• Share
  • Email
  • Embed
  • Like
  • Save
  • Private Content
 Jardunaldi Pedagogikoak 2009
 

Jardunaldi Pedagogikoak 2009

on

  • 802 views

 

Statistics

Views

Total Views
802
Views on SlideShare
802
Embed Views
0

Actions

Likes
0
Downloads
10
Comments
0

0 Embeds 0

No embeds

Accessibility

Categories

Upload Details

Uploaded via as Adobe PDF

Usage Rights

© All Rights Reserved

Report content

Flagged as inappropriate Flag as inappropriate
Flag as inappropriate

Select your reason for flagging this presentation as inappropriate.

Cancel
  • Full Name Full Name Comment goes here.
    Are you sure you want to
    Your message goes here
    Processing…
Post Comment
Edit your comment

     Jardunaldi Pedagogikoak 2009 Jardunaldi Pedagogikoak 2009 Document Transcript

    • XVI.PEDAGOGIKOAK KONPETENTZIETAN OINARRITUTAKO HEZKUNTZA JARDUNALDI HAUSNARTU ET A EKIN 2009koMARTXOAREN 10, 11 ETA 12an GASTEIZKOEUROPA JAUREGIAN
    • Argitaratzaile: Euskal Herriko Ikastolen Konfederazioa Itzulpenak eta zuzenketak: Amaia Lasheras - Bakun S.L. Azalaren diseinua: Txema Garzia Maketazioa: Roberto Gutierrez Lege Gordailua: BI-1290-08 © Ikastolen Konfederazioa Inprimaketa: Lankopi AURKIBIDEAEuskal CurriCuluma, konpEtEntEa ...................................................................................................................................................... 3Xavier roegierskonpEtEntZiEtan oinarritutako irakaskuntZa: aukErak Eta arriskuak ........................................... 5
    • HAUSNARTU ETA EKINEuskal Curriculuma ikertu eta gaurko eskolaldira ekartzeko garaian, bizi dugun egoerari buruz zerazioen oinarrizko txostenak (2005): Etengabe berriz pentsatua den gizarte batean bizi gara; ez dagobizitzeko eta pentsatzeko modu bakarra, aukera ugari baizik. Aldaketa ekonomikoez gain, gizartealdaketak daude (…).Eta behaketa horren segidan, hezkuntza-erakundeei -eskolei bereziki- eginkizun berezia egokitzenzitzaien egoera horren aurrean. Hain zuzen, hezkuntza-eredu jakin bat bultzatzea proposatzen zen,Eskolak lortu behar lukeena, ondoko formulazioaren bidez: bizitza osoan zehar autonomoki ikastenlagunduko duten eduki kulturalak transmititu eta hezkuntza konpetentzia orokorren irakaskuntzauztartuko dituen hezkuntza-eredua.Bistan denez, bultzatu beharreko hezkuntza-eredu horretan pertsona gogoetatsua eta kritikoa garatunahi da, manipulazioari eta konformismoari aurre egiteko eta egoeraren eraldaketa ekar dezakeenjardunari ekiteko. Hausnartzea eta ekitea, alegia. informazioa hartzea eta interpretatzea, ulermeneanoinarrituta pentsatzea, informazioa ebaluatzea, ideia berriak eta informazioa sortzea, erabakiakhartzea, arazoak konpontzea, baliabide kognitiboak erabiltzea, ideiak gauzatzea … gainerako gizakonpetentziekin batera uztarturik, hain zuzen, ”nor izaten”, “elkarrekin bizitzen” eta “komunikatzen”jakitearekin batera, giza-jarduera hausnartzaile eta ekintzaile orok behar dituzten afektibitate, auto-estimu, elkartasun, erantzukizun eta kooperazio alderdiak albora utzi gabe, alegia.mundu mailako dimentsioa duen kalapita ekonomikoak jota gaituen une honetan, guztiz adierazgarriadugu irakurri eta entzun egiten dugun mezua: gertatzen ari dena interpretatzen eta ebaluatzen dakitenpertsonak beharrezkoak dira, eta gertaera horien zuztarrean dauden arazoei aurre egiteko ideiak,proiektuak eta konponbideak burutzen dituzten ekintzaileak ezinbestekoak dira. Eta hezkuntza-prozesuari so egiten zaio, horrelako gizakiak izan daitezen.azkenaldion, urterik urte antolatu ditugun Jardunaldi pedagogikoetan hezkuntza-konpetentziak izanditugu aztergai, Euskal Curriculumaren funtsa konpetentzietan oinarritutako hezkuntza delako ustean,eta XXi. mendeko lehen hamarkadetan heziketa-lanari egin dakiokeen berrikuntzarik handiena etasakonena dela konbentziturik.martxoaren 10, 11 eta 12an gauzatzeko asmoz, eta “Hausnartu eta ekin” goiburupean antolatuditugun XVi. Jardunaldi pedagogikoetan hori bera egin nahi genuke bertan elkartuko garenok:informazioa jaso, ulertu, interpretatu eta ebaluatu, ideiak eraiki, komunikatu eta partekatu, arazoeiirtenbideak bilatu, konponbideak adostu, lankidetza gauzatu eta, batez ere, eraldaketari ekin,profesional hausnartzaile eta ekintzailea izaten ere ikasi egiten baita, eta saiatzeak ez du merituttipirik!!! Euskal Herriko Ikastolen Konfederazioa
    • > oharrak ikaskuntZa koopEratiBoa Eta oinarriZko Gaitasunak Joan Domingo pEña ikaskuntza kooperatiboko interes taldeko (GiaC) koordinatzailea Bartzelonako Escola universitária d’Enginyeria técnica industrialeko irakaslea universitat politécnica de Catalunya joan.domingo@upc.edu Irakasle baten zeregina da, ikasleak ezinbestean zerbait ikasiko duen egoerak sortzea. John Cowan, 1998Laburpenaikaskuntza korporatibo esaten diogu irakaskuntza- eta ikasketa-prozedura jakinbatzuei. prozedura horren oinarria gela bateko ikasleak talde txiki heterogeneoe-tan banatzea da. Elkarrekin egiten dute lan, taldekideen helburuak estuki loturikdaudela. Beraz, helburu horiek arrakastaz lortzeko, gainerako taldekideek ereberen helburuak (guztien helburuak berdinak dira) lortu behar dituzte nahita ez[1]. prozedura horiek, taldeko kideen arteko mendekotasun positiboa dute komu-nean: eskagarritasuna eta haien ardura, aurrez aurreko elkarreragin positiboa,talde txikiek berezkoak dituzten gaitasunak, eta talde-prozesu edo -dinamika.ikasketa-prozesu konstruktibista batean, funtsezkoa da ikasleek (ikasten ari denedonork), dauden mailan daudela ere, beren ikaskuntzari buruz hausnartzea etaikaskuntza hori soziala izatea; hau da, beste pertsona batzuekin batera ikasi be-har dute. lan-estrategia horiek ezin hobeak dira ikasleek maila bakoitzean oina-rrizko gaitasunak lor ditzaten: haur-hezkuntzako ikasgaitasunetatik hasi eta gai-tasun akademiko eta ondorengo hezkuntza-mailetako gaitasun orokorretaraino.Ekarpen honetan, elkarlanean lan egiteak gizarteak hiritarrei eskatzen dizkiengaitasunak lortzeko dituen abantailez gogoeta egiten da.1. Gaitasunak eta eskumenak arau-esparruanunibertsitate aurreko hezkuntza komunitate autonomoen eskumena da, eta,horrenbestez, komunitate autonomoek arautzen dute. kataluniaren kasuan, au-tonomia Estatutuko 131. artikuluan ezartzen denari jarraiki, Generalitatek haur-hezkuntzaren gaineko eskumena du, bai eta dagozkion ikasketa-planak ezartze-koa ere, curriculuma barne.Haur-hezkuntzak nortasun propioa du. sei maila ditu, eta bi heziketa-zikotan an-tolatzen da: lehen zikloa (0-3 urte) eta bigarren zikloa (3-6 urte). uztailaren 4ko 
    • > oharrak282/2006 Dekretuak lehen zikloa eta ikastetxeen eskakizunak arautzen ditu, eta142/2007 Dekretuak (DoGC 4915. zk.) bigarren zikloko curriculuma1 ezartzen du.Dekretu horietan printzipio-adierazpen garrantzitsu bat egiten da, eta zera ezart-zen: Hezkuntza-sistemaren egituran, haur-hezkuntza honela definitzen da: “Hezkuntza-etapa honetan, haurrek gaitasun jakin batzuk garatu behar di- tuzte, horiei esker beren buruekin nahiz ingurukoekin harreman afektibo se- guruak izan ditzaten; horrez gain, ingurua ezagutzen eta interpretatzen ikasi behar dute; ikaskuntza-tresnak barneratu behar dituzte, bai eta autonomia- maila jakin bat ere, kultura-aniztasunean antolatuta dagoen eta kulturarteko- tasunean bizi den gizarteko kide izateko”. Haurrentzat, haur-hezkuntzan ikastea da inguratzen dituen errealitatearen esanahi berriak eraikitzea. Esanahi berri horiei esker, aurretik hartutako eza- gutzak aberasten dituzte eta egunetik egunera konplexuagoak izango diren egoera berrietan aplika ditzakete. Eskola jakintzak eskuratzeko, bizipen emozionalak izateko eta balore etiko eta demokratikoak jasotzeko leku pribilegiatua da. Bestalde, kohesiorako, in- tegraziorako eta parte-hartzerako lehen eremu soziala da. Hezkuntzak ardu- ra pertsonala eta komunitatearena sustatu behar ditu. Haurrei beren buruen irudi positiboa eratzen lagundu behar die, autoestimuaren heziketa, elkarbi- zitza eta hobetzeko grina sustatuz. Haurren garapenerako, inguruarekiko elkarrekintza ezinbesteko baldintza da. Familia, eskola eta beste haurrek osatzen dute inguru hori, horregatik jarrera abegitsu eta suspertzailea izan behar dute. Haurren heziketan, gurasoak edo tutoreak oinarrizko giltzarri dira familia- ren esparruan, eta ikastetxean, berriz, irakasleak eta ikastetxeko langileak. Irakasleek haurren behar guztiak kontuan izan behar dituzte beti: emoziona- lak eta afektiboak, intelektualak, motrizitatekoak eta harremanen gainekoak. Eskolak haur guztien garapena eta ikaskuntza bultzatu behar ditu; horreta- rako, norbanakoaren desberdintasunak eta kultura aniztasuna onartzeko eta errespetatzeko erreferentzia gisa balioko dieten eredu eta portaerak erakutsi behar dizkie. Irakasleek beren esku-hartzea haur bakoitzaren ezberdinta- sunetara moldatu behar dute konfiantzazko jarrera positiboarekin. Halaber, irakasleek espazioa, denbora eta jarduerak antolatzeko ardura dute. Aurrez ezarritako hezkuntza-helburuak jarraituz haurren ahalmena ahalik eta gehien garatzeko beharrezkoak diren estrategiak martxan jartzea ere irakasleen ardura da. Estrategia horiek martxan jartzeko unean, haurren ekarpenak kontuan izango dira, eta familien kolaborazioa eta parte-hartzea ere aintzat hartuko da. Aurretik aipatutako dekretuek jasotzen dute hezkuntza-jarduerak ondorengo oinarrizko printzipio hauek errespetatu behar dituela: ikasleek ikasteko dituz- ten modu ezberdinak kontuan izatea, ikasteko metodoak baldintzatzen dituz- ten ezaugarri pertsonal eta sozialak kontuan izanda irakaskuntza-metodoak1. 2/2006 lege organikoaren (maiatzaren 3koa, Hezkuntzari buruzkoa) 6. artikuluak hezkuntza-ziklobakoitzeko helburu, oinarrizko gaitasun, eduki, metodo pedagogiko eta ebaluazio-irizpideen multzoahartzen du curriculumtzat. 
    • > oharrak aldatzea, ikasleek ikastea nahi diren edukiak egoki aukeratu eta antolatzea, gelako jarduerak ahalik eta baldintza hoberenetan egitea ikasle bakoitza eta taldea orokorrean ikasten, arrazoitzen eta dakiena adierazten ahalegindu dadin. Horri esker, ikasleak dituzten zalantzak adierazteko gai izango dira ezagutza berriz eraikiz, autonomiaz eta arduraz jarduteko. Haur bakoitzak behar duenean eta bazterketarik gabe, zainduta, orientatuta eta baloratuta senti dadin beharrezkoak diren baliabide guztiak jarri behar dira. Curriculumean, etaparen helburuak ezartzeko, ikasleek lortu behar dituzten gaitasunak zehazten dira. Ezagutza, jarrera eta trebetasun zehatzak eskurat- zeaz harago, gaitasuna izateak esan nahi du gaitasun horiek zeharka eta inte- raktiboki beste egoera eta testuinguru batzuetan erabiltzeko aukera izatea. Haur-hezkuntzako bigarren zikloko gaitasunak garatzeko, ziklo horretan sail bakoitzean landu behar diren edukiak eta helburuak zehazten dira, baita ikaslearen ebaluazioa bideratuko duten irizpideak ere. legean horrela adierazten da, eta aipatutako kontzeptuak lortzeko irakas- kuntzako estrategia gisa ikaskuntza kooperatiboa erabiltzearekin bat dator. lehen hezkuntzako bigarren zikloko eta bigarren hezkuntzako dekretuek (143/2007 Dekretua, ekainaren 26koa, DoGCen 4915. zenbakian zehaztua) ikasle guztiek zikloa amaitzean izan behar dituzten “oinarrizko gaitasunak” kontzeptua garatzen duen gehigarri bat daramate, bietarako berbera. Gehi- garri horretan eta zalantzetarako tarterik utzi gabe, ikasteko moduak soziala izan behar duela adierazten da; alegia, banakako ikasketa-sistema lehiako- rra alde batera utzi, eta beste batzuekin batera ikasi behar dela: (...) oinarrizko gaitasunak lortzearen garrantzia eremu curricularreko eskola-jar- duera guztien koordinazio egokiaren menpe dago. Eta hori lortzeko, giltzarria (...) norbanako lana eta lan kooperatiboa elkarren osagarri izatea da; (...) Ikasgaitasunak Oinarrizko gaitasunak (haur-hezkuntza) (lehen hezkuntza) 1. Hizkuntza-komunikazioa eta ikus-entzunezko komunikazioa komunikatiboa 2. artistikoa eta kulturala Burujabea izatea eta hala jokatzea 3. Informazioaren tratamendua IkasgaItasunak eta gaitasun digitala Pentsatzea eta gaItasunak OInarrIzkO komunikatzea 4. Matematikoa Metodologikoak Deskubritzea eta ekimena izatea 5. Ikasten ikastea Elkarbizitza eta 6. autonomia eta ekimen munduan bizitzea pertsonala Pertsonalak 7. Ingurune fisikoa ezagutzea izatea eta harekin elkarrekintzan jardutea Elkarbizitza eta munduan bizitzea 8. soziala eta hiritarra1. irudia: Ikagaitasunen eta oinarrizko gaitasunen arteko harremana2.2. http://www.xtec.cat/estudis/primaria/curriculum_infantil.htm helbidetik hartutako irudia. 
