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Keywords: Significant learning. Science teaching. Psychology - Humanistic. Education
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Além dos alunos e professores da rede, os alunos e professores da FSA também
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ROGERS, Carl R. Liberdade para aprender. Tradução de E. Machado e M. P. D.
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Anexo A – Exemplo: Oficina 3 Protojogo
N.º de participantes: 4 jogadores
Conteúdo: 1 tabuleiro, 1 dado, 4 peões, 18 fichas...
♦ O vencedor será aquele que obtiver mais pontos.
Material utilizado para a construção do jogo
Para o tabuleiro ➛ cartolin...
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Aprendizagem significativa da psicologia humanistica

  1. 1. APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA, SOB O ENFOQUE DA PSICOLOGIA HUMANISTA, NO ENSINO DE CIÊNCIAS DO 2º CICLO DO ENSINO FUNDAMENTAL Ivete Pellegrino Rosa * , Márcia Zorello Laporta** e Maria Elena de Gouvêa*** * Professor – Doutor, Colegiado de Pedagogia, Centro Universitário Fundação Santo André – FSA. ** Professor – Doutor, Colegiado de Ciências Biológicas, FSA. *** Professo – Mestre, Colegiado de Pedagogia, FSA. Resumo Apresentamos uma análise da aprendizagem significativa do ponto de vista da psicologia humanista no ensino de ciências para alunos de 6ª e 7ª séries do Ensino Fundamental. Partiu-se da preocupação de se aproximar ao cotidiano dos alunos assuntos como bactérias, fungos, vírus, protozoários, algas microscópicas, para se obter aprendizagem que fosse significativa. Para isso, foi elaborado o projeto Ensino de Microbiologia em parceria com duas escolas da rede pública, que resultou em um conjunto de 6 oficinas, incluindo jogos de diferentes modalidades, associados ao trabalho do professor. Os alunos envolveram-se efetivamente no processo de aprendizagem, construíram conhecimento e passaram a expressar sentimentos de valorização diante do processo vivido na interação com o professor, facilitador e orientador. Palavras-chave: Aprendizagem - Significativa. Ensino das ciências. Psicologia - Humanista. Educação - Cotidiano escolar. Educação - Ensino-aprendizagem. Abstract This work reports an analysis of the significant learning from the humanistic psychology point of view on the science teaching to the 6th and 7th graders of the Elementary School. The main concern was to bring some themes related to bacteria, fungi, viruses, protozoa and microscopic algae to the student’s everyday life, which could result in a meaningful learning. A project developed by the Centro Universitário Fundação Santo André and two public schools gave way to 6 workshops including pedagogic games which were associated with the teacher work. The students started to effectively get involve in the learning process in which they could build their knowledge and started to make value judgements during the interaction with the cooperative and supervising teachers.
  2. 2. Keywords: Significant learning. Science teaching. Psychology - Humanistic. Education - Everyday life situations. Education - Teaching-learning process. Introdução No processo ensino-aprendizagem são muitas as situações que ocorrem entre quem ensina e quem aprende como, por exemplo, as de natureza sócio-culturais, as afetivas e as cognitivas, tornando a questão da aprendizagem um desafio ao trabalho docente. Capozoli (2000, p. 35), analisa que, na atualidade, há problemas no ensino de ciências, com livros didáticos contendo erros e professores despreparados, mesmo sendo “o final do século XX, uma época construída pela ciência.” No entanto, a escola é o lugar da formação do espírito científico, por meio das atividades operativo-construtivas, como tocar, fazer, experimentar, medir, dentre outras, e do ato de observar e apreender as relações entre os fenômenos (VALE, 2002), e “o mundo e a sociedade são o grande laboratório de pesquisa.” (VALE, 1998, p. 6). Quanto à formação de professores de ciências, Furió e Carnicer (2002), destacam a importância da integração da teoria à prática, da postura do aprendiz e construtor de uma “ciência de ensinar ciências.” Segundo Martínez-Aznar et al. (2002), a formação permanente permitiria reflexão e debate sobre a responsabilidade social dos professores na comunidade escolar, bem como a revisão das dimensões curriculares, da avaliação e da metodologia, para que o professor possa introduzir novos materiais e procedimentos, não se restringindo ao livro-texto, e o aluno tenha um papel ativo. Ou seja, a integração da teoria à prática, dentro da concepção construtivista de ensino- aprendizagem. O modelo construtivista tem servido de referencial à prática pedagógica e, particularmente, ao ensino de Ciências. Baseado na teoria epistêmica de Piaget que pressupõe que o raciocínio evolui em estágios, esse modelo visa a incentivar o aluno a construir o conhecimento, partindo dos conceitos que já dispõe (FERRACIOLI, 1999; OLIVEIRA, 1998).
