Adaptação inclusiva do livro infantil the black book of colors dominique adam

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Trabalho de Conclusão de Curso. Design gráfico | UFPR

Trabalho de Conclusão de Curso. Design gráfico | UFPR

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  • 1. UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARANÁ - UFPR DOMINIQUE LEITE ADAM ADAPTAÇÃO INCLUSIVA DO LIVRO INFANTIL THE BLACK BOOK OF COLORS CURITIBA 2011
  • 2. DOMINIQUE LEITE ADAMADAPTAÇÃO INCLUSIVA DO LIVRO INFANTIL THE BLACK BOOK OF COLORS Trabalho de conclusão de curso apresentado como requisito parcial para obtenção do grau de bacharel em Design (habilitação em Design Gráfico) da Universidade Federal do Paraná. Orientador: Carolina Calomeno CURITIBA 2011
  • 3. Termo de aprovação DOMINIQUE LEITE ADAM ADAPTAÇÃO INCLUSIVA DO LIVRO INFANTIL THE BLACK BOOK OF COLORS Trabalho de Conclusão de Curso aprovado como requisito parcial paraobtenção do grau de bacharel em Design (habilitação em Design Gráfico),do Setor de Ciências Humanas, Letras e Artes da Universidade Federal doParaná, pela banca composta pelos seguintes professores: Orientador: _______________________________ Carolina Calomeno Departamento de Design _______________________________ Carla Galvão Spinillo Departamento de Design _______________________________ Daniella Michelena Munhoz Departamento de Design Curitiba, ___ de ____________ de 2011.
  • 4. Dedicatória A todos que apoiaram e confiaram em meu trabalho e concordamque o design pode fazer uma grande contribuição social.
  • 5. Agradecimentos A realização deste trabalho só foi possível devido ao apoio de muitaspessoas que participaram direta ou indiretamente. Em especial: Agradeço ao meu pai, minha mãe e irmã por toda compreensão e amor; ao meu namorado, Luis por todo apoio e compreensão; agradeço a minha orientadora profª Carolina Calomeno pela pronti-dão e competência; ao Instituto Paranaense de Cegos, em especial a professora DieleFernanda pela entrevista realizada e também por seus alunos, pela pronti-dão e alegria em participar das pesquisas, com carinho especial ao Brunoque com suas opiniões, tornou possível a realização deste projeto; agradeço as colegas Fernanda e Aline, da Universidade Positivo pelascontribuições; e aos amigos Matheus, Isaac, Alexandre, Paulo, Thiago,Manuel, Leonardo, Marcela, Dariane e Camila pela disposição em prestar asua ajuda sempre que solicitada e às suas palavras animadoras.
  • 6. Epígrafe “Se você tocar algo (é provável que) alguém o sentirá. Se você sentiralgo (é provável que) alguém estará sendo tocado”. Rick Valicenti
  • 7. Sumário1.Introdução............................................................................................. 9 Objetivos ..................................................................................10 Justificativa................................................................................10 Metodologia ...............................................................................11 Estrutura do trabalho ..................................................................112. A deficiência visual ...............................................................................12 2.1 A deficiência visual no Brasil.............................................................15 A situação atual no país...............................................................16 2.2 Os objetos de uso recorrentes pelos deficientes visuais no Brasil no processo ensino-aprendizagem................................................18 2.3 A formação intelectual de um deficiente visual ..................................20 2.4 Perfil da criança deficiente visual congênita .......................................21 2.5 O Braille ........................................................................................25 Histórico ...................................................................................27 2.6 A representação gráfica ..................................................................28 2.7 O desenho infantil ..........................................................................30 2.8 Literatura infantil ...........................................................................33 Acabamentos gráficos em livros infantis.........................................35 Livro infantil “Adélia Cozinheira” ...................................................37 Livro infantil “Flicts” ....................................................................38 Livro infantil “The Black Book of Colors” ........................................40 2.9 Considerações do levantamento de dados .........................................413. Processo de design ...............................................................................42 3.1 Projeto centrado no usuário ............................................................42 3.2 Metodologia: pesquisa de campo......................................................44 Consulta à educadora .................................................................44 Opinião sobre catálogo de acabamentos gráficos............................44 Opinião sobre o The Black Book of Colors ......................................46 Teste n. 1: desvendando o The Black Book of Colors .......................48 ° Teste n. 2 ..................................................................................52 ° Discussão geral da pesquisa de campo..........................................534. Análise de similares ..............................................................................54 4.1 Seleção da amostragem .................................................................54 4.2 Modelo de análise ..........................................................................58 4.3 Resultados ....................................................................................60 4.4 Síntese sobre a análise ...................................................................635. Desenvolvimento do projeto ..................................................................64 5.1 A instituição selecionada .................................................................64 5.2 Tema escolhido...............................................................................64
  • 8. 5.3 Geração de alternativas ..................................................................65 5.4 Testagem ......................................................................................74 5.5 Resultados.....................................................................................81 5.6 Alternativas selecionadas ................................................................85 Primeira alternativa do projeto editorial.........................................85 Layout final ...............................................................................876. Considerações finais .............................................................................92Referências .............................................................................................94Bibliografia complementar..........................................................................97Apêndices................................................................................................98
  • 9. 1. Introdução A linguagem é um tipo de ação que pode ter efeitos decisivos na vidado indivíduo e na vida das pessoas a seu redor sendo necessária para asmais variadas atividades: informar-se, comunicar-se, interpretar um poe-ma, ler um livro. Através da linguagem escrita, falada, desenhada é possí-vel adquirir conhecimento, entretenimento e localizar-se no mundo. Umaforma de interação entre pessoa-mundo é dada através da leitura, doslivros extensos ou curtos, lúdicos ou sistemáticos os quais são imprescindí-veis para a alfabetização. Segundo Richard Bamberger (1994, p. 34) apudFoelke, “Se conseguirmos fazer com que a criança tenha sistematicamenteuma experiência positiva com a linguagem, estaremos promovendo o seudesenvolvimento como ser humano.” De fato a leitura e os livros em geraltêm suma importância para o desenvolvimento das pessoas, seja propon-do entretenimento ou conhecimento. A literatura infantil, por sua vez, traz desde cedo a intenção de fazercom que os pequenos seres desbravem o mundo. O livro infantil é utilizadocomo recurso pedagógico e pode ser um auxílio para compor, enriquecer,constituir bagagem intelectual de cada um. Além de auxiliar na alfabetiza-ção, este tem o potencial de despertar curiosidade, auxiliar no processo decaptação e comparação de coisas, objetos, pessoas, lugares, etc. Porém,estas peculiaridades que os livros possuem são pouco utilizadas em mate-riais gráficos destinados às pessoas com deficiência visual. São necessá-rias muitas palavras para representar uma ilustração, por exemplo. Comodescrever as cores de um arco íris para uma criança que possui deficiênciavisual? As palavras servem como apoio, mas é necessário proporcionaraos deficientes visuais experiências tão ricas quanto aquelas vividas pelosvidentes. Utilizar o design e a produção gráfica na produção de materiaisgráficos mais sinestésicos é o fator instigante deste projeto. O design gráfico tem como papel social contribuir em pesquisas eprodução de materiais destinados a toda sociedade. Transformar materiaisgráficos corriqueiros em produtos diferentes na forma de apresentação éa intenção aqui proposta. O diferencial desse projeto é romper com pa-drões pré-estabelecidos gerando soluções mais criativas e que possam serusufruídas por todos, sem restrições. Desta forma o projeto visa contribuirpara a inclusão de deficientes visuais congênitos no mundo dos livros nãoexcluindo as crianças videntes, através de histórias infantis destinadas àpré-alfabetização e também à formação intelectual. É escassa a quantidade de livros de pré-alfabetização para deficien-tes visuais no Brasil. (Brasil, 2002; Manzini; Deliberato, 2006; apud Preto,2009). O MEC possui um projeto chamado “Programas do livro” que temcomo objetivo prover as escolas das redes federais, estaduais e municipaise as entidades parceiras do programa Brasil Alfabetizado com obras didá-ticas e paradidáticas de qualidade. Como extensão desse programa há o“Programa Nacional do Livro Didático em Braile” que atende alunos cegosou com deficiência visual que cursam o ensino fundamental em escolas 9
  • 10. públicas de ensino regular e escolas especializadas, sem fins lucrativos.Mesmo com esse incentivo do MEC e com a determinação de que todosos livros didáticos comprados pelo Ministério tenham uma versão digitalpara as escolas, é demorada a adaptação dos materiais, sendo que muitasvezes, a distribuição dos livros adaptados não chega a tempo nas escolaspúblicas e privadas. No ano de 2010, a Fundação Dorina Nowill, a maior editora de livrosem Braile da América Latina, a qual produz e distribui gratuitamente li-vros acessíveis aos portadores de deficiência visual, produziu apenas 342títulos. Entre eles, não se encontram as novidades das livrarias, as quaisa maioria da população tem acesso. Outra organização sem fins lucrativosque luta pela inserção social e educativa do deficiente visual é o ProjetoAcesso. Fundado por Vera Lúcia Zednick, a biblioteca contém apenas 50títulos em braile. Segundo ela, “o acesso ao livro é precário e sofrível”.(Oliveira, 2011) No Brasil, segundo o Censo 2000, “existem 169 mil deficientes visu-ais no País, dos quais, estima-se que apenas 10% sejam alfabetizados emBraille.” (Oliveira, 2011) Para amenizar esta divergência, nos últimos anos cresceu o númerode livros falados e digitais, os quais necessitam de um custo muito menorpara serem produzidos e possuem a capacidade de ser mais interativos,como por exemplo, aumentar o tamanho da fonte ou realizar buscas porpalavras dentro do texto através de um software pré-determinado.Objetivos A partir do contexto apresentado anteriormente o objetivo desdeprojeto é adaptar um livro de pré-alfabetização para deficientes visuaiscongênitos, ou seja, aqueles que já nasceram com a deficiência ou a ad-quiriram até os cinco anos de idade. Utilizando técnicas de produção grá-fica diferenciadas e independentes do método braile, o projeto visa esti-mular as habilidades sinestésicas necessárias à pré-alfabetização - a partirde pesquisa, identificação e análise de materiais direcionados – através datradução intersemiótica1 para posterior adaptação gráfica.Justificativa A escolha em abordar um material destinado às crianças é basea-da no intuito de inserí-las na sociedade logo nos primeiros anos de vida.Existem materiais similares que estimulam as crianças através do tato,audição, e olfato; livros impressos em braile com tipos ampliados, livrosda coleção “toque e sinta”, livros sonoros e poucos títulos com o propó-sito de estimular a parte olfativa da criança. Um material com uma novatécnica de impressão foi lançado em 2010, um trabalho de conclusão de1 Roman Jacobson define tradução intersemiótica como “tradução que “consiste na interpretação dos signos verbais por meios de sistema de signos não visuais”, ou “de um sistema de signos para outro, por exemplo, da arte verbal para a música, a dança, o cinema ou a pintura”. Tradução Intersemiótica, Julio Plaza. 10
  • 11. pós-graduação em Design gráfico de Wanda Gomes, o primeiro livro infan-til da coleção Adélia - “Adélia cozinheira” - que aborda o desenvolvimentoemocional, os sentimentos de autoconfiança e independência de qualquercriança independente de suas incapacidades visuais. Apesar dessa ten-tativa de inserção completa da criança deficiente visual na sociedade, amaioria dos materiais não é de fácil interpretação pela criança cega, pois énecessário um vidente para auxiliá-la no manuseio do objeto. O diferencial deste projeto será um livro com foco na efetividade dacompreensão sensorial sendo capaz de integrar e estimular as experiên-cias sensoriais das crianças cegas congênitas o mais cedo possível, poissegundo Amiralian (1997) a ausência da visão altera a organização dasinformações sensoriais e uma forma de minimizar o problema é estimularo cego desde bebê a participar o máximo possível do mundo externo, jáque o conhecimento adquirido não terá o benefício da visão.Metodologia A metodologia projetual utilizada será uma adaptação do modelocentrado no usuário (Frascara, 2004), que abrange as etapas de definiçãodo problema, coleta de informações, definição do problema com base nacoleta, definição dos objetivos do produto, especificações e princípios dodesign e por fim, a proposta de design (conteúdo, forma, mídia, tecnolo-gia) unindo, para análise de dados compilados, a adaptação do modelo deTwyman (1979) por Spinillo (2003), e as variáveis visuais de Bertin (1967)com análise posterior dos níveis semióticos de compreensão de imagenspropostos por Goldsmith (1984) e por fim, os níveis de cognição propostospor Eleanor Rosch (1978).Estrutura do trabalho A estrutura desse trabalho é dividida em 6 capítulos, os dois primei-ros servem como embasamento teórico, onde é relatado sobre a deficiên-cia visual, materiais disponíveis para os deficientes visuais bem como os ti-pos de representação gráfica acessíveis. A partir do 3. capítulo o processo ºde design é relatado, desde as primeiras pesquisas e análise de similares,entrevista com educadores e alunos cegos até a finalização do projeto pro-posto, passando por testes de validação do conteúdo a ser abordado, porconseguinte, das representações gráficas realizadas para ilustrar a históriaescolhida para adaptação e também dos materiais e formas de produçãográfica mais vantajosas. Finalizando, o projeto proposto um livro infantilinclusivo, por apresentar a história em braile, ilustrações simplificadas eem relevo e/ou aromatizadas, para assim possibilitar a interpretação sen-sorial por crianças cegas, com visão subnormal e por fim, as videntes. 11
  • 12. 2. A deficiência visual A deficiência visual é um termo que designa a falta de visão (total ouparcial) de um indivíduo. Um indivíduo é classificado como cego se neces-sita de instruções em braile, e com visão subnormal quando necessita detipos impressos ampliados ou recursos ópticos diferenciados para efetuara leitura, como óculos e lupas, por exemplo. Com o auxílio dessas ferra-mentas, o indivíduo com baixa visão consegue distinguir apenas vultos, aclaridade ou objetos a uma distância reduzida. (Instituto Benjamin Cons-tant, 2005). A visão subnormal é a alteração da capacidade funcional decorrentede fatores como rebaixamento significativo da acuidade visual, reduçãodo campo visual e da sensibilidade aos contrastes e limitação de outrascapacidades. Isso ocorre porque o olho humano pode ser acometido porvícios de refração, que são erros na captação da luz que impossibilitam queo indivíduo enxergue com nitidez. Entre os extremos – cegueira e visãosubnormal – existem graus patológicos que interferem na visão perfeita,como por exemplo, a miopia – a incapacidade de ver objetos ao longe; oestrabismo – à perda do paralelismo entre os olhos; astigmatismo – quan-do existem distorções e foco irregular; a hipermetropia – condição em queo olho é menor do que o normal e por isso dificulta a visualização de ob-jetos próximos; ambliopia – redução ou perda da visão em um dos olhos,ou mais raramente em ambos, sem que o olho afetado mostre qualqueranomalia estrutural. Estes não constituem necessariamente uma deficiên-cia, porém devem ser percebidos e tratados logo na infância através doTeste do Olhinho ou dos Testes de Acuidade Visual para não interferiremno processo de desenvolvimento e aprendizagem, inclusive ocasionarem aperda da visão. (Gil, 2000). Para auxiliar aqueles que apresentam baixa visão, existem auxiliaresópticos que tendem a corrigir a imagem, propiciando melhor visualidadepara aqueles que necessitam. “Recursos ou auxílios ópticos para visão subnormal são lentes especiais ou dispositivos formados por um conjunto de lentes, geralmente de alto poder, que se utilizam do princípio da magnificação da imagem, para que possa ser reconhecida e discriminada pelo portador de baixa visão. “Os auxílios ópticos estão divididos em dois tipos, de acordo com sua finalidade: recursos ópticos para perto e recursos ópticos para longe.” (Braga, 1997, p. 12) Segundo a Organização Mundial de Saúde - OMS (Bangkok, 1992),o indivíduo com baixa visão ou visão subnormal é aquele que apresen-ta diminuição das suas respostas visuais, mesmo após tratamento e/ oucorreção óptica convencional, e uma acuidade visual menor que 6/60 àpercepção de luz, ou seja, o indivíduo pode ver aproximadamente até 1,80metros enquanto um vidente enxerga até 18 metros, e/ou um campo vi-sual entre 20 e 50 graus. Já o deficiente visual que é considerado cego, possui como melhorvisão corrigida 20/200 ou menos, isto é, a pessoa pode ver a 20 pés – 6 12