    • > oharrakikasgaitasunak (0 eta 3 urte bitarteko lehenengo zikloan) eta gaitasunak (biga-rren zikloan eta Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzaren amaierara arte) bereiztendira. lehenengo irudian ikusi daitezkeen loturen bitartez, batzuk besteekin erla-zionatzen dira.2. Ikaskuntza kooperatiboaikaskuntza kooperatiboaren ideia nagusia da ikasleek eskola-jarduerak egitekotaldeetan lan egitea. Hala, norberaren ikaskuntza bezain garrantzitsua izango dagainerako taldekideena.ikaskuntza kooperatiboa irakaskuntzako zenbait prozedurei erreferentzia egitendion termino generikoa da. irakaskuntzako prozedura horien oinarria hau da:zeregin akademikoak ebazteko eta beren ikasketan sakontzeko, gela batekoikasleak talde heterogeneo txikitan banatzea, taldekideak beren artean modukoordinatuan lan eginez. David eta roger Johnson psikologo sozialek ikaske-ta-egoera honetan ikasleen helburuak elkarren artean oso estu loturik daudelaadierazi dute, hain estu, non “ikasle bakoitzak bere helburuak lortuko ditu, baldineta soilik gainerako ikasleek ere beren helburuak lortzen badituzte”.Taldeek aipatutako definiziora gehiago edo gutxiago gerturatzen diren zereginakizan ditzakete. Dena den, bi talde-mota bereizten dira: batetik, oso epe laburreanarituko diren talde informalak daude, eta, horietan, baliteke ikasleek ikasgaita-sun guztiak ez garatzea; bestetik, talde formalak daude, eta horietan, bai, lankooperatiboak ematen dituen aukera guztiak gara ditzakete ikasleek. Bai taldebatean, bai bestean, neurri handiagoan edo txikiagoan honako bost elementuhauek agertu behar dute: 1. Elkarren arteko mendekotasun positiboa dago. Hau da, ikasle batek pentsatzen duenean arrakasta ezin izango duela lortu gainerako taldeki- deek lortzen ez duten bitartean; eta alderantziz. ikasleek zerbait lortzeko egiten dute lan elkarrekin; hots, ekoizpen bateratua egiten dute. alegia, ikasleek ulertu behar dute “elkarrekin salbatu edo elkarrekin itoko dire- la”. Elkarren arteko mendekotasun positiboa egituratzeko hainbat modu daude: taldeko ordainsariak jartzea, beste batzuen baliabideen mende- kotasuna izatea, lana banatzea eta abar. mendekotasun positiboa ikas- kuntza-taldeetan txertatzeko, bi pausu hauek jarraitu behar dira: • mendekotasun positiboa izatera bultzatuko duten helburuak ezar- tzea. • Helburuekiko mendekotasun positiboa indartzea eta gehitzea, bes- te mendekotasun-modu batzuk eta mendekotasuna txertatuz. talde batek lehenengo aldiz elkarlanean lan egiten duenean, koopera- zio-maila espero denaren azpitik egongo da. Horregatik beharrezkoa izango da beste mota batzuetako mendekotasun positiboarekin osatzea. Hala nola, sariekiko mendekotasuna. kasu horietan, irakasleak taldekide bakoitza gainerakoek egindako lana aitortzera bultzatuko du. 2. Aurrez aurreko mendekotasun positiboa ikasleak elkarren artean lan bat nola ebatzi azaltzen ari direnean agertzen da. kontzeptuen naturalta- suna eta ikasten diren estrategiek taldekideek dakitena erakusteko balio dute. Bestalde, lehen eta orain ikasitakoaren arteko harremana azaltzen 
    • > oharrak diote elkarri. aurrez aurreko elkarreragin hau positiboa da, ikasleek elkar laguntzen, animatzen eta babesten dutelako ikasteko egiten ari diren ahaleginean. 3. Norbanakoaren eskaera / ardura pertsonala egon behar du, eta horren bitartez, ikasle bakoitzaren emaitzak banaka ebaluatzen direla eta emai- tza horiek taldeari eta norbanakoari helarazten zaizkiela bermatu behar du irakasleak. taldeak jakin behar du lana amaitzeko zeinek behar duen laguntza gehien, eta taldekideek jakin behar dute ezin dutela besteek egiten duten lanaren menpe egon. norbanakoaren eskaera hori egitu- ratzeko modu arruntak honako hauek dira: ikasle bakoitzari banakako azterketak egitea, zoriz ikasle bat aukeratzea talde baten emaitzak aur- kezteko, edo talde-lana gainbegiratzen den bitartean banakako galderak egitea. 4. talde batek ongi funtziona dezan, kooperazio-ahalmenak beharrezkoak dira. ikasleek beharrezkoa den lidergoa erabiltzeko gaitasuna izan be- har dute; baita ere erabakitzeko, konfiantza sortzeko, komunikatzeko eta arazoak kudeatzeko gaitasuna ere. Bestalde, beren arazoak konpont- zen eta minik eman gabe kritika egiten jakin behar dute. alde horretatik, trebetasun horiek ahalmen akademikoek adinako garrantzia dute, eta, beraz, espresuki eta zehaztasun osoz irakatsi behar dira. ikasle askok ez dute sekula kooperazioko ikasketa-sistemarekin lan egin, eta, ho- rrenbestez, ez dituzte horretarako beharrezkoak diren ahalmenak. 5. Taldeak bere burua aztertzeak taldekideen artean gai hauek eztabai- datzea dakar berarekin: alde batetik, helburuak zenbateraino ari diren lortzen, eta beste aldetik, taldekideen arteko laneko harremana zenba- teraino den eraginkorra. lanaldi bakoitza amaitzean, taldeak bi galdera hauei erantzunez bere funtzionamendua aztertzen du: 1. taldearentzat baliagarri izan daitekeen zer egin du bakoitzak? eta 2. Zer egin dezake taldekide bakoitzak bihar taldeak hobeto funtziona dezan? azterketa ho- nek taldeak talde gisa jarraitu behar duela oroitzeko balio du. Bide ba- tez, kooperazio-ahalmenak eskuratzea errazten du, taldekideek beren parte-hartzearen feedback-a jasotzen dutela ziurtatzen du, eta ikasleei gogorarazten die kooperazio-ahalmen horiek praktikan jarri behar dituz- tela. ikasleek ikasi dutenaz hausnartzea fase honetako beste elementu garrantzitsua da. konstruktibismoaren unea da, ezagutza eraikitzeko unea. ikasleek bi minututan bi galdera sinple hauei erantzun diezaie- kete: 1. Zer ikasi dut gaur? eta 2. Zer ez zait oso garbi gelditu edo ez dut ulertu? Fase honetan, ikasleak ezagutzazko “adreilu” berriak aurre- tik bere ezagutza-egitura osatzen zuten “adreiluekin” uztartu behar ditu. kokatzeko gelditzen diren adreiluak ikasleak bigarren galderari emango dion erantzunari dagozkionak dira. Ziurrenik, taldeko gainerako kideen laguntzaz kokatuko ditu dagokien lekuan. azkenik, irakasleak, erantzu- nen orriak irakurri ostean, ikasle bakoitzaren ezagutza-gabeziak ikusiko ditu. Hori oso puntu erabakigarria da, eta, hori egon ezean, ez gara inoiz ziur egongo ikaskuntza egon den hala ez.ikaskuntza kooperatiboak ikasleen arteko komunikazioa eta ikasketa-mailarekininplikazioa bultzatzen du. Horrez gain, ezagutza bera sendotzen du taldeko gai-nerako kideei azalpenak emanez, eta taldekide bakoitzak arazoak konpontzenahalegintzeko konpromisoa hartzen du taldeko kide bakoitzarekin hitz eginez. 
    • > oharrakHalaber, gainerako taldekideen ezagutzez arduratzen da, ez da inorekin lehia-tzen, guztiei laguntzen die eta haiekin gertutik egiten du lan, Vitgotskyk3 ezarri-tako garapen proximalaren zentzuan [3]. ondorio positibo gehiago ere badira,baina ez ditugu garatuko, oso sakona baita.ikaskuntza kooperatiboak ez du esanahi ikasle argienek ikasle motelenei lagun-du behar dietela, ez eta taldeek lana banatu behar dutela ere ondoren ikaslebakoitzak beste taldekideek egindako zatia kopiatzeko edota guztiek nota (edosari4) bera izan behar dutela lan osoa taldekide bakarrak egin duen kasuetan ere.irakasleek lan gutxiago izango duten ikasketa bezala ere ez da ulertu behar. Egiada, zenbait kasutan, irakasleek gai asko ez azaltzea erabakitzen dutela, ikasleekberen kabuz ikas ditzaten. aitzitik, irakasleak ondo antolatzen ez badira, lan ge-hiago eman diezaieke gaiak prestatzeak, klasearen gida osatzeak, emaitza aka-demikoen eta oinarrizko gaitasunen ebaluazioak, eta klasea bera emateak.ikaskuntza kooperatiboarekin lan egiteak hainbat abantaila ditu: kalitate hobea,konplexuagoak eta errealagoak diren lan akademikoak egitea; euskarri pertso-nal eta akademikoa duen egitura bat izatea gela barruan eta kanpoan; hainbatmotatako pertsonekin harremana izatea, bai gizarte- eta kultura-inguru desberdi-netakoak direnekin bai eta talde etniko desberdinetakoak direnekin ere, afinitatepertsonala dugun pertsona horiez haratago; ikasle guztien arrakasta-aukera ge-hitzen du; denbora akademikoa55 hobeto aprobetxatzen da; eta azkenik, ikasleeketa irakasleek gelako saioez gehiago disfrutatzen dute.3. Ikaskuntza kooperatiboko jarduerakCurriculuma osatzen duten edozein ezagutza-eremuk edo ikasgaik, eduki-ko-puru bat du trebetasun, ikasgaitasun, gaitasun eta abar jakin batzuk lortzerabideratuta. testuinguru horretan, ikasgai horietako bat ikaskuntza kooperatiboabarneratzea erraztu behar duten elementuetan xeha daiteke.2. irudian ikasgai generiko bat xehatuta agertzen da. Bertan hauek agertzen dira:gaiak, azpigaiak, helburuak, jarduerak, ekoizpenak eta ebaluazio-irizpideak.3. Garapen proximaleko eremua da haurrak bere errekurtsoak erabiliz egiten duen exekuzio esponta-neooko eremuaren (piagetek aipatua, eta inguruarekiko elkarreraginaren ondorioz modulatzen doa)eta kanpoko laguntzaren bitartez lortu dezakeen mailaren artean dagoen eremua. adibidez, 4 urtekohaurra bera bakarrik 12ra arte zenbatzeko gai da, baina kanpoko laguntzarekin 17 edo 18ra arte iritsdaiteke. Eremu proximal honetan heziketak gehienezko garrantzia du. Vigotskyren arabera, ikasketabi prozesutan banatuta dago: alde batetik, haurrek beren kabuz eta ekimenez jarduten dute, eta ezdute hirugarren pertsonen laguntzarik behar; bestetik, garatzen jarraitzeko edota berezko garapenazharatago joateko beste pertsona batzuen esku-hartzea (bitarteko sozialak) behar dute.4. Garbi izan behar da kooperazio-lana izan edo ez, inoiz ez litzaiekeela ikasleei lan bat eskatu beharjakinda honek ez duela saririk izango. lanaren kalitatearen motor estimulatzailea da saria, eta gaine-ra, ebaluatzeak ikasketa erabat baldintzatzen du: ebaluatuko den hori da soilik ikasten dena.5. taldean lan eginez gero gutxiago aurreratzen dela pentsatzea okerra da. Horrela pentsatzea posi-ble litzateke gaia irakasleak azalduko balu, kasu horretan ezin baita jakin ikasleen gehiengoak gaiajaso ote duen. kasu horretan, ikasleen arreta orokorra eta entzunez ikasteko gaitasuna izan behardira kontuan. Gainera, oinarrizko gaitasunak bigarren maila batean zokoratzen dira eta kasurik hobe-renean, neurketarik eta ebidentzia nabarmenik gabe, jakintzat ematen dira. 10
    • > oharrak Oinarrizko gaitasunen 1. gaia eragileak 2. gaia 1. helburua • 2. helburua 1. jarduera } • • 2. jarduera 1. ekoizpena • • • 2. ekoizpena 1. adierazlea EBaluazIOa n. gaia • • • 2. adierazlea m. helburua • • • k. jarduera • • j. ekoizpena • i. adierazlea Helburua lortzera bideratuak2. irudia: Gaien, helburuen, jardueren, produktuen eta ikasgai baten ebaluazioaren artekoharremana.Heziketa-helburuak (edo nahiago bada oinarrizko gaitasunak eta gaitasun akade-mikoa) lortu nahi den ikaskuntzaren emaitzak dira. Jarduerak, berriz, helburuaklortzeko unean, helburuetatik arrakastara igarotzea ahalbidetzen duten elemen-tuak dira. Heziketa-helburuek izan duten irismen-mailaren ebaluazioa hainbatjardueren eta adierazle objektiboen bitartez egiten da. azken horiek helburubakoitza lortzeko unean arrakasta nola baloratu behar den adieraziko dute. Rúbrica de evaluación de una definición: Definizioak ebaluatzeko taula Bikain (3) Nahikoa (2) Gutxiegi (1) Ez du testu gehiegi idatzi, gutxi zehaztuta dago, eta ez ditu kontzeptuaren zati bat besterik ez zehaztuta dago, eta adiera posible adiera guztiak ulertu. Hausnarketa du azaltzen. zehaztasun gehiegi Luzera garrantzitsuenak nahiz beste gehiago falta zaio. Definitutakoari edo gutxiegi ematen du edo definizio batzuen adierazpen zentzu gehiago emateko, erabili definitzen ari den hitza erabiltzen du arruntenak jaso ditu. dituen zenbait hitz alda daitezke. definizioan. terminoaren esanahia argi Definizioa ona izan arren, asko Hitza ulertzeko aditua izan behar definitzen du, anbiguotasunik hobetu daiteke. Ez du adierazten da, edo ez da bere osotasunean Edukia gabe. kontzeptua erreza ez dela badagoela kontzeptua zabaltzerik, definitzen, edo ortografia akatsak iradokitzen du, eta adierazten du irakurleak errazago uler dezan. daude. badagoela kontzeptua zabaltzerik. zertaz ari den oso ondo ulertzen ahalegin pixka bat gehiagorekin zaila da ulertzea zeri buruz ari den, Azalpenen da. Erabiltzen dituen hitzak ezin hobeki ulertuko litzateke. Hala edo idatzia asko hobetu daiteke. argitasuna ulertzeko ez dago hiztegia erabili ere, ulertzen da. Hitz bat ulertzeko Erabiltzen dituen hainbat hitz beharrik. bakarrik erabili behar da hiztegia. ulertzeko hiztegia erabili behar da.1. taula: Definizioak ebaluatzeko taula.arrakastaren neurria, hein handi batean, adierazleak ezartzean eta ikasle edotalde bakoitzaren gaitasunak zehaztean datza. ikasle edo talde bakoitzaren mai-la zehazteko adierazleak erabiliko dira, eta aurretik ikasleei horren berri emangozaie. adierazle hauek jarduera bakoitzerako esplizituak izango dira, eta jarduerabakoitza helburuen arabera diseinatuta dago. Horretarako “taulak” oso erabilga-rriak dira [4]. taula horietan, jarduera egiten hasi aurretik, ikasleen gaineko infor-mazioa jasotzen da. Horren arabera, honako hauek aurreikusten dira: jardueraamaitzen denean zer emaitza izango duten eta zer azaldu behar duten jarduerahorretan. 1. taulan horrelako taula bat ikus daiteke.taulan, ebaluatzeko garaian kontuan izango diren oinarrizko elementuak (adie-razleak) zehazten dira, bai eta ebaluazioa (bikain, nahikoa edo gutxiegi) egiteko 11
