del’enseignement supérieur et dela recherché Le réseau scolaire en milieu rural français, Rapport de lInspection générale delÉducation nationale,1993 . Carte scolaire du premier degré public (extraits du circulaire n°2003-104 du 3-7-2003, MEN,DESCO B6.EUROsociAL/Educación – Estudio Tema A – AL y UE 15
  16. 16. heterogéneos, niveles de dirección escolar, formación inicial permanente destinada a estatipología de escuelas, entre otros. Se ignora, pues, esta tipología de centros escolares en lasnormativas jurídicas legales aunque en la práctica se atienden las necesidades específicas de laeducación rural lo que permite garantizar la igualdad de oportunidades educativas para lapoblación escolar rural de la UE.3.2. Situación de la escuela rural en la UESin duda alguna, la situación de la escuela rural hoy en los Estados de la UE es fruto de lasdiversas políticas educativas emprendidas pero también de las políticas de desarrollo en suconjunto como infraestructuras, salud, empleo, entre otros.Existen un conjunto de aspectos que permiten caracterizar la educación primaria rural en losEstados de la UE. En lo relativo al acceso a la escuela, la tasa bruta de escolarización de lapoblación en edad escolar en los territorios rurales es prácticamente del 100% y las tasas netassuperan el 90%; como hemos visto, la democratización de la educación ha supuesto que todoslos escolares rurales estén matriculados en una escuela17. Así pues, el acceso a la escuela ruralestá garantizado en la UE, como también lo está, por lo general, la permanencia a los centrosescolares rurales, durante la obligatoriedad de la educación básica-primaria. Según el IDE 18(Índice de Desarrollo Educativo) de la UNESCO, que está compuesto, entre otros, por elfactor permanencia de los alumnos en los centros educativos, Noruega 19 es el país que liderael ranking, seguido por Dinamarca, Holanda, Finlandia, Grecia, Polonia, Estonia, Grecia,Chipre, Irlanda, Italia, Estonia, Suecia, Reino Unido, Bélgica, España, Hungría, Austria,Portugal, Eslovaquia y República Checa.La mayoría de las escuelas rurales de la UE son multigrado (unitarias y cíclicas) y por logeneral, se encuentran aisladas; son centros escolares que no forman parte de una agrupaciónescolar o de una zona educativa rural.Una escuela rural unitaria es aquella que está formada por una sola aula, con un maestro-tutor que imparte docencia a un grupo de alumnos heterogéneos, en cuanto a edades,capacidades, intereses y necesidades; sobre el mismo maestro recaen, además, las tareas deorganización y gestión del centro escolar. Si comparten el aula niños y niñas de 2/3 años 20aproximadamente hasta los 12/14 estamos hablando de una escuela unitaria completa; si por17 Sin embargo ello no nos impide hablar de trabajo infantil en los Estados de la UE (en grupos de edad de 10 a 14 años), apesar de la escasez de estadísticas fiables sobre la cantidad de niños y niñas que trabajan, podemos constatar que tambiénexiste.17En los Estados del Sur de la UE siempre ha habido una cantidad relativamente considerable de niños y niñas que endeterminadas épocas estacionales llevan a cabo algún trabajo en la agricultura, ganadería o explotación forestal; del mismomodo que también hay niños y niñas que pueden estar desarrollando actividades en oficios dela calle, en pequeños talleres oen el trabajo a domicilio. En los países de la UE central y oriental, y como consecuencia de las dificultades inherentes alproceso de transición a la economía de mercado, también se ha producido un incremento notable del trabajo infantil. Laproporción de niños y niñas que trabajan es superior en los territorios rurales, donde hay un número considerable de ellos queejercen ocupaciones en la agricultura o en ramas afines.18 Según el informe Educación para todos, de 2004, elaborado por la UNESCO; este Informe está compuesto por factorescomo el acceso a la educación primaria, el nivel de alfabetización de adultos, la integración de las mujeres a la enseñanza o lapermanencia de los alumnos en los centros educativos.19 Con un abandono de la escuela del 0,990%.20 Es necesario destacar que a pesar que en los Estados de la UE el acceso a la educación obligatoria es a los 4-5-6 años,según el Estado, también es cierto que existe una educación “semiobligatoria” que corresponde a la etapa de educacióninfantil 3 y 4 años. En algunos países de la UE los niños se incorporan al Sistema Educativo a los tres años, como es el casode España.EUROsociAL/Educación – Estudio Tema A – AL y UE 16
  17. 17. el contrario, falta un nivel o curso dentro del aula, estamos hablando de una escuela unitariaclástica.Una escuela rural cíclica (pluriclase) es aquella que está formada por más de dos unidadespero que no llega a ser completa en cuanto al número de alumnos por cursos o niveles; en estatipología de centros escolares las funciones de organización y gestión son colaborativas ycompartidas entre los maestros de la escuela.Algunos Estados de la UE en los cuales las escuelas rurales son entendidas como centrosescolares individuales son: • Grecia; las escuelas multigrados se encuentran básicamente situadas en las numerosas islas del Mar Egeo y en remotas áreas montañosas del continente. Las escuelas rurales son unitarias y cíclicas (hasta seis aulas) y pueden formar parte de Zonas Flexibles de Actividades Educativas 21, aunque no son zonas educativas destinadas exclusivamente a la población rural. A pesar de ser un país con un número muy elevado de escuelas rurales (el 40% de las escuelas primarias son multigrado) en el plan de estudios nacional griego no se contemplan las escuelas multigrado con lo cual siguen siendo ignoradas como una tipología especifica de centro escolar. • Austria; las escuelas rurales son básicamente escuelas de alta montaña, unitarias y cíclicas, pero debido a las grandes distancias que los alumnos deben recorrer en determinados territorios del país, se han creado, en los últimos años, numerosos internados; la política educativa rural austriaca tiende a internar a los niños rurales si éstos deben desplazarse largas distancias para acceder diariamente a la educación. • Finlandia; la gran mayoría de la población finlandesa en edad escolar es escolarizada en escuelas rurales 22; en Finlandia son consideradas escuelas