  • 13. metros – o que uma pessoa de visão normal pode ver a 200 pés – 60 me-tros – ou se o diâmetro mais largo do seu campo visual subentende a umarco não maior que 20 graus, ainda que sua acuidade visual nesse estreitocampo possa ser superior a 20/200. Esse campo visual restrito é muitasvezes chamado de “visão em túnel” ou “em ponta de alfinete”, podendo serchamadas ainda de “cegueira legal” ou cegueira econômica. A perda total da visão pode ser adquirida ou ser de nascença, nes-te caso, congênita ou precoce. As causas mais frequentes da deficiênciavisual total e subnormal são causadas pela imaturidade da retina, devidoao parto prematuro ou excesso de oxigênio na incubadora (retinopatia daprematuridade); em consequência de rubéola ou outro tipo de infecçãoadquirida durante o período gestacional (catarata congênita); hereditáriaou causada por infecção (glaucoma congênito) e ainda devido a doençascomo o diabetes, deslocamento de retina ou traumatismos oculares (de-generações retinianas e alterações visuais corticais). Para compreender a deficiência visual é necessário estudar a “acuida-de visual” do indivíduo. Segundo González e Díaz (2007), esse termo podeser definido como o potencial que o indivíduo possui para identificar obje-tos a uma distância específica, sendo caracterizada por dois fatores: a dis-tância (d) e o ângulo (α) formado pelos olhos no momento de observaçãodo objeto, como mostra a Figura 1. Allan, 1979, define que a visibilidadede um objeto é determinada pelo tamanho da imagem que chega à retinae pela distância que o objeto se situa. Com essa combinação é possível cal-cular o ângulo visual mínimo, isto é, calcula a imagem retiniana menor quepode ser vista. Já o campo visual remete ao grau que o olho pode abrangerem cada direção, tendo como limites normais 90 graus na parte externa,50 graus na parte interna e 70 graus na parte inferior. Objeto Foco Imagem Figura 1: Esquema da formação da imagem na retina O olho humano tem como função proporcionar a visão. Essa funçãopode ser dividida, segundo May & Allen (1979), em: sentido da forma,sentido cromático e sentido luminoso. • O sentido da forma, também conhecido como acuidade visual, é a faculdade que o olho humano tem de perceber a figura e forma dos objetos. • O sentido cromático é a faculdade que o olho possui de distin- guir as cores. Os cones são os órgãos visuais responsáveis por essa distinção e estão concentrados em maior número na mácula (zona da retina com maior acuidade visual e maior poder discri- 13
  • 14. minativo da cor). Os bastonetes também participam da discrimi- nação da cor. São órgãos visuais terminais, que se estendem pelo resto da retina e são responsáveis pela visão quando a ilumina- ção é escassa. • O sentido luminoso é a faculdade do olho para distinguir gradu- ações na intensidade da luz. É determinado pela mínima quanti- dade de luz necessária para que um objeto permaneça visível. O olho humano tem como função proporcionar a visão. Essa função pode ser dividida, segundo Allan (1979), em: sentido da forma, sentido cromático e sentido luminoso. Índices da perda de visão Acuidade visual Visão normal 0,8 Perda leve da visão <0,8 = 0,3 Perda moderada da visão <0,3e = 0,125 Perda grave da visão <1,25e = 0,05 Perda profunda da visão <0,05e = 0,02 Perda quase total da visão <0,02 = sem percepção de luz Perda total da visão sem percepção de luz Figura 2: Índices da perda de visão/ acuidade visual. Fonte: Conselho Brasileiro de Oftalmologia, 2002. (PAIVA,2005 apud Archanjo). Segundo a OMS – Organização Mundial de Saúde, cerca de 1% da po-pulação mundial apresenta algum grau de deficiência visual. Mais de 90%encontram-se nos países em desenvolvimento. Nos países desenvolvidos,a população com deficiência visual é composta por cerca de 5% de crian-ças, enquanto os idosos são 75% desse contingente. Dados anunciadosem outubro de 2008 mostram que entre 40 e 45 milhões de pessoas nãoenxergam no mundo todo e 80% dos casos de perda de visão poderiamser evitados ou tratados. A Vision 2020 é uma iniciativa global para a elimi-nação da cegueira evitável, um conjunto com o programa da Organizaçãomundial de Saúde e a Agência Internacional de Prevenção da cegueira,com membros internacionais de ONGs, institutos e corporações. O objetivoda Vision 2020 é eliminar a cegueira evitável, aquela que pode ser tratadae prevenida. Mesmo existindo muitos motivos que implicam na deficiênciavisual, a Vision 2020 procura abordar as principais causas da cegueira evi-tável, com o propósito de ter um grande impacto na redução da perda devisão da população mundial. Dessa forma, lançou um dossiê em CD-ROMcom recomendações técnicas e práticas destinadas a ajudar governos eprofissionais da saúde a elaborar planos nacionais de prevenção à cegueiracom o objetivo de eliminar a cegueira evitável até 2020. A iniciativa mundial Vision 2020 já permitiu a cem Estados membrosda Organização das Nações Unidas (ONU) elaborar projetos e atividadesnacionais com o citado objetivo de eliminar a cegueira que pode ser preve-nida em tempo. Lançada em Genebra em 1999, a Vision 2020 fez um pedi-do a outras instituições das Nações Unidas, aos governos, às organizaçõesque prestam serviços oftalmológicos, aos profissionais da saúde, às insti-tuições filantrópicas e aos particulares para que colaborem com esse fim. 14
  • 15. 2.1 A deficiência visual no Brasil No Brasil, pesquisas demográficas datadas de 1872 incluem informa-ções sobre deficiência. Estas pesquisas interpretavam a visão como sendouma deficiência definida por um conjunto específico de defeitos corporais.Cerca de 50 anos mais tarde, a pesquisa no Brasil acrescentou as cate-gorias mentais do Congresso de Londres, ocorrido em 1860, o qual pos-teriormente foi denominado Comissão Estatística Internacional, e um deseus temas dizia a respeito de como levantar informações nas contagensde população sobre aqueles com “defeitos físicos”: a “cegueira” e a “surdo-mudez”, seguindo um modelo de classificação demográfica que seria man-tido por quase um século e meio em diversos países. Essa categorizaçãose manteve, em determinada medida, até o Censo de 1940, segundo umatendência internacional vinculada às dificuldades de recolher com precisãoa informação sobre deficiência, então nomeada como espécie de demência(idiotismo, cretinismo e alienação mental). A partir dos anos 80, o tema da deficiência ocupa mais espaço nasgrandes investigações domiciliares brasileiras, em vista de uma crescen-te estruturação dos movimentos e das organizações “de” e “para” pes-soas com deficiência. Apesar disso, o questionário pode conter apenasperguntas que se referem à deficiência física e/ou mental, segundo a Lein.º 7.853/1989. Dessa forma, inúmeras deficiências foram generalizadase encaixadas apenas nesses dois grupos. Os modelos de questionáriosbaseiam-se em características físicas e nas dificuldades encontradas aorealizar determinadas tarefas: “Os dados oficiais de deficiência coletados no Censo de 2000 seguiram a orientação da Organização Mundial de Saúde (OMS), que em seu questionário amostral, utiliza um critério baseado em dois esquemas distintos: o primeiro, formado a partir de um modelo centrado nas características corporais, como no Censo de 1991 e pesquisas anteriores; o segundo, montado sobre uma escala de gradação de dificuldades na realização de tarefas pelo indivíduo. A captação de dados, assim, evolui, em sua con- cepção, para uma semelhança com outros instrumentos de pesquisas mais modernos utilizados atualmente.” (Censo 2000). Houve uma transição para uma nova forma de registrar informaçõessobre a deficiência no país após o Censo 2000. As perguntas levaram emconta a Classificação Internacional de Funcionalidade (CIF), Deficiência eSaúde da OMS, com um foco em atividade. A CIF (2003) é estruturada pelos seguintes componentes: funções docorpo, estruturas do corpo, deficiências, atividade, participação, limitaçõesde atividade, restrições de participação e fatores ambientais. Desta formaapresenta uma descrição de funcionalidade e incapacidade relacionadas àscondições de saúde de um indivíduo, apontando as atividades que este éou não é capaz de realizar na vida cotidiana, bem como suas limitações departicipação social no meio ambiente. Se tratando da deficiência visual, aCIF aponta alguns aspectos necessários para que haja visão: 15
  • 16. “A qualidade da visão é dada pelas funções visuais que envolvem a sensibilidade à luz, visão das cores e sensibilidade a contrastes; a sensibilidade à luz e ao contraste são definidas, respectivamente, como funções visuais que permitem perceber uma quan- tidade e intensidade mínima de luz e que estão relacionadas à separação da figura do fundo, com mínima iluminação necessária.” (CIF, 2003). O censo de 2010 realizado pelo IBGE, da mesma forma que o censode 2000, não conseguiu levantar com fidelidade as informações sobre aspessoas com deficiência no Brasil, tanto quantitativamente quanto quali-tativamente. Apesar da coleta de informações ainda não ser precisa, é importantesalientar que houve um progresso muito grande no processo de obtençãode dados a respeito. As informações sobre a quantidade de pessoas comdeficiência visuais no Brasil já foi disponibilizada pelo Censo 2000. “O último dado disponível sobre o número de cegos e pessoas com baixa visão no Brasil (Censo 2000) aponta que existem 169 mil deficientes visuais no País – dos quais se estima que apenas 10% sejam alfabetizados em Braille.” Carta Capital, 16 de abril de 2011. Segundo dados levantados pelo projeto “Pequenos Olhares”, do Con-selho Brasileiro de Oftalmologia (CBO), o número de deficientes visuais noBrasil são semelhantes aos que a Organização Mundial de Saúde (OMS)apontou. Em 2004, eram cerca de 4 milhões de pessoas (acuidade visualno melhor olho entre 20/60 e 20/400). • 60% das cegueiras são evitáveis; • 90% dos casos de cegueira ocorrem mais em regiões mais pobres; • 40% têm conotação genética (são hereditárias); • 25% têm causa infecciosa; • 20% das cegueiras já instaladas são recuperáveis. No adulto, as maiores causas da cegueira são a catarata, o glaucoma,o diabetes (através da complicação da doença) e degeneração macular re-lacionada à idade. Outras formas de adquirir a cegueira na fase adulta in-cluem o traucoma, os traumatismos, o deslocamento da retina, infecções,tumores e hipertensão arterial. Em crianças, a cegueira provém de anomalias do desenvolvimento,de infecções transplacentárias e neonatais (como exemplo, a toxoplasmo-se, a rubéola, a sífilis), a prematuridade, os erros inatos do metabolismo,as distrofias, os traumas e os tumores.A situação atual no país Foi realizada uma entrevista com Manoel Negraes, cientista social,integrante da equipe de mobilização social da Unilehu - Universidade Livrepara a Eficiência Humana, OSCIP - Organização da Sociedade Civil de Inte-resse Público, que atua na área de inclusão social no mercado de trabalho 16
  • 17. e na sociedade em geral. As informações recolhidas são a respeito da re-lação entre as pessoas com deficiência visual e a sociedade. O preconceito existente é fruto da falta de informação e de uma ima-gem errônea que a sociedade possui sobre as pessoas que compartilhamessa deficiência. Esse fator prejudica o desenvolvimento como ser humanodesses indivíduos, dificultando as relações interpessoais. As dificuldades encontradas não se limitam à falta de convívio social.O acesso aos bens e recursos materiais (lupas eletrônicas, computadorescom leitores de tela, etc.) e aos serviços públicos de qualidade dificulta apessoa com deficiência visual a superar obstáculos para conseguir umaboa educação e colocação no mercado de trabalho. Os investimentos nes-sa área ainda são diminutos, já que é necessário que todas as pessoas,independentes de terem problemas de visão ou não, tenham à disposiçãosaúde e educação de qualidade. Como no país ainda há muita desigual-dade nesse aspecto, as pessoas com que apresentam alguma deficiênciae necessitam de atenção especial, ainda ficam para terceiro plano, pois,mesmo em algumas escolas que já possuem salas com recursos ópticosdiferenciados, como as lupas eletrônicas, computadores com leitores detela, impressoras braile, não apresentam profissionais qualificados pararealizar o trabalho de alfabetizar alguém que não enxerga e também, ca-sos em que profissionais estão preparados mais os recursos necessáriosnão estão disponíveis. Para lidar com este problema, a sociedade faz bastante coisa, muitasvezes atua em áreas em que o poder público “abandona ou esquece”. Tra-balhos pontuais tanto na alfabetização de pessoas com a deficiência visualaté a reeducação para com o espaço físico, para aqueles que se tornaramcegos, sem a ação do Estado, infelizmente não minimizam os problemas.O Brasil possui umas das melhores legislações do mundo para quem temalguma deficiência, porém o governo não assume seu papel, não cumprin-do com as leis e não fiscalizando seu cumprimento. Dessa forma, o pro-blema persiste, abrindo espaço para outras colocações, como: empresasque disponibilizam vagas de emprego destinadas às pessoas portadorasde deficiência – uma ótima ação inclusiva, porém, se o acesso até o localde trabalho continua precário (transporte inacessível, ruas sem sinalizaçãoadequada), a inclusão não ocorre. A necessidade da aliança entre governoe sociedade é indispensável para que os problemas possam ser solucionados. Para que todos esses obstáculos sejam enfrentados pelas pessoascom deficiência visual o convívio familiar é imprescindível. Juntamentecom o apoio de bons profissionais, a família pode e deve se tornar a maioraliada da pessoa com deficiência para que esta possa enfrentar as dificul-dades e alcançar seus objetivos. 17
  • 18. 2.2 Os objetos de uso recorrentes pelos deficientes visuaisno Brasil no processo ensino-aprendizagem Os recursos didáticos são todos os recursos físicos utilizados em to-das as áreas de estudo e atividades com o intuito de auxiliar a pessoacom deficiência visual a conhecer o mundo de forma mais eficiente, visan-do facilitar, incentivar e possibilitar o processo ensino-aprendizagem. Elesajudam na transferência de situações, experiências, demonstrações, sons,imagens e fatos para o campo da consciência, local onde se transformamem ideias claras e inteligíveis. Segundo informações do Instituto BenjaminConstant, os recursos didáticos podem ser classificados como: • Naturais: são os elementos de existência real na natureza, como água, pedra, animais, plantas. • Pedagógicos: livros, quadro, cartaz, gravura, maquete, slide. • Tecnológicos: rádio, televisão, DVD, gravador, computador, en- sino programado. • Culturais: bibliotecas, museus, exposições. Quando utilizados de maneira adequada, os recursos de ensino cola-boram para motivar o interesse das crianças, favorecendo seu desenvolvi-mento intelectual. Na educação especial os recursos didáticos podem ser obtidos atra-vés de três formas: • Seleção: dentre os recursos utilizados pelos videntes, muitos podem ser aproveitados pelos alunos cegos. Como exemplo, os sólidos geométricos de alguns jogos. • Adaptação: alguns materiais, que através de alterações, podem ser utilizados para o ensino de alunos cegos e de visão subnor- mal. Exemplos: o metro, a balança, mapas de encaixe. • Confecção: é possível confeccionar materiais simples, com a participação do aluno. Existem materiais de baixo custo e de fácil obtenção que podem ser empregados, como por exemplo, pali- tos de fósforo, botões, barbantes, E.V.A, cartolinas. Com relação ao uso desses materiais é válido informar que eles de-vem ser fartos para tender a vários alunos simultaneamente; variados,para despertar sempre o interesse da criança, possibilitando diversidadede experiências; significativos, para atender aspectos da percepção tátil eda percepção visual (no caso de alunos com visão subnormal). O aluno deficiente visual necessita aprender a utilizar alguns materiaisbásicos para alcançar um desempenho eficiente no processo de ensino-apren-dizagem. A reglete e punção, o sorobã, a máquina Braile e gravador estãoentre os materiais básicos que serão exemplificados a seguir. 18
  • 19. Reglete e punção: Utilizadono início da alfabetização, a regleteé uma régua dupla que abre e fechacom apoio de dobradiças no cantoesquerdo, e em cuja abertura é des-tinada ao papel, sendo fixado entrea régua superior e inferior. Na réguasuperior, existem retângulos vaza-dos, cada um compreendendo 6 pon-tos, na disposição de uma “cela” brai-le e na inferior, existem várias “celas”braile todas em baixo relevo. O punção é colocado dentro de cada janela,e uma a uma pressiona-se os pontos desejados para cada letra. A escritaé realizada da direita para a esquerda e o relevo será encontrado ao retirare virar a folha. O processo de leitura é da esquerda para a direita. Sorobã (ábaco): Aparelhode cálculo usado para calcular comgrande rapidez e de maneira simples.No Brasil, o sorobã foi introduzidopelos imigrantes japoneses no anode 1908. Estes o consideravam umaparelho indispensável na resoluçãode cálculos matemáticos. Em meadosde 1959, o sorobã foi adaptado paraa educação do deficiente visual. O sorobã é o método ideal de cálculopara deficientes visuais. Com alguma habilidade, o deficiente visual podeescrever nele números com a mesma velocidade ou até mesmo mais rá-pido que um vidente escreve a lápis no caderno. Ele está dividido em doisretângulos: um largo com quatro rodinhas em cada eixo e, outro estreitocom apenas uma rodinha. Serve de separação entre os retângulos umarégua, que tem, de 3 em 3 eixos um ponto em relevo (indicando valoresposicionais diferentes - unidades, dezenas, centenas, etc.), tendo seis aotodo. Por convenção, uma haste à esquerda de outra tem um valor dezvezes maior do que esta última. As contas acima da barra divisória valemcinco na sua posição e cada conta abaixo da barra tem valor de um nasua posição. Todas as representações numéricas são feitas movendo-se ascontas de cada haste em direção à barra transversal, ou seja, é junto darégua que se escreve e que se lêem os algarismos. Para efetuar os cálculos é necessário colocar o sorobã sobre umamesa de modo que o retângulo largo fique mais próximo de quem vai calcular. 19
  • 20. A máquina braile: esta permi-te a escrita Braille com maior velo-cidade, pois para a combinação comvários pontos, é possível obter asletras pressionando várias teclas aomesmo tempo. A escrita se forma daesquerda para a direita e não é ne-cessário retirar o papel para a leitura.As teclas são destinadas aos 6 pontosda “cela” Braille, dispostos 3 de cadalado e com um intervalo equivalentea um espaço entre caracteres. Para alunos com visão subnormal, alguns materiais podem ser utili-zados para acompanhar o aprendizado, como: • Cadernos com margens e linhas fortemente delimitadas; • Lápis com grafite de tonalidade escura; • Caneta hidrocor preta; • Impressões fortes e ampliadas; • Materiais com bastante contraste.2.3 A formação intelectual de um deficiente visual Muitos acreditam que a visão é o sentido mais importante do serhumano. Se essa afirmativa for considerada, como os cegos convivemsem ela? É fato de que a cegueira impõe limites, exige adaptações, masé justamente através dos outros sentidos que o deficiente visual tem apossibilidade de conhecer o mundo em que vive. É importante salientarque, segundo Vygotsky (1994/1997), um sentido não substitui o outro,de forma automática. É necessário um processo de aprendizagem, comooutro qualquer, para que através do tato, olfato e audição seja possívelcompreender o mundo independente da visão. A audição, por meio da linguagem, é um sentido fundamental parao deficiente visual, pois muito do que não é visto pode ser compreendidopela linguagem verbal. Segundo Rabêllo (2003) apud Nunes e Lomônaco,alguns cegos se tornam extremamente sensíveis aos matizes de inflexão,volume, cadência, ressonância e das várias intensidades dos sons, os quaispassam despercebidos pelos videntes. Isso não significa que o cego é um“super ouvinte”, ele apenas utiliza a audição de uma forma mais aprofun-dada, possível a qualquer indivíduo. O tato é uma forma mais lenta de captação da informação devido aoseu caráter sequencial, pois é necessário que o cego tateie toda uma su-perfície, por exemplo, para conhecê-la. Ao passo que com a visão captaressa mesma informação é praticamente instantâneo. Apesar disso, Batis-ta (2005) apud Nunes e Lomônaco, aponta que não é apenas o tato que 20