  3. 3. O construtivismo dá ênfase ao trabalho cognitivo do aluno, podendo o raciocínio ser orientado pelo pensamento científico. Carvalho e Gil-Perez (2000, p. 33), resumem alguns dos conhecimentos teóricos que fundamentam as propostas construtivistas do ensino de Ciências como, por exemplo, “saber que os alunos aprendem significativamente construindo conhecimentos, o que exige aproximar a aprendizagem das Ciências às características do trabalho científico.” A aprendizagem significativa pressupõe o envolvimento total do aluno no processo de aprender abrangendo os aspectos afetivos de cada um, tornando o campo de trabalho do professor mais complexo. Essa complexidade geralmente retrai o docente que acaba preocupando-se mais com os aspectos cognitivos. A Psicologia Humanista propõe que o foco de atenção se volte ao ser humano em sua totalidade, considerando-o como uma entidade complexa de natureza biológica, psicológica e vivendo em sociedade. Acredita que o ser humano se organiza enquanto um self, desenvolve o autoconceito e a percepção de si. Como pessoa, o ser humano tem a propriedade de ter consciência de quem é ou do que é nas relações que se envolve, quer seja consigo mesmo ou nas relações com os outros. Depreende-se que, a partir das relações que ocorrem em seu mundo psicológico, a pessoa vai realizando e desenvolvendo suas potencialidades internas, e esse crescimento a torna capaz de compreender a si mesmo e aos outros. As relações que estabelece com a realidade permitem o desenvolvimento de conceitos que designarão sua vida e o seu posicionamento como ser existencial. Conceito de Pessoa Rogers propôs sua teoria de personalidade apresentando-a sob a forma de esquema desenvolvido em vinte e duas proposições (ROGERS, 1975; ROGERS; KINGET, 1975) e evidencia sua crença na “primazia da ordem subjetiva. O homem vive essencialmente num mundo subjetivo e pessoal. Suas atividades, até as mais objetivas – seus esforços científicos, quantitativos, matemáticos etc. – representam a expressão
  4. 4. de finalidades e escolhas subjetivas” (ROGERS, 1975). Afirma, especificamente, que o ser humano possui uma tendência básica que o leva a expandir-se, realizar-se e manter-se, uma força interna (motivacional) que o conduz à socialização, à autonomia, ao ajustamento, à saúde, levando-o ao crescimento. Esses diferentes potenciais encontram-se presentes na pessoa do aluno, na pessoa do professor e em todas as situações nas quais exista a relação humana. Tendência Atualizante e Estrutura do Eu Rogers e Kinget explicam que o ser humano tem uma tendência atualizante inerente que o conduz ao desenvolvimento de suas potencialidades e de seu próprio eu, de modo que seja favorecida sua autonomia, sua socialização e seu auto-direcionamento (ROGERS; KINGET, 1975). O ser humano evolui como pessoa nas interações com os outros e no mundo. A percepção que ele lhes atribui determinam suas reações ou seus comportamentos, reagindo em consonância à sua realidade subjetiva. Essa relação, ocorrendo num processo contínuo de novas experiências, novas vivências, experiências de aprendizagem e novos valores, conduz à transformação do ser humano, originando uma pessoa atualizada e regulada internamente. Esses princípios são relevantes para a situação de sala de aula, onde interagem professor e aluno, formando um campo fenomenológico cujas experiências podem servir para transformação de ambos e que poderá significar independência, capacidade de análise, julgamento e criatividade, conforme o preparo de atividades e o processo de seu desenvolvimento, como as que descreveremos mais adiante. Amplitudes da Aprendizagem e a Aprendizagem Significativa As aprendizagens ocorrem no dia-a-dia de todas pessoas, estão no cotidiano de suas vivências e experiências. Os alunos chegam à sala de aula trazendo um conjunto