    • > oharrakjarraituko diren zehaztapenak ere. tresna horri esker, ikasle eta talde guztiekbadakite, jarduerako ariketa egiten hasi aurretik, nola ebaluatuko zaien. Guztiek,salbuespenik gabe, ariketak oso ongi egin ohi dituzte, eta, bidenabar, lanekoestilo eta moduak ikasten dituzte. Gogoan izan behar da ikasleek une oro jakinbehar dutela egiten ari direna zergatik ari diren egiten. proposatzen zaien jardue-raren arrazoia ere ezagutu behar dute, baita helburuak zein diren ere. Hori bera,1930eko hamarkadan kurt lewinek aipatu zuen, eta honako hau ezarri zuen:zerbait egiteko borondatearen aurrean haurrak ezgai izaten dira neurri handi ba-tean; helduak, ordea, edozer egiteko gai dira haientzat zentzurik ez badu ere.Zenbait hezkuntza-etapatan, 1. taulako adibidean erabiltzen diren idatzizko azal-penak ez dira izango erabilgarriak, eta kasu horietan imajinazioa gehiago lantzenduten taulak beharko dira. adibidez, lehen hezkuntzako lehen zikloan 3. irudikoadibidea egokiagoa izango da. Gerta daiteke ikasleren batek, 3. irudiko adibidea-ren kasuan gertatzen den bezala, oso gaizki marraztea eta hori izatea egokienegiten dakien modua. taulak ez du haurra frustratu behar, haurrari hobetzen la-guntzeko pizgarria izan behar du, eta irakasleak arreta pertsonala eskaini be-harko dio, hobetzera lagunduz eta animatuz. Hori garapen proximaleko zonarenariketa garbia izango da.3. irudia: Lehen hezkuntzako lehenengo ziklorako taula bat, marrazki bat koloreztatzeariburuzkoa.3. irudiaren kasuan, adierazlea bakarra da, baina hezkuntza-mailak aurrera egi-ten duen neurrian, adierazle-kopurua ere handituz joan daiteke. Horrela, lehenhezkuntzan 5 edo 6 adierazletara irits daiteke. Bigarren hezkuntzan, irakaslearenirizpideen arabera zabaldu egin daiteke. Bestalde, taula ikaskuntza-elementu batda, eta ikasturtea aurrera doan heinean, pixkanaka alde batera utzi behar da.taula erabiltzea uzten denean, efekturik egin al duen eta ikasleek erabiltzen ikasial duten egiaztatuko da.Jarduerei esker, ikaskuntza kooperatiboa burutu daiteke. aitzitik, hori ez da lor-tzen ez curriculumarekin, ez ikasgai-zerrendekin, ez edukiekin, ez heziketa-hel-buruekin, ez ebaluazioekin, ez eta adierazleekin ere. izan ere, jardueretan era-biltzen diren ikaskuntza-estrategiek honako hauek barne hartzen dituzte: mende-kotasun positiboa, norbanakoaren eskaera eta ardura pertsonala, aurrez aurreko 12
    • > oharrakelkarreragina, talde-trebetasuna eta ikasitakoari eta ikasteko moduari buruzkohausnarketa. Horregatik, jardueretan egin behar da kooperaziorako ahalegina,eta irakasleek batez ere horretan jarri behar dute arreta.4. Ikasgaitasuna, gaitasunak eta ikaskuntza kooperatiboaikasgaitasunaren, oinarrizko gaitasunaren eta ikaskuntza kooperatiboaren arte-ko lotura zuzena da. izan ere, lehenengo irudian ikusi daitekeen bezala, ikasgai-tasunak oinarrizko gaitasunen aurreko elementuak dira. Eremu curricular bakoi-tzaren helburua oinarrizko gaitasunak garatzea da, eta suposatzen da ikasgaibakoitzak gaitasun jakin batzuk garatzen lagunduko duela. aldi berean, oinarri-zko gaitasun bakoitza ikasgai desberdinetan egindako lanaren ondorioz lortukoda. Hori lortzeko, funtsezkoa da honako hau egitea: ikastetxea eta gelak antola-tzea; irakasleen antolakuntza-eremuak behar bezala artikulatzea, bai eta zikloaketa mailak ere; ikasleek ikastetxearen dinamikan eta ikaskuntza-prozesuan partehartzea; banakako lana eta lan kooperatiboa elkarren osagarri izatea; eta meto-dologia zehatzak eta baliabide didaktikoak erabiltzea.oinarrizko gaitasunak bi motatakoak dira eta horiek, era berean, honela sailka-tzen dira:a) Zeharkako gaitasunak:komunikatzeko gaitasuna: 1. Hizkuntza-komunikaziorako eta ikus-entzunezko komunikaziorako gaita- suna 2. Gaitasun kulturala eta artistikoaGaitasun metodologikoak: 3. informazioaren tratamendua eta gaitasun digitala 4. Gaitasun matematikoa 5. ikasten ikasteko gaitasunaGaitasun pertsonalak: 6. autonomia eta ekimen pertsonalab) Elkarlanera eta munduan bizitzera bideratutako gaitasun zehatzak: 7. Ingurune fisikoa ezagutzeko eta harekin elkarrekintzan jarduteko gaita- suna 8. Gaitasun sozial eta hiritarrakomunikatzeko gaitasuna gaitasun oinarrizkoena da, eta arestian aipatutako tal-de txikien trebetasunen bidez jasotzen da. taldean komunikazio eragilea izaten,entzuten, ulertzen, eztabaidatzen, adostasuna lortzen, mindu gabe kritikatzen,hitz egiteko txandari itxoiten, taldearen barruan rol6 jakin bat betetzen eta abarjakin behar da. talde txikietan komunikatzeko ez da soilik ahozko komunikazioaerabiltzen, aurrez aurreko elkarrekintza-kasuetan hitzezkoak ez diren elkarrizke-tak, keinu bidezkoak, jarreraren7 araberakoak eta abar ere erabiltzen dira. ikus-entzunezko komunikazioaren erak dira horiek. komunikazioak ezagutza trans-6. rolik gabe ez dago talderik. pertsona-multzo bat talde bilakatzen da pertsona bakoitzak zereginjakin bat duenean eta gainerako guztiak bere betebeharraren mende daudenean. adibidez, futbol-tal-de batean guztiak atezainak, aurrelariak edo defentsak izango balira, ez litzateke ongi egituratutakotalde bat izango. Gauza bera gertatzen da lan-talde edo ikaskuntza kooperatiboko taldeekin.7. lanerako zenbait jarrerek entzulearen edo hizlariaren interesa erakusketan dute. adibidez, gogorikgabe ari den pertsona baten jarrera ez da interesa duen pertsona baten jarreraren berdina izango. 13
    • > oharrakmititzea eta partekatzea errazten du. Gaitasun honen oinarria da mendekotasunpositiboa eta norbanakoaren ardura bultzatuko dituen egitura bat izatea.Gaitasun kultural eta artistikoari dagokionez, kode artistikoak behar dira komu-nikatzeko eta horretarako norberaren ekimena, imajinazioa eta sormena jarribehar dira martxan. Batzuetan, jarduera artistikoek eta kulturalek talde-lana es-katzen dute, eta kasu horietan, azken emaitzan nabarmen islatuko dira elkarla-nerako gaitasuna, sostengua ematearen garrantzia, eta besteen ekimenak etaekarpenak baloratzen jakitea. plastika ikasgaia, adibidez, egokia da gaitasunhau garatzeko. izan ere, ikasgai horretan ikasleek gainerako taldekideen estiloaketa erak ikas ditzakete.Gaitasun metodologikoek, funtsean, jasotzen dugun informazioa ezagutza era-ginkor bihurtzen dute, eta hori izango da, hain zuzen, ekintzak gidatuko dituena.Beraz, ekintzak gauzatzeko, honako ezaugarri hauek baliatu behar dira: arra-zonamendua eta izaera kritikoa, antolatzeko gaitasuna eta jarrera jakin batzuk,hala nola ardura eta diziplina, iraunkortasuna eta zorroztasuna. Horrela, interesasustatzen da, eta egindako lanari atsegina hartzen zaio. Gainera, bizitzan zeharikasten ikastearen helburua lortzeko oinarriak ezartzen dira. kasu honetan, in-formazioa ekintzak gidatuko dituzten ezagutza egokietan bilakatzeko, taulak osoerabilgarriak dira. informazioa ezagutza bilakatzeak arrazoibidearekin lotutakotrebetasunak ezagutzea eskatzen du, informazio hori ezagutzeko, ulertzeko,erabiltzeko, antolatzeko, erlazionatzeko, aztertzeko, laburtzeko eta maila des-berdinetako konplexutasunarekin inferentziak egiteko eta ondorioak ateratzeko8.laburtuz, egoera konstruktibista batean informazio hori ulertzea eta ezagutza-egituran barneratzea.Gaitasun matematikoari dagokienez, eguneroko egoerei aurre egiteko elementueta arrazonamendu matematikoak erabili behar diren heinean hartzen du zen-tzua. Horrenbestez, curriculumaren eremu eta ikaskuntza-jarduera guztietan ain-tzat hartu behar den gaitasuna da. Gaitasun honek osagai akademiko handia du,eta ikaskuntza kooperatiboaren bitartez landu daiteke. Esaterako, “hamarreko”eta “ehuneko” kontzeptuak irakatsi nahi badira, errazagoa da taldean lan egitea,errendimendu gehiago eta hobeto ikastea ziurtatzen baita.ikasten ikasteko gaitasunak berarekin dakar norberaren ikaskuntza-prozesuabideratzeko trebetasunak izatea. Horrek, era berean, helburuen eta beharrenarabera gero eta modu eraginkorragoan eta autonomoagoan ikasten jarraitzekogaitasuna eskatzen du. Gainerako oinarrizko gaitasunen garapena eta ekintzakgidatzen dituen gaitasun metodologikoa da. Gaitasun hau garatu ahal izateko,garbi izan behar da zer den dakiguna eta zer ez dakiguna. Gainera, beharrezkoada nola ikasten den eta ikasketa-prozesuak modu eraginkorrean nola kudeatzeneta kontrolatzen diren ikastea. Gero, prozesu horiek optimizatu eta helburu pert-sonalak lortzera bideratuko dira.Gaitasun honek norberaren ahalmenak eta gabeziak zein diren ezagutzea eska-tzen du. Hala, posible izango da ahalmenei ahalik eta etekin handiena ateratzea,8. Bloomen taxonomia [5] osatzen duten elementuak honako hauek dira: ezagutu, ulertu, erabili,aztertu, laburtu eta ebaluatu. Ezagutza-mailei buruz argitaratu den eta orain arte eragin handienaizan duen lana Benjamin Bloomen menderapen kognitiboaren taxonomia da. lan hori 1948an hasizuen, eta 1956an amaitu. 1948an hezitzaile-talde bat hezkuntza-helburuak sailkatzen hasi zen, etahiru esparru izango zituen sailkapen-sistema bat garatzea proposatu zuten: kognitiboa, afektiboa etapsikomotorea. Esparru kognitiboa 1956an amaitu zen, eta Bloomen taxonomia edo taxonomia deituzioten. 14
    • > oharraketa arrakastaren ikuspuntutik, gabeziak hobetzea, horretarako motibazioa etaborondatea izanda. Horri esker, ikasteko erronka berriei aurre egiteko segurta-suna izango dugu. aldi berean, ikaskuntza-prozesuan eragina duten gaitasunakere kontuan izan behar dira, eta kontzienteki erregulatu behar dira, besteak bestearreta, kontzentrazioa, memoria, ulermena eta hizkuntza-adierazpena. Bestal-de, norberaren kontrola bultzatzeko zenbait teknika erabiltzea planteatzen da:orientaziorako oinarriak, lanerako egitasmoak eta gehienezko errendimendupertsonalizatua lortzeko hainbat estrategia erabiltzea, ikasteko eta lan koopera-tiborako estrategiak kasu. Hainbat proiektu osatzea ere planteatzen da: arazoakkonpontzeko, plangintzarako, jarduerak antolatzeko eta denbora modu eraginko-rrean antolatzeko. ikasten ikasteak epe laburrean, ertainean eta luzean lortudaitezkeen helburuak planteatzea eta lortzea ahalbidetzen du. Horrela, moduerrealistan ikaskuntza-helburuak etengabe gehitzen jarraituko dute. azkenik, gai-tasun horrek nor bere burua ebaluatzeko eta erregulatzeko gai izatea ahalbidet-zen du, baita ardura eta konpromiso pertsonala izatea ere. Gaitasun horri esker,ahalegina kudeatzen, akatsak onartzen eta beste pertsonekin eta pertsonengatikikasten ere ikasiko da.Bere burua ebaluatzeko eta beste zenbait pertsonekin batera ebaluatzeko gaiizatea elementu erabakigarriak dira, esaterako, hirugarren pertsonak tartean sar-tzen dituen erabakiak hartzeko, arrazonamendu kritikoa garatzeko eta arrazoitu-tako iritziak emateko unean.Gaitasun pertsonalei dagokienez, besteekiko jarrera irekiak, malguak eta konpro-misozkoak erraztea dakarte: enpatia, asertibitatea, entzuten jakitea, elkarrizketanaritzea, taldea animatzea, erabakiak hartzea, arazoak konpontzea, norberarenezagutza sustatzea, norberaren izaera eratzea eta onartzea, emozioak erregu-latzea, autoexijentzia, pentsamendu kritikoa eta ohitura arduratsuak garatzea.Jarduera kooperatiboek aipatutako gaitasunak garatzen laguntzen dute, eta ezda beharrezkoa horretara bideratutako jarduera zehatzak prestatzea; izan ere,ikaskuntza sozialak berarekin dakartza. legediak ez balitu zehaztu izan, baitaere eskuratuko ziren.autonomia eta ekimen pertsonalaren gaitasunari esker, ideiak ekintza bilakatzeadira. Hau da, lehenik helburuak planteatu eta antolatzea, eta, gero, horien arabe-ra banakako edo taldeko proiektuak gauzatzea. Hori dela eta, honako hauek eginbehar izatea oso posible da: aurretik egindako planteamenduak berriro lantzea,ideia berriak prestatzea edo arazoei irtenbideak bilatu eta praktikan jartzea. Gai-tasun honi esker, ikasleek gai izan behar due honako hauek egiteko: plangintzaegin, erabakiak hartu, jardun, egin dena ebaluatu eta nork bere burua ebaluatu,ondorioak atera eta hobetzeko dauden aukerak aztertu. Elkarlanean aritzen direntaldeek ikasketa-egituratzat izan duten eraginkortasunaren gainean hausnartzendute eta beren jarduera hobetu eta horretara konprometituz berriz hausnartzekogai izan behar dute. kalitate-estandarretara loturik dagoen ekoizpen-sistema ba-tean, pDCa (plan-do-check-act) deritzon zikloa dago. Halaber, burujabetzak etaekimen pertsonalak beste pertsona batzuk tartean sartzen dituztenez, gaitasunhonek trebetasun sozialak izatea eskatzen du, erlazionatu, lagundu eta taldeanlan egin ahal izateko: besteen lekuan jartzea, haien ideiak baloratzea, elkarrizke-tak izatea eta negoziatzea, norberaren erabakiak bestei adierazten jakitea, etamodu laguntzailean eta malguan lan egitea. Eskolaurrean, “ni”-aren etapa izatenda, alor hauek lantzen hasi beharra dago, ondorengo etapetan normaltasunezgaratu ahal izateko. kasu horietan, oinarrizkoa da irakasleen gidaritza. 1