  • 21. possui caráter sequencial; a música, discursos, livros e textos são formassequenciais de transmissão de uma informação e, nem por isso, podemser consideradas melhores ou piores do que a informação captada pela visão. O acesso à comunicação via imagem na forma tátil, segundo Lima,Lima e Silva (2000), é ainda pouco utilizada. Eles afirmam que isso é umgrande prejuízo ao cego. Não acessar materiais gráficos adaptados comdesenhos e figuras em relevo acaba restringindo a possibilidade de o defi-ciente visual conhecer o mundo. O olfato, o paladar e o sistema sinestésico – responsável pela orienta-ção espacial, movimento e equilíbrio – são de extrema importância para odeficiente visual. Através da junção de todos esses sentidos e também dasexperiências já vividas e constituídas pelo indivíduo, é possível desenvol-ver-se através de caminhos diferentes aos de um vidente. Porém, segundoSantin, apud Simmons (1977) todo o conhecimento adquirido através dacorrelação desses sentidos é intermitente e consequentemente recebidode forma fragmentada. Afinal, não existe compensação sensorial mágicaapud Gibson (1969). O impacto da deficiência visual sobre o desenvolvimento individual epsíquico varia muito entre as pessoas. Vários fatores interferem como, porexemplo, a idade em que a deficiência é adquirida, seu grau, a disposiçãoda família, a personalidade, etc. É impossível agrupar o desenvolvimentodos deficientes visuais, pois cada indivíduo é uma pessoa única.2.4 Perfil da criança deficiente visual congênita Ao nascer, os bebês ainda não sabem enxergar. Ver é um processoinconsciente e é mostrando a eles as pequenas coisas do mundo ao redorque conseguimos fazê-los aprender a compreender o que está a sua volta.O som, nesse momento, não consegue por si só transmitir as informaçõesnecessárias. Segundo Piaget (1992) apud Santin e Simmons, o bebê nãoconsegue explorar um estímulo sonoro para verificar suas informaçõessem a ajuda da visão, pois nessa fase, denominada primeira infância, acriança é muito pequena para sozinha movimentar-se, conhecer o am-biente e identificar a fonte sonora por si mesma. Comparando com umbebê vidente, o cego, no primeiro ano de vida, só se dirige para a fontesonora meses depois que um vidente dirige-se para um estímulo visual.(apud Fraiberg, Siegel & Gibson, 1966). As fases de desenvolvimento da criança deficiente visual se cumpremdentro do normal, mas o progresso nos movimentos apresenta atraso,apud Adelson & Fraiberg, 1974 apud Anthony, Brown, Hatton, Lowry. Esteatraso é compreensível já que o bebê tem de aprender a conhecer o seuambiente de uma forma mais difícil, explorando-o através do tato, olfatoe audição. A autopercepção ocorre já nos primeiros meses de vida e esta per-cepção permanece ininterrupta pela visão – não existente- e disputada pe-las confusões informacionais provenientes do tato e da audição. Segundo 21
  • 22. Burligham, 1964; Lowenfeld, 1962 e Scott, 1969, apud Santin e Simmonsa boca é, durante muito tempo, principal órgão sensorial, e a atenção dobebê fica focalizada internamente e se mantém dessa forma devido à au-sência de estimulação alternativa. A perda da visão antes dos cinco anos de idade é chamada cegueiracongênita. Após essa idade, esta pode ser denominada cegueira adventí-cia. (Nunes & Lomônaco, 2008) “O mundo do cego não é igual o mundo de um vidente com os olhos fechados ou em um ambiente sem luz, meramente”. Segundo Lima & Da Silva (1998) o deficiente visual necessita exploraro ambiente através do tato, auxiliado pelo olfato e audição para reconhe-cer onde está e retirar as informações necessárias para sua sobrevivênciae desenvolvimento físico, mental e intelectual. Ao receber essas informa-ções é necessário que o deficiente visual as decodifique e compreenda e,de acordo coma sensação interpretada – alerta, prazer, etc. – é possível secomunicar e viver normalmente com as atividades do dia a dia. O tato, comparativamente a visão, é altamente hábil no reconheci-mento de padrões 3D. (apud Lederman & Klatzky, Lima & Da Silva, 1997,1998 e Lima, Heller & Da Silva, 1998). Através dele, é possível compreen-der o formato, as texturas e também predizer a temperatura de um obje-to, tendo como base a associação da cor com o material. As crianças comlimitação visual conseguem interpretar os padrões 3D e conseguem deco-dificar esta representação para o bidimensional de uma maneira diferentese comparado a um vidente. Enquanto a maioria das pessoas desenha porplanos, o deficiente visual o faz por linhas. Para compreender melhor o método de desenho de crianças comdeficiência visual, uma pesquisa de campo foi realizada com uma criançacom deficiência visual congênita que faz parte do Instituto Paranaense deCegos, localizado na cidade de Curitiba, PR. Foi analisada a representaçãográfica de um ônibus feita por esta criança e posteriormente essa repre-sentação gráfica foi comparada com outra, realizada por uma criança damesma idade, porém vidente. Foi solicitado que um menino deficiente visual congênito, de 11 anosde idade desenhasse um ônibus. O veículo é utilizado diariamente pelomenino, na ida e volta da escola, logo há familiaridade entre eles. O me-nino desenha o veículo utilizando a técnica de punção e, através de linhas,reproduz o objeto 3D (ônibus) de uma forma planificada, representando oespaço interno do ônibus, o espaço por onde ele caminha e tem conheci-mento da existência de bancos e uma área específica para o motorista. Asrodas do veículo não foram representadas, pois, segundo ele, ele não asenxerga de dentro do ônibus. 22
  • 23. Figura 6: Desenho de um ônibus feito por uma criança cega. O desenho é de um ônibus pela vista de um cego. Um vidente, ou atémesmo um indivíduo de baixa visão, da mesma idade, pode desenhar deoutra maneira, pela vista externa, aplicando profundidade, adicionando asrodas, janelas e por fim, tornando o desenho mais parecido com o que es-peramos que um ônibus seja. O que varia são as formas de representaçãoapenas, pois da mesma forma que cada indivíduo é único, este tem umapercepção diferente e também única de determinada coisa. 23
  • 24. Figura 7: Desenho de um ônibus feito por uma criança vidente. O ensino de desenho logo nos primeiros anos de alfabetização é mui-to importante, não unicamente como forma de expressão artística, massim como linguagem, uma forma de comunicação. O desenvolvimento escolar de uma criança cega não pode ser gene-ralizado e encarado como uma inaptidão. Acredita-se que todos os cegos,por serem cegos, têm as mesmas características e incapacidades. (Nunes,2008). A criança deficiente visual possui dificuldades como qualquer outra.A diferença é que elas necessitam de adaptações específicas de acordocom a incapacidade notada. Cada indivíduo possui sua limitação, sendoinapropriado generalizá-los em qualquer aspecto. Existem muitos fatores que levam à cegueira ou baixa visão. Porém,o que deve ser percebido na escola é o modo como a criança vivencia essalimitação. Cada um a trata de uma maneira, dependendo do momento deaquisição, o grau dessa limitação, se existe ou não o apoio familiar, aces-so aos meios de comunicação específicos, por exemplo. Todos os fatoresinterferem na relação da criança deficiente visual com sua limitação e con-sequentemente em seu desenvolvimento e rendimento escolar. 24
  • 25. O psicólogo David H. Warren estuda há décadas o desenvolvimentode pessoas com deficiência visual e em sua obra “Blindness and children:individual approach”, publicada em 1994 fez uma ampla revisão biblio-gráfica de trabalhos publicados a respeito de crianças deficientes visuais.O autor divide o estudo em duas vertentes: comparativa e diferencial. Aprimeira abordagem é composta por um grupo de cegos e videntes e asconclusões são tiradas a partir das médias dos desempenhos. Na segundaabordagem não existe comparação e nem média, pois as pesquisas bus-cam os processos de cada indivíduo, como seres únicos, enfatizando suasdiferenças. Esta abordagem abrange mais informações, já que o atraso nodesenvolvimento não é uma conseqüência direta da deficiência, mas sim,das limitações de suas experiências. Warren também encontrou pesquisasque enfatizam o desenvolvimento conceitual de cegos e, pode concluir quehá escassez de percepção sensorial na formação de conceitos por essesindivíduos. Em contrapartida, algumas pesquisas apontaram que não é adeficiência que atrasa a formação conceitual, mas sim a falta de experiên-cia que lhes possibilitem esse desenvolvimento. Estudiosos, com o objetivo de minimizar o problema, orientam àspessoas a estimular o deficiente visual desde bebê, participando ao máxi-mo do mundo externo para que haja experiências independentes da visão.Aguçar os sentidos da criança através da experiência tátil, olfativa, auditivae gustativa auxilia a organização das percepções ajudando no desenvolvi-mento intelectual. Como um vidente pode ensinar um cego se não conhece o “mundo”dos deficientes visuais? Pais, educadores e profissionais podem e devemperceber que a possibilidade de aprendizado de uma criança ou de umadulto cego são imensas, como a de qualquer ser humano. Se a visão nãoestá presente, porque não explorar os outros sentidos? Ao utilizar mate-riais adaptados ao desenvolvimento tátil-sinestésico, abordando de formacriativa e adequada, é possível tornar simples e prazeroso o ensino parauma parte da população que necessita de olhares especiais.2.5 O Braile O braile ou “escrita a branco” é constituído por seis pontos dispostosem dois grupos verticais de três pontos cada. Este conjunto de pontosconstitui um caractere. Os pontos são saliências no papel com um espaço entre eles muitoreduzido, para que cada caractere ocupe o menor espaço possível, masafastados o suficiente para serem facilmente percebidos. Com somente estes seis pontos é possível representar todo o alfabeto,distinguindo letras acentuadas, números, pontuação e todo o tipo de carac-teres especiais, como os que são usados em matemática, física, música, etc.Isto é possível precedendo o caractere especificado por outro que lhe atribuio símbolo desejado. A figura seguinte mostra o alfabeto braile, ela apresentaas diversas letras e símbolos a negro e o seu correspondente em braile. 25
  • 26. Figura 8: Alfabeto braile.A seguir, algumas normas para a utilização da linguagem braile:1. As informações em braile devem estar posicionadas abaixo dos ca- racteres ou figuras em relevo.2. O arranjo de seis pontos e o espaçamento entre as celas braile de- vem atender às seguintes condições: a) diâmetro do ponto na base: 2 mm; b) espaçamento vertical e horizontal entre pontos – medido a partir do centro de um ponto até o centro do próximo ponto: 2,7 mm; c) largura da cela braile: 4,7 mm; d) altura da cela braile: 7,4 mm; e) separação horizontal entre as celas braile: 6,6 mm; f) separação vertical entre as celas braile: 10,8 mm; g) altura do ponto: 0,65 mm. Figura 9: Especificações da cela braile. 26
  • 27. Os textos, figuras e pictogramas em relevo são dirigidos às pessoascom baixa visão, para pessoas que ficaram cegas recentemente ou queainda estão sendo alfabetizadas em braile. Devem estar associados aotexto em braile. 3. As figuras em relevo devem atender às seguintes condições: a) contornos fortes e bem definidos; b) simplicidade nas formas e poucos detalhes; c) figura fechada, completa, com continuidade; d) estabilidade da forma; e) simetria. Os caracteres em relevo devem atender às seguintes condições: Figura 10: Especificações do relevo em caracteres. a) tipos de fonte, conforme figura acima. b) caracteres grafados em maiúsculas; c) altura do relevo: 0,8 mm a 1,0 mm; d) altura dos símbolos: mínimo 150 mm; e) altura dos caracteres: 16 mm a 51 mm ; f) distância entre caracteres: 5 mm; g) distância entre linhas: 45 mm.Histórico Há mais de 150 anos que o “Braile” é o meio usado por excelênciapelos cegos para a leitura e escrita. Mesmo com o advento de novas tec-nologias e o conseqüente aparecimento de formas de acesso alternativas,o braile continua sendo o melhor meio para estar em contato com essaforma de comunicação. O sistema conhecido como “escrita noturna”, inventado por CharlesBarbier de La Serre (1767-1841) tinha como objetivo gerar a comunicaçãoentre soldados no período da noite. Em 1823, Barbier visitou o Instituto Nacional dos Jovens Cegos emParis, local onde fora bem recebido. O Instituto ensinava a ler através da 27
  • 28. impressão muito forte de textos em papel, o que propiciava relevo as le-tras. O sistema não era perfeito, porém possibilitava a leitura. A dificulda-de maior vinha quando era preciso escrever. Um aluno, Louis Braille, comquase quinze anos, que perdera a visão após um acidente, aos três anosde idade se interessou pelo sistema apresentado por Barbier e resolveuaperfeiçoá-lo. Em 1829, publicou o primeiro manual onde o novo código que have-ria de ficar para sempre com o seu nome (Braille) aparecia sistematizado,mas existem alguns documentos que provam que o jovem Louis já utiliza-va este alfabeto há pelo menos cinco anos. Nesta sua primeira versão doalfabeto braile, o sistema estava praticamente definido - seis pontos emduas filas verticais de três pontos cada, num total de 63 sinais, mas haviaalgumas combinações com traços que desapareceram oito anos depois,quando publicou a segunda versão da obra. Louis Braille faleceu em 1852, mas deixou um legado imprescindívelpara a população cega mundial. A sua vida e a sua obra podem ainda hojeserem descobertas no museu francês com o seu nome, onde, entre outrosdocumentos, se encontram alguns dos primeiros textos escritos no novoalfabeto.2.6 A representação gráfica Representar graficamente alguma informação requer certos conhe-cimentos de elementos visuais, como o ponto, a linha e a forma. Atravésdesses dois atributos as pessoas conseguem expressar graficamente qual-quer informação desejada. Ponto O ponto é o elemento mais simples da linguagem visual. Na natu-reza, qualquer líquido jogado sobre uma superfície assume uma formaarredondada tendendo ao ponto. Para a representação gráfica de qualquerinformação, o ponto ʻe o início de tudo. Quanto maior for o numero de pon-tos agrupados, e mais próximos eles estiverem, mais específica torna-se aimagem. Quando vistos, ou tocados (relevo) esses pontos são capazes dedirigir o olhar e formar uma imagem, como pode ser observada a seguir: Figura 11: Representação do ponto (DONDIS, 2007). 28
  • 29. Figura 12: Sequência de pontos que formam uma imagem. (DONDIS,2007). Linha A linha, formada por uma sequência ininterrupta de pontos, é outroelemento gráfico primitivo para a construção de representações gráficas.É um elemento que nunca é estático. É decisiva, tem propósito e direção.(DONDIS,2007). Figura 13: Representação gráfica da linha. (DONDIS,2007). Forma Na linguagem das artes visuais a linha tem o poder de descrever umaforma. As três formas básicas existentes são o quadrado, o círculo e otriângulo equilátero. Esses elementos possuem características especificasque podem atribuir uma grande quantidade de significados, ora arbitráriosora vindos das percepções psicológicas e fisiológicas. (DONDIS,2007). Figura 14: As formas básicas. (DONDIS, 2007). 29
  • 30. 2.7 O desenho infantil Segundo Duarte, 2008 o desenho infantil pode ser interpretado comoum resumo cognitivo dos objetos desenhados pela criança, ou seja, umesquema gráfico estabelecido pela criança como uma síntese visual doselementos mais relevantes da imagem a ser grafada: “Os esquemas gráficos são representações simplificadas e generalizantes dos objetos do mundo”. “A função e a forma são as propriedades mais importantes na identificação e classificação desses objetos”. (DUARTE, 2011) Eleanor Rosch apud Duarte, é reconhecida mundialmente por suateoria sobre os níveis de cognição. Trabalhando sempre com objetos con-cretos, pertencentes ao cotidiano dos participantes das investigações, elaformulou três diferentes níveis de cognição relacionados a categorias maisou menos amplas, mais ou menos abstratas. A pesquisadora utiliza o ter-mo “abstrato” para significar o grau mais conceitual, mais ideativo de umacategoria. Nível super-ordenado Nível de base Nível sub-ordenado Mobiliário Cadeira Cadeira de cozinha + abstrato Classificação geral, abstrata e neutra + específico Figura 15: Esquema elaborado a partir de Rosch (1978, p. 30). Níveis de cognição. O nível de cognição sub-ordenado é aquele no qual a imagem mentalvisual do objeto é a mais específica. Dizer “cadeira de cozinha” implica referir-se a uma cadeira precisa, cuja configuração e uso são bem específicos. Aquele que diz “cadeira” está se referindo exatamente a uma cadeiraqualquer, a um conceito de cadeira. Refere-se, segundo Rosch, 1978, apudDuarte, a uma cadeira abstrata que ninguém é capaz de indicar com exati-dão. Uma imagem mental conceitual é criada, porque conhecemos o sentidodo termo em nossa língua, e sabemos que o sujeito falante esta se referindoa um objeto que utilizamos para sentar, que possui quatro pés, um assentoe um encosto. Cadeira é um vocábulo/objeto do nível cognitivo de base porapresentar uma idéia, um conceito geral e abstrato. A palavra “mobiliário” situa-se no nível super-ordenado. É mais abstra-ta, uma vez que nomeia um grande agrupamento de objetos e, por isso, éaltamente imprecisa, indicando todo e qualquer objeto utilizado como mobíliaem qualquer tipo de ambiente. (DUARTE, 2011). Este princípio utilizado por Rosch tem o objetivo de reunir o máximo deinformação com o mínimo de esforço cognitivo (princípio da economia cogni-tiva); e, com isso, a informação veiculada é eficaz porque o mundo perceptivochega até nós de modo estruturado e sistematizado muito mais do que demodo arbitrário ou aleatório (Rosch, 1978, apud Duarte). Para além dos níveis de cognição, pesquisas comprovam que as criançasagrupam objetos preferencialmente por suas propriedades perceptivas (formais) 30
  • 31. ou funcionais (ações) sendo que as propriedades funcionais dependem do co-nhecimento já adquirido pela criança. (Berger e Bonthoux, 2000, apud Duarte). Pesquisas no campo da neurologia apontam novos caminhos para acompreensão as funções da imagem e da visualidade, ajudando a entendera construção do conhecimento da criança cega. O neurologista e neurocien-tista Antônio Damásio, 2000, p. 402 apud Morais, denomina imagem comosendo “a estrutura mental construída a partir de sinais provenientes de cadauma das modalidades sensoriais – visuais, auditivas, olfativas, gustatória esomatossensoriais”. Isso pode indicar que se uma pessoa vidente é capaz deidentificar o que a cerca com todos os sentidos, é possível também que umapessoa cega o faça, mesmo com a ausência da visão, e obtenha conhecimen-to através dos outros sentidos desenvolvidos de acordo com suas experiên-cias e oportunidades. Esta concepção é salientada por Cohen, 2001, p.176apud Morais: “o ser humano não vê apenas com os olhos, ele vê através detoda uma experiência acumulada”. A relação entre desenho infantil e processos cognitivos está presentedesde os primórdios dos estudos referentes a essa prática infantil. Georges-Henri Luquet apud Duarte, entre os anos de 1910 e 1930 dedicou-se ao es-tudo da arte pré-histórica e primitiva e também ao estudo do desenho infantilanalisando, em especial, os desenhos de seus filhos. O pesquisador percebeo desenhar como “um ato de representação da realidade”. Em seu primeiro texto sobre desenho infantil “Sur lês debuts Du dessinenfatin” (1910), o autor classifica, em um primeiro momento, o desenho in-fantil como: a) Imitação à escrita – traçar linhas no papel. b) Analogias visuais – identifica semelhança entre as linhas grafadas e determinados objetos. c) Desenho propriamente dito – o qual a criança se esforça para es- tabelecer semelhanças entre seu desenho e um objeto qualquer. Após essa análise, Luquet nomeia o desenho infantil como “realismológico” em oposição ao “realismo visual”, este representando o desenho deadultos. É valido ressaltar que o autor se refere à qualidade do desenho seranálogo a um objeto e não a concepção de representação ideal. Sua ideia derealismo opõe-se às concepções de esquematismo e idealismo. Desta forma,afirma ser necessária a presença mental de um “modelo interno”, isto é, amemória de um modo específico utilizado para desenhar esse ou aquele con-junto de objetos (por exemplo: a figura humana e suas variáveis). Segundo Luquet, “Todo desenho é a tradução gráfica da imagem visual que forneça o motivo apresen- tado e, acreditamos, de uma imagem visual mais ou menos nítida realmente presente no espírito do desenhista no momento que ele desenha, o que nós denominamos mo- delo interno. Qualquer que seja o ponto de vista subjetivo,do ponto de vista objetivo o desenho é incontestavelmente a tradução gráfica dos caracteres visuais do objeto representado; isto é, tomando emprestado dos estudiosos da lógica o termo “compre- ensão” pelo qual eles designam o conjunto de caracteres de um objeto, o desenho de um motivo pode ser definido como a tradução gráfica da compreensão visual desse motivo. (...) Nós acreditamos que a preocupação da criança frente cada um de seus 31