  5. 5. de atitudes que expressam seus pensamentos e conceitos, decorrentes das oportunidades vivenciadas nos diferentes grupos. No entanto, para que uma pessoa aprenda é preciso que ela esteja aberta às percepções e às diferenciações. No âmbito da educação não se aprende através da memorização dos temas, das exposições do professor ou do acúmulo de conhecimento dos fatos (ROGERS, 1971). A aprendizagem ocorre como um todo, provocando uma mudança, “quer seja no comportamento da pessoa, na orientação de sua ação futura ou em suas atitudes. É uma aprendizagem penetrante, que não se limita a um aumento de conhecimento, mas que penetra profundamente todas as parcelas de sua existência.” (ROGERS, 1982, p. 258). A aprendizagem que envolve a pessoa ou o aluno na experiência existencial ou educacional é uma aprendizagem significativa. Essa aprendizagem é dinâmica e propaga-se de forma que “o estudante envolvido no processo de aprendizagem significativa participa dele ativamente, assimilando conteúdos que lhes são significativos, transferindo-os às situações posteriores.” (GUEDES, 1981). A aprendizagem significativa envolve o aluno como um todo: cognitiva, afetiva e socialmente, possibilitando-o a perceber a relevância dos conteúdos pedagógicos, a participar do processo, compreender os significados, e a transferir a aprendizagem para outras situações que vivenciar. Desse modo, o processo educacional vivido pelo aluno será revestido de um clima de crescimento mútuo, pois o professor, ao apresentar as situações, poderá fazê-lo de forma a facilitar a autonomia e o autodirecionamento. O professor deixa de ser a tradicional figura que centraliza o conhecimento ou que detém o saber, para compartilhar essa busca com seu aluno. Ambos aprendem. A ação pedagógica baseada neste princípio compreende que os alunos, que serão incentivados e desafiados pelo professor, possuem um potencial cognitivo e afetivo a ser desenvolvido no processo, e que está relacionado com o trabalho do professor, a
  6. 6. fim de que possam crescer e integrar-se no contexto sócio-cultural ao qual pertencem (GUEDES, 1981). Esses princípios teóricos orientaram o projeto Ensino de Microbiologia, desenvolvido com professoras de Ciências de duas Escolas Públicas, e seus alunos de 6º e 7º séries do Ensino Fundamental, focalizando a questão da aprendizagem significativa, na expectativa de contribuir para a transformação da relação pedagógica, valorizando as pessoas que aprendem e que ensinam. O Projeto Ensino de Microbiologia O projeto utilizou a microbiologia como tema central das oficinas propostas. Essa escolha resultou da demanda dos professores que encontravam dificuldade em transpor para a realidade dos alunos assuntos como micróbios, vírus, protozoários, bactérias, algas microscópicas, fungos, células eucarióticas e procarióticas, entre outros, que são estudados nesse período. Objetivos Elaborar oficinas com o tema microbiologia norteadas por duas premissas: o contexto do aluno e seu conhecimento prévio do tema, de modo a capacitá-lo para a elaboração de conceitos de modo mais estruturado, subsidiando a possibilidade do pensar científico, com o abandono de idéias preconceituosas. Procedimento Conhecendo o cotidiano dos professores de Ciências Inicialmente, foi feito um estudo da prática dos professores de Ciências da EEEFM Celso Gama e da EEEFM Cristina Fittipaldi. Por meio de entrevistas e questionários,
  7. 7. foram levantados todos os materiais e as condições que os professores dispunham para desenvolver seu trabalho. Além disso, a equipe de coordenadores e professores de Ciências realizaram reuniões periódicas, ao longo de todo o projeto, voltadas à reflexão sobre as oficinas e a reação dos alunos às atividades propostas. Conhecendo o cotidiano dos alunos participantes: o pré-teste Os alunos participantes, das 6º e 7º séries do Ensino Fundamental, foram submetidos a uma avaliação de aprendizagem ( pré-teste) por meio da escala de diagnóstico de desempenho. A escala, elaborada pelos coordenadores do projeto, consiste de 13 questões que o professor responde, individualmente, para cada aluno. Foram avaliados 28 alunos no pré-teste. A elaboração e a aplicação das oficinas A partir das informações obtidas junto aos professores de Ciências e seus alunos, foram elaboradas oficinas com o tema microbiologia. Alunos-monitores do curso de Ciências Biológicas propuseram seis oficinas, que foram aplicadas aos professores de Ciências. A seguir, as oficinas foram aplicadas, pelos alunos-monitores, aos alunos participantes das 6º e 7º séries do Ensino Fundamental. A partir dessa aplicação e das discussões com os professores da rede pública, as oficinas foram reformuladas e aperfeiçoadas, sendo, então, aplicadas pelos professores de Ciências aos seus alunos. Avaliando a eficácia das estratégias propostas no processo ensino-aprendizagem: o pós-teste A aplicação das oficinas aos alunos participantes foi realizada no período de seis meses. A seguir, os alunos foram, novamente, submetidos à avaliação por meio da escala de diagnóstico de desempenho. Foram avaliados 32 alunos no pós-teste.