multigrado aquellas que sólo tienen de dos a tres maestros.La agrupación de escuelas rurales (unitarias y/o cíclicas) es una modalidad de organizaciónescolar extendida en algunos Estados de la UE; son varios los objetivos que persiguen estosagrupamientos de centros escolares, y depende evidentemente de los Estados, pero por logeneral además de compartir la idea de que concentrar las escuelas pequeñas es más rentableeconómicamente que cerrarlas, estos objetivos compartidos son: • optimizar los recursos didácticos, funcionales y humanos de las escuelas rurales; • evitar el aislamiento pedagógico de los maestros rurales (también de los situados en zonas montañosas); • abrir horizontes educativos y culturales a los niños y niñas rurales; • arraigar el niño al territorio y contribuir a la preservación de la escuela de pueblo, y en consecuencia a la mejora de la calidad de vida de estas poblaciones; • facilitar la cohesión social y cultural de la población rural.Algunos Estados en los que las escuelas rurales se encuentran agrupadas son:21 En donde, junto con otras escuelas, se desarrollan actividades curriculares conjuntas.22 Finlandia es uno de los países europeos más escasamente poblados, con solamente 15-17 habitantes por kilómetrocuadrado y con un alto índice de ruralidad dispersa.EUROsociAL/Educación – Estudio Tema A – AL y UE 17
  18. 18. • Francia; en la enseñanza básica funcionan varios tipos de agrupaciones pedagógicas para mantener las escuelas de clase única implantadas en las zonas rurales: regroupement pédagogique eclaté (agrupaciones pedagógicas dispersas en las que los diferentes niveles de enseñanza se reparten entre las escuelas afectadas); regroupement pédagogique concentré (en estas concentraciones escolares todo el alumnado de varios municipios se concentra en la escuela de una “commune”); regroupement pédagogique mixte (los dos modelos anteriores pueden combinarse y constituir agrupamientos de alumnos semidispersos o semiconcentrados); bassin intercomunal d’écoles (las escuelas de una zona están dispersas, pero actúan como un grupo único). • Italia; los territorios rurales con pequeñas escuelas aisladas; la escuela rural pluriclase forma parte de una organización administrativa y didáctica (grupo escolar) llamado círculo didáctico. Pero no todas las escuelas rurales tiene la misma consideración; hay algunas consideradas de por sí escuelas de difícil empeño, llamadas escuelas primarias de montaña, situadas en municipios clasificados como montañosos que no suelen formar parte de una organización y/o agrupación de escuelas. En caso de que la población rural residente sea muy reducida y los niños de edad escolar muy pocos menos de 5) éstos son transportados a una escuela situada en una localidad vecina o bien, se crea una sección separada (una extensión de la escuela rural de la población). • España; como Estado de la UE organizado en Comunidades Autónomas, las modalidades de escuela rural varían según la Comunidad; desde la Ley de Ordenación General del Sistema Educativo de 1990 (LOGSE) la tendencia ha sido a las agrupaciones escolares rurales, que reciben nombres diferentes según el territorio (Centros Rurales Agrupados en Castilla-La Mancha, Castilla y León, Aragón, Asturias, Galicia y Madrid; Centros Educativos Rurales en la Comunidad Valenciana; Colectivos de Escuela Rurales en Canarias o Zonas Escolares Rurales en Cataluña); aunque existen diferencias significativas entre estas agrupaciones (pedagógicas, financieras y administrativas), el objetivo principal de todas ellas es mejorar la calidad de la educación en el territorio rural donde se encuentran inmersas a partir de la puesta en marcha de proyectos educativos comunes. A pesar que la tendencia es la hacia la agrupación de escuelas rurales también existe un gran número de ellas que se mantienen aisladas, en general por motivos geográficos o de difícil acceso. • Portugal; se propone la agrupación de escuelas rurales de primer ciclo de enseñanza básica; las escuelas rurales aisladas pueden ser integradas en una única unidad administrativa y si bien es cierto que no existe una legislación muy definida al respecto, en cada consejo, a efectos de dirección y gestión en concreto, se incentiva el agrupamiento de escuelas de primer ciclo de enseñanza básica. Este agrupamiento implica la constitución final de una única escuela, pasando las escuelas agrupadas a designarse núcleos escolares; en la política educativa portuguesa uno de los terrenos en los que se encuentran dificultades es justamente en el de la escuela rural, en especial en las unitarias; desde esta perspectiva se tiende a suprimir las escuelas pequeñas aisladas y con matrícula igual o inferior a 10 alumnos; además, se fomenta el transporte escolar para facilitar el acceso de estos alumnos a escuelas situadas en núcleos escolares; por esta opción y como también ha ocurrido en otros estados, la desertización escolar puede también ser el preludio de la despoblación de las zonas rurales.EUROsociAL/Educación – Estudio Tema A – AL y UE 18
  19. 19. 3.3. Logros en los aprendizajes de la población escolar ruralEn cuanto a los logros en los aprendizajes no existe una relación significativa directa entre losresultados de aprendizaje y los niveles de ruralización en los que estudian los alumnos, tal ycomo muestran los recientes resultados del Informe Pisa; según los datos recogidos en elúltimo Informe Pisa, en muy pocos países de la UE los estudiantes superan la media de laOCDE y en muchos de ellos se mantienen por debajo de ella, indistintamente de si hancursado sus estudios básicos en zonas urbanas que rurales; ello nos lleva a la conclusión queel rendimiento global de los niños y niñas no es inferior en los sectores educativos rurales enrelación con los urbanos. La tipología de centro, según su situación geográfica, no condicionanecesariamente los logros escolares sino que posiblemente sean otros componentes de lapolítica educativa rural los que permiten mejoras en los logros en los aprendizajes de losescolares.Como en el caso de Finlandia que en los años 80 apenas si superaba ligeramente la media dela OCDE en los tests internacionales de ciencias; este Estado de la UE es un buen ejemplo deque posiblemente la clave del éxito en el desempeño de sus estudiantes