    • > oharrakAzkenik, ingurune fisikoa ezagutzeko eta harekin elkarrekintzan jarduteko gai-tasuna eta gaitasun sozial eta hiritarraren kasuan, askoz hobeto lantzen dirataldean lan eginez.Ez da ahaztu behar [6], zenbait kasutan, taldekide batzuek heziketa-helburuakez lortu arren, “ezkutatuta” gera daitekeela taldeak saria lortzeagatik. Horrega-tik, beharrezkoa da beti banakako ebaluazioa egitea, ikasle bakoitzak heziketa-helburuak zer mailatan lortu dituen jakin ahal izateko. 4. irudian ikusi daitekeenebaluazioa bezalakoa izan behar dute ikasleek. talDEkO OsagaIa BanakakO OsagaIa ariketa Materiala ariketa Ikaslea taldea Eskola-orduetatik Ekoizpena adierazleak kanpo, agian beste adierazle adierazleak Ekoizpena batzuekin. Ebaluazioa Ebaluazioa norbanakoaren nota lana zein den taldearen nota adierazi Maila Ikasgaia norbanakoaren Batuketa, BaI Ez gainditzeko Maila gainditzen aparteko lana nota ehunekoetan al du? egin behar da4. irudia: Banakako osagaiarekin eta taldeko osagaiarekin egindako ebaluazioa.Banakako ikasleak, baldin eta gutxieneko maila bat lortzen badu, taldeak lor-tutako kalifikazioaren onura jasotzen du. Bestalde, gutxieneko mailara ez babairisten, errefortzu-jardueraren bat zehaztu beharko litzateke edo ikasleari arretaindibidualizatua eman beharko litzaioke.5 Ondorioakoinarrizko gaitasunek ikasleek egiteko gai izan behar duten hori adieraztendute, eta, zentzu hertsian, beren izateko era eta prestakuntza eratzen dute, hi-ritar buruaskiak izateko. alabaina, gaitasun horien enuntziatuak ez du zehaztenikasleen artean gaitasun horiek modu eraginkorrean nola zabaldu behar diren.Hori dela eta, irakasleak babesik gabe sentitzen dira eta aldi berean, ikastetxeakbehartuta daude legedia betetzen duten hezkuntza-proiektuak egitera. Gainera,hezkuntza-proiektu horiek gehienetan ikastetxeek irakaskuntzaz duten ikuskera-rekin bat etortzen dira.oinarrizko gaitasunak lortzeko saio bereziak prestatu gabe, lan kooperatiboakduen jatorriagatik hainbat elementu ditu gaitasun horiek eskola arruntetan pa-raleloki eta modu naturalean sortzeko. Eskola horietan, curriculumeko hezike- 1
    • > oharrakta-helburuek aurrera egiten dute. Bestalde, eskola kooperatiboak egoki antolatuahal izateko, eredu bat jarraitzea beharrezkoa da. Hala, irakasleek posible izangodute eskola bakoitzean landutako heziketa-helburuak eta oinarrizko gaitasunakzehaztea. Horri esker, ikastetxeak irakaskuntza-proiektu homogeneo, trinko etadesadostasunik gabea izateko beharrezkoak diren elementuak lortuko ditu.Bestalde, ohartarazi behar dugu zenbait ikastetxek “ikaskuntza kooperatiboa”hitza marketina egiteko erabiltzen dutela, gehienek errealitatean ez baitute ikas-keta-sistema hori erabiltzen. Ez litzateke iruzurraren bitartez inor erakarri behar,eta are gutxiago ikaskuntza kooperatiboa deitu, ikasleak taldetan banatuta dituz-telako.irakaskuntza-estrategia hau oinarrizko gaitasunak betetzeko tresna bat dela kon-tuan hartuta, eta irakaskuntzaren arlo guztietan izan dituen emaitza onak ikusita,ikasketa kooperatiboaren berri eman nahi izan dugu.Erreferentziak[1] Johnson, David; Johnson, roger t.; smith, karl a.: Active learning: Cooperation in theCollege Classroom, 1991.[2] http://www.xtec.cat/estudis/primaria/[3] García Gonzalez, E.: Vigotsky. La construcción histórica de la psique, trillas argitale-txea, Biblioteca Grandes autores, 9. lib., 2005.[4] http://www.4teachers.org web orrian Rubistar izeneko saila.[5] Bloom, B.; Englehart, m.; Furts, E.; Hill, W.; krathwohl, D.: Taxonomy of educationalobjectives: The classification of educational goals, longmans Green argitaletxea, Cogniti-ve Domain, 1. lib., new York, 1956.[6] slavin, r.E.: Cooperative learning: Theory, research, and practice, 2. argit., allyn &Bacon argitaletxea, Boston, 1995. 1
    • > oharrak HiZkuntZa- Eta kultura-aniZtasunErako HEZkuntZa: GurasoEn ZErEGina HiZkuntZEn munDura EsnatZEko proiEktuan, 2. Zikloan. Christine HElot eta andrea YounG unibertsitateko ingeleseko irakasleak iuFm alsazia, CerF Ea 2182 marc Bloch unibertsitatea, Estrasburgo, GEpE Ea3405 christine.helot@alsace.iufm.fr andrea.young@alsace.iufm.fr I(Hemen argitaratua: D.l. simon et C. sabatier (eds.) Le plurilinguisme en construction dans lesystème éducatif: Contextes, Dispositifs, Acteurs. liDil: revue de linguistique et de didactique deslangues, Grenobleko stendhal unibertsitatea, Hors série, 2003ko iraila, 187-200.1. SARRERAikerketa hau lan luze baten zati bat besterik ez da; lan hori lHko irakasleenprestakuntzari buruzkoa da, hizkuntza- eta kultura-aniztasunari dagokionez, etaikasle elebidunen arteko ezberdintasunei dagokienez, kasuan kasuko hizkuntzeneta ikasleen arabera. lana egiaztapen batetik abiatzen da: guk iuFmn (irakasleakprestatzeko unibertsitate-institutuak) prestatzen ditugun praktiketako irakasleekuste dute haur batzuen hezkuntza-gabeziek, askotan, familiartean dutela oinarriaeta, batez ere, uste dute etorkinen seme-alaben hizkuntza-egoera, onura bainogehiago, zailtasun-iturria dela.Gure abiapuntuko arazoa honako hau da: familiaren eta eskolaren artean dagoentartea murriztu egin behar da; bestela, elkarren aurka dauden bi mundurenartean, bi hizkuntzen artean, bi kulturen artean daudela sentituko dute haurrek.Baina, nola murriztu tarte hori? nola murriztu eskolako kulturaren eta etxekoerreferentzien arteko tartea, murrizketa horrek porrot ez egiteko?arazo hori hizkuntza- eta kultura-hezkuntzari buruzko hiru urteko eskola-proiektubaten esparruan kokatzen da (Helot and Young, 2002). proiekturako corpusa2000tik 2002ra osatu zen mulhouse hiriaren kanpoaldeko eskola txiki batean(84 ikasle); corpusean, honako hauek aurkitu ditzakegu: bideoak, ikasleakbehatu ondoren egindako oharrak, eta irakasleentzako eta guraso batzuentzakogaldeketak eta denbora-pasak. Eskolako haurren artean, gutxi gorabehera,etorkinen heren bat lehenengo, bigarrengo edo hirugarrengo belaunaldikoakdira; horietatik, % 10,7k arabiar jatorria dute, % 9,5ek turkiarra, % 4,7kpoloniarra, % 2,4k portugesa, % 4,7k besteren bat eta % 4,7 dialektoren batekohiztunak dira. Jatorri horiek argi eta garbi erakusten dute eskualdean egon diren 1
    • > oharrakemigrazio-motak, lehengoak (italiarrak, poloniarrak, portugesak) nahiz oraingoak(magrebtarrak eta turkiarrak)1.proiektuaren ikuspuntua honako hau da: haurrak, gurasoak eta irakasleakhizkuntzen mundura irekitzea, eta haurrak hezteko hizkuntza- eta kultura-aniztasuna kontuan hartzea. Hain zuzen ere, hori da Language Awareness2mugimenduak adierazten duena; mugimendu horri “hizkuntzen mundura esnatzea”(“Eveil aux langues”) (Dabène 1995, moore 1995, nagy 1996, Candelier 1998)edo “Hizkuntzen eta kulturen hezkuntza” (“Education aux langues et Cultures”,ElC) (macaire 1998) esaten diote ikerlari frantsesek. Eric Hawkinsen gestioanhiru ardatz nagusi topatzen ditugu: hausnarketa metalinguistikoa, hizkuntzakikasteko orduan lagungarri izateko; hizkuntza- nahiz kultura-arrazismoarenaurkako borroka; eta, gazteak etorkizunerako prestatzea, hizkuntza-eredumodura izango duten erantzukizunerako, hau da, “etorkizuneko guraso” modurahezteko.Didenheim-go eskolako lehen helburua zen handitzen ari diren eskolako etaherriko arrazismo-gertaerei eta intolerantzia-klimari aurre egitea. Bigarrenhelburua zen ikasleek, atzerriko hizkuntza bizia (lVE) ikasten hasi aurretik,hizkuntza- eta kultura-aniztasuna ikustea, gertuko ingurunekoa nahiz eskualdekanpokoa. Hirugarren helburua, baina ez garrantzi gutxienekoa, gurasoakproiektuan inplikatzea zen, familiaren eta eskolaren arteko lotura estutzeko.Zehatz-mehatz, hamabost bat gurasok hartu zuten parte proiektuan boluntariogisa; hala, konturatu ziren gelan hamabost bat hizkuntza eta kultura elkartuzirela, eta horietako batzuk seme-alabei transmititzen ari zitzaizkiela. Gurasoenproposamen guztiak hartu ziren kontuan, eta honako hizkuntza hauek aurkeztuziren: alsaziera, japoniera, vietnamera, malaysiera, mandarina, gaztelera,finlandiera3, portuges-brasilera, serbokroaziera, poloniera, italiera eta turkiera4.ondo dago gurasoek proiektuan parte hartzea, hori baita, hain zuzen ere,Didenheim proiektuaren berezitasuna: proiektuak ez luke aurrera egingo gurasoekez balute parte hartu. Irakasleek ez zuten inolako hezkuntza espezifikorik jasoeta ez dira sare bateko kide; Evlang proiektuan bezalako sareren bateko kideizango balira, pedagogia-material gehiago edukiko lukete. Beraz, hizkuntzakaukeratzeko orduan, ez zen irizpide arbitrario bat erabili, irizpide zehatzabaizik; gainera, kontuan hartu zen eskolaren, haurren eta gurasoen testuingurulinguistikoa. larunbat goizetan egin ziren saioak hizkuntzaren arabera banatuziren; saio horiek gurasoek eta lHko lehen hiru mailetako irakasleek prestatu etazuzendu zituzten5. irakasleek astean zehar berriz jorratu zituzten hizkuntza- etakultura-eduki horiek, eguneroko lanera eta beste ikasgaietara aplikatuta. Beraz,1. Eskolan, ikasleei hizkuntzak irakasteko hiru irakasgai daude: lHko 4. eta 5. mailan, kanpoko hi-zkuntza biziak, ingelesa edo alemana, derrigorrezkoa (langues vives étrangères, lVE); eskualdekohizkuntza eta kultura, kasu honetan, alsaziera, hautazkoa (langue et culture régionale, lCr); eta,jatorrizko hizkuntzak eta kulturak, marokoko arabiera, turkiera edo poloniera, hautazkoa, (langues etcultures d’origine, lCo).. Hawkins-en definizioa (1981) : “Hizkuntza giza jokabidearen funtsezko alderdia da”.. Finlandiar ikasle batek aurkeztu zuen finlandiera, Erasmus programari esker baitzegoen Al-saziako iuFmn.4. Errusiera, berberea, marokoko arabiera, zeinu-mintzaira, ingelesa eta alemana 2002-2003 ikas-turtean aurkeztu ziren.5. Gurasoak inoiz ez dira haurren aurrean bakarrik egon 20
    • > oharrakgurasoen eta irakasleen arteko elkarlanari esker, irakaskuntza- eta ikaskuntza-egoera aberasgarri eta ezberdin horiek abian jartzea lortu zen.Gurasoek beren ezaguerak transmititu eta, horien bitartez, irakasle eta ikasleenezaguerak osatu ditzakete; hain zuzen ere, gurasoen parte-hartze horriburuzko analisi bat proposatzen da artikulu honetan. irakasle eta gurasoenarteko harremanak zer ondorio izan ditu haurrengan? Eta gurasoengan? Etairakasleengan? Eta hizkuntza eta kultura horiekiko ikuspuntuetan? proiektuarenhelburuak kontuan hartuta (beste ikasleekin harremanetan jartzea, tolerantziareneta elkartasunaren aldeko hezkuntza, ezberdintasunak onartzea, etaetnozentrismoari aurre egitea), nola neurtu daiteke guraso eta irakasleen artekoharremanak guztiengan izan duen eragina?2. GURASOEN ZEREGINA2.1. Gurasoen eta eskolaren arteko harremana1989ko orientazio-legeak gurasoen zeregina6 azpimarratzen du 10. artikuluan,baina, hala ere, oso mugatua da orokorrean, eskolaurreari dagokion zatia salbu.meirieuk (2000) uste du gaur egungo eskola-liskarren iturria “eskolaren etagurasoen arteko hezkuntza-hitzarmen eza” dela, familien eta eskolaren artekokonfiantza-kontratua hautsita egongo balitz bezala. Guraso/haur/eskola hirukoanlaugarren polo bat sartzearen garrantzia azpimarratzen du: eskola-proiektua.laugarren polo horretan, gurasoak, hezkuntzan inplikatzeaz gain, pedagogianere inplikatuko lirateke.Hala ere, guraso askorentzat nahiko delikatua da harreman horretan inplikatzea,batez ere, txikiak zirela eskolan bizi zuten esperientziaren batek eskolarekikoharremana markatu badie, edo integrazioa akulturazioren sinonimo izan bada.Harreman horretan inplikatzea zaila da, halaber, orain dela gutxi ailegatu direneta frantsesa oraindik ez dakiten etorkinentzat, eta beren jatorriko herrialdeetaneskolara joan ez diren edo gutxi joan diren etorkinentzat. Didenheim-go irakasleeiegindako galdeketetan irakurri dugunaren arabera, irakasleek uste dute ikaslebatzuen gurasoek “izua” diotela eskolari. Eskolarekiko urruntasun hori bestearrazoi bat izan da, proiektua gurasoen parte-hartzean oinarritzeko. Gurasoeninplikazioari esker, posible izan da gurasoak eta irakasleak proiekturako elkartzea;proiektu horrek benetako elkarrizketa sustatu du guraso, irakasle eta haurrenartean, eta, dimentsio pedagogikoaz gain, dimentsio afektiboa ere badu, beregain hartzen dituelako, batetik, haurren eta gurasoen esperientzia pertsonalaketa, bestetik, beren hizkuntzekin eta kulturekin dituzten harremanak.2.2. Dimentsio pedagogikoairakaskuntza- eta ikaskuntza-egoerak zinezkoak izatea zen proiektuaren oinarrizkoalderdi pedagogikoetako bat. proiektuko jarduerak gidatu zituzten gurasoek6. “Ikasleen gurasoak ere hezkuntza-komunitatearen barruan daude… Benetako elkarlan bateanguztien gaitasunak erabiltzen dira… Guraso guztiek izango dute eskolan parte hartzeko aukera, be-ren gaitasunen, ezagueren eta zaletasunen bitartez, haurren ingurunea aberastuko baitute”. 21