  8. 8. Resultados Foram elaboradas seis oficinas, com propostas de atividades que incluem a elaboração de modelos tridimensionais, atividades de laboratório e jogos. Oficina 1 – Trabalhando com Células Com o objetivo de conhecer as características gerais das células eucariota e procariota, foi proposta a montagem de modelos tridimensionais que considerassem as diferenças de tamanho entre as células bacterianas, animal e vegetal, construídos com materiais simples e sucata. Na discussão, são propostas questões-problemas e a elaboração de um texto coletivo a respeito da oficina. Oficina 2 – Trabalhando com Vírus O objetivo principal foi trabalhar com as diferenças de tamanho e de organização entre vírus e as células preparadas anteriormente. Os alunos construíram modelos em sucata e materiais simples. A discussão é apresentada na forma de um jogo de regras com perguntas situacionais ligadas ao cotidiano do aluno. Oficina 3 – Trabalhando com Bactérias O objetivo básico foi o de conhecer as bactérias presentes em nosso corpo e ao seu redor, utilizando meios de cultura alternativos e colorações simples. Com material simples e de sucata, os alunos construíram modelos de bactérias. Esta oficina foi finalizada com um jogo do tipo gincana que apresenta situações do cotidiano dos alunos. Oficina 4 – Trabalhando com Algas Microscópicas Com o objetivo de mostrar que as algas microscópicas fazem parte do cotidiano, os alunos montaram frascos para cultivo desses microrganismos e pesquisaram as necessidades para esse cultivo. Os passos dados foram de pesquisa, análise e reflexão
  9. 9. entre os grupos. Esta oficina é finalizada com um jogo de tabuleiro cujas peças podem ser montadas pelos alunos. Os cartões com perguntas e respostas apresentam problematizações para desafiar os alunos. Oficina 5 – Trabalhando com Protozoários Para a compreensão de que os protozoários estão presentes em diversos materiais que se têm contato no dia a dia, como folhas de vegetais ou água da torneira, os alunos cultivaram protozoários no laboratório. Essa atividade proporcionou observação, análise e discussão. Prepararam, também, modelos de protozoários utilizando cartelas com desenhos, fornecidas pelo professor. Ao final, foi aplicado um jogo, com situações- problemas, divididas em cartelas coloridas. Oficina 6 - Trabalhando com Fungos São propostas várias atividades experimentais, com materiais simples como o fermento de padaria. Os alunos acompanham os experimentos por meio de anotações em uma tabela de observações. Essa oficina também é finalizada com um jogo do tipo bingo, com questões-problemas. Os resultados obtidos a partir da aplicação da escala de diagnóstico desempenho, foram submetidos ao teste de correlação linear de Spearman, que mostrou forte correlação positiva, de 0,66, entre as avaliações do pré e pós-teste, denotando aprendizagem a partir das vivências oferecidas pelas diferentes oficinas. Além disso, os professores de Ciências relataram que, para realizar as tarefas, os alunos precisaram ser curiosos, fazer perguntas, observar e comparar. O trabalho coletivo tornou-se uma necessidade. Houve a oportunidade para o estabelecimento da relação com o outro, a partir de vínculos afetivos, permitindo construção do conhecimento em parceria. A confecção de parte do material utilizado nos jogos pelos próprios alunos, proporcionou uma oportunidade ímpar de interação humana. A construção dos
  10. 10. diferentes modelos propostos, permitiu ao aluno visualizar as células, compará-las entre si e com as descrições dos textos de apoio. Nas discussões, a contextualização dos temas possibilitou a integração das experiências vividas no dia-a-dia dos alunos. Discussão Este projeto permitiu vivenciar um processo de interação social com trocas de informações e trocas pessoais, que passou ser um elemento importante para o crescimento pessoal e da vida em grupo. O professor passou a ser ativo na relação pedagógica. O caráter expositivo dos temas deu espaço para a orientação e facilitação da aprendizagem. Essa dinâmica de proceder na escola permitiu a criação de novos vínculos, tanto do lado do aluno, aprendiz curioso e construtivo, como do lado do professor que se transformou em colaborador. Em uma das reuniões, uma das professoras falou de sua motivação renovada para a sala de aula, bem como das evidentes mudanças dos alunos, comparada às antigas relações. Os alunos tornaram-se mais envolvidos e comprometidos com as aulas. As difíceis interações anteriores, muitas vezes caracterizadas por indisciplina, passaram se tornar efetivamente mais maduras. Os alunos começaram expressar sentimentos de valorização pessoal decorrentes do processo vivido. Uma prova que evidenciou essas mudanças foi vivida na troca que fizeram com os alunos da sala de aula para portadores de necessidades especiais, quando, a partir do pedido desses alunos, a professora aplicou uma das oficinas com ajuda dos demais, demonstrando o procedimento vivido e as possibilidades de integração. Esse panorama nos remete aos fundamentos teóricos que serviram de base para a concepção do Projeto com a meta da aprendizagem significativa a partir de uma leitura baseada na concepção rogeriana de Pessoa (ROGERS, 1975). A discussão que culminou na elaboração das tarefas e oficinas foi orientada pela concepção da figura de um aluno, pessoa em desenvolvimento conforme a teoria