parece estar en lacapacidad de todos los miembros de la Comunidad Educativa de asumir reformas en el ámbitoeducativo. Un elemento básico de la reforma en este Estado fue pasar de un sistema basado enla determinación exhaustiva de los contenidos educativos a otro centrado en la consecución deobjetivos (habilidades y conocimientos que los alumnos debían obtener); para ello se dotó demás competencias a las instituciones educativas (como ya hemos visto anteriormente) yfavoreciendo la formación de un profesorado altamente selectivo y cualificado, la puesta enmarcha de metodologías didácticas activas e innovadoras, y una formación másindividualizada y enfocada a las características y necesidades propias de cada estudiante. Almismo tiempo Finlandia desarrolló una red de intercambio de conocimientos e innovaciónentre las propias instituciones educativas. El resultado de todo ello nos muestra la posibilidadexistente de alcanzar un alto rendimiento escolar en todo el sistema educativo, con unavariación inferior al 5% de los rendimientos alcanzados por las escuelas.3.4. Formación del maestro ruralRespecto a la formación inicial del docente rural, no se contempla en los planes de desarrolloprofesional destinados a los maestros, una formación específica para el trabajo en la pequeñaescuela; no obstante, algunos centros de educación superior de la UE contemplan en susplanes de formación inicial algunas asignaturas optativas y de libre elección, pero por logeneral esta tipología de escuela es tratada, de forma transversal en las asignaturasobligatorias; es importante destacar, de todas formas, que en Estados como Francia, España oFinlandia se están llevando a cabo experiencias de docencia e investigación para que laescuela rural sea estudiada en los Planes de Formación Inicial; e incluso se han creadoinstituciones superiores de apoyo a la escuela rural, como el Observatorio de Escuela Rural deFrancia, el Instituto-Chydenius, Kokkola University Consortium, para la formación de losmaestros en escuelas multigrado en Finlandia o el Institute of Education, learning andteaching in multigrade settings de Reino Unido para fomentar entre las institucionesuniversitarias, responsables de formación inicial de maestros, la necesidad de contemplar laescuela rural en sus planes de formación.EUROsociAL/Educación – Estudio Tema A – AL y UE 19
  20. 20. En conclusión, señalar que, comparado con los países de AL, los desafíos educativospendientes en la UE parecen menos acuciantes pero ello no significa que la calidad y lapertinencia de la educación rural no sean desafíos permanentes también en esta Región; esnecesario tanto en la UE como en AL contemplar, en sus políticas educativas, estos factorespara garantizar a la población rural no sólo una ciudadanía responsable y una convivenciasocial tolerante sino también las mismas posibilidades de inserción profesional y social a lasque puede acceder la población urbana.EUROsociAL/Educación – Estudio Tema A – AL y UE 20
  21. 21. I.B ANÁLISIS DE LAS TENDENCIAS EN AMÉRICA LATINAI.B.1 Contextualización: marco general de la situación económica y social en América Latina1.1. Rasgos comunes y diferenciasEn los informes que sobre la situación social en el mundo elaboran regularmente losorganismos de las Naciones Unidas, la región latinoamericana suele ubicarse en un nivelintermedio, en la categoría de “países en desarrollo”, quedando – según sus indicadoreseconómicos y sociales – a un buen trecho de distancia por debajo de las nacionesindustrializadas del llamado “primer mundo”, pero con niveles de vida superiores a los demuchos países (“menos adelantados”) asiáticos y del continente africano.A pesar de esta ubicación relativamente auspiciosa, los problemas de pobreza y desigualdadson rasgos característicos de la región latinoamericana. En ella habitan 222 millones depersonas pobres (lo que representa 42.9% de la población total), de las cuales 96 millones sonindigentes (18.6%) 23; esto significa que poco menos de la mitad de la población de la regióncarece de los recursos y condiciones que le permitan acceder al bienestar elemental. A lodicho se añade el problema de la desigualdad; a decir de la CEPAL “con respecto a ladistribución del ingreso, América Latina sigue siendo la región del planeta con peoresindicadores, lo que se ha agravado porque en algunos países se observa incluso unaacentuación de la concentración del ingreso” (CEPAL, 2005:17).Lejos de constituir una región económica, social y culturalmente uniforme, América Latinaes, internamente, un conjunto bastante heterogéneo: los países que conforman la región tienendistintas dimensiones poblacionales, geografías diferenciadas y ofrecen a sus pobladorescondiciones de vida muy distintas en razón de su situación económica, su composición étnica,sus niveles de modernización y desarrollo.Destacan, en razón de su alto volumen poblacional, Brasil (con 187 millones de habitantes) yMéxico (con 106 millones) 24; estos países contrastan con Panamá (3.2 millones) y lasnaciones centroamericanas que tienen poblaciones muy pequeñas como Costa Rica (4.3millones), Nicaragua (5.4 millones), El Salvador (6.9) y Honduras (7.3) pero también conUruguay y Paraguay que tienen 3.4 y 6.2 millones de habitantes respectivamente. En segundolugar, muestran altos niveles de urbanización – con más del 80% de su población viviendo enáreas urbanas - el bloque de países del cono sur (Uruguay, Argentina y Chile), así como Brasily Venezuela. En contraste con estos casos, en Panamá y en cinco naciones de AméricaCentral la población rural representa todavía por encima del 40% de su población total; elcaso más destacado es Guatemala, país que según las estimaciones poblacionales al 2005tendría un 60% de su población en zonas rurales.La diversidad racial y étnica de la población latinoamericana es otro rasgo a destacar. Seestima que hay entre 30 y 40 millones de indígenas, divididos en unos 400 grupos étnicos 2523 CEPAL. Panorama Social de América Latina 2004. p.18.24 Estos dos países muestran también las economías más importantes de la región en términos de su Producto Interno Bruto:México (US$ 626.1 miles de millones) y Brasil (US$ 492.3 miles de millones).25 Ver: Hopenhaym, Martín y Álvaro Bello. Discriminación étnico-racial y xenofobia en América Latina y el Caribe.Santiago de Chile, CEPAL, 2001. Banco Mundial. Pueblos indígenas, pobreza y desarrollo humano en América Latina: 1994– 2004, Washington, 2005.EUROsociAL/Educación – Estudio Tema A – AL y UE 21