  • 32. desenhos é de o fazer exprimir de um modo bem exato, bem completo, pode-se dizer o mais literal possível, a compreensão visual do objeto que ele representa. Nenhum nome nos parece exprimir melhor essa característica que realismo, e nós diremos que o desenho infantil é essencialmente e voluntariamente realista.(...) Mas se o desenho infantil é impregnado de realismo de tal forma que se opõe este termo aquele de es- quematismo, se em outros termos a criança não visa simplificar os objetos na repre- sentação que ela lhe dá, será exagerado concluir que o idealismo está completamente ausente da arte infantil.” (Luquet, 1913, p.145, 166, apud Duarte) Para compreender melhor o desenho de crianças com deficiência vi-sual foi realizada uma pesquisa de campo de cunho observacional comcrianças deficientes visuais (congênita e adquirida) que fazem parte doInstituto Paranaense de Cegos, localizado na cidade de Curitiba, PR. Fo-ram analisados os materiais utilizados para a prática do desenho e tam-bém a representação gráfica de figura humana realizada por uma dessascrianças. Após essa observação, arepresentação gráfica foi explica-da pela criança e pode-se observarque a percepção de uma pessoacega congênita é completamentediferente da percepção de um vi-dente e consequentemente suasrepresentações gráficas. A representação visual ao ladoé a realizada pela criança de 11anos. Em primeiro momento, pode-se notar a diferença da represen-tação se comparada com os mode-los mentais de figura humana quepossuímos; sejam eles os famosos“bonecos palito”, pictogramas, ouilustrações mais elaboradas. O di-ferencial neste desenho, e o maisinstigante, é que o círculo superiorrepresenta a cabeça, diferentemen-te das imagens mentais que possu-ímos as quais não representam acabeça separadamente do rosto, ouseja, o “realismo visual” que repre-senta cabeça como uma unidadecompleta (com olhos, nariz e boca)o que é diferente do “realismo lógico” o qual representa a cabeça como otopo e unidade separada do que vem a seguir, o rosto. Esta representação foi realizada na sequência em que a criança comdeficiência visual tateia-se: primeiro toca a cabeça, após os olhos, nariz eboca, em seguida pescoço, tronco e membros. Importante ressaltar queo relato verbal por ela feita durante a representação foi relevante para acompreensão de seu modo de pensar e de realizar as atividades. 32
  • 33. No âmbito da produção de imagens visuais, Bernard Darras, apud Du-arte, publicou em 1996 “Au commencement était l’image” livro no qual apre-senta sua teoria sobre “imageria inicial” e analisa a produção inicial de ima-gens visuais. Encontra equivalência entre o desenho infantil esquemático,repetitivo, irrefletido e “neutro” e os termos verbais (ou perceptivos) queRosch havia situado no nível cognitivo de base. “O nível de base fornece à demanda os esquemas gerais e consensuais que consti- tuem as respostas padrão. As propriedades figurativas originárias deste resumo cog- nitivo são ao mesmo tempo as mais gerais e as mais distintivas. Elas oferecem, por outro lado, a incomparável vantagem de terem sido elaboradas a partir do consenso da comunicação usual.” (Darras, 1998, p.88, apud Duarte) Darras afirma que o desenho infantil soltou-se da Arte e ganhou o es-paço escolar, familiar e social como um recurso de utilidade primária, con-siderado como uma ferramenta comunicacional e cognitiva. (Duarte, 2009). Darras ainda denominou “iconotipos” as imagens (ícones) típicas queconfiguram o nível de base da produção e comunicação com imagens visu-ais. Ele atribui a esse tipo de produção gráfica uma função, uma intençãocomunicacional e não artística. A partir das formulações teóricas de Rosch e Darras, Duarte concluique é possível considerar que: 1. Por economia cognitiva as informações obtidas no mundo físico são reunidas em classes e subclasses; 2. As classes e subclasses de objetos são organizadas com base nas experiências perceptivas (sensoriedade comum) e nas categoriza- ções organizadas pela linguagem na cultura; 3. Essas classificações (categorizações) permitem o rápido re-conheci- mento dos objetos do mundo físico e, portanto, a definição de pro- cedimentos possíveis de interação entre os sujeitos e esses objetos; 4. Desenhos infantis (ou de adultos) realizados de modo esquemático apresentam, tal como a linguagem verbal, objetos genéricos e neu- tros, pertencentes ao Nível Cognitivo de Base. Teóricos da arte relacionaram o desenho infantil com processos deconceituação. Gombrich, 1999 apud Duarte ressaltou a capacidade huma-na de reconhecer um objeto por meio de seus aspectos visuais formaismais relevantes, e denominou isso como “imagens mínimas”. Similar aesse pensamento, Rudolf Arnheim, 1980 apud Duarte compreendeu quea criança, ao desenhar, elabora um modo específico de registrar objetos eformular pensamentos.2.8 A literatura infantil A literatura infantil surgiu no final do século XVII com intuito apenaspedagógico. Os livros eram escritos por professores e pedagogos e tinhamo objetivo de ensinar valores, ajudar a enfrentar a realidade social e pro- 33
  • 34. piciar a adoção de hábitos. Foi nesse século que surgiram as fábulas e oscontos de fadas que, apesar de serem feitos para adultos, conquistaram omundo infantil por seu caráter moralizante. No Brasil, século XVIII, a tradição literária se diferenciava da Euro-pa em razão da colonização. Entrávamos no princípio de uma produçãoliterária efetiva e postulada ao padrão europeu. Nesse período a literaturainfantil ainda estava no plano oral e de caráter popular, ou seja, fazia parteda tradição medieval e renascentista. A literatura oral prevaleceu até o fi-nal do século XIX com o misticismo, folclore, culturas indígenas, africanasalém das européias. Porém, em um período denominado “entre - séculos”de 1861 a 1919, segundo Nelly Novaes Coelho (1998), a educação bra-sileira, assim como os demais setores do Brasil “(...) passa por reformasde real alcance e incorpora em sua área também a produção literária paracrianças e jovens”. (COELHO, 1998, p.22) Nesse período houve o aumentode traduções de livros próprios para essa faixa etária, porém essas obrasse destinavam à “diversão” e instrução da infância, ou seja, literatura re-creativa. Mais uma vez o caráter artístico da literatura infantil é retirado eo ideológico se sobressai. ”... a concepção de uma faixa etária diferenciada, com interesses próprios e necessitando de uma formação específica, só acontece em meio à Idade Moderna. Esta mudança se deveu a outro acontecimento da época: a emergência de uma nova noção de família, centrada não mais em amplas relações de parentesco, mas num núcleo unicelular, preocupado em manter sua privacidade (impedindo a intervenção dos parentes em seus negócios internos) e estimular o afeto entre seus membros”. (Zilberman, 1985 apud Duarte) Somente da década de 20 surge Monteiro Lobato, que rompe com ospadrões europeus e abre as portas para uma literatura infantil com novasideias. Ele foi o primeiro no Brasil a perceber o real valor da literatura in-fantil e além de fazer a criança mergulhar na história, sua obra fazia críti-cas no universo infanto-juvenil. A partir dos anos 40, o mundo extraordinário e o maravilhoso entra-ram em crise, logo os livros de Monteiro Lobato passaram a ser proibidosem colégios religiosos por tratarem de um mundo da “fantasia”, algo irre-al, que era considerado nocivo à infância. Como consequência, a próprialinguagem literária se infantiliza, tornando-se algo negativo, pois trata acriança como sendo um incapaz. Já nos anos 50, há uma revalorização da fantasia e teatros paracrianças são criados, além da grande expansão da cultura em massa, tan-to para o público adulto como para o infantil. Isso causou uma crise deleitura, pois se iniciou a era da televisão. Somente na década de 70 é quea leitura é valorizada novamente com a criação da Lei de Diretrizes e Basesda Educação Nacional, cuja proposta é colocar o texto, inclusive o literário,como ponto de partida do processo de aprendizagem. 34
  • 35. “(...) são as crianças na verdade que o delimitam, com a sua preferência. Cos- tuma-se classificar como Literatura Infantil o que para elas se escreve. Se- ria mais acertado, talvez, assim classificar o que elas lêem com utilidade e pra- zer. Não haveria, pois, uma Literatura Infantil `apriori’, mas `a posteriori ‘ (...) (Cecília Meireles, 1951, p. 25 apud Duarte)Acabamentos gráficos em livros infantis Conhecer alguns processos de acabamento gráfico foi uma escolha ne-cessária para o andamento da pesquisa. Uma visita a UV Pack, localizada emAraucária - PR com matriz em São Paulo – SP, trouxe muitos conhecimentossobre o que existe e é possível fazer para incrementar um impresso. A seguir,serão apresentados alguns processos disponíveis atualmente. • Gravação a quente (hot stamping): Processo relevográfico, só possível em maquinário próprio, que consegue obter efeito se- melhante ao de uma impressão em metal (ouro, prata e outras tonalidades), tanto com relação à coloração quanto ao brilho e à textura. O hot stamping tem como matriz (apenas traço) um clichê em metal ou em foto-polímero, que é pressionado contra o suporte em alta temperatura. A tinta utilizada - em forma de fitas ou folhas de celofane - se liquefaz com o calor, aderindo por pressão ao papel ou outro suporte, como o couro. Não é reco- mendável o uso de elementos visuais muito detalhados ou letras serifadas em corpos inferiores a nove pontos, devido à baixa de- finição obtida. • Timbragem: Processo encavográfico com matriz de chapa de aço que recebe tinta apropriada e é fortemente pressionada con- tra o papel, gerando uma impressão em relevo. Há impressoras automáticas para este processo, muito raras no parque gráfico brasileiro - no qual o mais comum é a aplicação manual, com o uso de prensas simples. Uma opção ao seu uso é o chamado relevo americano. A mesma denominação também é utilizada como referência ao relevo seco. • Relevo americano (termografia, relevo tipográfico): Não se trata de um relevo, mas uma impressão tipográfica cujo resulta- do produz uma textura espessa, com efeito tátil. Este resultado é obtido imediatamente após a impressão comum, através da adi- ção de pó resinoso à tinta ainda úmida. Em seguida, o impresso é submetido a efeito térmico, em estufa, resultando na dilatação da resina misturada à tinta. • Impressão em relevo: Obtido pela pressão de uma matriz en- cavográfica e um contramolde que moldam o papel, é utilizado para dar destaque a elementos impressos do layout. • Relevo seco (ou relevo a seco): Recurso idêntico à impressão em relevo, porém sem o uso de impressões. Com isso, a imagem é formada apenas pelo relevo obtido pela pressão da matriz e do contramolde. 35
  • 36. • Laminação acetato de celulose: filmes de acetato de celulose de 14 até 500 micras. Formato mínimo: 240 x 280 mm e máximo 720 x 1020 mm. A matéria prima principal é celulose, portanto é biodegradável e aceita impressão, Hot Stamping e cola.• Laminação PET metalizado: filmes PET (poliéster) metalizado em ouro ou prata de 12 micras (brilho e fosco) com primer de acrílico para facilitar a impressão offset. Formato mínimo 240 x 280 mm e máximo 720 x 1020 mm. Aceita impressão e Hot Stamping, porém as tintas devem ser adequadas para impressão em materiais não absorventes.• Laminação BOPP holográfica: filme BOPP (polipropileno bi- orientado) holográfico com dois tipos de efeitos: FGC 03 e FGC 05. Formato mínimo: 240 x 280 mm e máximo 720 x 1020 mm. A laminação não permite área de reserva no meio do impresso, sendo possível somente reserva de 4 cm em duas laterais e no mínimo 5 mm na margem sem impressão, além da marca de corte nos três lados e 1 cm para pinça.• Verniz UV texturizado: verniz UV com textura fosca. Formato mínimo: 270 x 350 mm e máximo 720 x 1020 mm. Não é reco- mendado o uso de verniz texturizado em áreas de refile, corte ou vinco devido a espessura do verniz aplicado que pode soltar ou quebrar.• Laminação PET metalizado holográfico: filmes PET (poliéster) metalizado holográfico de 12 micras com primer de acrílico para facilitar a impressão offset. Formato mínimo: 240 x 280 mm e máximo 720 x 1020 mm. Aceita impressão a Hot Stamping, po- rém as tintas devem ser adequadas para impressão em materiais não absorventes. O papel deve ter no mínimo 5 mm de margem sem impressão além da marca de corte nos três lados e 1 cm de pinça.• Laminação BOPP gofrada: filme BOPP (polipropileno bi-orien- tado) gofrado com dois tipos de efeito: couro, linho médio e linho fino. Formato mínimo: 240 x 280 mm e máximo 720 x 1020 mm. A laminação não permite área de reserva no meio do impresso, sendo possível somente reserva de 4 cm em duas laterais e no mínimo 5 mm na margem sem impressão, além da marca de corte nos três lados e 1 cm para pinça.• Hot Stamping e relevo seco: estes acabamentos podem ofere- cer o máximo em apelo decorativo. Não estão limitados às fitas douradas e prateadas, mas abrangem uma gama impressionante de fitas pigmentadas, holográficas e de segurança. Formato mí- nimo: 120 x 200 mm e máximo 720 x 1000 mm. As fitas podem ser combinadas para produzir efeitos variados dos quais melho- rará a mensagem impressa e dará atratividade para cartões, caixas de papelão, capas de revistas, brochuras, etc. Quando o material tiver qualquer tipo de acabamento, como plastificação, laminação, etc, é necessário que seja avisado, pois existem pelí- culas para cada tipo de superfície. 36
  • 37. • Tinta UV termocrômico: as tintas serigráficas termocrômicas têm uma cor que na presença de temperaturas pré-definidas en- tre 15,31 e 45°C, muda-se para incolor ou outra cor mais leve. Formato mínimo: 270 x 350 mm e máximo 720 x 1020 mm. • Tinta serigráfica PUFF: tinta à base de água de alto relevo dan- do um aspecto emborrachado, disponível nas cores branco, ama- relo, azul e preto. Formato mínimo: 270 x 350 mm e máximo 720 x 1020 mm. Aplicado sobre cartão sem impressão. Grama- tura mínima 240g. Não é aconselhado o uso da tinta serigráfica PUFF em áreas de refile, corte ou vinco, devido a espessura da tinta aplicada que pode soltar. • Verniz UV perolizado: verniz UV perolizado disponível nas cores ouro e prata. Formato mínimo: 270 x 350 mm e máximo 720 x 1020 mm. Não é recomendado o uso de verniz perolizado em áreas de refile, corte ou vinco devido a espessura do verniz apli- cado que pode soltar ou quebrar. • Raspe e cheire: verniz aromatizado. Diversas fragrâncias. For- mato mínimo: 270 x 350 mm e máximo 720 x 1020 mm. Raspe a superfície e sinta a fragrância, o acabamento dá um efeito fosco e tem ação prolongada. Novas fragrâncias podem ser desenvol- vidas sob encomenda. • Verniz UV cintilan- te: verniz UV com “Glitter”. Formato mínimo: 270 x 350 mm e máximo 720 x 1020 mm. Não é aconselhado o uso do verniz cintilante “Glitter” em áreas de refile, corte ou vinco, devido à espessura do verniz aplicado que pode soltar ou quebrar. Não apre- senta boa aderência em áreas laminadas.Livro infantil “Adélia cozinheira” A relação dos processos de impressão e acabamentos gráficos podegerar vários tipos de experiências. O objetivo do projeto é representar assensações através da textura, do relevo e do aroma estimulando o tatoe o olfato, para enriquecer a compreensão da história. Existe um livro oqual este projeto se baseia, Adélia Cozinheira, da escritora Lia Zatz, comilustrações da artista plástica Luise Weiss e os estudos e pesquisas da de-signer Wanda Gomes que sempre acreditou no design gráfico como ferra- 37
  • 38. menta transformadora dos meios de acesso à cultura e à educação. Estelivro é o primeiro de uma coleção dirigida a crianças com deficiência visualtotal ou parcial, alfabetizadas ou não. Mas a coleção também foi feita pen-sando em toda e qualquer criança, em pais, sejam eles videntes ou comdeficiência visual. Por esse motivo, o livro têm texto em escrita alfabéticae em braile, com um inovador processo de impressão, cores contrastantes,texturas, relevo e aromas. As características técnicas do livro Adélia Cozinheira: Adélia Cozinheira foi objeto integrante de trabalho de conclusão depós-graduação em Design Gráfico, Centro Universitário SENAC, de WandaGomes, 2007 – A inclusão do deficiente visual a partir de técnicas e pro-cessos de impressão em papel. Orientadora. Profª Dra. Denise Dantas. Wanda Gomes desenvolveu o Braille.BR (patente requerida) que éum sistema de impressão braile desenvolvido durante o desenvolvimentodo projeto Adélia, com o apoio técnico da empresa contratada Efeito Visu-al Serigrafia, que através de grande dedicação, alta qualidade e inúmerostestes proporcionou resultados inigualáveis aplicados ao livro. A impres-são Braille.BR é sobreposta e não prejudica a qualidade de impressão. Ospontos do braile não causam baixo relevo no verso da folha, não cedem àpressão dos dedos e possuem durabilidade indeterminada. Os dois aromascontidos no livro estão sobre as ilustrações em forma de microcápsulas. Ascores e contrastes buscam atender as necessidades específicas do públicoalvo além de conferir uma ótima qualidade de percepção visual, juntamen-te com os relevos e texturas que deixam o material mais instigante.Livro infantil “Flicts” O tema que seria abordado pelo livro sensorial é um clássico da li-teratura brasileira composto por Ziraldo. ”Flicts, a história de uma cor”é um livro que emocionou várias faixas etárias e recebeu muitos elogiosde escritores e críticos desde seu lançamento em 1969. Em 1973, o livrofoi publicado na Inglaterra e em seguida, no Japão. Em 2004 Ziraldo ga-nhou, com o livro Flicts, o prêmio internacional Hans Christian Andersen.Sua arte gráfica também pode ser identificada em logotipos; ilustrações;cartazes do Ministério da Educação; camisetas e símbolos de campanhaspúblicas ou privadas. Desde então, a obra foi reimpressa e se encontra na75ª edição. Adiante será relatado o motivo pelo qual este livro não serámais adaptado. “A história de uma cor criada por Ziraldo mexeu com mentes e corações. Não só das crianças, mas também dos adolescentes, adultos e até dos mais experientes. Mas como uma obra cujo público-alvo era somente as crianças fez tanto sucesso em públi- cos tão diversos? A explicação talvez passe pela imensa poesia visual do livro, que logo conquistou outros segmentos. E outras linguagens. Não foram poucas as adaptações para o teatro, para histórias em quadrinhos, balé, cinema e até séries de TV.” José Anderson Sandes - Editor do caderno 3 – diário do Nordeste. 38