    • > oharrakberen ezaguerak eta esperientziak partekatu zituzten irakasle eta ikasleekin,eta, hain zuzen ere, horregatik izan dira trukaketak ezagueren eramaile. izanere, aurkeztutako hizkuntza eta kultura bakoitzari hizkuntza eta kultura horretanbizi den pertsona bat egokitu zaio, eta pertsona horiek norberaren kulturareneta hizkuntzaren alderdiak azaldu zituzten eskolan. ondorioz, haurrek jatorrizkohiztun7 baten bitartez bereganatu dute hizkuntza, hau da, bere herrialdea utzibehar izan duen (edo utzi nahi izan zuen) eta frantsesa ikasi behar izan duenpertsona baten bitartez. alsazieraren kasua ezberdina izan zen, baina eskualdekohistoriaren eta kulturaren zati da, eta horregatik aurkeztu zen gelan.Hizkuntza eta kultura guztiak egoera zehatzen bitartez aurkeztu ziren, hainbatjardueraren bitartez, alegia. Jarduera horiek, besteak beste, honako haueilotuak egon ziren: elikadurari eta errezetak egiteari, kantuari, ipuin elebidunenirakurketari, kaligrafiari… Horiei esker, haurrak modu zuzenean inplikatu ziren,eta elementu linguistikoak testuinguruan landu zituzten (adibidez, errezeta batitalieraz ulertu zuten, hainbat hizkuntzatan “gose naiz” eta “egarri naiz” esatenikasi zuten, gauzak kortesiaz eskatzen, eskertzen, estimatzen...).Eskolan aurkeztu zen hizkuntza-kopuru zabalari esker, geletan aukera aberasgarriaegotea lortu zen, bai sistema linguistikoei, bai grafiei (latindar eta arabiaralfabetoak, alfabeto zirilikoa, txinatar ideogramak), bai gurasoek ekarritako edoeginiko materialei dagokienez. Gainera, hizkuntza-aniztasun horrek hausnarketametalinguistikoa sustatu zuen irakasleen eta haurren etxeetan.Eduki linguistikoak aldez aurretik finkatuak zeuden jadanik (agurtze- eta kortesia-formulak, koloreak, kanta bat edo bi, batetik hamarrera bitarteko zenbakiak,etab.), baina, eduki kulturalaren8 kasuan, ordea, momentuan bertan islatu zirengurasoen aukera pertsonalagoak eta haurren galderak (zergatik Vietnamgogerra? Finlandiako eskoletan ba al daude ordezkariak? Zergatik da alsazieradialekto bat, eta ez hizkuntza bat? Zaila al da frantsesa ikastea txinatarra izanda?Etab.).Hizkuntzak aurkezteko orduan, modu irekian hartu ziren kontuan hizkuntzabakoitzaren aniztasuna eta berezitasuna; horren helburua zen haurrek ikusteakultura guztietan, baita frantsesean ere, beste kulturetako elementuak erabiltzendirela (ohiturak, elikagaiak, hiztegia, etab.). Gainera, hizkuntzei buruzkohausnarketa egiteko, hizkuntzen arteko trukaketa hartu zen kontuan, eta ezlehiakortasuna9. Hori egitea posible izan zen guztietan, nabarmen ikusi zirenhizkuntza-harremanak (alsaziera/alemana, italiera/frantsesa) eta mailegatze-nozioa (ingelesa/finlandiera, frantsesa/vietnamera, etab.).Garrantzitsuena da proiektuaren bitartez beste pedagogia-harreman bat sortudela: batetik, irakasleek gurasoen laguntza aintzat hartu zuten (orain, irakasleekeskolako lanarekin lotzen dituzte gurasoak, gurasoen gaitasunak eta ezaguerakerabiltzen dituzte, eta proiektua egiteko gurasoen laguntza beharrezkoadutela ikusi dute); bestetik, irakaskuntza- eta ikaskuntza-edukiei dagokienez,7. Japonieraren kasuan, hizkuntza aurkeztu zuen ama ez zen jatorrizko hiztuna, baina japonieraheldua zela ikasi zuen8. Futbola, Brasilen; kortesia, Japonian; urte berria, txinan; Gabonak, alsazian; ezkontza bat, ma-laysian; etab.9. esate baterako, hori gertatzen da hizkuntzak estatusaren arabera hierarkizatzen dituzten eskole-tan: frantsesa, atzerriko hizkuntza bizia, eskualdeko hizkuntza eta kultura, eta jatorriko hizkuntza etakultura. 22
    • > oharrakproiektuaren helburua ez zen ikasleen hizkuntza- eta kultura-ezagueretan arretajartzea (atzerriko hizkuntza bizian [lVE], eta eskualdeko hizkuntza eta kulturan[lCr] egiten da hori), baizik ikasleei pertsonen eta haien kulturen eta hizkuntzenarteko harremana zein den ikustaraztea. Beraz, dimentsio afektiboak zeresangarrantzitsua izan du “ezaguera” horien transmititze-prozesuan.2.3. Dimentsio afektiboaGurasoekin batera egindako saioak aztertuta, ikusi dugu gurasoen testigantzekzirrara handia eragin zutela haurrengan. Vietnamera jorratu zeneko saioan ikusizena bereziki interesgarria izan zen. Haur batek galdera egin ostean, guraso parte-hartzaileak Vietnamdik zergatik joan zen azaldu behar izan zuen. Erantzunakgaldera gehiago sorrarazi zituen haurren artean, bai gerrari, bai Frantziara 8urterekin ailegatu zeneko garaiari buruzkoak. amak oroitzapenak gogoratu ahala(nahiko hunkitua), haurrek, ama hura kontatzen ari zen istorioaren ondoriozliluratuta, galderak egiten zizkioten erantzuna bera amaitu aurretik. adibidehorretan argi ikusten da ama haren istorio pertsonalak haur guztien interesa piztuzuela eta, dudarik gabe, beste etorri berri batzuei beren esperientzia gogorarazikoziela. Beraz, horrelako lekukotasunen bitartez, ikusi dugu haurrek hobeto ulertuzituztela hainbat egoera, esate baterako, herriek zergatik migratzen duten etagerrek gizabanakoetan zer ondorio izan ditzaketen.Halaber, dimentsio afektiboa eta dimentsio historikoa lotu egin dira, haurrek ulertuegin baitute zein den pertsonen, haien familiako istorioen eta jatorriko herrialdeenarteko lotura (baita herrialde horren eta Frantziaren arteko lotura ere). meirieu-k(2000/34) hezkuntzaren dimentsio bertikala azpimarratu zuen: “Berez, hezkuntzabertikala da: belaunaldiak bata bestearekin lotzean datza; gure giza harremanenhorizontaltasuna gainditzen duen historia batean inskribatzen du haurra, etairagana eta etorkizuna elkarren artean lotzen ditu. Guztien artean forma emanbehar diogu belaunaldien arteko lotura horri eta, lotura hori eraikitzeko, familiareneta eskolaren zeregin zehatza zein den finkatu behar dugu”Gure ustez, eskolak interesa adierazten badu familiartean hitz egiten diren etabertan transmititzen diren hizkuntzekiko, ikasleek beren hizkuntza- eta kultura-ondarea hobeto bereganatuko dute, beren nortasuna hobeto garatuko dute,eta hobeto ulertuko dute ikasleen arteko ezberdintasunak elkarren arteantrukatzeko aberatsak direla. Defrance-k (2000/188), bere aldetik, azpimarratzendu garrantzitsua dela eskolak ere hizkuntza- eta kultura-aniztasuna kontuanhartzea:“Gure geletan planeta guztiko ikasleak egon daitezke. Haurrek eskolan deskubritzendute aniztasuna: kultura-jokabideak, ohiturak, erlijioak, usteak, gizarte-errituak…Deskubrimendu hori oso aberasgarria da. Batetik, norberaren kulturaren sustraiakezagutzen dituzte, eta sustrai horiek besteengan ere antzematen dituzte.Bestetik, ikaskideen ohiturak eta kulturak deskubritzen ikasten dute. Horrela,ulertu egingo dute gizaki guztiak historia zehatz batean inskribatzen garela, eta,aldi berean, gizabanako eta talde zehatz batean inskribatzen garela; hain zuzenere, inskribatzen ditugun datu horiek dira gizaki egiten gaituztenak. Haurrekaniztasunari esker deskubrituko dute gizakiak, ezberdintasunak direnak direla,printzipio horien beharra duela, gizon-emakumeen arteko loturari erantzuteko etakaosean ez erortzeko.” 23
    • > oharrakadierazpen horren bitartez, ikusi dezakegu hizkuntzen eta kulturen hezkuntzaren(ElC) helburua ez dela haurrei hizkuntza arrotzen mundura irekitzea bakarrik(batzuk beste batzuk baino exotikoagoak izango dira); hain zuzen ere, horregatikaukeratu ditugu autore horren hitzak. Gurasoek beren hizkuntzei eta kultureiburuz hitz egin zuten eta, horri esker, irakasleak konturatu ziren, batetik, istoriopertsonal horiek haurrengan eragin handia izan zutela, eta, bestetik, proiektuareneta hiritartasunerako hezkuntzaren helburuek bat egiten zutela.3. EBALUAZIOAproiektua bigarren urtearen amaiera aldera hurbildu zenean (2002), posible izanzen hark gurasoengan, irakasleengan eta haurrengan izan zituen eragin batzukebaluatzea. lehengo urtean, haurrei eskualdeko hizkuntzari, eta hizkuntzaeuroparrei eta asiarrei buruzko ezaguerak erakusten zaizkie; bigarren urtean,ordea, beste estatus bateko hizkuntzak aurkezten zaizkie, esate baterako,poloniera, serbokroaziera eta turkiera. turkieraren10 kasua bereziki interesgarriaizan zen gurasoen parte-hartzea ikertzeko; izan ere, kasu hori proiektua bainourrunago joan zen, familia etorkinen eta eskolaren arteko harremanean ereeragina izan baitzuen. Beraz, kultura eta hizkuntza horri lotutako adibideakemango ditugu gehienbat.3.1. Gurasoen ikuspuntuamoro (2002) etnopsikiatrak, gurasoen migrazio- edo erbeste-egoerak haurrenganduen eragina aztertzen duen adituak, honako hau esan zuen libération aldizkariakegindako elkarrizketa batean (2/6/2002): “Gure sufrimenduek zerbait berdinadute: aitortua ez izatea. Lekurik ez dutela sentitzen dute. Haien ezaguerak ukatuegiten zaizkiela diote, eta ezaguera horiek beren seme-alabei ere ezin dizkietelaerakutsi... Askotan, akulturazioa hiltzailea izan daiteke: haur etorkinen etxeanindarkeria, eta nortasun- edo erlijio-erantzunak eragin ditzake. Horrek gurasoakere harritzen ditu, haiek baitira haurren arteko ezberdintasunak suntsitzekoausardia izan behar dutenak “.Beraz, Didenheim-go eskolan, gurasoei “ateak ireki” 11 eta gurasoak eskolarajoatea lortu zen; horrez gain, gurasoak gelan bertan sartzea eta ezagueraktransmititzea lortu zen. Halaber, gelan egin zuten lana aitortu egin zitzaien,eta beste estatus bat ere lortu zuten, haurren aurrean eta irakaslearen lekuanjarri zirelako, hain zuzen ere. Gurasoak irakasleen kide bihurtu ziren eta, haieklagundu ez balute, ezinezkoa izango zen proiektua aplikatzea. Bai eskolak, baihaurrek gurasoen ezaguerak aitortu zituzten; izan ere, guraso horien hizkuntzaketa kulturak denon ezaguera-objektu bilakatu ziren eta beste haurren hizkuntzekduten maila bera izatea merezi izan zuten (adibidez, eskualdeko hizkuntza etaatzerriko hizkuntza nagusiak; adibidez, ingelesa eta alemana). Horrenbestez,guraso horiek eskolako eta eskolan aktore bilakatu ziren. Bestalde, irakasle10. turkiarrak beranduago iritsi dira eskualdera eta uste da oraindik ez direla eskualdean oso ondointegratu.11. Esamolde hori irakasle batek erabili zuen. 24
    • > oharrakizatearen zailtasunak ezagutu zituzten gurasoek eta, askok, irakasleen egunerokolana modu irekian baloratu zuten.Jakina, guraso batzuentzat zailagoa izan zen proiektuan parte hartzea: frantsesezkomunikatu zitekeen ama turkiar bakarrak nahiago izan zuen beste ama frantsesbatekin tandemean parte hartu; horrenbestez, ama frantsesak bitarteko-lanakegin zituen12. ama turkiarrak esan zuen, bere herrialdean, oinarrizko lehen mailabakarrik egin zuela eta eskolak beldurtu egiten zuela. Bestalde, ama turkiar guztiekparte hartu nahi izan zuten turkierari zegokion lehen saioko festan, beharbada,festa herriko gimnasioan egin zelako, eta ez eskolan (gimnasioa eskola baino tokineutralagoa da13); ondoren, ama guztiek, salbuespenik gabe, harridura adierazizuten eskolak beren hizkuntzan eta kulturan interesa adierazi zuelako, eta gelanparte hartzeko eskatu zietelako. azkenik, gelan parte hartu zuen amak aitortuzuen harro zegoela eskolak bere hizkuntzan eta kulturan interesa zuelako.3.2. Irakasleen ikuspuntuairakasleek hainbat alderdiri buruzko ikuspuntua aldatu zuten; adibidez, hizkuntzarieta sistema linguistikoei buruzkoa. ohartu ziren, esate baterako, hizkuntzekhainbat funtzionamendu dituztela: mandarinaren lau tonuak deskubritu zituzten,mailegatze-nozioa deskubritu zuten, eta ahozkoaren eta idatziaren arteko aldeazohartu ziren14. Hizkuntzak ikasteko orduan, alderdi kulturalak ikasketarekinlotuta egon behar duela ulertu zuten, baita hizkuntzak ikastean haien aniztasunaaberasgarria dela ere.Elebitasunarekiko eta eleaniztasunarekiko ikuspuntua ere aldatu zuten. amamalaysiarraren eleaniztasunak eta ikasle elebidunen hizkuntza batetik besterapasatzeko gaitasunak (hizketakidearen arabera) irakasle guztiak harritu zituen.Gainera, konturatu ziren elebitasuna benetako onura izan daitekeela ikasleentzat,baldin eta elebitasun hori baloratu egiten bada, hizkuntzak direnak direla.Hizkuntzak ikasteari buruzko ikuspuntua ere aldatu zuten: irakasleak ikasleenegoera berean jarri ziren eta, askotan, ikasleek baino zailtasun gehiago izanzituzten hizkuntzak ikasteko orduan (mandarineko tonu-bereizketa egitekoorduan, adibidez). Japonierako saioek ere asko hunkitu zituzten irakasleak etaikasleak; izan ere, ama frantses batek aurkeztu zituen japonierazko saioak, etahizkuntza horren zale amorratua zen: ama horren saioek erakutsi zuten, batetik,helduek ere posible dutela entzute handiko hizkuntza zail bat ikastea eta, bestetik,alderdi afektiboak motibazioa elikatzen duela.Guraso eta haurren gaitasun linguistikoei buruzko ikuspuntu-aldaketahoriek irakasleen irakaste-ohituretan ere izan zituzten ondorioak: adibidez,elebakartasuna eta kultura-bakartasuna ez dira gelan gehiago gailenduko.izan ere, larunbatetako saioen artean, irakasleek berriz aipatzen zituztenlarunbatetan aurkeztutako hizkuntzak, kulturak eta herrialdeak, modu esplizituaneta transdiziplinitatea kontuan hartuta (asiako posterrak egin zituzten BCDn,12. Beste ama turkiarrek, eskola-hezkuntzarik jaso ez zutenek, ez zuten proiektuan parte hartu nahiizan: “Eskola ez da gure lekua”, esan zuten; bestalde, adierazi zuten prest zeudela ondo menderatzenzituzten beste gai batzuetan parte hartzeko, esate baterako, sukaldaritza- edo kakorratz-lanetan.13. saioa leku “neutral” batean egiteak aukera eman zuen lehen topaketa giro lasaian egiteko etafamilia turkiarren eta eskolaren arteko hurbilketa egiteko. ondorengo saioak eskolan egin ziren.14. Japonieraren kasuan, idazkerak ezinezkoa zirudien eta ahozkoak, aldiz, erraz samarra. 2