  22. 22. siendo Bolivia, Ecuador, Guatemala, México y Perú los que albergan al 90% de la poblaciónindígena latinoamericana. Si bien el peso promedio de la población indígena en AméricaLatina es solo de 10%, esto alcanza porcentajes bastante más elevados en algunos de lospaíses mencionados: un 62% de la población boliviana es indígena, un 39% de la poblaciónguatemalteca se identifica como indígena y, en el caso peruano, un 25% de los hogares tienenun jefe y/o su pareja que utiliza una lengua indígena y 48% de los hogares tienen un jefe dehogar y/o su esposa cuyos padres o abuelos tenían como lengua materna una lengua indígena.La mayor incidencia de la pobreza y de la indigencia se encuentra en todos los casosestrechamente asociada a la condición de indígena, siendo este el grupo más desfavorecido enmateria de ingreso, empleo, educación, salud, trabajo infantil y acceso a servicios básicos. 26La diversidad regional se muestra además en la existencia de amplios segmentospoblacionales de raza negra y mestiza, identificados como grupos afro latinos y afro caribeñoslos que suman alrededor del 30% de la población total (150 millones de personas) y seconcentran en Brasil, Colombia y Venezuela. Lo dicho hace de la región latinoamericana uncontinente de “todas las sangres” en el que las lenguas, culturas y colores de piel están a labase de fuertes expresiones de discriminación. “Estas poblaciones presentan niveles deacceso a la salud, la educación, el empleo, los ingresos, la justicia y la deliberación políticamuy inferiores a los de los blancos.” (CEPAL, 2000)1.2. El medio ruralEn correspondencia con los rasgos descritos, el campo latinoamericano constituye un universoheterogéneo: hay agricultura con tecnología de punta cuyos productos se cotizan en elmercado internacional y economías familiares pobres que en parcelas de reducido tamañoproducen tubérculos y cereales para el autoconsumo. Los pastos de la pampa argentina, lasplantaciones de café colombiano, los minifundios de comunidades de altura en el área andina,las modernas empresas de producción de frutas y viñedos en Chile, los cocales de Perú,Colombia y Bolivia, los extensos bosques de la Amazonía son escenarios diversos que formanparte de una misma realidad, el medio rural latinoamericano. Tanto las característicasgeográficas propias de cada país como el manejo de los recursos tierra y agua, el acceso alcrédito, a la asistencia técnica y – punto central – el acceso al mercado, configuran distintosgrados de modernización del trabajo agrícola, condiciones diferenciadas de competitividadpara sus productos y diversos niveles de bienestar para las poblaciones que en él habitan. 27Las dificultades de acceso desde y hacia los asentamientos rurales constituyen todavía unserio problema que incide no solo en la integración interna y externa de los países sinotambién en la atención educativa; tanto la difícil geografía como la insuficiente y precaria redde caminos configuran condiciones adversas para el tránsito fluido de productos y personas,entre las que se cuentan la mano de obra y los comerciantes pero también los docentes, lossupervisores o agentes de educación y los alumnos. Un Informe reciente de FAO (2004) 28 dacuenta de las carencias en materia de infraestructura vial: en Bolivia solo 4% de las carreterasestán pavimentadas, en Brasil y Paraguay 9%, en Colombia y Ecuador 12%, en Chile 14%, enEl Salvador 16%, en Uruguay 23% y en Argentina 27%. Destaca por sus mejores condicionesel caso de Venezuela con un 32% de su red vial asfaltada y respecto al Perú se señala que “esel país que presenta mayor cantidad de territorios desprovistos de vías de comunicación y la26 Ver: Banco Mundial. Pueblos indígenas, pobreza y desarrollo humano en América Latina: 1994 – 2004. Washington, 2005.27 Ver: FAO. Country profiles 2004.28 Ver: León et al. Transporte rural de productos alimenticios en América Latina y el Caribe. Roma, FAO, 2004.EUROsociAL/Educación – Estudio Tema A – AL y UE 22
  23. 23. mayor cantidad de personas que viven aisladas de las ciudades, de los circuitos comercialesdinámicos y de la economía monetaria”. (León, 2004).A pesar de las particularidades que muestran las áreas rurales de los países latinoamericanoses posible encontrar algunas similitudes sociales entre ellas: el medio rural alberga a laspoblaciones más pobres de cada país y, cuando es el caso, a los grupos indígenas y nativos.Como señala un diagnóstico reciente del BID, “En el año 2002 el porcentaje de indigenciaera casi tres veces mayor en los hogares rurales en América Latina que en los urbanos(37.9% de los hogares rurales frente a 13.5% en zonas urbanas), mientras que la incidenciade la pobreza alcanzaba un 61.8% en el medio rural y un 38.4% en el urbano. Estosporcentajes tan altos representan una magnitud de pobres rurales superior a los 77 millonesde personas (incluyendo más de 47 millones de indigentes) en 2002. En numerosos países dela región, la pobreza es sinónima de ruralidad. Existen situaciones de pobreza rural masiva(Haití, Nicaragua, Honduras, Bolivia, Perú), otras de pobreza rural localizada (México,Brasil, Chile, Argentina) y otras en que la pobreza rural es difusa (Costa Rica)” (BID, 2005:5-6).La situación a grandes trazos descrita perfila para los países de la región la existencia desociedades escindidas, fragmentadas, partidas por grandes brechas que distancian a unospobladores de otros, que otorgan carta de ciudadanía plena solo a una porción de la población.Son los pobladores rurales – de asentamientos dispersos, lejanos - quienes muestran las másaltas tasas de analfabetismo y mortalidad infantil, menor acceso a servicios públicos de agua,electricidad y desagüe, gran distancia en las comunicaciones (carreteras, caminos, telefonía),deficiente acceso a servicios de salud y las más altas tasas de desnutrición. Estas carenciasafectan sensiblemente las condiciones en que nacen y se desarrollan los niños, niñas yadolescentes de los hogares campesinos, limitan sus posibilidades de acceso y asistenciaregular a la escuela, de permanencia