  • 39. A escolha foi baseada na mensagem que Flicts transmite aos leitores.As metáforas de um mundo preconceituoso e exclusivo têm relação diretaao tema deste projeto: a inclusão do deficiente visual na sociedade. Destaforma, o objetivo é transcrever as sensações e relações das palavras comseu significado através da tradução intersemiótica2 – ciência dos sistemasde significação dos signos, da linguagem -, ou seja, descrever de maneiradiferente algo que está escrito ou ilustrado, neste caso, com o auxílio derelevo e aromas. Santaella (1983) refere-se às linguagens com detalhes afirmando que: “Usamos nossos meios de linguagens com tal distração que não percebemos a plu- ralidade destas linguagens. Além da comunicação a que estamos acostumados, nos comunicamos também através de leitura e/ou reprodução de aromas, volumes, mas- sas, interações de força, movimentos; que somos também leitores e/ou produtores de dimensões e direções de linhas, traços, cores... Enfim, também nos comunicamos e orientamos através de imagens, gráficos, sinais, setas, números, luzes... Através de objetos, sons musicais, gestos, expressões, cheiro e tato, através do olhar, do sentir e do apalpar. Somos uma espécie de animal tão complexa quanto são complexas e plurais as linguagens que nos constituem como seres simbólicos, isto é, seres de lin- guagem.” Dentro do universo da literatura infantil as sensações podem ser tra-duzidas de várias maneiras. As palavras podem ser expressas de acordocom princípios da Gestalt – agrupando ou relacionando a tipografia coma cor, tamanho, direção. Estas sensações que são, na maioria, apenasdescritas textualmente e ilustradas, sendo integralmente interpretadas so-mente por indivíduos videntes podem ser expressas utilizando recursos deprodução gráfica diferentes da impressão offset. Flicts é um livro compos-to literalmente por cores e poesia. Suas páginas expressam o poder dascores e o significado psicológico que elas carregam. Como descrever umacor para um deficiente visual que nunca se quer teve contato com ela?Palavras são capazes que descrever, e esta descrição pode ser aprimoradautilizando os outros sentidos que são pouco explorados na literatura. Assensações tátil, olfativa e sonora abrangem uma grande capacidade dedefinição. Este é o propósito deste projeto: traduzir as cores e palavraspara serem interpretadas tanto por deficientes visuais quanto para viden-tes, proporcionando a interação entre esses grupos de pessoas como suacompreensão a partir das diferentes sensações sinestésicas percebidas deum clássico da literatura nacional cujo valor está presente na riqueza dascores e das palavras. Uma análise sobre a obra foi realizada com a educadora de artesdo Instituto Paranaense de Cegos, Diele Fernanda e, após consulta comMaria Lúcia Betezart Duarte, sua orientadora de Mestrado na área de re-presentação gráfica para cegos, a conclusão chegada é que o livro “Flicts”de Ziraldo não necessita de adaptação. Como o livro não possui ilustra-ções, apenas “manchas de cor” que não poderiam ser transformadas em2 “Toda operação de substituição é, por natureza, uma operação de tradução – um signo se traduz em outro – condição aliás, inalienável de toda interpretação: o sentido de um signo só pode se dar em ou- tro signo. Esta operação, sob o prisma da função poética, apresenta-se hiperbolizada, visto que nesta equivalência (paradigma) é promovida a recurso construtivo de sequência.” PLAZA, Júlio. Tradução Intersemiótica. P. 27 39
  • 40. ilustrações visto que alterariam o significado do livro, fica desnecessária atradução visual para texturas e aromas. O livro é auto descritivo, fala so-bre as cores de forma rica, sendo totalmente independente das imagensque possui. O que poderia ser feito é sua transcrição para o Braille, porémisso não justifica a necessidade de inserir no projeto métodos de produçãográfica citados como fatores diferenciais para a percepção. Pode-se concluir que, se a adaptação ocorresse, talvez não atingiriao objetivo proposto, pois representar as cores através de texturas, relevose aromas seria agregar valor a um elemento que possui significado subje-tivo, único para cada percepção.Livro infantil “The Black Book of Colors” A escolha para a história a ser adaptada para crianças deficientesvisuais não foi uma tarefa fácil devido à subjetividade que livros relacio-nados a cor possuem para o público cego. A partir de um contato maiorcom o livro “The Black Book of Colors”, similar estudado durante a pes-quisa de análise de materiais existentes, e após indicação da educadoraDiele Fernanda. pode-se chegar a conclusão de que este seria de interes-sante adaptação. Dessa forma, o livro que será abordado pelo projeto éuma história de Menena Cottin e Rosana Faría. Este livro explica as coresatravés de sensações que possam ser associadas a elas. O livro é inteiropreto, com ilustrações em verniz incolor de médio relevo, texto em brancoe em braile, fazendo com que as crianças, videntes ou não, tenham umapercepção multisensorial sobre as cores. Este livro foi publicado original-mente em espanhol e foi o vencedor do Prêmio Novos Horizontes 2007 naFeira do Livro de Bolonha. Porém, ao ser analisado por uma criança defi-ciente visual, do Instituto Paranaense de Cegos, este não foi totalmentecompreendido e, dessa, forma foi proposta uma adaptação inclusiva deseu conteúdo. Como referência principal para a realização do projeto, foi utilizado olivro Adélia Cozinheira. Os acabamentos gráficos sugeridos para serem uti-lizados no projeto são a timbragem e o “raspe e cheire”. Para a impressãodo braile, a indicação é do processo Braille - BR, porém com testes reali-zados com os alunos do Instituto Paranaense de Cegos, pode-se observarque esse tipo de impressão proporciona um relevo ainda baixo, possívelde ser compreendido, porém não muito apreciado pelas crianças comdeficiência visual. 40
  • 41. 2.9 Considerações do levantamento de dados Para a realização do projeto foi muito importante compreender o queé a deficiência visual e o modo de como a sociedade se comporta peranteesse problema. Os objetos de uso freqüente pelas pessoas com deficiência visualforam estudados para entender o processo de formação intelectual da pes-soa cega. Compreender como é o alfabeto braile, como é utilizado o re-glete e punção, o sorobã e a máquina braile foi decisivo para a realizaçãodas ilustrações do livro aqui proposto. A necessidade do relevo perceptívelao tato, do espaçamento entre caracteres para uma boa compreensão foilevada em consideração. O estudo da representação gráfica através de formas básicas, linha eponto, foram relevantes para a conceituação do projeto – ilustrações sim-plificadas, com relevo e aromas que possibilitam um entendimento rápidodo objeto representado através de associações sinestésicas. A pesquisa de campo realizada para compreender as representaçõesrealizadas pelas crianças com deficiência visual foram de suma importân-cia para compreender como ocorre o registro do processo de representa-ção da informação. Com essa atividade foi possível identificar os materiaismais utilizados – que proporcionam mais sensibilidade ao tato, bem comoo início, meio e fim de uma representação gráfica. 41
  • 42. 3. Processo de design Este capítulo aborda as etapas do projeto focando na metodologiaselecionada – pesquisa de campo. Esse tipo de pesquisa proporciona umacoleta de dados baseada na informação de fatos e fenômenos exatamentecomo ocorrem, com o objetivo de compreender os diferentes aspectos deuma determinada realidade – a dos deficientes visuais. O problema en-contrado que, neste caso, é a falta de materiais acessíveis às pessoas comdeficiência visual pode ser compreendido e estudado a partir de então. Aabordagem dessa pesquisa é qualitativa, visto que a preocupação com arealidade social é extremamente importante para um resultado eficiente.3.1 Projeto centrado no usuário A abordagem do projeto é a de trabalhar o desenvolvimento do pro-tótipo a partir das necessidades dos usuários. O produto final tem como objetivo ser de fácil manuseio, confortá-vel, agradável e ser 100% inclusivo, ou seja, tanto deficientes visuais quejá apresentam familiaridade com representações gráficas quanto videntespoderão usufruir do objeto obtendo experiências semelhantes. Segundo Frascara (2004), não é fácil estabelecer uma sequência depassos para compor um processo de design devido à variedade de situa-ções onde a comunicação é empregada. Alguns passos podem ser identi-ficados e utilizados como base para a geração de um processo de design,são eles: 1. Missão do projeto: primeira definição do problema. 2. Coleta de informações: sobre o cliente, público alvo e produtos com- petitivos (se existirem). 3. Segunda definição do problema: análise, interpretação e organiza- ção das informações coletadas. 4. Definição dos objetivos: o que o produto deve fazer? Definição dos canais de comunicação, forma de atingir o publico esteticamente e perceptualmente. 5. Terceira definição do problema: especificação de produção, relacio- nando os problemas de design com os termos de produção, escre- vendo um briefing a respeito. 6. Desenvolvimento da proposta de design: considerações sobre for- ma, conteúdo, mídia e tecnologia. 7. Apresentação ao cliente: um ato informacional e persuasivo 8. Organização de produção: preparação para o design final para a produção. 9. Supervisão de implementação. 10. Avaliação da execução: comparação de resultados com os esta- belecidos pelo sistema operacional, ajustes eventuais baseados na avaliação e ajustes futuros. 42
  • 43. A seguir, o esquema visual apresenta as fases do projeto: Figura 18: Esquema visual representando as fases do projeto. O projeto inicia-se com o referencial teórico sobre deficientes visuais,o processo de aprendizagem, a importância do livro para este público alvoabordando a literatura infantil. Aspectos de produção gráfica e as tecnologiasexistentes também são de grande importância para a realização do projeto. Após compilação desses dados, o desenvolvimento projetual é ini-ciado, abordando a seleção de amostragem, a análise e complicação deresultados realizada através de modelo de análise baseado em Frascara,(2004); Bertin, (1967); Spinillo (2001), Goldsmith, (1984). O teste com os usuários é realizado através da técnica de observaçãoe com isso problemas e necessidades são apontados. A geração de alternativas é realizada e a melhor forma de represen-tação é selecionada para compor o protótipo final. Frascara (2002) propõe a “desmaterialização do design”, com a fina-lidade de aproximá-lo das ciências sociais, buscando maneiras para tornar 43
  • 44. a vida das pessoas melhor. Com isso, a importância do estudo do compor-tamento das pessoas, no contexto em que os objetos e comunicações sãoutilizados pelas pessoas e seus efeitos sobre elas. É necessário conhecera sociedade para quem você está criando para que seu produto seja acei-to e útil. Dessa forma, foi realizada uma pesquisa de campo no InstitutoParanaense de Cegos para conhecer o público alvo, seu comportamento esuas necessidades.3.2 Metodologia: Pesquisa de campo Essa pesquisa teve início em junho de 2011 com o propósito de co-nhecer a realidade da criança deficiente visual. Como se trata de um pú-blico menor de idade, um termo de consentimento livre e esclarecido, queestá em anexo, foi encaminhado a pais de dois alunos do Instituto, umcego precoce (que já nasceu com a deficiência) e outro tardio (deficiênciaadquirida pós os 5 anos de idade). A partir da permissão da participaçãodesses alunos para a pesquisa, as informações começaram a ser coleta-das. A pesquisa é qualitativa, abrangendo um público específico que é o dealunos com deficiência visual que já possuem experiência com desenho.Este foi um pré-requisito para o estudo de caso. Primeiramente, foi entrevistada a professora de artes do InstitutoParanaense de Cegos, Diele Fernanda e, a partir de suas colocações arespeito do comportamento de crianças com deficiência visual em sala deaula, características visuais sobre um projeto de design gráfico inclusivoforam salientadas. Válido ressaltar que toda informação coletada e regis-trada neste projeto foi proveniente de dias de pesquisa e convivência comos meninos. Cada momento da pesquisa foi registrado ora com vídeo, oracom fotografia. Conquistar a confiança, a empatia e o reconhecimento dosfuncionários e alunos foi um mérito que aqui deve ser mencionado.Consulta à educadora Diele Fernanda, professora de artes do Instituto Paranaense de Ce-gos, especialista em educação especial foi a mediadora entre o contatocom a criança com deficiência visual. A partir de suas considerações arespeito do comportamento, da forma de pensar e agir da criança, as per-guntas e solicitações foram feitas, respeitando o limite individual do aluno.Opinião sobre catálogo de acabamentos gráficos Com o intuito de descobrir os acabamentos gráficos mais eficien-tes para a realização do projeto, um catálogo impresso de acabamentosgráficos proveniente da gráfica UVPack, localizada em Araucária, PR foiapresentado à Diele, e, com seu conhecimento sobre a percepção tátil deseus alunos, salientou as vantagens e desvantagens do uso de alguns aca-bamentos gráficos para a representação gráfica destinada à cegos. 44
  • 45. Material: catálogo UVPack. Figura 19: Imagens catálogo de acabamentos gráficos UVPack. Procedimentos: O catálogo foi apresentado à educadora e esta fezconsiderações sobre cada tipo de acabamento gráfico. • A tinta serigráfica puff (semelhante a textura do papel camur- ça) é uma alternativa interessante para representar superfícies suaves, porém é necessário saber se esse tipo de acabamento gráfico é duradouro e resistente o suficiente para suportar o ma- nuseio e constante exploração tátil. • A textura proveniente do verniz texturizado é muito interessante, porém ela não determina a forma, a figura em si. Aplicar a tex- tura em uma imagem complexa é visualmente rico, porém esta não adapta a imagem, apenas sugere uma silhueta que pode ser muitas coisas. É interessante mencionar que o cego, como nós, usa a linha para desenhar e por isso compreende a imagem atra- vés dela. Uma textura que sugere uma imagem não é acessível para a interpretação somente através do tato. • O relevo, proveniente do relevo seco, explora as linhas e isso é muito interessante para salientar as representações gráficas. Po- rém, dependendo do que está sendo representado, é necessário que haja uma legenda e um elemento caracterizador do objeto, para que ao tatear, a pessoa com deficiência visual procure por 45
  • 46. esse elemento a fim de comprovar o que já foi mencionado na legenda. Para trabalhar com o relevo é necessário seguir alguns princípios de como o cego compreende uma imagem. É muito importante que, ao fazer algum material, o público estejadefinido e que, através das necessidades dele, o projeto seja lapidado enão fazer um material e depois checar se este é acessível ou não. Resultados (síntese): Pode-se concluir que os acabamentos gráfi-cos podem incrementar o aspecto visual de um projeto. Porém, para seracessível a aqueles que dispõem somente da percepção tátil, são neces-sárias algumas considerações a respeito de como um indivíduo cego com-preende uma imagem, para assim representar através de acabamentosgráficos perceptíveis ao tato, as informações. A partir dessa análise, o verniz texturizado foi descartado para com-por o projeto. Ele dispõe de muitas características visuais que agregamvalor, porém carece da característica que o relevo seco/ timbragem apre-senta a qual deve ser enfatizada neste projeto: salientar o contorno, aslinhas de uma representação gráfica é o que se aproxima melhor do ob-jetivo que a representação gráfica possui nesse projeto – ilustrar objetosatravés da linha de contorno, de forma que sejam facilmente interpretadospor aqueles que não possuem a visão.Opinião sobre o livro The Black Book of Colors O livro “The Black Book of Colors” proveniente da análise de simi-lares realizada para o projeto foi apresentado à educadora Diele Fer-nanda com o intuito de saber sua opinião sobre a inserção de relevo emmateriais gráficos. 46
  • 47. Figura 20: Imagens do livro “The Black Book of Colors” O livro é visualmente atraente, porém carece em aspectos funcionaisse tratando da representação gráfica destinada a deficientes visuais. Ape-sar de apresentar suas ilustrações em relevo, estas são muito complexasse levando em consideração que a compreensão é somente tátil. As ilus-trações encontram-se, muitas vezes, sobrepostas e esse fator dificulta ainterpretação do cego, pois este compreende a imagem através da linha,do contorno. Muitos elementos gráficos tendem a enriquecer visualmentea imagem, porém as tornam inacessíveis tatilmente. Não se trata de “em-pobrecer” uma imagem, e sim, de representar o que é mais importantepara que o cego consiga compreendê-la. Retirar a sobreposição, e os ele-mentos visuais que “carregam” a imagem é uma alternativa para que arepresentação gráfica fique menos complexa e mais acessível aos cegos. 47
  • 48. Teste com crianças n. 1 - Desvendando o “The Black Book of Colors” ° O livro “The Black Book of Colors” foi testado com os alunos e, parasurpresa, a maioria das ilustrações do livro não foram compreendidas. Instituição: Instituto Paranaense de Cegos. Perfil da criança: Menino cego congênito, 11 anos de idade comexperiência em desenho. Material: livro “The Black Book of Colors” Procedimentos: Foi solicitado que o aluno acompanhasse a históriainterpretando as ilustrações do livro. Por se tratar de um livro com a escri-ta braile em inglês, a história foi contada verbalmente em português e asilustrações foram acompanhadas conforme o decorrer das cenas. Os ob-jetivos desse teste foram testar a técnica de impressão utilizada (verniz),para validar se seu uso para representar relevo ou textura é correto nomomento que se trata de um projeto destinado a pessoas com deficiênciavisual e também a complexidade das ilustrações. Figura 21: Menino tateando as ilustrações. Resultados: A técnica de impressão utilizada (verniz) apresentou re-levo baixo e limitou a compreensão das ilustrações. Estas, em dois casos,foram corretamente interpretadas. A representação da chuva foi compreendida pelo aluno, o qual tateouos pontos, de cima para baixo, acompanhando o movimento que os pingosfazem ao caírem do céu. 48
  • 49. Figura 22: Ilustração chuva. A representação do cabelo foi compreendida pelo aluno, o qual ta-teou as linhas sinuosas que compunham a ilustração associando-as a umaimagem mental que possuía de cabelos compridos e ondulados. Figura 23: Ilustração cabelo. As demais representações gráficas não foram compreendidas pelomenino devido à sua complexidade e a falta de relevo saliente. 49
  • 50. Figura 24: Ilustrações morango, folhas secas, penas, pipa, grama cortada, água. Considerações: Com o decorrer do processo de pesquisa, o projetoapontou para o foco nas ilustrações desse livro que, segundo o menino,deveria ser refeito porque as representações gráficas são muito comple-xas. A partir dessa análise, pode-se concluir que o acabamento gráfico dolivro não é acessível às pessoas com deficiência visual. As ilustrações, emalguns casos, são repletas de elementos gráficos que compõem a cena,apresentando muita informação, sendo inacessíveis à compreensão tátilpor uma pessoa deficiente visual congênita. Observação de criança em sala de aula Para compreender melhor o comportamento das crianças com defici-ência visual em sala de aula, e também como são os desenhos de criançascegas, foram observadas algumas atividades durante as aulas de artes doInstituto Paranaense de Cegos. Instituição: Instituto Paranaense de Cegos. Perfil da criança: Menino cego congênito, 11 anos de idade comexperiência em desenho. Materiais utilizados em sala: base de E.V.A, papel de alta grama-tura, punção, alfinetes, giz de cera, lápis preto e de cor, animais tridimen-sionais, chocalhos, cola, tinta, etc. 50
  • 51. Figura 25: Materiais da sala de artes Procedimentos:Primeiro desenho: foi solicitado que o menino de-senhasse com punção. O desenho de um ônibus foi realizado e posterior-mente explicado pelo aluno. Para dar início a representação gráfica, foi desenhado um retânguloocupando toda a folha de papel. Em seguida um meio círculo, para repre-sentar o espaço do motorista no ônibus, e um quadrado indicando seubanco. Na parte inferior do papel, vários quadrados foram desenhados eestes representam os bancos dos passageiros. Figura 26: Aluno desenhando com punção. Segundo desenho: Foi solicitado que o menino desenhasse com lá-pis de cor. O desenho de uma figura humana foi realizado e posteriormenteexplicado pelo aluno. Primeiramente foi desenhado no papel um círculo que representa acabeça. Em seguida, dois círculos menores, abaixo do círculo inicial foramdesenhados para representar os olhos. O nariz e a boca vieram abaixodessas representações. O tronco, e membros também foram desenhadose contém uma linha tremida para representar as junções do corpo, comocotovelos e tornozelos. 51