  11. 11. humanista, principalmente pela análise rogeriana. A expectativa era de que o aluno pudesse demonstrar novas formas de raciocinar com pensamento mais crítico e mais científico tendo como base a teoria epistêmica do conhecimento proposta por Piaget (PIAGET; INHELDER, 1968). Considerando o início dos trabalhos do projeto e os diferentes passos em seu decorrer, muitos encontros foram realizados, entre os professores da FSA ; entre os professores da FSA e os da rede, muitas vezes com a presença dos alunos da FSA, que aplicaram as oficinas aos professores e depois os auxiliaram na aplicação aos alunos da rede de ensino. Esses encontros oportunizaram a criação do ambiente de trabalho coletivo. A microbiologia do cotidiano, tema que permeia o conjunto de oficinas, foi utilizada como instrumento para que o aluno estabelecesse a correspondência entre os fenômenos descritos teoricamente e aqueles que ocorrem na realidade. Apresentado sob a forma de oficinas, esse assunto possibilitou, como verificado no pós-teste, que as experiências vivenciadas correspondessem à aprendizagem significativa. Quando a aprendizagem ocorre em um ambiente aberto às experiências e, quando o professor é flexível para orientar, a aprendizagem é facilitada. Aprender de modo significativo requer que o aluno se sinta fazendo parte do processo. Nas oficinas os alunos construíam, interagiam, jogavam e criavam como formas de participação do processo. Estas oportunidades permitiram a valorização do aprendido porque o aluno se sentiu valorizado ao se envolver. Portanto, “é uma aprendizagem que é mais que uma acumulação de fatos. É uma aprendizagem que provoca uma modificação, quer seja no comportamento do indivíduo, na orientação da ação futura que escolhe ou nas suas atitudes e personalidade. É uma aprendizagem penetrante, que não se limita a um aumento de conhecimentos, mas que pervaga profundamente todas as parcelas de sua existência” (ROGERS, 1982, p. 258). Do ponto de vista psíquico, o aluno sente que essa valorização revela sua(s) potencialidade(s). Assim, essa autovalorização vai se caracterizar por uma realidade que se revela a ele através da interação: seu comportamento de pesquisa e busca na aprendizagem com sua (auto) descoberta- valorização e crescimento pessoal.
  12. 12. Além dos alunos e professores da rede, os alunos e professores da FSA também descobriram, cresceram e mudaram, a cada encontro. Estão abertos à experiência e vivência, às novas situações que surgem a partir do projeto. São também aprendizagens significativas experimentadas num processo educativo altamente dinâmico e interativo. REFERÊNCIAS CAPOZOLI, Ulisses. Por trás das Estrelas. Educação, São Paulo, v. 27, n. 233, p. 34-37, 2000. CARVALHO, Anna M. Pessoa; GIL-PEREZ, Daniel. Formação de professores de Ciências. 4. ed. São Paulo: Cortez, 2000. (Coleção Questões de nossa época). FERRACIOLI, Laércio. Aprendizagem, desenvolvimento e conhecimento na obra de Jean Piaget: uma análise do processo de ensino-aprendizagem em Ciências. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, Brasília, DF, v. 80, n. 194, p. 5-18, 1999. FURIÓ, Carles; CARNICER, Jesus. El desarrollo profesional del profesor de Ciências mediante tutorías de grupos cooperativos: estudio de ocho casos. Enseñanza de las Ciencias, Barcelona, v. 20, n. 1, p. 47-73, 2002. GUEDES, Sulami P. Educação, pessoa e liberdade: propostas Rogerianas para uma práxis psicopedagógica centrada no aluno. 2. ed. São Paulo: Moraes, 1981. MARTÍNEZ- AZNAR, Maria Mercedes et al. Un estudio comparativo sobre el pensamiento profesional y la "acción docente" de los profesores de ciências de educacíon secundária. Parte II. Enseñanza de las Ciencias, Barcelona, v. 20, n. 2, p. 243-260, 2002. OLIVEIRA, Daysi L. Considerações sobre o ensino de Ciências. In: ___________. (Ed.), Ciências nas salas de aula. 2. ed. Porto Alegre: Mediação, 1998. (Cadernos de Educação Básica, 2). PIAGET, Jean; INHELDER, Barber. A psicologia da criança. Tradução de O. M. Cajado. São Paulo: Difusão Européia do Livro, 1968.