en ella y de aprovechamiento de la educación,reproduciendo en el largo plazo un círculo vicioso de discriminación y exclusión que atentacontra todo deseable propósito de cohesión social.I.B.2 Problemática de las políticas educativas rurales en AL: trayectoria y reformas2.1. Una brevísima mirada a la historiaDurante un largo período de la historia, la política educativa dirigida a los pobladores ruralesen América Latina ha sido – de manera explícita o solapada - excluyente y discriminadora. Sibien la alfabetización y castellanización pudieron formar parte del proyecto “civilizador” yevangelizador de la corona española 29 y el derecho a la educación pudo ser formalmentereconocido desde etapas tempranas por las repúblicas latinoamericanas que nacieron en laprimera mitad del siglo XIX, en la práctica las aulas escolares fueron por largo tiempoespacios inexistentes o vedados para la mayoría de niños y niñas campesinos, para lasmujeres, para los indígenas y nativos.En efecto, la trayectoria seguida por la mayoría de países latinoamericanos muestra unaexpansión relativamente retardada de los servicios educativos para las poblaciones rurales, encomparación con el incremento en el acceso que se registraba en las ciudades y centrosurbanos medianos o menores. La concentración de la población y el proceso de urbanización29 Ver: Gonzalbo Aizpuru, Pilar (coordinadora). Educación rural e indígena en Iberoamérica. México, El Colegio de México– Madrid, Universidad Nacional de Educación a Distancia, 1996.EUROsociAL/Educación – Estudio Tema A – AL y UE 23
  24. 24. que se dieron en el transcurso del siglo XX, facilitaron sin duda el encuentro entre la oferta deeducación y la demanda social por la misma. Por el contrario, la dispersión poblacional y laconsiguiente distancia de familias y comunidades entre si y respecto al gobierno central,características propias de los asentamientos rurales, afectaban las posibilidades de dotación dedocentes y de acceso (temprano, oportuno, sostenido) de niños y niñas a las escuelas. A ellose sumaron ideas discriminatorias y restrictivas respecto al derecho a la educación, resistenciay dificultad de las familias para prescindir del necesario apoyo de sus hijos e hijas en laslabores domésticas y productivas y falta de voluntad política para incluir efectivamente aestos sectores sociales en los proyectos nacionales.El momento específico en que cada nación abrió masivamente las puertas de las aulasescolares a niños y niñas campesinos o indígenas, pudo variar en razón de procesos sociales,económicos y políticos particulares. 30 Sin embargo, con mayor o menor celeridad, en eltranscurso del siglo pasado todos los países latinoamericanos registraron un notableincremento de escuelas, docentes y alumnos en zonas rurales lo que se reflejó en elmejoramiento de las tasas de escolaridad en el nivel de educación básica primaria y ladisminución del analfabetismo. En este proceso, la incorporación de las mujeres indígenas ycampesinas es todavía el hecho más reciente e insuficientemente consolidado, por lo que seacumuló una inmensa deuda social cuyos efectos se muestran aun ahora en las altas tasas deanalfabetismo que registran sobre todo las mujeres rurales e indígenas en muchos países de laregión.¿Hubo decisión política de los gobiernos y compromiso de los aparatos estatales para avanzarhacia la universalización de la escolaridad de la población infantil rural?, ¿Garantizaba estaampliación de la cobertura educativa el acceso a los aprendizajes?. Parecería que buena partedel crecimiento educativo rural registrado desde mediados del siglo pasado fue producto delesfuerzo de los Estados: economías que pretendían crecer y modernizarse no serían viablescon la persistencia de altas tasas de analfabetismo entre la fuerza laboral del campo y deinmensos segmentos poblacionales totalmente ajenos a los beneficios de la escolaridad. Larelativa expansión de las vías y medios de comunicación, el crecimiento de las ciudades congrupos de migrantes procedentes de zonas rurales, el cambio en los estándares de salud,salubridad y dinámica familiar, requerirían la ampliación de la participación de lasgeneraciones de recambio en la escuela: universalizar el conocimiento de la lectura, laescritura, la lengua oficial y los rudimentos básicos de la aritmética debía ser la función básicade una escuela primaria. Como veremos más adelante, esta sigue siendo una asignaturapendiente en muchos países de la región. Las condiciones en que se dio la expansióneducativa a zonas rurales muestran en la actualidad sus efectos. Con recursos humanos yfinancieros limitados, de espaldas a las realidades sociales y culturales en que se insertaba unmodelo de escuela pública diseñado para sectores medios urbanos, con falta de criterio y devoluntad política para formular y aplicar una propuesta educativa integral, pertinente,atractiva y de calidad, la formalidad de la escolaridad medida en años de educación no se havisto respaldada por los aprendizajes respectivos.Por otra parte, a juzgar por lo reportado en el caso de sectores campesinos e indígenas en elPerú, la demanda de las comunidades por tener escuela estuvo también en la base de la30 Hay algunas experiencias relativamente tempranas. Ejemplos de esto encontramos: en las políticas de castellanización enescuelas especiales para indios, promovidas por la Secretaría Pública de Educación de México, en el contexto de larevolución mexicana hacia 1920; en la Escuela Ayllu fundada en 1931 que fuera convertida en Escuela Normal de Warisataen 1937 (Bolivia); en la Escuela Normal Rural No. I que fuera creada en 1938 en Santiago de Huata (Bolivia) y en losNúcleos Escolares Campesinos de mediados de los años cuarenta en el Perú.EUROsociAL/Educación – Estudio Tema A – AL y UE 24