  • 52. Figura 27: Aluno desenhando com lápis de cor. Considerações: foi válido conhecer as atividades da sala de artespara compreender como a criança cega interpreta, através do desenho,sua realidade, suas emoções, seus gostos e suas histórias.Teste com crianças n. 2 ° Instituição: Instituto Paranaense de Cegos. Perfil das crianças: Menino cego congênito, 11 anos de idade. Me-nino cego tardio, 11 anos de idade. Ambos com experiência em desenho. Material: papel Kraft texturizado. Procedimentos: Com a finalidade de descobrir os tipos de técnicas emateriais perceptíveis ao tato, alguns papéis texturizados foram apresen-tados a dois meninos com o propósito de conhecer o repertório de cadaum e saber se analogias entre objeto e texturas podem ser feitas. Os pa-péis analisados continham texturas que imitam o couro, escamas, ondase ranhuras. Foi interessante observar o comportamento de cada um aotatear os papéis com a finalidade de descobrí-los. Foram feitas analogiaspelos próprios alunos. O papel com ondas “é uma montanha”, o papel comranhuras “textura é ruim, é muito áspera”. Figura 28: Alunos tateando papéis diferenciados. 52
  • 53. Discussão geral da pesquisa de campo A pesquisa de campo realizada teve como objetivo principal conhecero público alvo a quem este projeto se destina – crianças deficientes visu-ais. Foi possível observar que as pessoas com limitações visuais tambémpodem compreender representações gráficas sem dificuldades. Para isso,é necessário que estas sejam representadas de forma clara e objetiva,sem muitos detalhes visualmente atrativos que se tornam tatilmente con-fusos. As imagens devem conter elementos caracterizadores e podem serrepresentadas no papel através do relevo (alto ou baixo) realizado atravésde impressão e/ou acabamentos gráficos como o verniz, relevo seco etimbragem. É importante salientar que a quantidade de detalhes em umarepresentação gráfica influencia muito no momento em que o cego vaicompreender a imagem. Muitos detalhes juntos e sobrepostos confundemo entendimento da representação gráfica pela pessoa com deficiência vi-sual. Objetividade e clareza devem ser levadas em consideração no mo-mento de realizar ilustrações para esse público alvo. Enfatizar as linhasde contorno de determinado objeto é imprescindível para a compreensão,pois o cego não utiliza o plano, não desenha por massa. A linha é a maioraliada para a sua representação gráfica. A partir dessas considerações, alguns princípios foram criados paraserem seguidos pelo projeto gráfico: • As ilustrações devem ser simples e feitas somente por linhas e pontos (sem preenchimento); • Precisam conter elementos caracterizadores; • De forma alguma podem estar sobrepostas; • Podem variar de tamanho e posição; • Nunca podem variar na quantidade de elementos. Por exemplo, um morango de uma página do livro não pode ser esteticamente diferente se comparado ao de outra página. 53
  • 54. 4. Análise de similares A análise de similares aqui proposta tem o objetivo de levantar infor-mações a respeito de livros infantis com acabamentos gráficos diferencia-dos, os quais podem estimular a capacidade tátil e olfativa de crianças. Oslivros analisados não são em totalidade destinados à deficientes visuais,porém possuem técnicas de impressão em relevo, com texturas e aromasque possibilitam uma abordagem diferenciada para livros destinados aopublico infantil. Busca-se compreender quais os métodos de impressão e acabamen-tos são perceptíveis ao tato para serem acessíveis às pessoas com defi-ciência visual. Para isso, a análise foi focada nos aspectos de produçãográfica, com a finalidade de encontrar um tipo de acabamento gráfico parailustrações que seja perceptível o suficiente para ser compreendido pelotato e olfato. A partir desse estudo, pode-se constatar um método de im-pressão acessível à leitura tátil.4.1 Seleção da amostragem Para a seleção de materiais similares, uma busca foi realizada entreos mais diversos materiais gráficos existentes, desde livros, até embala-gens que são destinadas ao público alvo anteriormente definido. Essesmateriais têm como características diferenciadoras e determinadas téc-nicas de produção e acabamento gráfico como texturas, aromas e braile. Existem milhares de materiais gráficos que poderiam ser seleciona-dos para amostragem indireta, ou seja, aqueles que possuem característi-cas relevantes para ser analisadas, porém não se encaixam no projeto pornão se tratarem de livros infantis, sendo muitas vezes embalagens, catá-logos/ anúncios publicitários, informativos de museus, tickets de entradade atrações turísticas, por exemplo. Apesar desta dificuldade em encontrar livros destinados à criançasdeficientes visuais, uma amostra foi selecionada tendo como ponto dife-rencial principal as técnicas de produção e acabamento gráfico utilizadas.Desta forma, seis materiais editoriais foram selecionados e analisados con-forme modelo de análise adaptado. Os similares estão separados em diretos e indiretos conforme carac-terísticas a seguir. Devido à escassez de materiais infantis com aroma, serclassificado como livro infantil não foi uma característica levada em consi-deração, logo, qualquer material editorial pode ou não se encaixar comosimilar dentro dos tópicos a seguir: • Diretos: possui alguma característica relevante no processo de produção e/ou acabamento gráfico. (textura, braile ou aroma). • Indiretos: não possui característica de produção e/ou acaba- mento gráfico como textura, braile ou aroma. 54
  • 55. 1. Livro: Animais Selvagens Figura 29: Livro Animais selvagens.Classificação literária: primeira infância(dos 15/17 meses aos 3 anos)Editora: LeituraSimilar direto – possui diferentes texturas.2. Livro: Hora de aprender: hora de comer Figura 30: Livro hora de aprender.Classificação literária: primeira infância(dos 15/17 meses aos 3 anos) 55
  • 56. Editora: Todo livro Similar indireto – livro infantil de formato diferenciado, porém nãoé considerado similar direto por não apresentar textura, braile ou aroma. 3. Livro: O diário da pequena vampira Figura 31: Livro O diário da pequena vampira. Classificação literária: leitor em processo (a partir dos 8/9 anos) Editora: Melhoramentos Similar direto – livro infantil que apresenta texturas 4. Catálogo de cosméticos - Avon Figura 32: Catálogo de cosméticos. Classificação literária: sem faixa etária definida Similar direto – catálogo apresenta diversidade de aromas. 56
  • 57. 5. Livro: The black book of colors Figura 33: Livro The Black Book of Colors. Classificação literária: leitor iniciante (a partir dos 6/7 anos) – de-ficiente visual* Editora: Ground Wood Similar direto – livro infantil apresenta textura e braile. 6. Livro: Adélia cozinheira Figura 34: Livro Adélia Cozinheira. Classificação literária: pré-leitor 2ª infância (a partir dos 4/5 anos) –videntes e deficientes visuais Editora: IBM Similar direto – livro apresenta as características desejáveis para ummaterial 100% inclusivo (braile, aroma) 57
  • 58. 4.2 Modelo de análise Michael Twyman é um historiador de design que se propôs a tentarresolver algumas das questões da linguagem gráfica direcionadas ao de-sign gráfico. Ele constata que os designers possuem uma percepção dife-rente das sutilezas da linguagem gráfica e que são capazes de diferenciara linguagem gráfica verbal da linguagem pictórica. A partir disso, Twymanpropôs um modelo capaz de conciliar a visão tradicional da lingüística coma visão dos designers. Figura 35: Estrutura da linguagem – Twyman (1979). Neste modelo, a distinção principal é feita através do canal de comu-nicação. Esta pode ser realizada através da audição ou da visão. Twymanadmite que existam outros meios de comunicação, como o tato, para de-ficientes visuais, porém opta pelas “situações mais comuns em comunica-ção”. (Twyman, 1985). A partir desse modelo, pode-se observar que a linguagem gráficapode ser ramificada em três aspectos: a linguagem verbal - é a represen-tação gráfica da linguagem falada; a linguagem esquemática - é formadapor formas gráficas que não incluem palavras, números ou imagens pictó-ricas; e, por fim, a linguagem pictórica comporta as imagens produzidasartificialmente “que remetem por mais remota que seja à aparência ouestrutura de algo imaginado”. (Twyman, 1985). Este modelo foi revisto por Spinillo, 2001 e apresenta a caracte-rística tátil. 58
  • 59. Figura 36: Estrutura da linguagem – revisto por Spinillo (2001). O modelo de análise criado foi baseado na seleção de livros infantisdirecionados para crianças com deficiência visual e também para videntes.Os similares exploram a produção gráfica que servem como guias da tec-nologia utilizada nos métodos de impressão atuais. O modelo foi adaptadotendo como base a estrutura da linguagem proposta por Twyman, 1979e revisto por Spinillo, 2001, a qual agrega à questão da linguagem visualgráfica as variantes verbais, pictóricas e esquemáticas a partir dos canaisda linguagem – visual e tátil. Figura 37: Modelo de análise de similares. 59
  • 60. A partir do canal da linguagem, se ramificam os aspectos esque-mático, verbal e pictórico. O aspecto verbal abrange os textos em braile etextos de apoio que possam conter no livro. Já o pictórico aborda o tama-nho das representações gráficas e suas formas – que foram divididas emorgânicas ou geométricas. A partir disso, os canais tátil e olfativo foramramificados para análise mais profunda. Esses dois canais possuem asfunções de ênfase e destaque. O canal olfativo aborda essencialmente osaromas que alguns livros podem representar através de técnicas de im-pressão em verniz aromático. O canal tátil abrange os relevos e as textu-ras. Relevo ficou definido como contorno de uma representação gráfica etextura como a silhueta que a representação gráfica apresenta. Para essesdois aspectos, quatro características foram apontadas: se possui relevoou textura como fundo, em parte da imagem, na imagem completa ou sesomente o texto é enfatizado por esse aspecto. Todos esses aspectos estãorelacionados com a produção gráfica que pode abordar o movimento – nocaso de livros pop-up ou puxa-estica. Outros aspectos da produção gráficacomo técnicas de impressão, materiais utilizados, formato do livro, tama-nho das representações gráficas foram levados em consideração. Uma tabela de análise de similares foi gerada coma finalidade deabordar as características analisadas. Similares 01 02 03 04 05 06 Canal da linguagem Tátil: Relevo / textura Produção gráfica: Técnica Olfativo: aromas Pictórico/ formas orgânicas Verbal: Braille Texto de apoio Esquemático: agrupamento visual (imagem/ texto/ Braille) Figura 38: Protocolo de análise de similares.4.3 Resultados A partir a aplicação do modelo anteriormente mencionado, uma ta-bela foi gerada com os resultados da análise de similares. Alguns fatores tornaram-se mais relevantes e por esse motivo encon-tram-se tabulados. 60
  • 61. Similares 01 02 03 04 05 06 Canal da linguagem Relevo Textura Textura Textura Tátil: - (papel (tecido, - (Braile, (Braile, Relevo / textura Paraná) velcro) verniz) verniz) Produção gráfica: Serigrafia + Verniz aro- Serigrafia Recorte Pop-up Verniz verniz aro- Técnica mático mático Olfativo: aromas - - - sim - sim Pictórico/ formas Sim Sim Sim Sim Sim sim orgânicas Verbal: Braille - - - - Sim sim Texto de apoio Esquemático: Imagem Imagem agrupamento Imagem Imagem Imagem Imagem + texto + + texto + visual (imagem/ + texto + texto braile braile texto/ Braille) Legenda: 1 – Livro: animais selvagens; 2 – Livro: Hora de aprender: hora de comer; 3 – Livro: O diário da pequena vampira; 4 – Catálogo de cosméticos – Avon; 5 – Livro: The Black Book of Colors; 6 – Livro: Adélia Cozinheira. Figura 39: Resultado da análise. Para representar uma informação tátil, a textura foi utilizada em trêsdos seis similares analisados. Dois não apresentam esse tipo de informa-ção e um utiliza o próprio papel (papel Paraná) que, com várias camadasem recorte, tende a formar um relevo. Figura 40: Livro com páginas que tendem a formar relevo Aspectos que correspondem ao tipo de produção gráfica foram bas-tante variados, desde impressão em tecido até representações em pop-up. 61
  • 62. Figura 41: Livros com impressão em serigrafia e pop-ups. Há escassez de livros com aromas. Apenas dois dos similares ana-lisados possuem aroma, sendo que somente um é um livro infantil. Essatécnica é muito explorada em impressos publicitários e em catálogos decosméticos. Possui uma vida útil reduzida, por esse motivo talvez não sejamuito utilizado em livros. Figura 42: Materiais gráficos com aromas. A linguagem gráfica pictórica, aquela representada por figuras ouilustrações, é representada em todos os similares através de formas orgâ-nicas de representação, ou seja, linhas sinuosas e curvilíneas inspiradasna natureza. O uso do braile, como texto de apoio é utilizado em dois dos simila-res. Aqueles que foram realmente projetados pensando no usuário, TheBlack Book of Colors e Adélia Cozinheira apresentam essa linguagem. Figura 43: Livros em braile. 62
  • 63. O último aspecto analisado foi a característica esquemática da lingua-gem visual. O resultado ficou equilibrado, dois livros possuem um agru-pamento visual onde a imagem e o texto se complementam, dois em queapenas a imagem representa a informação e dois que possuem três carac-terísticas: imagem, seguida de texto e representação em braile.4.4 Síntese sobre a análise Os resultados obtidos foram bastante variados, devido a diversidadedas amostras selecionadas, porém tendo como base os livros em braile etambém nos tipos de materiais encontrados em livros infantis, pode-seperceber que muitos exploram a textura como um diferencial, sendo elaproveniente de tecidos, plásticos e acabamentos gráficos como o verniztexturizado. Esta análise de similares foi realizada para conhecer os mate-riais existentes, tendo como foco principal abordar os métodos de produ-ção gráfica possíveis de serem utilizados no projeto. 63
  • 64. 5 Desenvolvimento do projeto Este capítulo inicia o desenvolvimento do projeto a partir dos estudosanteriores. Conhecer o comportamento e o desenvolvimento da criançadeficiente visual perante as representações gráficas foi imprescindível paraa seleção das ilustrações que irão compor o livro. O estudo da produçãográfica para livros infantis foi válido para selecionar o melhor acabamen-to gráfico, visando a compreensão tátil. A seguir, serão apresentadas asetapas do desenvolvimento juntamente com a testagem do material como usuário. O objetivo é mostrar a importância da interação entre designere público alvo para obter um resultado eficaz. O capítulo termina com oprojeto de adaptação do livro “The Black Book of Colors” para pessoas comdeficiência visual.5.1 A instituição selecionada O Instituto Paranaense de Cegos foi a instituição selecionada paraa pesquisa, entrevistas e testes de avaliação do projeto final. Localizadoem Curitiba-PR, a instituição é uma escola especial de 1ª a 4ª série quetambém atende alunos do ensino regular, como apoio escolar, possuindoaulas de braile, sorobã, informática. Além de receber crianças deficientesvisuais, o Instituto Paranaense de Cegos também oferece um atendimentoespecializado para aqueles que perderam a visão; aulas de como utilizar abengala na rua, e como realizar as atividades da vida diária, por exemplo.5.2 Tema escolhido A ideia de adaptar o livro “The Black Book of Colors”, de MenenaCottin e Rosana Faría, surgiu a partir da análise de similares citada ante-riormente, a qual teve como teste de validação a interpretação do livro poruma criança deficiente visual. Ao testar o material, pode-se perceber quesuas ilustrações (relevo) não tão bem sucedidas. A técnica de impressão do livro – verniz em auto relevo - e a impres-são do braile em verniz não foram de fácil distinção pelo deficiente visual.Há extrema dificuldade em distinguir os pontos do braile, pois o relevo nãoé elevado o suficiente. A maioria das ilustrações possui composições muitoricas para um vidente, porém dificulta o entendimento para o cego, poisele percebe e identifica as imagens através do contorno, da forma e nãodos detalhes. O livro pode ser encontrado em vários idiomas: Inglês, espanhol,francês, alemão, japonês e português de Portugal. Por comprometimentopessoal e por ter sido professora de inglês por certo período, proponho atradução da história para a língua portuguesa e também o enriquecimentovisual do mesmo. O objetivo inicial foi de adaptar o livro adicionando cores para quepudesse atingir, de forma ampla, o público cego e vidente. Porém, para 64
  • 65. manter a idéia original do objeto, que é a de remeter ao vidente a sensa-ção que um cego tem ao abordar um livro – este será somente em preto,com relevos, escrita em tinta e em braile, sendo necessário, para compre-ensão, tateá-lo e cheirá-lo, para fazer associações sinestésicas e relacionaras cores com relevos e aromas. Os relevos das ilustrações serão mantidos – apenas propondo umnovo tipo de impressão perceptível ao tato. Aquelas que não foram beminterpretadas pelas crianças deficientes visuais serão refeitas conforme aspesquisas de campo realizadas.5.3 Geração de alternativas Para a geração de alternativas foram selecionadas algumas fotos dereferência e também as ilustrações originais do livro, as quais, na maioria,não foram compreendidas pelo menino com deficiência visual. O objetivo da geração de alternativas é selecionar uma entre as trêsilustrações apresentadas. A diferença das ilustrações está em sua com-plexidade. A primeira é mais simplificada, a segunda é com poucos detalhes ea terceira é mais específica, com muitos detalhes. Segundo a análise ini-cial das ilustrações originais do livro, as representações gráficas contêmmuitos detalhes e arranjos visuais que não são de fácil interpretação pelascrianças cegas. Portanto, o objetivo da geração de alternativas e posteriorteste é de identificar as ilustrações mais acessíveis para este público alvo. As figuras a seguir se referem às referencias visuais procuradas paraa ilustração de cada página do livro, as quais, com uma frase associamdeterminados objetos a uma cor. Página 1: Cor amarela “Tomas diz que o amarelo tem o gosto de mostarda, mas é tão suavequanto as penas de um pintinho”. O elemento caracterizador da frase, nes-te caso, é a pena, a qual possui a mesma cor da mostarda. Dessa forma,as representações gráficas geradas tiveram como base a ilustração originaldo livro, que se encontra à direita e referências visuais. 65
  • 66. Figura 44: Geração de alternativas – pena. As linhas curvas e contínuas tornam a representação gráfica mais sim-ples e sutil. A não sobreposição de elementos favorece a interpretação tátil. Página 2: Cor vermelha “O vermelho é azedo como morangos verdes e tão doce quanto amelancia. Mas dói quando Tomas o encontra em seu joelho raspado.” Oelemento caracterizador nesta frase é o morango, que é vermelho como osangue. As representações gráficas geradas têm como referência a frutae a representação original do livro, a qual é rica em elementos gráficos osquais dificultam a interpretação através do tato. Figura 44: Geração de alternativas – morango. 66
  • 67. A fruta foi representada com e sem o cabo. Esse elemento gráfico acaracteriza e deve ser mantido para poder ser interpretado como um mo-rango e não como uma melancia, por exemplo. Página 3: cor marrom “Marrom soa embaixo dos seus pés como as folhas secas do outonoque estão sobre o chão. Às vezes cheira chocolate, outras vezes é fedido.”O elemento caracterizador nesse caso é a folha seca que faz barulho aopisarmos sobre ela. Figura 46: Geração de alternativas – folha seca. As representações gráficas geradas tem o intuito de representar afolha seca. A ilustração que possui menos detalhes foi a selecionada. Alinha sinuosa que representa o contorno da folha seca é bem interpretadaatravés do tato. Página 4: cor azul “Tomas diz que azul é a cor do céu quando há pipas voando e o solestá queimando sua cabeça.” O elemento caracterizador da frase é a pipa.Na ilustração original o objeto representado possui muitos detalhes, difi-cultando a interpretação tátil. 67