    • > oharrakusadiozko ipuinak frantsesez irakurri zituzten, geografia landu zuten, asteanzehar abestiak askotan landu zituzten, etab).azkenik, gurasoen parte-hartzeari dagokionez, horien prestatze-lan serioak etaera askotakoak harritu egin zituen irakasleak; guraso batzuen “emozioak etapasioak” harritu zituen, eta horietako batzuek hizkuntzarekin eta kulturarekinzuten dimentsio afektiboaren garrantziak bereziki hunkitu zituen; irakasleekesan zuten orain hobeto ulertzen dutela familian hizkuntza transmititzearengarrantzia. Horrez gain, gurasoen parte-hartzeari esker konturatu ziren posiblezela irakaskuntzaren egoera aldatzea, eta irakasleen, gurasoen eta haurrenarteko benetako lankidetza martxan jartzea; izan ere, lankidetza horren ondorioz,haurrei erakutsi beharrekoa ez dute irakasleek bakarrik mugatuko, irakaskuntzabera partekatu egin daitekeelako eta trukatze-objektu bilakatu daitekeelako.Esate baterako, orain, irakasle batek ama turkiarrei turkieraz agurtzen die eta,horren truke, ama turkiarren irribarrea jasotzen du. ondorioz, ulertu du hitz horiekaldatu egin dezaketela gurasoen eta irakasleen arteko harremana.Era berean, saioetan gurasoen eta haurren arteko bitartekari izaten ikasi zutenirakasleek; bazekiten noiz parte hartu behar zuten haurrei elementu konplexuegibatzuk ulertzen laguntzeko; adibidez, lH1eko ikasleek ez zuten ulertu “diruairabazten duenak joko du txirula”15 turkiar esaera zaharra, eta irakasle batekazaldu egin behar izan zien. Beste batzuetan, itzuli gabe, ikasleei ulertzen hitzenesanahia asmatzen lagundu diete.3.3. Haurren ikuspuntuaikaskuntza-egoera aldatu egin da: haurrek irakaslearen lekuan ikusten dituzteorain beren gurasoak; badakite beren gurasoek irakasleen eta irakasleen kideeninteresa pizten duen ezagueraren bat dutela, eta ezaguera horrek irakasleak berakere ikaslearen lekuan jartzen dituela. Beraz, eskolak aukera bat eman die berengurasoen ezaguerei. Horrenbestez, uste dugu haurrek baloratu egingo dituztelaberen gurasoak, batez ere, ezaguera batzuk dituztelako. Egoera hori,oso urrundago, esaterako, eskolako jolastokian edo irakasle eta gurasoen arteko bileretangertatzen zenetik.Haurrek, naturaltasun handiz, hainbat galdera egin zituzten hizkuntzako soinuei,idazkera-sistemei, hitz egiten duten herrialdeei eta hiztunen esperientzieiburuz. saioetan grabatutako bideoetan garbi ikusten dira haurren jakin-minaeta motibazioa, eta hizkuntzei buruz egin zituzten galderak (adibideak: Zergatikdauzka horrenbeste azentu vietnamerak? Zer azentu daukate japoniarrek?Zergatik da alsaziera dialekto bat, eta ez hizkuntza bat? Frantsesa hizkuntza batal da?).Gainera, grabazioen bitartez egiaztatu dezakegu haur batzuen etxeetan jarrerakaldatu egin direla. Esate baterako, 2001eko hasieran (29/9 saioan), lH1ekoirakasleak urte hartako hizkuntzen eta kulturen zerrenda erakutsi zuenean, gelakohaurrek “bai” oihukatu zuten gogotsu, italiera landuko zutela entzutean; turkieralanduko zutela entzutean, berriz, turkiarra ez zen ikasle batek erantzun negatiboaizan zuen. Erantzun hari buruz galdetu zitzaionean, ikasleak honako hau erantzunzuen: “ez zait axola”. Zortzi hilabete geroago, irakasleak galdetu zuenean “zein15. Hauxe esan nahi du : “gogor lan egiten duenak ordainsaria edukiko du” 2
    • > oharrakhizkuntza gustatu zaizue gehien urtean zehar?”, ikasle berak erantzun zuen:“turkiera”! Era berean, turkierako gurasoak frantsesez ez dauden turkiar soinuakerakutsi zituenean, ikasle berak honako hau esan zuen: “ikasteko gogoa ematendu”! Dirudienez, kasu horretan, ikasleak turkierarekin zuen harremana aldatuzuela esan genezake, haurraren ikuspuntua aldatu egin zelako, familiarteangutxi baloratzen zuten hizkuntza hari buruz. Harreman-aldaketa hori ikasle askorigertatu zitzaien, gehienbat turkierako saioaren ondoren. Billiez-en eta sabatier-en(1999) ikerlanean bezala, haur batzuen helburua hizkuntza benetan ulertzea zeneta, ondorioz, frantsesarekiko arreta galdu egin zuten, neurri batean. turkierarenahoskerari buruzko lan bat egin ondoren, beste ikasle batek esan zuen: “orainbadakit zergatik CIHAT (turkierako izenordain femeninoa) DJIHAT ahoskatzenden”.proiektuari esker, lortu da gelan eta eskolan ikasle guztiak onartzea. lH1ekoirakasle batek honako hau esan zuen gelako lau ikasle turkiarri buruz: “orainexistitzen dira, lehen ez ziren ia existitu ere egiten”. adierazi zuenaren arabera,lau ikasle horiek batera egoten ziren beti, eta haien artean turkieraz hitz egitenzuten, eskola barruan; turkierari zegozkion saioen ostean, gehiago ireki dira,eta gelako haurrak gehiago gerturatzen dira haiengana. Beraz, hori integrazio-kontua da.4. ONDORIOAmaila honetan, proiektuaren helburuak kontuan hartzen baditugu, lehen ohar bategin behar dugu: helburu nagusia zen haurrak hizkuntza- eta kultura-aniztasunarenmundura irekitzea, horrela, beraien artean tolerantzia-, errespetu- eta elkartasun-jarrera garatuko dutelako. izan ere, kontua da haurrek munduaz duten ikuspuntuaaldatzea, nortasun egokia garatzen laguntzea, balore eta printzipio unibertsaletanoinarritzen den eskola batean (berdintasuna eta elkartasuna). Didenheim-en, ikasleek hizkuntzak eta kulturak konpartitzen dituzte (frantsesa, alsaziera,hizkuntza europarrak, hizkuntza asiarrak eta beste migrazio-hizkuntzak), guztieibalio sinboliko bera eman zaielako.macaire (1998) ikerlariak bezala, guk ere nahiago dugu “hizkuntzen eta kulturenhezkuntza” terminoa erabili “hizkuntzen mundura irekitzea” baino. Hobe datorkiguproiektua izendatzeko, hau da, haurrei (eta irakasleei) hizkuntzekin eta hizkuntzahorien hiztunekin lotura garatzeko balio izan duen eta, ondorioz, besteekin bestelotura bat eraikitzeko balio izan duen proiektua izendatzeko. Hezkuntza horrekfrantsesa erdigunetik ateratzea ere eskatzen du, neurri batean, frantsesak eskolanduen garrantzi nagusia ahaztu gabe. aitzitik, eskolako hizkuntza nagusiaren etabeste hizkuntzen arteko harremana aldatu egin da eta, orain, elkarren osagarridira, eta frantsesa irekita dago eskolan dauden beste hizkuntzetara.proiektuaren berezitasuna honako hau izan da: gurasoek modu pedagogikoanhartu zuten parte eskolan, beren esperientzia pertsonalen, eta hizkuntza- etakultura-esperientzien bidez. Gainera, irakasleak ere egoera berri batean jarriziren, irakasle/ikasle egoeran, alegia; egoera berri horretan, gurasoei leku berriaeman zitzaien eskolako ezaguerak eraikitzeko orduan. Hain zuzen ere, gurasoeneta haien seme-alaben eleaniztasuna eta kultura-aniztasuna jarduera askoren 2
    • > oharrakoinarri didaktikoa izan da. Gurasoen parte-hartzeak honako hauek ere eragin ditu:batetik, irakasleen eta gurasoen arteko harremana aldatu egin da, gaitasunakbenetan partekatu direlako (irakasleek pedagogia-gaitasunak partekatu dituzteeta gurasoek, ordea, hizkuntza- eta kultura-gaitasunak); bestetik, irakasle etaikasleen arteko harremana ere aldatu egin da, irakasleak ikaslearen tokian jarridirelako.Bi urte igaro ondoren, gure ebaluazioa kualitatiboa da. izan ere, proiektuak beregain hartzen ditu irakasleen ikuspuntu-aldaketa, ikasleen jokaera eta gurasoenparte-hartzeak eskolan izan dituen ondorioak. Gure ikerketek berretsi egin dutebeste esperientzia batzuek erakutsi izan dutena: haurrek interesa dute hizkuntza-eta kultura-aniztasunean, eta familiaz kanpoko hizkuntzen eta kulturen mundurairekitzeko (Genelot, 2001); irakasleen ikuspuntua aldatu egin da hizkuntzeieta horiek ikasteari dagokionez, eta ikasle batzuen elebitasunari dagokionez(macaire 1999); hizkuntza askorekin lana egiteko aukera ematen du hizkuntza-aniztasunak (simon, 1999); eta, hizkuntzaren eta kulturaren hezkuntzaren (ElC)ibilera egokitu egin da lehen hezkuntzako asmo eta aukeretara (Candelier,2000).Didenheim-go proiektuak azken bi puntu horietan hartu ditu bereziki neurriosagarriak eta aintzat hartzeko modukoak: batetik, gurasoen parte-hartzeariesker, irakasleek oinarri teorikorik gabe garatu ahal izan zuten proiektua; bestetik,irakasleek gurasoekin batera egonda ikasi dute, bai saioak prestatzeko orduan,bai gelan. Beste puntu garrantzitsu bat honako hau da: gurasoen parte-hartzeakerrotu egin ditu hizkuntzaren eta kulturaren hezkuntzaren (ElC) jarduerak,bai beren bizitzetan, bai beren seme-alaben bizitzetan, baita irakasleen etaikasleen arteko ezaguerak partekatzeko orduan ere. Familien eta eskolarenartean benetako zubia eraiki da. Gaur egungo testuinguruan, hau da, eskoletakoeleaniztasuna eta kultura-aniztasuna kontuan hartuta, irakasleek ondo dakite ezindituztela baztertu ikasleen pertenentzia- eta identitate-arazoak; hala ere, beti ezda erraza izaten hizkuntza- eta kultura-aniztasunak eragiten duen aberastasunariburuzko diskurtso abstraktuak gelara eramatea16. Hain zuzen ere, horregatik nahiizan dugu erakutsi Didenheim-en gertatutakoa.ERREFERENTZIAKBilliEZ, Jaqueline et sabatier, Cécile: “ … mais combien y a de langues dans le monde?”une expérience d’éveil au langage, in Babylonia, 2 (1999).CanDEliEr, michel: «l’éveil aux langues à l’école primaire, le programme européen“ Evlang ”» in Billiez, J. (dir) : De la didactique des langues à la didactique du plurilinguisme,Hommage à louise Dabène, CDl, lidilem, Grenoble, 1998.CanDEliEr, michel. (2000): La sensibilisation à la diversité linguistique : une démarcheadaptée aux ambitions et possibilités de l’ Ecole primaire, in mélanges pédagogiques 25,nancy CrapEl, nancyko unibertsitatea 2. 107-127.16. gikusi zeintzuk diren lehen hezkuntzarako eskola-programa berriak (2002): 3. zikloan, atzerrikoedo eskualdeko hizkuntzak, baldin eta «helburua bada beste hizkuntza batzuk, beste kultura batzuketa beste herrialde batzuk elkarren artean alderatzea aberatsa izan daitekeela erakustea, ikasleenfamiliekin edo ikasleen esperientziekin lotuak daudelarik” (201. or).· 2
    • > oharrakDaBÈnE, louise:. “l’Eveil au langage, itinéraire et problématique”, D. moore (ed) :L’éveil au langage, collection Notions en Question 1, Crédif, liDilEm, Didier érudition(1995), 135-143.DEFranCE, Bernard: «“ils ne savent plus se tenir” ou Comment réapprendre à vivreensemble», in meirieu, philippe: L’école et les parents. La grande explication. plon, paris,2000.GEnElot, spohie: «Evlang et le développement des savoirs-faire et attitudes desélèves». Congrès de l’ariC, Geneva 2001/09/24/29, «symposium Evland, trois annéesde recherches sur l’éveil aux langues dans l’enseignement primaire», 2001.HaWkins, Eric: Awareness of Language: An Inroduction, Cambridge university press,Cambridge, 1987HÈlot, Christine; YounG, andrea: “Bilingualism and language Education in Frenchprimary schools: Why and How should migrant languages be valued?” in the internationalJournal of Bilingual Education and Bilingualism, 5. lib., 2, (2002) 96-112.maCairE, Dominique: “l’éveil aux langues à l’école primaire en contexte européen :Eléments de réflexion pour la formation des enseignants”, in Billiez, J.: De laDidactique des langues à la didactique du plurilinguisme, CDl lidilem, (1998). 341-354.maCairE, Dominique: “Evlang : une formation pour ceux qui ont donné leur langue auchat ?”, in Babylonia, 2/99 Fondazione lingue et Culture, (1999), 59-63.mEriEu, philippe: L’école et les parents. La grande explication, plon, paris, 2000.moorE, Danièle (ed.): L’éveil au langage, NeQ (Notions en Questions) 1, Rencontres enDidactique des Langues, Crédif-lidilem, Didier Erudition, 1995.moorE, Danièle: “Eduquer au langage pour mieux apprendre les langues” in Babylonia2/95 Fondazione lingue et Culture (1995), 26-31.naGY, Christelle: L’éveil au langage. Contribution à l’étude de l’activité métalangagière del’enfant à l’école élémentaire. thèse de Doctorat, université stendhal, Grenoble, 1996simon, Diana: «Genèse du courant “éveil au langage”» in France et construction d’unprojet de recherche-innovation européen : EVLANG, 2000.Qu’append-ton à l’école élémentaire? (2002) les nouveaux programmes.CnDp,XoEditions. 2