  25. 25. expansión educativa. La historia de la educación peruana – y probablemente la de otros paíseslatinoamericanos - registra esfuerzos admirables de autoridades campesinas e indígenas porconseguir del gobierno central la creación de una escuela en su comunidad. La altaexpectativa puesta en la educación de sus hijos guardaba relación directa con el afán deacceder al saber escrito, herramienta privilegiada del poder de las burocracias locales ycentrales y canal de movilización social. Como dijo Constantino Condori Mamani (Comunerode Mallma, Cusco, 1976) “no queremos que nuestros hijos sean analfabetos como nosotros,ni que su ignorancia les cause los sufrimientos que nos ha causado la nuestra...” En nombrede esta ilusión, miles de locales escolares fueron construidos con adobes, cañas y piedras poresfuerzo comunal, tocando al Estado reconocer formalmente las escuelas y crear y sostenerlas plazas de los docentes asignados a ellas.2.2. Marco jurídico: las leyes de educaciónSi bien las leyes no siempre dan cuenta de las políticas realmente aplicadas en un país, dealguna manera expresan los marcos ideales propuestos por las autoridades de una nación enun momento o período determinado. De la lectura y análisis de las leyes que rigen lossistemas educativos en los países de la región 31 se desprende que, en la formulación de susprincipios, fines y objetivos las leyes suelen reconocer tanto el derecho universal e irrestrictoa la educación, a la igualdad de oportunidades y a la no discriminación como laresponsabilidad del Estado en la dotación del servicio educativo y la obligatoriedad ygratuidad de la educación básica. No son igualmente evidentes los mecanismos a través de loscuales el Estado y los sistemas educativos garantizarán la debida atención a los niños y niñasde zonas rurales, a los de sectores pobres e indigentes, a los de comunidades indígenas ygrupos nativos.La alusión explícita a la educación en zonas rurales es un asunto bastante ausente; en variosde los casos revisados (i.e. Argentina, Ecuador, Guatemala, México) no hay referencia algunaa la educación de ningún nivel en zonas rurales, a pesar de que en muchos de ellos laeducación primaria rural representa una porción significativa del alumnado. En otros países,como Colombia y Paraguay, las leyes dedican un capítulo y varios artículos al tema de “laeducación campesina y rural” pero no para referirse a la educación básica infantil sino paraatender más bien la capacitación técnica del poblador rural a través de programas de carácteragropecuario, agroindustrial, pesquero, forestal o ecológico que incidan favorablemente en eldesarrollo del medio.En respuesta a los problemas de dispersión y distancia de los establecimientos educativosrurales, en algunos países se plantean formas de gestión y organización conjunta como sonpor ejemplo los Núcleos Escolares de Honduras, en los Núcleos Educativos de Bolivia 32 y enlas Redes Educativas del Perú a que hacen referencia sus respectivas leyes.31 Se ha consultado las siguientes normas: Ley Federal de Educación No.25.195 de Argentina (1999), Ley 1565 ReformaEducativa de Bolivia (1994), Ley 9.394 de Brasil (1996), Ley 115 de Colombia (1994), Ley General de Educación de CostaRica (1957), Ley de Educación No.127 de Ecuador (data de 1983 y es reconocida como Ley Orgánica en 2001), Ley Generalde Educación de El Salvador (1996), Ley de Educación Nacional – Decreto Legislativo No.12-91 de Guatemala (1991), LeyOrgánica de Educación – Decreto No.79 del Congreso Nacional de Honduras (1966), Ley General de Educación de México(data de 1993 y la última reforma de 2003), Ley No. 1.264 General de Educación de Paraguay (1998), Ley General deEducación – Ley No.28044 del Perú (2003), Ley 6697 de República Dominicana (1985), Ley de Educación No.15739 deUruguay (1985) y Ley Orgánica de Educación de Venezuela (1980).32 “En el medio rural, los núcleos educativos serán reorganizados teniendo en cuenta criterios de comunidad de intereses,cultura, lengua y de accesibilidad”. (Ley 1565, Art.31)EUROsociAL/Educación – Estudio Tema A – AL y UE 25
  26. 26. Respecto al magisterio, la ley boliviana reconoce “un salario diferenciado para el personalque presta servicios en lugares de difícil acceso y carentes o deficientes de infraestructurabásica...” (Ley 1565, Art.32) y en el caso de Colombia se establece como estímulo para losdocentes, “con el fin de facilitar el arraigo de los docentes en las zonas rurales en dondelaboran”, la organización de un programa especial para financiarles la adquisición de prediosrurales a través del Instituto Colombiano de Reforma Agraria – INCORA.En atención a la diversidad geográfica y socioeconómica, algunos instrumentos jurídicosincorporan explícitamente referencias sobre la diversificación o adecuación del currículo y elcalendario escolar. En el caso de Colombia, se establece que las instituciones gozan deautonomía para organizar las áreas fundamentales de conocimiento, introducir asignaturasoptativas y “adaptar algunas áreas a las necesidades regionales” (Ley 115, Art.77).Similares disposiciones se adoptan en el Perú estableciendo la existencia de currículos básicoscomunes a todo el país “[...] que deben ser diversificados en las instancias regionales ylocales y en los centros educativos, para atender las particularidades de cada ámbito” (Ley28044, Art. 13). Respecto a la flexibilidad del calendario académico la norma de Colombia asílo establece (Ley 115, Art.86); la ley guatemalteca estipula también la posibilidad de que lasDirecciones Regionales de Educación propongan el calendario y horario de labores “tomandocomo base las condiciones geográficas y económicas-sociales de la región, a fin de que éstosrespondan a las necesidades poblacionales” (DL 12-91, Art.97) y en el caso de Venezuela seseñala que el calendario de las actividades educativas “serán objeto de reglamentación y paratal fin se considerarán las particularidades de vida y las condiciones de trabajo de lasdistintas regiones geográficas del país” (Ley Orgánica de Educación, Art. 47).Finalmente, aun cuando no necesariamente exista plena coincidencia entre la condición depoblador rural y la condición de indígena, suele asumirse cierta correspondencia al momentode diseñar los programas de educación bilingüe intercultural y dirigirlos casi exclusivamentehacia poblaciones de zonas rurales. En relación con el tratamiento de los grupos indígenas ynativos las leyes de la región parecen haberles prestado especial atención. Con distintasmodalidades de tratamiento y de institucionalización, las normas de Argentina, Bolivia,Colombia, Ecuador, Guatemala, Honduras 33, México, Paraguay, Perú y Venezuela tienen unarticulado específico respecto al derecho de las comunidades originarias a preservar su lenguay pautas