  • 68. Figura 47: Geração de alternativas – pipa. A geração de alternativas optou por simplificar a pipa, atribuindo aela elementos caracterizadores, como um traço sinuoso para representara rabiola e linhas perpendiculares para representar as varinhas de suporteda pipa. Elementos decorativos não são necessários para a representaçãotátil, uma vez que tornam o desenho confuso. Página 5: cor branca “Mas quando as nuvens decidem se reunir e a chuva começa, o céufica branco.” Para representar a chuva, pontos que tem o objetivo de ilus-trar as gotas d água foram utilizados. A variação de tamanho entre elespossibilitam a ilusão de movimento. Figura 48: Geração de alternativas – chuva. 68
  • 69. Esta representação gráfica foi mantida, apenas com mudança nadisposição e no tamanho dos pontos. Página 6: sete cores (vermelho, laranja, amarelo, verde, azul,anil ou índigo e violeta) “E quando o sol começa a aparecer entre a chuva, todas as coressurgem, e isso é um arco-íris.” Para representar as sete cores do arco-íris optou-se por utilizar as analogias entre cores e objetos utilizadas nolivro. A representação original é composta por um arco de penas, outrode morangos e outro com grama cortada. A interpretação dos elementosindividual não foi compreendida. A composição entre eles também não. Figura 49: Geração de alternativas – arco-íris. A idéia da composição apresentada é de compor analogias entre ascores e os objetos, conforme o livro propõe. A opção por conter 7 linhasque representam o arco-íris foi necessária e suficiente para obter a com-preensão. Conforme conhecimento prévio sobre o que é o arco –íris é pos-sível identificá-lo somente através dessas linhas paralelas. Para enriquecer o repertório do deficiente visual, optou-se por atri-buir um elemento para representar cada cor. O morango foi utilizado pararepresentar a cor vermelha conforme foi aprendido na Figura 45. A cor la-ranja foi representada pela cenoura, que é um legume que possui esta core características que são únicas: cabo folhoso e corpo semelhante a umtriângulo. A cor amarela foi representada pela pena, aprendido na Figura44. A grama cortada representou a cor verde, que será apresentada naFigura 53. O azul do céu foi representado pela pipa, ilustração compreen-dida conforme Figura 47. Para representar a cor anil ou índigo foi feita umaanalogia com a cor do céu no período da noite. Este é azul escuro e possuielementos que o caracterizam – as estrelas. Por fim, para representar a 69
  • 70. cor violeta, o cacho de uvas foi selecionado. Este possui característicasúnicas como vários círculos que representam a fruta e quando agrupados,formam o cacho que apresenta um formato triangular característico. Após validação, houve a necessidade de representar o arco-íris com-pleto – formato de arco e não apenas uma faixa com linhas. Figura 50: Segunda geração de alternativas – arco-íris. Os elementos selecionados foram dispostos ocupando melhor o espaçoentre as linhas, com a finalidade de não deixar os elementos que representamas cores muito próximos um aos outros. A opção por deixar apenas uma es-trela para representar a cor anil ou índigo foi testada e melhor aceita. Página 7: sem cor “Tomas acha que sem o sol, a água não tem importância. Ela não temcor, nem gosto, nem cheiro.” Para representar o incolor, o elemento selecio-nado foi a água. A ilustração original dessa página é uma mancha gráficaagrupada com pontos, que simulam gotas, porém não foi compreendida. 70
  • 71. Figura 51: Geração de alternativas – água. A alternativa foi criar linhas onduladas que simulam as ondas do marpara representar a água. Porém esta alternativa foi interpretada conformeconhecimento prévio do aluno a respeito do que linhas onduladas represen-tam – montanhas. A água, para este aluno é “uma linha que vai e que vem”,uma analogia com o movimento da água do mar. Dessa forma, outra repre-sentação gráfica semelhante a utilizada para representar a chuva foi utilizada. Figura 52: Segunda geração de alternativas – água. Página 8: cor verde “Ele diz que o verde tem gosto de sorvete de limão e cheira gramarecém-cortada.” Para representar a cor verde, foi utilizada a relação desta 71
  • 72. com o gramado. A representação gráfica original do livro visualmente é defácil interpretação. Tatilmente ela é muito confusa e de difícil associaçãocom o objeto real. Figura 53: Geração de alternativas – grama. As representações gráficas geradas tem objetivo de representar agrama recém cortada. Comparando com representações gráficas geraisde grama, a alternativas geradas possuem a linha em ziguezague comoelemento caracterizador. A justificativa por ter uma linha na horizontal en-tre as representações ziguezague foi a de simular a grama cortada. Página 9: cor preta “Mas o preto é o rei das cores. Ele é suave como a seda quandosente o abraço de sua mãe e quando o cabelo dela cai sobre seu rosto.” Acor preta foi representada no livro como a cor dos cabelos de uma pessoaespecial. A ilustração original, apesar de conter linhas sobrepostas foi cor-retamente interpretada pelo fato de ter o apoio textual. 72
  • 73. Figura 54: Geração de alternativas – cabelo. As representações gráficas geradas tiveram o intuito de serem seme-lhantes com a original. Porém a sinuosidade e quantidade das linhas nãofacilitaram a interpretação. Os fios de cabelo foram mais bem percebidos narepresentação mais simples, onde as linhas onduladas não se sobrepõem. Página 10: todas as cores “Tomas gosta de todas as cores, pois ele pode ouvi-las, e cheirá-las,e tocá-las, e senti-las.” A representação gráfica original é de uma paisa-gem contendo grama, morangos, flores e grilo. Esta não foi interpretadapelo menino com deficiência visual. Figura 55: Geração de alternativas – todas as cores. 73
  • 74. Para representá-la, optou-se por solicitar ao aluno que leu o livro,que desenhasse todas as cores a partir do que fora interpretado anterior-mente. O resultado se encontra no próximo capítulo.5.4 Testagem Instituição: Instituto Paranaense de Cegos. Participante: Menino cego congênito, 11 anos de idade com experi-ência em desenho. Material: ilustrações em relevo. Para deixar as representações gráficas perceptíveis ao tato, algumastécnicas foram testadas com o objetivo de simular a impressão em relevo(com verniz e timbragem). O primeiro teste foi utilizar a cola colorida para conseguir o relevonecessário. Porém não é possível ter um controle ao pressionar o tubo decola e desenhar. As imagens ficam irregulares e muito tempo é gasto paraa finalização. Figura 56: Ilustrações com cola colorida. A segunda tentativa foi bolear as ilustrações com uma caneta semtinta em um papel de alta gramatura. O relevo obtido ficou semelhan-te ao relevo seco, porém ainda não ficou saliente o suficiente para serperceptível ao tato, pois é difícil manter o controle da pressão da mãosobre o papel. 74
  • 75. Figura 57: Ilustrações com caneta sem tinta sobre papel canson. A terceira tentativa e a selecionada para realizar os testes com ousuário foi a ilustração em papel vegetal 90 gramas boleada com a canetasem ponta. O relevo ficou bem saliente perceptível ao tato. Figura 58: Ilustrações com caneta sem tinta sobre papel vegetal. Procedimentos: A análise das imagens foi realizada com o meni-no cego precoce. Foram mostradas 9 pranchas contendo de três a qua-tro ilustrações numeradas que representavam o mesmo objeto, apenasvariando na quantidade de detalhes. A partir disso, as considerações aseguir foram apontadas. 75
  • 76. Prancha n. 1: Penas ° A ilustração original do livro não foi compreendida, pois contém mui-tos traços, o que confunde a pessoa com deficiência visual. Nesta pranchaforam apresentadas 3 ilustrações, variando no seu grau de especificidade.A representação gráfica mais simples foi identificada como pena, pois se-gundo depoimento do aluno, as “curvinhas” fazem lembrar as penugensque um pintinho tem. Figura 59: Ilustração de penas. Prancha n. 2: Morangos ° A ilustração original do livro não foi compreendida, pois contém umarranjo visual muito detalhado, o que dificulta o entendimento pelo aluno.Nesta prancha foram apresentadas 4 ilustrações, duas de um morangomais triangular e duas com o formato mais próximo do circular. A diferençaapontada entre as ilustrações é a presença/ ausência de uma curva quesimboliza o cabo do morango. A alternativa escolhida foi a de n. 1. Segun- ºdo o aluno que analisou as ilustrações, foi difícil identificar o desenhocomo um morango, pois a imagem mental que ele carrega é a da frutaque está presente em uma bandeja em sua casa, onde o morango épequeno e tem um cabo. Figura 60: Ilustração de morangos. Prancha n. 3: Folha seca ° A ilustração original do livro não foi compreendida, pois segundo oaluno, as linhas são confusas e não proporcionam uma percepção de for- 76
  • 77. ma definida. Três ilustrações foram apresentadas ao menino com deficiên-cia visual e ele conseguiu identificar com mais facilidade como “folha seca”a ilustração n. 1 mais simples, sem muitos detalhes. º Figura 61: Ilustração de folha seca. Prancha n. 4: Pipa ° A geração de alternativas para a pipa foi realizada tendo comobase ilustrações de referência e a imagem original, a qual contém mui-tos detalhes. A ideia de simplificar a forma para facilitar o entendimentofoi levada em consideração para ilustrar a pipa. Foram testadas 3 ilus-trações variando em seu grau de detalhes. A mais simples foi compre-endida de imediato pelo aluno. A curva que representa o “rabo” da pipae a divisão central foram as características apontadas como determi-nantes para a compreensão. Figura 62: Ilustração de pipas. 77
  • 78. Prancha n. 5: Chuva ° A representação gráfica da chuva no livro original foi devidamentereconhecida. O aluno, ao analisá-la, compreendeu de imediato a ilustraçãoao tateá-la de cima para baixo, seguindo o movimento das “gotas dʼágua”.Para a geração de alternativas, foi mantida a ideia original, porém, as go-tas foram refeitas e possuem um formato mais ovóide que o anterior e foiidentificada facilmente pelo aluno. A tentativa de representar gotas dʼáguaem formato estilizado, como sendo chuva não funcionou. A ilustração nãofoi compreendida pelo menino. Figura 63: Ilustração de chuva. Prancha n. 6: Arco-íris ° Para simbolizar o arco-íris foi escolhida uma forma de representaçãográfica diferente da apresentada no livro. Neste, as ilustrações de umafaixa de penas na parte superior da página, seguida de uma faixa de mo-rangos e outra de grama cortada formam a composição. Porém esta com-posição não remete a um arco-íris, pois não possui, de forma ilustrada, arepresentação das cores laranja, anil e violeta e também não está em cur-va, uma característica do elemento a ser representado. O objetivo da gera-ção de alternativas é o de gerar uma ilustração que contenha os elementosgráficos necessários para representar essas características. A opção criadafoi formada por sete curvas para representar as sete cores e entre as cur-vas foras inseridas ilustrações para fazer analogia a cada cor. A cenoura eas estrelas não foram compreendidas. O cacho de uvas foi compreendidoem um primeiro momento como amoras. A sugestão do menino foi utilizaruma laranja para representar a cor laranja. Apesar disso, o menino contouas linhas curvas e ao identificar as sete curvas relacionou com o arco-íris. Esta prancha foi modificada e testada novamente, contendo apenasuma estrela para representar a cor anil. Foi devidamente interpretada pelomenino. As ilustrações que antes não foram identificadas nesta pranchaforam interpretadas corretamente com o apoio de uma definição verbal doobjeto representado. “O laranja é a cor de um legume que o coelho gostade comer”. “Quando é noite o céu fica dessa cor e tem vários pontinhosque brilham”. “Essa representação é de uma fruta pequenina que, quandoestão juntas, formam um cacho”. 78
  • 79. Figura 64: Ilustração de arco-íris. Prancha n. 7: Água ° A ilustração da água no original não foi compreendida por se tratar deuma “mancha gráfica” com muitas informações. A tentativa de fazer comque a água remetesse às ondas do mar foi a ilustração criada. Porém nãofoi compreendida pelo menino. Para ele, esta ilustração é de montanha.Água do mar, segundo ele, é uma linha reta que vai e que volta. Uma nova prancha foi apresentada, contendo a representação deágua de uma forma diferente: formas ovóides de vários tamanhos simbo-lizando as gotas de água. Estas foram devidamente interpretadas. Figura 65: Ilustração de água. Prancha n. 8: Grama ° A ilustração original não foi compreendida por se tratar de um amon-toado de traços que confundem a criança com deficiência visual no mo-mento da interpretação. Foram geradas 4 ilustrações que variam em pou-cos detalhes. A presença de “gramas cortadas voando” não foi interpre- 79
  • 80. tada pelo menino. A opção das linhas em ziguezague intercalada por umalinha, segundo ele, indica o chão e as pontas mais baixas e altas indicama grama cortada. Figura 66: Ilustração de grama. Prancha n. 9: Cabelo ° A ilustração original foi compreendida pelo aluno, juntamente com adescrição da história. A ilustração foi bem representada, pois é compostapor linhas que representam os fios de cabelo. Para a nova representaçãoas mesmas características foram mantidas, porém foi realizada nova ten-tativa de representar os fios de cabelo. Três ilustrações diferentes para re-presentar os cabelos ondulados, sendo que a ilustração n. 1 foi identificada ºcomo cabelo ondulado pelo menino. As demais, segundo ele, continhammuitas linhas sobrepostas e de difícil entendimento. Figura 67: Ilustração de cabelo. 80
  • 81. Prancha n. 10: Todas as cores ° Para a representação de todas as cores, diferentemente do que ocor-re no original, o qual aparece uma representação gráfica de um cenáriocom grama, grilo, morango e flores para representar que a personagemdo livro gosta de todas as cores, a ideia é a de criar uma pequena narra-tiva com todos os elementos gráficos anteriormente citados no livro. Estailustração seria composta pelo menino cego, conforme sua interpretaçãodo livro. Figura 68: Bruno desenhando.5.5 Resultados Das nove pranchas com ilustrações apresentadas para o menino,apenas duas necessitaram de adaptações na representação gráfica. Estasforam realizadas e indicadas acima. Para a prancha n. 10, foram criadas pelo Bruno, as representações ºgráficas explicadas a seguir. Todas as cores: Em um primeiro momento, foi solicitado que o me-nino desenhasse o que representa todas as cores para ele. Este desenhouuma moto que, “pode ser de qualquer cor”. 81
  • 82. Figura 69: Representação gráfica de uma moto. Após esse momento, foi solicitado que o menino desenhasse algumacoisa que representasse cada cor vista no livro. Dessa forma, chegou-seao resultado esperado que era o de juntar as representações gráficas paraformar uma narrativa, para ilustrar a ultima página do livro. A cor amarela foi representada pelo sol. Para ele, esta é uma repre-sentação meteorológica aprendida em uma aula de ciências. Esta foi umainformação adquirida, diferente da moto, que é uma representação gráficadele, por esse motivo, é semelhante a ilustração de um sol feita por qual-quer pessoa, vidente ou não. Figura 70: Representação gráfica do sol. 82
  • 83. A cor vermelha foi representada pelo desenho de uma maçã. Figura 71: Representação gráfica de uma maçã. A cor marrom foi representada pela folha seca, aprendida no livro. Figura 72: Representação gráfica de uma folha seca. A cor azul foi representada por uma paisagem, ilustração aprendida emuma aula de artes. Há montanhas, a linha do horizonte e o mar, que é azul. Figura 73: Representação gráfica de uma paisagem. 83
  • 84. A cor branca foi representada pelo desenho de uma nuvem. Figura 74: Representação gráfica de uma nuvem. A cor verde, é a “cor preferida” de Bruno, pois se trata da cor da ca-misa do time que ele torce. Esta foi representada por uma árvore. Figura 75: Representação gráfica de uma árvore. A cor preta foi representada pelas rodas da bicicleta. Pois, segundoele, as rodas dos veículos são dessa cor. Figura 76: Representação gráfica de uma bicicleta. 84
  • 85. Com todas essas representações, que foram individuais, pode-se for-mar uma paisagem, agrupando os elementos desenhados em uma únicapágina para representar todas as cores. Conclusões: pode-se observar que as ilustrações contendo traçosmais simples foram de mais fácil entendimento pelo menino com deficiên-cia visual congênita. As associações foram ricas no sentido que reativaramo repertório do menino, fazendo com que este identificasse as imagensfazendo associações com suas experiências anteriores. As associações queele não conhecia, passou a compreender após ler o livro e “sentir” as re-presentações gráficas.5.6 Alternativas selecionadas Diante as escolhas anteriores, a proposta é adaptar uma história in-fantil para ser lida tanto por crianças cegas quanto por videntes. O livropossuirá impressão em braile, timbragem e verniz aromático (morango,chocolate, grama cortada e xampu).Primeira alternativa do projeto editorial A primeira alternativa gerada do livro é apresentada em formato pai-sagem e colorido, com as dimensões 29 cm x 18 cm. As tipografias utilizadas são: Braile, 24pt, tipo baixado no site do Ins-tituto Benjamin Constant e Meiryo UI, 14pt, caracteres sem serifa. Abaixoa sequência de páginas duplas (sem capa) da primeira alternativa do pro-jeto editorial. 85
  • 86. Figura 77: Páginas do primeiro boneco. 86
  • 87. O layout final Este layout apresenta-se todo em uma única cor, para manter a ideiainicial do livro que é a de fazer com que a experiência tida pelo vidente sejasemelhante àquela tida pelo deficiente visual. O formato foi modificado,para ser de mais fácil manuseio pelas crianças - 20 cm X 17 cm e tambémpor questões de acabamento final, que neste projeto será manual, ou seja,as páginas de texto digitadas em maquina braile e ilustrações boleadas empapel vegetal de alta gramatura para simular o relevo pretendido com atimbragem. A diagramação foi feita em uma grade de construção retan-gular, que estipula espaços para o texto em braile, a ilustração e o textoimpresso, respeitando as áreas para que não haja sobreposição entre tex-to e imagem, já que a impressão estipulada (relevo/braile/ timbragem)pode marcar o verso do papel. Dessa forma, não haverá interferência deimpressão. A tipografia utilizada é Meiryo UI, 12pt, caracteres sem serifa. Figura 78: Grade de construção. O livro será produzido em uma página por folha. Abaixo a sequênciade páginas duplas e capa da primeira alternativa do projeto editorial. 87
  • 88. Figura 79: Páginas do livro final. 88
  • 89. Figura 79: Páginas do livro final. 89
  • 90. Figura 79: Páginas do livro final. 90
  • 91. Figura 80: Capa - O livro negro das cores Figura 81: O livro negro das cores 91