  13. 13. ROGERS, Carl R. Liberdade para aprender. Tradução de E. Machado e M. P. D. Andrade. Belo Horizonte: Interlivros, 1971. _____________. Terapia centrada no cliente. Tradução de M. J. C. São Paulo: Martins Fontes, 1975. _____________. Tornar-se pessoa. Tradução de M. J. C. São Paulo: Martins Fontes, 1982. ROGERS, Carl R.; KINGET, Mariane. Psicoterapia e relações humanas. Tradução de M. L. Bizzoto. São Paulo: Interlivros, 1975. VALE, José Misael F. Educação científica e sociedade. In: _______________. (Ed.). Questões atuais para o ensino de ciências. São Paulo: Ed. Escrituras, 1998. p. 1-7.
  14. 14. Anexo A – Exemplo: Oficina 3 Protojogo N.º de participantes: 4 jogadores Conteúdo: 1 tabuleiro, 1 dado, 4 peões, 18 fichas cor de rosa, 18 fichas verde, 18 fichas amarela. Objetivo do jogo: Complementar o estudo desenvolvido na sala de aula sobre os protozoários, explorando melhor o conteúdo teórico de uma forma descontraída e estimulante, já que o aluno irá relembrar conceitos aprendidos. Preparação do jogo Os jogadores devem escolher um peão e colocá-lo no ponto de partida. As cartas devem ser embaralhadas e colocadas no tabuleiro, no espaço correspondente. Regras ♦ Inicialmente todos os participantes, um de cada vez, devem lançar o dado. Aquele que tirar o maior número inicia o jogo. ♦ O primeiro jogador lança o dado e poderá cair na casa rosa, amarela ou verde ♦ Um outro participante deverá retirar a ficha da cor correspondente a casa. A ficha rosa traz questões com respostas objetivas e vale 3 pontos, a ficha amarela possui questões de múltipla escolha em que apenas uma alternativa é correta e vale 2 pontos, já a ficha verde contém questões verdadeiro ou falso e vale 1 ponto. Todas as fichas possuem respostas que devem ser conferidas pelo participante que fez a pergunta. Em seguida, a ficha volta para debaixo do monte. ♦ Cada vez que o jogador acertar a questão, deve anotar seus pontos num papel. ♦ O jogo termina quando todos os participantes derem uma volta completa no tabuleiro, chegando ao ponto inicial ,de onde saíram no início da partida. ♦ Todos devem somar os pontos acumulados.
  15. 15. ♦ O vencedor será aquele que obtiver mais pontos. Material utilizado para a construção do jogo Para o tabuleiro ➛ cartolina, papel cartão, papelão ou qualquer outro material que seja resistente. Para as fichas ➛ cartolinas coloridas, papel cartão colorido. Para os peões ➛ tampinhas de garrafa pintadas com tinta, botões coloridos. Dado ➛ pode ser feito com papel dobradura como um cubinho, com cartolina recortando quatro lados iguais e depois os colando. Obs.: O aluno pode usar da sua criatividade, utilizando materiais reciclados, por exemplo. Medida sugerida para o tabuleiro: 30 cm de cada lado O tabuleiro deve conter 54 casas sendo que as cores devem estar intercaladas : uma rosa, depois uma verde, depois uma amarela. As fichas podem ser circulares ou quadradas. Formato do tabuleiro e fichas Local para colocar a ficha amarela Local para colocar a ficha rosa Local para colocar a ficha verde Entre as casas deve haver um espaço indicando o ponto de partida Local para colocar os peões

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