culturales (Argentina, Art. 19; México, Art. 7), al reconocimiento de laheterogeneidad y riqueza socio cultural de la nación (Bolivia, Art. 1 y 2; Guatemala, Art.1), alrespeto a la identidad de los grupos étnicos (Colombia, Art. 5 y 13), al desarrollo de unaeducación intercultural (Perú, Art.8), entre otros puntos.2.3. Los compromisos internacionales y las reformas de los 90En el contexto de la globalización y en el marco de las conferencias mundiales sobreeducación se hicieron cada vez más evidentes las brechas educativas que afectaban a muchospaíses latinoamericanos y las carencias a remediar de manera urgente en la educación básicarural. En efecto, los avances en materia de expansión educativa y la inclusión de la infanciarural se han visto favorecidos en la última década por los compromisos asumidos por nuestros33 En el caso de Honduras, el Reglamento de Educación Primaria (1967) fija una pauta de tratamiento a las escuelas decomunidades indígenas dirigida a “incorporar a sus habitantes a la cultura nacional” a través del aprendizaje correcto delidioma nacional, “la comprensión de nuestras costumbres, formas de vida social”, “la enseñanza de hábitos de higiene yalimentación adecuadas”.EUROsociAL/Educación – Estudio Tema A – AL y UE 26
  27. 27. países en el marco de la comunidad internacional. Destacan entre estos, acuerdos mundialescomo la Declaración Mundial sobre Educación para Todos (Jomtien – Tailandia, 1990) 34, elMarco de Acción de Dakar 35 (Senegal), acordado en el Foro Mundial sobre la Educación enel año 2000 y los Objetivos de Desarrollo del Milenio (ONU, 2000) 36. Tales compromisostienen una doble virtud; por un lado, hacen visible a los ojos de los gobiernos y de lostomadores de decisiones la situación desventajosa en que se encuentran ciertos grupospoblacionales (entre los que se cuentan los niños de zonas rurales, los indígenas, las niñascampesinas) y, por otro lado, ponen en la mira de “otros” – la comunidad internacionalincluida - las acciones y decisiones que se adopten para cumplir con los compromisosasumidos. En otro orden de cosas, la creciente presencia de organismos internacionales comoel Banco Mundial y el Banco Interamericano de Desarrollo, como instituciones “altamentecalificadas” para contribuir a modernizar y hacer más eficientes nuestros aparatos y serviciospúblicos, ha jugado un papel central en el impulso de medidas de reforma educativa y en elfinanciamiento de las mismas a través de cuantiosos préstamos.Así, es sobre todo desde la década del noventa que los gobiernos de la región adoptanmedidas novedosas dirigidas a producir cambios en diferentes aspectos fundamentales de laactividad educativa. Las reformas institucionales y de gestión en el sector educación buscaronpromover – en el marco de reformas y de modernización del Estado en su conjunto – ladescentralización educativa y la mayor autonomía de las escuelas; en este campo se dierontambién medidas dirigidas a la búsqueda de consensos y compromisos crecientes de lasociedad con respecto a la educación (i.e. consejos participativos, consejos nacionales deeducación, acuerdos de acción conjunta). Otras iniciativas se orientaron al mejoramiento delos servicios educativos en el nivel de la educación básica a través de la formación dedocentes en servicio, la promoción y puesta en práctica de una nueva propuesta pedagógicaconstructivista, la dotación de textos escolares y materiales educativos, el mejoramiento de lainfraestructura escolar, la renovación de las propuestas curriculares y los lineamientos para sudiversificación. Un tercer rubro de acciones se encuentra finalmente en la introducción desistemas estandarizados de evaluación del rendimiento estudiantil.2.4. ¿Cuánta reforma llegó a las zonas rurales?: programas y proyectosEn opinión de Corvalán (2004), quien analiza los resultados de los estudios sobre educaciónrural realizados en siete países latinoamericanos 37 , a pesar de los esfuerzos hechos, subsiste“un núcleo duro de rezago educativo en el sector rural” . “...los principales problemas señalados como línea de base para proponer las reformas educativas de la década de los 90 – baja cobertura en educación primaria y secundaria, aprendizajes insuficientes y de mala calidad, poca34 En la Declaración Mundial sobre Educación para Todos (Jomtien – Tailandia) reciben un tratamiento especial – comosectores respecto a los cuales es necesario modificar las desigualdades - los grupos desasistidos, que comprenderían a “lospobres, los niños de la calle y los niños que trabajan en zonas remotas y rurales, los nómadas y los trabajadores migrantes, lospueblos indígenas, las minorías étnicas, raciales y lingüísticas, los refugiados, los desplazados por la guerra y los pueblossometidos a un régimen de ocupación” (Art. 3º, inciso 4).35 El Marco de Acción de Dakar ratifica la idea de que “la educación es un derecho fundamental” y lo levanta como elementoclave para el desarrollo sostenible, la paz y la estabilidad en cada país y entre las naciones. Categóricamente establece lanecesidad de que los sistemas educativos atiendan con urgencia las necesidades básicas de aprendizaje y no pospongan ellogro de los objetivos de la Educación para Todos.36 Estos compromisos han movilizado a las burocracias locales, a los organismos de cooperación y a las instituciones de lasociedad civil para hacer planes, establecer metas e indicadores de logro y reportar los avances alcanzados.37 El autor se refiere a Brasil, Chile, Colombia, Honduras, México, Paraguay y Perú.EUROsociAL/Educación – Estudio Tema A – AL y UE 27