    • > oharrak30
    • > oharrak31
    • > oharrak32
    • > oharrak33
    • > oharrak34
    • > oharrak3
    • > oharrak3
    • > oharrak3
    • > oharrak3
    • > oharrak3
    • > oharrak40
    • > oharrak41
    • > oharrak42
    • > oharrak43
    • > oharrak44
    • > oharrak4
    • > oharrak4
    • > oharrak GiZartE “BErri” Bat: Erronka BErri Bat Josep maría EstEVE Jacint Verdaguer ikastetxeko zuzendaria IAURKEZPENAREN AURKIBIDEAaurkezpen honen bidez, ikastetxeak burutu duen hausnarketaren laburpen bategin nahi da; hain zuzen, hausnarketa hori oinarri hartuta, gure ikasleen arteanharremanak eta ezagutza sustatu nahi ditugu.azalpenak lau atal nagusi izango ditu: - Egungo errealitatearen ezagutza • oinarrizko gaitasunak • Ezagutzaren gizartea - ikastetxearen helburuak - Beharrezko diren aldaketak - sistemak dituen zailtasunakGero, ikastetxeari buruzko laburpen-bideo bat ikusi ahal izango dugu; bideo horretan,halaber, oinarri ditugun metodologien eta baliabideen erabilera azalduko da.AZALPENAREN LABURPENAsistema orotan aldaketaren bat egiteko, aurrez hausnartu egin behar da;hausnarketa-prozesu horretara iristeko, ordea, lehenik eta behin argi izan beharda gauzak ez direla planifikatu bezala irten eta emaitzak ez direla uste zirenakizan. norbera edo taldea egoera horretaz ohartzen ez bada, ezin da prozesuahasi.Hausnartzeko, gainera, ezinbestekoa da informazioa izatea, errealitateaz etagertatutako aldaketez jabetzea, arazoak zerk sortzen dituen jakitea, ideologoeta pedagogo handiak aintzat hartzea, eta ereduak izatea, eztabaidatu edotaalderatu ahal izateko.pertsona bat puntu horretara iristen denean, ondorioztatzen da ez duela beharbesteko prestakuntza, eta eguneratu beharra duela; hori dela-eta, banakako edo 4
    • > oharrakikastetxeko ikastaroak antolatzen dira. prozesua, ordea, ez da hor amaitzen;ikasitakoa aplikatu ahal izateko, metodologiak beharrezkoak dira. Hain zuzen,orduan egiten dira jarduera praktikoen plangintzak.prozesu hori ez da ezezaguna hezkuntza-sisteman, irakasle eta ikastetxeaskok dagoeneko burutu baitute. nolanahi ere, funtsezkoena falta da: benetangauzatzea, ikasgeletan ezartzea –ikasleak bertan daudela–, eta konturatzea ezdela erreza, baina ezin dela atzera egin. azken prozesu hori, ordea, ez da hainezaguna gure sisteman. kasu askotan, gure ikastetxeak taifen erresuma txikiakdira, eta, horietan, lan egiteari dagokionez, bakoitzak hoberena dela uste duenaegiten du.Hasierako eta etengabeko prestakuntza egokirik ez izatearen ondorioz, irakasleokez ditugu puntu bateragarriak aurkitzen, eta, beraz, ez dugu hezkuntza-sistemareneta gizarteak eskatzen digunaren ikuspegi osoa. Ez dut errudunei buruz hitz eginnahi, ez baitago errudunik; nahiago dut erantzukizunaz, profesionaltasunaz etadedikazioaz hitz egin. Hau da, gure lanak ezin du mekanikoa izan, ezin dugu jadabaliagarria ez den zerbait irakasten jarraitu; azken batean, gizarte hobe baterakoeta batengatik hezi behar ditugu, betiere horren funtsa ahaztu gabe. Gureikasleek bakarrik egin beharko diote aurre mundu honi; horrenbestez, begiakireki behar dizkiegu, eurengan ikuspegi kritiko eta eraikitzailea garatu, eta, horrezgain, beharrezko baliabideak eman behar dizkiegu, zoriontsu eta bizitzari aurreegiteko gai izan daitezen, eta bizitza bera hobetu dezaten.Horretarako, beraz, hezkuntza-sistema aldatu behar da, eta, jada, ez kanpotikbakarrik; aldaketa ikastetxe barrutik hasi behar da. Guk dugu egunerokotasunarenerantzukizuna, ez legeek soilik. Barrutik kanpotik baino lan gehiago egin dezakegu;baina ezin dugu bakarrik egin, jendearen laguntza behar dugu. ikastetxe batikasleek, gurasoek eta irakasleek osatzen dute, eta guztiek bat eginda soilik lordaiteke aldaketa; horrek funtziona dezan, ordea, inguru egokia sortu behar da.Guztion artean, eta norberak dagokion erantzukizuna betez, jarduera gauzatzekobeharrezko diren aldaketak egin ditzakegu, inolako arazorik gabe; hau da,ikasgela barruko erantzukizunez haragoko arazorik gabe. Besteak beste, honakoaldaketa hauek aipatu nahi nituzke: - irakasleak ezagutzaren gizartean duen rol berria - Curriculuma bera - lan egiteko erabiliko ditugun baliabideak - Ezagutza eta harremanak garatuko diren espazioak - profesionalen eta gurasoen etengabeko prestakuntzaZenbait jabetuko zineten bezala, aldaketa gehienak administrazioaren esku-hartzerik gabe burutu daitezke; baina, aldaketa horiek finkatzeko eta behin-behineko aldaketak soilik ez izateko, beharrezkoa da administrazioak zuzeneanesku hartzea.Egun, hezkuntza-zentroak orain dela bi mendeko ikuspegiarekin diseinatzenjarraitzen dute; ez dira espazio mugikorrak aurreikusi, ez eta azalpenak emateko,antzezteko eta entzunaldiak edo dantza-emanaldiak egiteko espazioak ere. Hauda, etorkizuneko hezkuntza-eredurako beharrezko diren lotura-puntuak ez diraaztertu.azken batean, lehengo kontzeptu berak transmititzen jarraitzen dugu, lehengomoduan eta lehengo baliabide berak erabiliz. Zenbaitetan, XXi. mendeko ikasleei 4
    • > oharrakburuz hitz egiten da, XX. mendeko irakasleekin eta XiX. mendeko baliabideakerabiliz ikasten dutenak. Beraz, zerbaitek huts egiten du gure eskoletan, guresisteman; horrekin ez dut gure mundua eta bertan dugun teknologia goraipatunahi, imitatu beharreko eredu bailitzan. Hau da, zerbaitek ez du funtzionatzen etanik horretaz jabetu nahi dut; gainera, adierazleek egoera hori egunero agerianuzteaz gain, egunez egun profesionalek beren jardunean erakusten duten moralbaxuak berretsi egiten du.Gure ikastetxean, aipatutako aldaketa guztiak egin nahi ditugu. Ez da erraza,ordea, denbora, prestakuntza, talde egonkor bat eta lidergoa behar baitira; horidela-eta, zenbaitetan duda egiten dugu, baina berriro taldean hausnartzen dugu.Hau da, bizirik gaudela esan nahi du, prozesuek eta, prestakuntza intelektualazharago, gure ikasleek izango duten etorkizunak arduratzen gaituela, eta soluzioakbilatzen ditugula; egun etengabeko berrikuntza deritzoguna, azken batean.Zeri buruz hausnartu dugun, zertan oinarrituta, nola, eta zeren kontra borrokatzenjarraitzen dugun; hori da, hain zuzen, nire aurkezpenaren xedea. 4
    • > oharrak0
    • > oharrak Gaitasun EmoZionala Eta irakaslEEn onGiZatEa rafael BisQuErra alZina miDE Departamentua. pedagogia Fakultatea. Bartzelonako unibertsitatea IGAITASUNA: ZERI BURUZ ARI GARA HITZ EGITEN?Azken hamarkadetan gaitasun terminoa definitzeko interesa sortu da. Gaiariburuzko ekarpenei begiratzen badiegu (Bisquerra eta pérez, 2007), gaitasunaondorengoa dela esan dezakegu: zenbait jarduera kalitatez eta eraginkortasunezegiteko behar diren ezagutzak, ahalmenak, trebetasunak eta jokabideak eraegokian erabiltzeko ahalmena.Gaitasun kontzeptutik ondorengo ezaugarriak azpimarra daitezke: - pertsonei aplikatzen zaie (banaka edo talde moduan) - Bata bestearekin osatzen diren ezagutzak (jakintzak), trebetasunak (egiten jakin), jarrerak (egoten jakin) eta jokabideak (izaten jakin) integratzen ditu. - Gaitasun formalez gain, gaitasun ez-formalak eta prozedurazkoak ere barne hartzen ditu. - Ezin da bereizi, esperientziari lotutako garapen eta ikaskuntza jarraitutik. - mobilizatzeko edo zerbaiti ekiteko ahalmenarekin erlazionatuta dago. - Eraginkortasun-erreferente batzuk dituen testuinguru jakin batean sartzen da, eta zalantzan jartzen da haren transferitzeko ahalmena.GAITASUN mOTAKGaitasunei buruzko ikerketak berrikusiz gero, sailkapen asko egin direla ikusikodugu. Horietako batek gaitasun espezifikoak eta generikoak bereizten ditu.Espezifikoak lanbide bakoitzari dagozkionak dira eta lanbide batetik besteraaldatzen dira. Gaitasun generikoak lanbide askori dagozkie, eta horien arteanizaera sozio-pertsonalekoak azpimarratu nahi ditugu. ondorengo taulak gaitasunmota bakoitzeko adibideak erakusten dizkigu. 1
    • > oharrak GAitAsun motAk Generikoak Espezifikoak (sozio-pertsonalak) (tekniko-profesionalak) • Motibazioa • Oinarrizko eta espezializazioko • autokonfiantza ezagutzak menderatzea • autokontrola • lanbiderako beharrezkoak diren • Pazientzia betebehar eta trebetasunak • autokritika menderatzea • autonomia • lanbiderako beharrezkoak diren • Estresaren kontrola teknikak menderatzea • asertibitatea • antolaketarako gaitasuna • Erantzukizuna • koordinaziorako gaitasuna • Erabakiak hartzeko gaitasuna • Ingurunea kudeatzeko gaitasuna • Enpatia • sarean lan egiteko gaitasuna • gatazkei aurrea hartzeko eta • Egokitzapenerako eta berrikuntzarako konpontzeko gaitasuna gaitasuna • taldean lan egiteko espiritua • ............................ • altruismoa • ............GAITASUN EmOZIONALAREN IDEIAGaitasun emozionala kontzeptu zabala da; hainbat prozesuk osatzen dute etaondorio mota asko izan ditzake. Gai honi buruzko ikerketak berrikusita, gaitasunemozionala honela defini dezakegu: gertakari emozionalak era egokian ulertzeko,adierazteko eta erregulatzeko beharrezkoak diren ezagutzak, ahalmenak,trebetasunak eta jarrerak.Grop taldea (Grup de Recerca en Orientació Psicopedagògica) 1997tik ari dahezkuntza emozionala eta gaitasun emozionalak ikertzen. Gaitasun emozionalakbost multzotan banatu daitezkeela uste dugu: kontzientzia emozionala, erregulazioemozionala, autonomia pertsonala, pertsona arteko adimena, eta bizitzarako etaongizaterako gaitasuna. multzo horiek pentagono baten bidez irudikatu ditugugrafikoan: Bizitzarako eta kontzientzia ongizaterako gaitasuna emozionala gaitasun emozionalak gaitasun soziala Erregulazio emozionala autonomia emozionala 2
    • > oharraklehendik egindako ikerketak berrikusi eta eguneratzeko asmoz (Bisquerra,2003; Bisquerra eta pérez, 2007), multzo horietako gaitasunak honela azaldukoditugu:1. Kontzientzia emozionalanorberaren emozioez eta besteenez jabetzeko gaitasuna. Horren barruan sartzenda testuinguru zehatz baten giro emozionala hautemateko ahalmena.1.1. Norberaren emozioez jabetzea: norberaren sentimendu eta emozioak zehaztasunez hautemateko, identifikatzeko eta izendatzeko gaitasuna. Era askotako emozioak sentitzeko aukerari erreparatzen dio, baita norberaren sentimenduez jabetzeko ezintasuna onartzeari ere. azken hori, arreta hautatzailerik ezaren eta dinamika inkontzienteen ondorioz gertatzen da.1.2. Emozioak izendatzea: emozioak izendatzeko, emozioei dagokien hiztegia eta testuinguru kultural zehatz batean erabil daitezkeen adierazpenak era egokian erabiltzea.1.3 Besteen emozioak ulertzea: besteen emozio eta ikuspuntuak zehaztasunez hautemateko gaitasuna eta haien bizipen emozionaletan parte hartzeko gaitasuna. trebetasun honek barne hartzen du kulturaren arabera adosten diren gertaerazko eta adierazpenezko giltzarriak erabiltzea (hitzezko komunikazioa eta hitzik gabeko komunikazioa).2. Erregulazio emozionalaEmozioak modu egokian erabiltzeko gaitasuna. Horretarako beharrezkoa daemozioaren, ezagutzaren eta jokabidearen arteko harremanaz jabetzea; arazoeiaurre egiteko estrategia onak edukitzea; bakoitzak bere buruarengan emoziopositiboak sortarazteko gaitasuna izatea, etab.2.1. Emozioaren, ezagutzaren eta jokabidearen arteko elkarrekintzaz jabetzea: emozio-egoerek jokabidean eragina dute, eta honek emozioan. Biak erregula daitezke ezagutzaren bidez (arrazoibidea, kontzientzia).2.2. Adierazpen emozionala: emozioak modu egokian adierazteko gaitasuna. norberaren edo besteen barneko emozio-egoera ez dela beti kanpoko adierazpenarekin bat etortzen ulertzeko ahalmena. Heldutasun handiagoko maila batean, norberaren emozio-adierazpenak besteengan duen eragin ulertzea, eta hori kontuan hartzeko erraztasuna, bakoitzak bere buruaren eta besteen aurrean aurkezteko orduan.2.3. Erregulazio emozionala: norberaren sentimenduak eta emozioak erregulatu egin behar dira askotan. Horretarako beharrezkoa da, besteak beste: oldarkortasuna erregulatzea (haserrea, indarkeria, jokabide arriskutsuak); frustrazioarekiko tolerantzia izatea, emozio-egoera negatiboak saihesteko (haserrea, estresa, antsietatea, depresioa) eta zailtasunak izan arren, helburuak lortzeari ekitea; epe motzeko sariak atzeratzeko gaitasuna izatea, epe luzera sari hobeak jasotzeko, etab.2.4. Aurre egiteko ahalmena: emozio negatiboei aurre egiteko ahalmena, 3