  28. 28. pertinencia de los aprendizajes, prácticas pedagógicas inadecuadas, inequidad en la distribución de los logros educativos, etc. – se encontraban y se encuentran presentes en las realidades regionales y nacionales analizadas (..) el sector rural se ha constituido en una suerte de núcleo duro de rezago educativo... Si América Latina pretende mejorar sus indicadores educativos básicos (alfabetización, cobertura, rendimiento, entre otros) debe abordar decisivamente la situación educativa para la población rural.” (Corvalán, 2004:35)Al respecto es interesante notar que todos los países de la región tienen actualmente enmarcha por lo menos un programa especialmente dirigido a la atención de niños y niñas dezonas rurales y/o de las escuelas a las que asisten. Se trata de proyectos, programas o accionesde diversa magnitud, trascendencia y procedencia que se suman a las actividades regulares delas escuelas primarias a nivel nacional y a los programas de compensación social que tenganen marcha (i.e. programas alimentarios en escuelas, distribución de textos y materialeseducativos). Tales proyectos surgen como iniciativas que intentan paliar, de alguna manera,las deficiencias y diferencias de la oferta educativa, introduciendo en ella elementos demejora.En este amplio escaparate de experiencias se encuentran numerosas iniciativas deinstituciones de la sociedad civil (ONG nacionales y extranjeras, organismos de iglesia,organizaciones sociales de base), programas auspiciados y promovidos por la cooperacióninternacional, fundamentalmente norteamericana (USAID de los Estados Unidos, ACDI deCanadá) y europea (i.e. GTZ, AECI, entre otras) y proyectos de gran envergadura financiadoscon créditos de la banca multilateral (Banco Mundial, Banco Interamericano de Desarrollo)otorgados a los Estados.Los campos en que se desenvuelven estas experiencias pueden ser gruesamente agrupados enlos siguientes rubros:• Proyectos de gestión colectiva para el mejor funcionamiento de las escuelas: en atención al aislamiento y la distancia se trabajan redes escolares o núcleos de escuelas; en atención al necesario acercamiento entre escuela y comunidad se promueve la participación de los padres de familia en la gestión escolar.• Programas de atención integral y “enriquecimiento” de la oferta educativa rural: en atención a la precariedad material y pedagógica, a la falta de pertinencia del currículo y de las normas de funcionamiento de las escuelas y a la carencia de materiales, se trabajan distintas combinaciones de mejoramiento de infraestructura y equipamiento escolar, diversificación del currículo, innovación pedagógica (pedagogía activa), elaboración de materiales con contenido local, flexibilización de las normas de asistencia, evaluación y promoción, mejoramiento de la nutrición en los escolares (huertos, granjas escolares), entre otros. Solo en algunos de estos proyectos (Escuela Nueva de Colombia, Escola Ativa de Brasil por ejemplo) se incorpora también de manera central una propuesta metodológica para el trabajo en aulas multigrado (forma generalizada de organización escolar de la primaria rural en todos los países de la región).• Programas de formación inicial de docentes para la educación bilingüe intercultural: en atención a la distancia lingüística y cultural de las escuelas primarias rurales que atienden a poblaciones indígenas, se promueve la formación de docentes (pertenecientes a los grupos originarios) capaces de poner en práctica una educación bilingüe intercultural.EUROsociAL/Educación – Estudio Tema A – AL y UE 28
  29. 29. Entre las limitaciones usualmente atribuidas a muchos de estos proyectos está la altafrecuencia con que se diseñan y conciben como proyectos piloto o experimentales (deincidencia focalizada en zonas geográficas específicas), sin estar del todo garantizadas laevaluación de sus acciones ni las condiciones en que podrían convertirse en programasestatales sostenibles y de amplia cobertura.I.B.3 Tendencias de las políticas educativas: impacto y situación de la escuela rural en ALComo resultado de las políticas descritas en el apartado anterior, la situación de la educaciónprimaria rural en la mayoría de países de la región muestra importantes avances en elreconocimiento formal del derecho a la escuela y un indiscutible incremento en la coberturaescolar; hay sin embargo serias carencias en la calidad del servicio educativo, no está paratodos garantizada la culminación de la primaria completa, y los niveles de aprendizaje son enextremo deficientes.En efecto, el derecho a la escolaridad básica primaria es reconocido en todos los países de laregión. Se trata – según leyes y constituciones - de una escolaridad obligatoria y gratuita yestá fundamentalmente bajo la responsabilidad de los Estados el dotar de escuelas y docentesa todos los niños, niñas y adolescentes de cada nación, incluidos los habitantes deasentamientos rurales. Pero ¿cuántos acceden?, ¿cómo viven su trayectoria escolar?, ¿cuántosterminan?, ¿qué tipo de servicio educacional reciben?¿cuánto aprenden?. La precariedad ypobreza del entorno rural y la insuficiencia de recursos y atención de los Estados, dejantodavía sentir sus efectos en la calidad educativa de la mayor parte de escuelas primariasrurales de los países latinoamericanos.3.1. AccesoEn lo relativo al acceso a la escuela, la expansión de los servicios educativos a las zonasrurales y la creciente aceptación y expectativa por parte de las familias respecto a laescolarización de sus hijos se reflejan en las altas tasas de escolarización. Así, en el grupo deedad correspondiente a la educación básica primaria 38, la gran mayoría de niños y niñas deáreas rurales están matriculados en una escuela en proporciones que alcanzan o superan el 85y 90%. 39Si bien hay todavía en algunos países grupos absolutamente marginados del acceso a un aulaescolar (por inexistencia o distancia excesiva de los centros educativos o circunstanciaspersonales o familiares específicas), es importante destacar que el hecho de que la mayoríaestablezca una relación con la escuela significa un gran avance en relación a períodosanteriores y una valiosa ventana de oportunidad para definir y atender una nueva agenda detrabajo respecto a la primaria rural: sostener esta relación y darle calidad al servicio sonentonces los aspectos centrales.38 El rango puede variar en cada país según la estructura de su sistema educativo pero, en general, el grupo de referencia paraeducación básica primaria comprende al conjunto de niños que tienen entre 6 y 11 años de edad.39 En Colombia, el 89.7% de los niños de 7 a 11 años de zonas rurales asiste a una escuela primaria en el año 2000 (vs. 95.2%en zonas urbanas, FAO p.181); en Brasil, 95% de los niños rurales de 10 a 14 años asiste a la escuela en el año 2001 (FAO,p.56); en Honduras, la Tasa Bruta Matrícula rural en 1999 fue de 85.2% (FAO, p. 243).EUROsociAL/Educación – Estudio Tema A – AL y UE 29

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