    • > oharrak emozio-egoera horien intentsitate eta luzera hobetuko duten erregulazio- estrategiak erabiliz.2.5 Bakoitzak bere buruarengan emozio positiboak sortarazteko gaitasuna: norberak nahi duelako eta era kontzientean emozio positiboak sentitzeko gaitasuna (poza, maitasuna, umorea), eta bizitzaz gozatzeko gaitasuna. norberak bere ongizate subjektiboa kudeatzeko gaitasuna, bizi-kalitate hobea izateko.3. Autonomia emozionalaautonomia emozionala kontzeptu zabala da; norberaren kudeaketarekinerlazionatutako hainbat elementu eta ezaugarrik osatzen dute. Horien arteandaude norberaren estimua, bizitzarekiko jarrera positiboa, erantzukizuna,gizarteko arauak kritikoki aztertzeko gaitasuna, laguntza eta baliabideak bilatzekogaitasuna, eta autoeraginkortasun emozionala.3.1. Norberaren estimua: norberaren irudi positiboa izatea; gure buruarekin gustura sentitzea; gure buruarekin harreman ona izatea.3.2. Automotibazioa: nork bere burua motibatzeko gaitasuna, eta norberaren bizitza pertsonalean, sozialean, profesionalean, aisialdikoan eta abarrean emozionalki parte hartzeko gaitasuna.3.3. Jarrera positiboa: bizitzarekiko jarrera positiboa izateko gaitasuna. norbera (self) eta gizartea ulertzeko modu aurrerakoia izatea; eguneroko erronkei aurre egitean baikor eta indartsu (empowered) sentitzea; pertsona ona, zuzena, eskuzabala eta errukitsua izateko asmoa.3.4. Erantzukizuna: jokabide seguru, osasuntsu eta etikoak izateko asmoa. Erabakiak hartzeak dakarren erantzukizuna onartzea. Bizitzan hartutako jarrera positibo zein negatiboen erantzukizuna onartzea.3.5. Autoeraginkortasun emozionala: gizabanakoak nahi duen bezala sentitzeko gaitasuna duela uste du. Hau da, autoeraginkortasun emozionalak esan nahi du norberak bere esperientzia emozionala onartzen duela, berdin dio paregabea eta bitxia den edo kulturaren arabera guztiz ohikoa den. onarpen hori bat dator gizabanakoaren emozio-balantze desiragarriaren ideiarekin. Funtsean, pertsona batek bere balio moralekin bat datorren autoeraginkortasun emozionala duenean, emozioei buruzko bere teoria pertsonalaren arabera bizi da.3.6. Gizarteko arauen azterketa kritikoa: arau sozial eta jokabide pertsonalekin zerikusia duten mezu sozial, kultural eta mass mediakoak kritikoki ebaluatzeko gaitasuna.3.7. Bizitzan aurki ditzakegun egoera zailei aurre egiteko indarra.4. Gaitasun sozialaGaitasun soziala beste pertsona batzuekin harreman ona izateko ahalmena da.Horretarako, beharrezkoa da gizarteko gaitasunak menderatzea, komunikaziorakogaitasun eraginkorra izatea, errespetua, gizartearen aldeko jarrera, asertibitatea,etab. 4
    • > oharrak4.1. Oinarrizko trebetasun sozialak menderatzea: entzutea, agurtzea, eskertzea, mesede bat eskatzea, esker ona agertzea, barkamena eskatzea, elkarrizketarako jarrera irekia adieraztea, etab.4.2. Besteenganako errespetua: banako eta taldeko ezberdintasunak onartzeko eta aintzat hartzeko asmoa, eta pertsona guztien eskubideak onartzea.4.3. Komunikazioan hartzailearen lekua hartzea: besteei kasu egiteko gaitasuna (hitzezko komunikazioan edo hitzik gabekoan), mezuak zehaztasunez jasotzeko.4.4. Komunikazioan adierazpena lantzea: elkarrizketak hasteko eta jarraitzeko, norberaren pentsamenduak eta sentimenduak argi azaltzeko (hitzezko komunikazioan edo hitzik gabekoan) eta besteei ongi ulertu diezula erakusteko gaitasuna.4.5. Emozioak partekatzea: harremanen egiturak eta izaerak osagai hauek dituela jakitea: alde batetik, emozioen berehalakotasuna edo adierazpen zintzoa, eta bestetik, harremanaren elkarrekikotasuna edo simetria.4.6. Gizartearen aldeko jarrera eta lankidetza: gure txanda itxaroteko gaitasuna; binakako edo taldeko egoeretan partekatzea; besteenganako adeitasuna eta errespetua izatea.4.7. Asertibitatea: oldarkortasunaren eta pasibotasunaren arteko jokabide orekatua izatea. Horretarako, gaitasun hauek behar dira: norberaren eskubideak, iritziak eta sentimenduak defendatzeko eta adierazteko gaitasuna; ezetz argi esateko eta horri eusteko gaitasuna; taldeko presioari aurre egiteko eta zerbaitetara derrigortzen gaituzten egoerak saihesteko gaitasuna; presio-egoera horietan zerbaiti ekiteari edo erabakiak hartzeari uko egiteko gaitasuna, prest egon arte; etab.4.8. Gatazkei aurrea hartzea eta konpontzea: gatazka sozialak edo pertsonen arteko arazoak identifikatzeko, horiei aurrea hartzeko eta konpontzeko gaitasuna. Horretarako, konponbide edo erabaki prebentiboa behar duten egoerak identifikatzeko gaitasuna beharrezkoa da; eta arriskuak, oztopoak eta baliabideak aztertu behar dira. Gatazkak sortzen direnean, modu positiboan gainditu behar dira, aurrerapausoak emateko konponbideak aurkituz. negoziatzeko gaitasuna garrantzitsua da konponbide baketsua lortzeko, besteen ikuspuntuak eta sentimenduak kontuan hartuz.4.9. Emozio-egoerak kudeatzeko gaitasuna: erregulazio bat behar duten besteen emozio-egoerak bideratzeko gaitasuna. Besteen emozioetan eragiteko edo haiek erregulatzeko gaitasunarekin pareka daiteke.5. Bizitzarako eta ongizaterako gaitasunakEguneroko erronkei aurre egiteko, jarrera egokia eta arduratsua hartzekogaitasuna da. Erronka horiek pribatuak, profesionalak, sozialak edo noizeanbehin aurkitzen ditugun egoera ezohikoak izan daitezke. Jarrera horiei esker,gure bizitza modu egoki eta orekatuan antola dezakegu, eta gogobetetzea etaongizatea errazago lortuko dugu.1.1. Egokitu daitezkeen helburuak finkatzea: helburu positibo eta errealistak finkatzeko gaitasuna. 
    • > oharrak1.2. Erabakiak hartzea egoera pertsonaletan, familiakoetan, akademikoetan, profesionaletan, sozialetan eta aisialdikoetan; hau da, eguneroko bizitzako egoeretan. norberaren erabakien erantzukizuna onartu behar da, ikuspuntu etikoak, sozialak eta segurtasunezkoak kontuan hartuz.1.3. Laguntza eta baliabideak bilatzea: babes eta laguntza beharra identifikatzeko gaitasuna eta erabil daitezkeen baliabide egokiak eskuratzeko gaitasuna.1.4. Herritar gogotsu, gizalegezko, arduradun, kritiko eta konprometituak. Horrek esan nahi du beharrezkoa dela gizabanakoen eskubide eta betebeharrak onartzea, partaidetza- sentimendua garatzea, sistema demokratiko eraginkor batean parte hartzea, elkartasuna eta konpromisoa, gizalegezko balioak erakustea, beste kultura batzuen ideiak eta aniztasuna errespetatzea, etab. Hori guztia herri-mailan hasten da garatzen, baina gero zabaldu egiten da (autonomia, estatua, Europa, nazioartea, mundua).1.5. Ongizate subjektiboa: ongizate subjektiboaz gozatzeko gaitasuna, eta ongizate hori gure inguruko pertsonei helaraztea. Bizi garen komunitateko ongizatea garatzen laguntzea (familia, lagunak, gizartea).1.6. Sortzea. Bizitza profesionalean, pertsonalean eta sozialean egoera ezin hobeak sortarazteko gaitasuna.Irakasleen ongizateaazken ikerketa psikoneuroimmunologikoek diotenez, emozio positiboekimmunitate-sistemako defentsak indartzen laguntzen dute.Carlos Hué-k (2008), Bienestar docente y pensamiento emocional izenekoliburuan, ongizatea funtsezkoa dela adierazten du, ez irakasleentzat bakarrik,baizik eta gizarte osoarentzat.irakasleen ezaugarri batzuk aipatzea komenigarri da. alde batetik, lanbidearriskutsua da; hala izendatu dute omE (osasunaren mundu Erakundea) etalanEk (lanaren nazioarteko Erakundea), beste lanbide batzuekin batera:suhiltzaileak, poliziak, kazetariak eta gerrako berriemaileak, medikuak, etab.Zergatik daude irakasleak arrisku-egoeran? tentsio etengabea jasaten dutelako.inork zalantzarik badu, ikasgela batera joan eta ikasleekin egun bat pasa dezala(bereziki lehen Hezkuntzako azken mailetako eta Derrigorrezko BigarrenHezkuntzako ikasleekin). seguru asko, ezintasuna, frustrazioa, haserrea,sumindura eta halako emozio gogorrak biziko ditu. Horrek azaltzen du zergatikdauden horrenbeste irakasle bajan depresioagatik edo burn out sindromeagatik(lanak erreta egotea).Egoera horrek premiazko laguntza behar du, eta Carlos Huék (2008), Zaragozakounibertsitatean irakasle-lanetan egin dituen hamabost urte baino gehiagokoesperientziaz baliatuz, bide itxaropentsu bat ireki digu: hezkuntza eraginkorraizan dadin, irakasleen ongizatea oso garrantzitsua da.adimen emozionalari buruzko ekarpenek adimena eta emozioa erlazionatutadaudela erakusten dute, eta bata bestearengandik banatzea oso zaila dela.Baina oraindik hori onartzea eta modu eraginkorrean kudeatzea falta zaigu.askotan hitz egiten da irakasleen ondoezaz. orain ondoez hori ongizate bihurtubehar da. Gaitasun emozionalen azken helburua ongizatea indartzea da. Bakarka 
    • > oharrakegin daitekeen barne-ibilbidea da hori, baina batzuetan laguntza behar izaten da.ibilbidea beste pertsona batzuekin egiteak gaitasun emozionalak eta ongizateagaratzen laguntzen du. azkar egin nahi izanez gero, bakarrik joan zaitezke; baina,urrunera iritsi nahi baduzu, hobe duzu lagunduta joatea.BIBLIOGRAFIAÁlvarez, m. (koord.) et al.: Diseño y evaluación de programas de educación emocional,Ciss-praxis, Bartzelona, 2001.Álvarez, m.; Bisquerra, r.: Manual de orientación y tutoría, praxis, Bartzelona, 1996.arnold, J: La dimensión afectiva en el aprendizaje de idiomas, Cambridge universitypress, madril, 2000.Bach, E.; Darder, p: Sedúcete para seducir. Vivir y educar las emociones, paidós,Bartzelona, 2002.Bach, E.; Darder, p: Desedúcate, paidós, Bartzelona, 2005.Bisquerra, r.: Educación emocional y bienestar, praxis, Bartzelona, 2000.Bisquerra, r.: Educación para la ciudadanía. Un enfoque de las competencias emocionales,Wolter kluwer,Bartzelona, 2008.Bisquerra, r.; pérez, n.: las competencias emocionales. Educación XXI, 10, 61-82.,2007.Carpena, a.: Educación socioemocional en la etapa de primaria, octaedro, Bartzelona,2003.Conangla, m. m.: Crisis emocionales, amat, Bartzelona, 2004.Conangla, m. m.: La inteligencia emocional en situaciones límite, amat, Bartzelona,2004.Conangla, m. m.; soler, J.: Ecología emocional, amat, Bartzelona, 2002.Conangla, m. m.; soler, J.: Juntos pero no atados. La pareja emocionalmente ecológica,amat, Bartzelona,.2002.Csikszentmihalyi, m.: Fluir (flow). Una psicología de la felicidad, kairós, Bartzelona,1997.Elias, m. J.; tobias, s. E.; Friedlander, B. s.: Educar con inteligencia emocional, plazaJanés, Bartzelona, 1999.Elias, m. J.; tobias, s. E.; Friedlander, B. s.: Educar adolescentes con inteligenciaemocional, plaza Janés, Bartzelona, 2001.Fernandez Berrocal, p.; ramos Díaz, n.: Corazones inteligentes, kairós, Bartzelona,2002.Gallifa, J.; pérez, C.; rovira, F.; eta beste batzuk: La intel·ligència emocional i l’escolaemocionalment intel·ligent, EDB, Bartzelona, 2002.Goleman, D.: Inteligencia emocional, kairós, Bartzelona, 1996.Gómez Bruguera, J.; Educación emocional y lenguaje en la escuela, octaedro-rosasensat, Bartzelona, 2003.Güell, m.; muñoz, J. (koord.).: Educación emocional. Programa para la educación secundariapostobligatoria, praxis, Bartzelona, 2003.Hué García, C.: Pensamiento emocional, mira Editores, Zaragoza, 2007.Hué García, C.: Bienestar docente y pensamiento emocional, praxis, madril, 2008.ibarrola, B.: Cuentos para sentir. Educar los sentimientos, sm, madril, 2003. 
    • > oharrakibarrolla, B.; eta beste batzuk: Sentir y pensar, sm, madril, 2003.lópez Cassà, E.: Educación emocional. Programa para 3-6 años, praxis, Bartzelona,2003.pascual Ferris, V.; Cuadrado Bonilla, m.: Educación emocional. Programa de actividadespara educación secundaria obligatoria, praxis, Bartzelona, 2001.redorta, J.; obiols, m.; Bisquerra, r.: Emoción y conflicto. Aprenda a manejar lasemociones, paidós, Bartzelona, 2006.renom, a.: Educación emocional. Programa para la educación primaria, praxis, Bartzelona,2003.salmurri, F.: Libertad emocional. Estrategias para educar las emociones, paidós,Bartzelona, 2004.salmurri, F.; Blanxer, n.: programa para la educación emocional en la escuela. in r.Bisquerra, La práctica de la orientación y la tutoría (145-179), praxis, Bartzelona, 2002.sastre, G.; moreno, m.: Resolución de conflictos y aprendizaje emocional, Gedisa,Bartzelona, 2002.segura, m.; arcas, m.: Educar las emociones y los sentimientos. Introducción práctica alcomplejo mundo de los sentimientos, narcea, madrid, 2003.shapiro, l. E.: La inteligencia emocional de los niños, Ediciones B, Bartzelona, 1998.soler, J.; Conangla, m. m.: El arte de transformar positivamente las emociones. Laecología emocional, amat, Bartzelona, 2003.Vallés arándiga, m., a.: La inteligencia emocional de los hijos. Cómo desarrollarla, Eos,madril, 2000.