  • 92. 6. Considerações finais Esta pesquisa teve como objetivo adaptar representações gráficascom a finalidade de serem compreensíveis para deficientes visuais que jápossuem familiaridade com o desenho. A investigação constituiu em ob-servar o comportamento da criança deficiente visual em sala de aula, osobjetos de uso recorrentes para o desenho e a percepção tátil em relaçãoa texturas e relevos que tendem a representar subjetivamente algum ob-jeto, sensação, ou aroma. Como desenvolver projetos que possam ser apreciados tanto por vi-dentes como por pessoas que carecem da visão? Como o design gráfi-co, que trabalha com a comunicação visual pode também trabalhar paraaquilo que não pode ser visto? Essas foram as relações encontradas entreo visual e o invisual que motivaram a realizaçao desta pesquisa. Mostrarcomo é necessária e possível a aliança entre o design e projetos inclusivosé a proposta deste projeto. A importância da pesquisa de campo para desenvolver o projeto edi-torial foi imprescindível. Conhecer a realidade do público alvo dia a dia,suas dificuldades e facilidades em relação a metodologia e compreensãoda representação gráfica, conhecer as associações disponíveis na mentede uma criança que não possui um repertório visual foi rico e importantepara desenvolver um material que se adapte às necessidades desse usu-ário que apenas não enxerga, mas possui todas as outras habilidades queum vidente carrega e uma “visão” de mundo única e intrigante. O número de livros infantis destinados à pessoas com deficiência vi-sual são, infelizmente, reduzidos. Geralmente o que existe são adaptaçõesvisuais de livros que foram feitos para videntes. Isso necessariamente nãoatinge o objetivo que é o de inserir o cego no mundo visual. A inclusãoocorre no momento do “imaginar” um livro, por exemplo. Pensar no pú-blico alvo no momento da criação e não quando o projeto está pronto éessencial para que haja a inclusão. Não adianta projetar uma cadeira derodas e testá-la com pessoas que andam, por exemplo. É necessário queo usuário direto esteja em contato com o produto. O mesmo ocorre nacriação de um material editorial para um deficiente visual. Aprendizado foi a palavra principal durante todo o processo. Além deredescobrir os príncipios de uma representação gráfica – o ponto e a linha,os quais fazemos automaticamente no momento de uma representaçãográfica, e muitas vezes, não sabemos a devida importância deles - com-preender como esses elementos são caracterizadores para uma ilustraçãodestinada a uma pessoa que possui deficiência visual foi necessário. Osdesenhos de uma criança deficiente visual se baseiam nesses dois elemen-tos, apenas. Estes são suficientes para que haja a interpretação. Detalhesvisualmente atraentes apenas confundem o deficiente visual no momento 92
  • 93. de “descoberta” da imagem. O que caracteriza um objeto em uma repre-sentação gráfica é seu contorno, basicamente. Através dele e do conheci-mento prévio adquirido é possível identificar qualquer objeto. Este projeto tem o intuito de instigar os designers para tambémpesquisarem e criarem para deficientes visuais, visto que há pouquíssimaquantidade de materias destinados a esse público e que eles tem o direitode obter o conhecimento e a sensação de liberdade ao estarem em contatocom um material gráfico impresso podendo dizer: eu compreendo! Toda a pesquisa realizada, os resultados obtidos e o conhecimentoapreendido é fruto de uma convivência de aproximadamente 7 meses comuma criança deficiente visual congênita, do Instituto Paranaense de Cegos.O maior agradecimento aqui é para Bruno, esse menino de ouro que podeensinar como é possível se comunicar com representações gráficas sem oauxílio da visão. 93
  • 94. ReferênciasAlfabeto Braile. Disponível em: <http://escoladeinclusaouff.blogspot.com/2010/11/alfabeto-braille.html>. Acesso em 13 set. 2011.AMIRALIAN, M. L. T. M. Compreendendo o cego: uma visão psicanalítica da ce-gueira por meio de desenhos-estórias. São Paulo: Casa do Psicólogo, 1997.ARCHANJO, Vânia W. Deficiência Visual: entre esclarecimentos e reflexões. Dis-ponível em: <www.partes.com.br/educacao/deficienciavisual.asp>. Acesso em:11 jun. 2011.ARNHEIM, R. Arte e percepção visual: uma psicologia da visão criadora. SãoPaulo: Pioneira Thomson Learning, 2002.BERTIN, J. Semiologie graphique: les diagrammes, les rseaux, les cartes. Mou-ton and Gauthiers-Villars, The Hague, Paris, 1967.BRAGA, Ana Paula. Recursos ópticos para visão subnormal: seu uso pela crian-ça e adolescente. Revista Con-tato. São Paulo, Laramara. Agosto de 1997.Braile. Disponível em: <http://www.lerparaver.com/braille>. Acesso em 23 jun. 2011.Censo Brasileiro de 2000. Instituto Brasileiro de Geografia Estatística – IBGE. Dis-ponível em: < http://www.ibge.gov.br/home/presidencia/noticias/noticia_visua-liza.php?id_noticia=438&id_pagina=1>. Acesso em: 11 jun. 2011.Classificação Internacional de Funcionalidade (CIF, 2003). Disponível em: < www.direitoshumanos.gov.br>. Acesso em 11 jun. 2011.COELHO, Nelly. Classificação de leitores. Disponível em: < http://dici.ibict.br/archive/00000718/01/T059.pdf>. Acesso em: 20 ago. 2011.DARRAS, Bernard. L’image, un vue de l’esprit. Étude comparée de la pensée fi-gurative et de la pensée visuelle. Recherches en communication, Paris, n. 9, 1998.(Tradução Maria Lúcia Batezat Duarte, para disciplina de mestrado).Deficiência visual. Disponível em: <http://ies.portadoresdedeficiencia.vilabol.uol.com.br/DeficienciaVisual.htm>. Acesso em: 5 ago. 2011.DONDIS, A. Sintaxe da linguagem visual. São Paulo, Martins Fontes, 1997.DUARTE, Maria Lucia Betezart. Desenho infantil e seu ensino a crianças cegas:razões e método. 2011.__________. Desenho infantil e pesquisa: fundamentos teóricos e metodológicos.Disponível em: < http://www.cleabrasil.com.br/Grupos/GRUPO%204%20MARROM/DESENHO%20INFANTIL%20E%20PESQUISA.pdf>. Acesso em: 9 set. 2011.__________. Representação, categoria cognitiva e desenho infantil. In: RO-CHA, Cleomar (org) Anais do 15° encontro Nacional da ANPAP Arte: limites econtaminações. Salvador: ANPAP, p.468-48, 2007.__________. Sobre o desenho infantil e o nível cognitivo de base. Disponívelem: < http: www.ceart.udesc.br/revista_dapesquisa/volume3/.../prof_malu2.pdf>. Acesso em: 11 set. 2011.__________. Sobre o pensamento de Georges-Henri Luquet. Disponível em:< http://www.ceart.udesc.br/pesquisa/Plasticas/Malu%20-%20AP.pdf>. Acessoem: 9 set. 2011. 94
  • 95. FRASCARA, Jorge. Communication design: principles, methods, and practice.Allworth Press, Ney York, 2004.FOELKE, Rita. A criança e o prazer de ler. Disponível em: <http://www.edicoes-gil.com.br/educador/prazer.html>. Acesso em: 14 jun. 2011GIL, Marta. Cadernos da TV escola: deficiência visual, 2000. Disponível em:<http://www.smec.salvador.ba.gov.br/site/documentos/espaco-virtual/espaco--educar/educacao-especial/publicacoes/caderno%20da%20tv%20escola%20--%20deficiencia%20visual.pdf>. Acesso em: 16 jul. 2011.GOLDSMITH, E. Research into illustration: An approach and a review. Cambrid-ge: Cambridge University Press, 1984.GOMBRICH, E. H. Meditações sobre um cavalinho de pau e outros ensaiossobre a Teoria da Arte. São Paulo: Editora da Universidade de São Paulo, 1999.LEDERMAN, S.J. and KLATZKY, R.L. Hand movements: A window into haptic ob-ject recognition. Cognitive Psychology, 19:342-368. 1987LIMA, Francisco José de; DA SILVA José Aparecido. Algumas considerações arespeito do sistema tátil de crianças cegas ou de visão subnormal. Disponívelem: <http://www.ibc.gov.br/media/common/Nossos_Meios_RBC_RevDez2000_ARTIGO1.RTF.>. Acesso em 11 set. 2011__________. O tato e suas implicações no ensino de desenhos a criançascegas. Disponível em: <http://www.lerparaver.com/node/9669>. Acesso em: 21ago 2011.LIMA, Francisco José de; DA SILVA José Aparecido; LIMA Rosângela A. Ferreira.A Preeminência da Visão. Disponível em: <http://www.bengalalegal.com/hap-tico>. Acesso em: 11 set.2011.LIMA, F. J.; HELLER, M. & DA SILVA, J. Recodificação da captura háptica deobjetos tangíveis para uma transcrição pictórica. Arquivos Brasileiros de Psi-cologia, 50- 1/2: 124-143,1998.LIMA, Ricardo Oliveira da Cunha. Análise da infografia jornalística. Disponívelem:<http://pt.scribd.com/doc /63161582/10/Michael-Twyman-e-a-analise-da-linguagem-grafica>. Acesso em: 20 out. 2011Literatura infantil. Disponível em: <http://www.artigonal.com/educacao-infantil-artigos/literatura-infantil-desenvolvendo-a-crianca-para-a-vida-4656030.html>.Acesso em: 14 jul. 2011.MAY, C. H. & ALLEN, J. H. Manual de las efermidades de los ojos. Barcelona:Salvat, 1979.MEC. Deficiência visual/ Marta Gil (org.). Brasília: MEC. Secretaria de Educaçãoa Distância, 2000.ANTHONY, Tanni L., BROWN Carla J., HATTON, Deborah D., LOWRY, Susan Shier.Motor Development and Movement. New Communication Intervener Training.Adelson and Fraiberg (1974). Disponível em: <http://www.usdb.org/deafblind/db/CIT%20Web%20Lessons /Motor%20Development%20and%20Movement/motordevelopmentGP5.html>. Acesso em: 20 out. 2011.MORAIS, Diele P. B. A aquisição de conceitos, a formação da imagem men-tal e a representação gráfica de cegos precoces e tardios: relatos de um 95
  • 96. percurso. Disponível em: <http://ciclo2009.files.wordpress.com/2009/11/diele-fernanda-pedrozo-de-morais-a-aquisiae2809eo-de-conceitos-a-formaae2809eo-da-imagem-mental-e-a-representaae2809eo-grc2b7fica-de-cegos-precoces-e-tardios-relato-de-um-percurso.pdf>. Acesso em: 25 set. 2011.MORAIS, Diele P.B. A formação da imagem mental e a representação gráfica dealunos cegos precoces e tardios: um relato de experiência. Disponível em: < pp-gav.ceart.udesc.br/ciclo3/anais/Diele%20Fernanda.doc>. Acesso em: 25 set. 2011NUNES, Sylvia da Silveira; LOMÔNACO, José Fernando Bitencourt. Desenvolvi-mento de conceitos em cegos congênitos: caminhos de aquisição de conhe-cimento. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/pee/v12n1/v12n1a09.pdf>.Acesso em: 14 jul. 2011.__________. O aluno cego: preconceitos e potencialidades. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/pee/v14n1/v14n1a06.pdf >. Acesso em: 14 ago. 2011.OLIVEIRA, Tory. Longe do alcance das mãos. Carta Capital, 16 abr. 2011. Dispo-nível em: < http://www.cartacapital.com.br >. Acesso em: 09 jun. 2011.Óptica da visão. Disponível em: <http://osfundamentosdafisica.blogspot.com/2010/06/optica-da-visao.html>. Acesso em: 3 set. 2011.PRETO, Vivian de Oliveira. Adaptação de livros de literatura infantil para alu-nos com deficiência visual. Marília, 2009. Disponível em: < http://www.athena.biblioteca.unesp.br/exlibris/bd/bma/33004110040P5/2009/preto_vo_me_mar.pdf>. Acesso em: 11 jun. 2011.Produção gráfica e acabamentos gráficos. Disponível em: <http://www.sgrafico.com.br/biblioteca/PRE.../apostila_acabamento.doc.>. Acesso em: 07 set. 2011.SANTAELLA, Lucia. Comunicação e Pesquisa. São Paulo: Editora Hacker Edito-res, 2006._________. Matrizes da Linguagem e Pensamento: Sonora, visual, verbal. SãoPaulo: FAPESP, 2001.SANTIN, Sylvia; SIMMONS, Joyce Nesker. Problemas das crianças portadorasde deficiência visual congênita na construção da realidade. Disponível em:<http://www.ibc.gov.br/?itemid=95>. Acesso em: 27 jul. 2011.Sistema Braile. Disponível em: <http://intervox.nce.ufrj.br/~brailu/braille.html>.Acesso em: 20 ago. 2011.Sorobã. Disponível em:<http://proavirtualg28.pbworks.com/w/page/18670749/matematica>. Acesso em: 20 ago. 2011.SPINILLO, C. Linguagem gráfica. Notas de aula da d i s c i p l i n a d e L i n g u a g e m G r á-fica Pictórica. Departamento de Design: Universidade Federal do Paraná, 2009.TWYMAN, Michael. Using Pictorial Language: a discussion of the dimensions ofthe problem. In Designing Usable Texts, (Eds, Thomas Duffy & Robert Walker),Academic Press, Orlando.1985VIGOTSKY, L.S. O desenvolvimento psicológico na infância. São Paulo: MartinsFontes, 1999.Vision 2020. Disponível em: <http://www.vision2020.org>. Acesso em: 12 jun. 2011.ZILBERMAN, Regina. A literatura infantil na escola. São Paulo: Global Ed., 4ªed.,p. 13. 1985. 96
  • 97. Bibliografia complementarBIBLIOTECA PÚBLICA DO PARANÁ. Seção Braille.Biografia Ziraldo. Disponível em:< http://educacao.uol.com.br/biografias/ziraldo.jhtm>. Acesso em: 28 jul. 2011.COUTINHO, Solange. Breve passeio sobre o estudo da linguagem gráfica.Design da informação 2008. Disponível em: <http://www.rodrigomedeiros.com.br/pos/download/solange/Introducao_a_Linguagem_Grafica_2008_aula_2.doc>Acesso em: 31 out. 2011.Educação inclusiva. Disponível em: < http://educar-incluir.blogspot.com/2011_09_01_archive.html>. Acesso em: 14 ago. 2011.Frascara, Jorge. Design and the social sciences: Making connections. CRC Press,2002.GONZÁLES, Maria Del Pilar e DÏAZ, Juana Morrales. Deficiência visual: aspectosevolutivos e educacionais. In: GONZÁLES, Eugênio (org.). Necessidades educacio-nais específicas. Porto Alegre: Artmed, 2007.Instituto Benjamin Constant. Disponível em: <http://ibcserver0c.ibc.gov.br/in-dex.php?blogid=1&query=acuidade>. Acesso em: 11 jun. 2011.Instituto Paranaense de Cegos - IPC. Disponível em: < http://institutoparanaen-sedecegos.blogspot.com/>. Acesso em 15 jun. 2011.Instituto Londrinense de Instrução e Trabalho para Cegos. Disponível em:< http://www.ilitc.org.br/>. Acesso em: 29 jun. 2011.Secretaria de direitos humanos – Censo. Disponível em:< www.direitoshumanos.gov.br> Acesso em: 22 jun. 2011.Unilehu - Universidade Livre para a Eficiência Humana. OSCIP - Organização daSociedade Civil de Interesse Público. Disponível em: <http://www.unilehu.org.br>. Acesso em: 20 jul. 2011.Visão e arte. Disponível em: <http://cbernardo-cordigital.blogspot.com/2011/01/o-olho-e-visao-de-cor.html>. Acesso em: 3 set. 2011. 97
  • 98. Apêndices1. Solicitação para pesquisa no Instituto Paranaense de Cegos 98
  • 99. 2. Termo de consentimento livre e esclarecido Termo de consentimento livre e esclarecido Você está convidado a participar da pesquisa “Aspectos interacionais dos livros de pré-alfabetização: uma pesquisa da interação de crianças deficientes visuais com livros”. Por gentileza leia este formulário e no caso de alguma dúvida, fique a vontade em encaminhar questões. Pesquisador: Dominique Leite Adam | Graduanda em Design Gráfico da Universidade Federal do Paraná Contatos: 41. 9621.4744 | e-mail: domiadam@gmail.com Propósito e procedimento: Confidencialidade: O objetivo desse estudo é observar a formação intelectual e o As informações de áudio e vídeo serão reunidas e gravadas comportamento da criança deficiente visual no ambiente em DVD. Ao longo da entrevista, em qualquer momento, o escolar com o manuseio de materiais gráficos destinados à entrevistado pode solicitar que o gravador seja desligado. A pré-alfabetização; investigar o uso dos aspectos interacionais atividade deve ocupar aproximadamente 40 minutos do seu dos materiais gráficos, como texturas, braile e formatos tempo. Citações diretas do entrevistado poderão ser diferenciados e em que medida a sua utilização potencializa o inseridas no texto do relatório da pesquisa, contudo sempre envolvimento do usuário com o ensino-aprendizagem. Para um pseudônimo será utilizado para proteger sua identidade. esta pesquisa educadores e alunos participarão de uma entrevista orientada com um questionário e serão Direito de desistir: observados manuseando materiais gráficos. A participação é voluntária, sendo possível responder somente as questões as quais se sentir confortável. As Potenciais Benefícios: informações obtidas serão mantidas em confidencialidade e Ao estudar os materiais gráficos destinados ou não à crianças somente discutidas com a equipe envolvida na pesquisa. O deficientes visuais, será possível registrar e analisar a sua participante pode retirar-se da pesquisa por qualquer razão, a efetividade comunicacional para com os usuários, qualquer momento, sem penalidade alguma. No caso de uma colaborando tanto para o processo de desenvolvimento solicitação de retirar-se da pesquisa, o participante pode como de aplicação de um novo material inclusivo de ensino- solicitar também que suas contribuições sejam descartadas. aprendizagem. Perguntas: Potenciais riscos: Se houver tiver alguma dúvida a respeito da pesquisa, por Não há o conhecimento de riscos para os participantes desse gentileza sinta-se a vontade em esclarecê-la entrando em estudo. Todos os esforços serão tomados para proteger os contato conosco, nos dados fornecidos acima. nomes dos alunos, professores e escolas, com o uso em todos os casos de pseudônimos. Acompanhamento: É possível acessar o estudo completo ao final da pesquisa, através da monografa, ou solicitar os resultados parciais entrando em contato conosco, nos dados fornecidos acima.Consentimento da pessoa para participar como sujeitoEu,___________________________________________________________________________________,RG_____________________, abaixo assinado, concordo com a participação de meu filho(a) _______________________________________________________________________________________ do estudo “Aspectos interacionaisdos livros de pré-alfabetização: um pesquisa da interação de crianças deficientes visuais com livros”, como sujeito. Fuidevidamente informado e esclarecido pela pesquisadora Dominique Adam sobre a pesquisa, os procedimentos nela envolvidos,assim como os possíveis riscos e benefícios decorrentes de minha participação. Eu consinto em participar da pesquisa ecompreendendo que posso revogar esse consentimento a qualquer momento. Uma cópia desse formulário de consentimentofoi entregue para meus registros.______________________________local e data_________________________________ ____________________________________assinatura do pesquisador assinatura do participante ou responsável 99
  • 100. 3. Entrevista com cientista social Entrevista com Manoel Negraes, cientista social, integrante da equipede mobilização social da Unilehu - Universidade Livre para a Eficiência Hu-mana, OSCIP - Organização da Sociedade Civil de Interesse Público, queatua na área de inclusão social no mercado de trabalho e na sociedade emgeral, foram recolhidas as seguintes informações a respeito da deficiênciavisual no Brasil: Quais as dificuldades das pessoas com deficiência visual no Brasil? M.N: Existem dois tipos de dificuldade. A primeira é o preconceito,que vem, sobretudo da falta de informação e de uma imagem errada que asociedade tem da pessoa com deficiência visual. Este preconceito dificultao convívio social, as relações interpessoais, ao isolar a pessoa com defici-ência visual e prejudicar o seu desenvolvimento como ser humano. Ao mesmo tempo, tem a dificuldade de acesso a bens e recursosmateriais (lupas eletrônicas, computadores com leitores de tela, etc) e aosserviços públicos de qualidade, o que prejudica mais as pessoas com de-ficiência visual mais pobres, já que elas enfrentam, além do preconceito,mais obstáculos para alcançar uma boa educação e assim uma boa coloca-ção no mercado de trabalho. E os investimentos? M.N: Os investimentos são ainda insuficientes, em todos os sentidos.Mesmo porque só teremos uma educação e uma saúde de qualidade parapessoas com deficiência visual quando a educação e a saúde forem dequalidade para todos. O caminho não pode ser inverso. E, também, nãoadianta investir em um ponto isolado e esquecer o resto. Exemplo: muitasescolas públicas têm salas de recursos com lupas eletrônicas, computa-dores com leitores de tela, impressoras braile, mas ao mesmo tempo nãotem profissionais preparados, um trabalho de conscientização para dimi-nuir o preconceito dentro da escola e acessibilidade no bairro para o alunochegar à escola. Ou tem profissionais preparados, mas não tem recursostécnicos e materiais necessários. Qual a responsabilidade social? M.N: A sociedade civil faz bastante coisa, muitas vezes atuando emáreas que o poder público abandona e esquece. Mas, trabalhos pontuaissem a ação do Estado minimizam os problemas, mas não resolvem osmesmos. O governo assume o seu papel? M.N: O Brasil tem uma das melhores legislações do mundo paraquem tem alguma deficiência. Mas, o governo não assume o seu papel,na medida em que não cumpre grande parte dessa legislação e tambémnão fiscaliza seu cumprimento. No Brasil, tem lei que pega, como a lei decotas, e lei que não pega, como a da acessibilidade. E voltamos ao mesmoproblema, não adianta ter vaga nas empresas, se não tem acesso na rua,transporte acessível, educação de qualidade, etc. Uma lei só não faz verão. 100
  • 101. Qual a percepção dos pais de uma criança com deficiência visual(público alvo do projeto)? M.N: Em princípio surge uma série de sentimentos, todos comuns eque fazem parte do processo de aceitação. Vem a culpa, vem a frustração,vem a rejeição, vem a superproteção. Mas, com apoio de bons profissio-nais e com o convívio, a família pode e deve se tornar a maior aliada dacriança com deficiência para que esta enfrente as dificuldades e alcanceseus objetivos. 101
  • 102. 4. Ilustração de figura humana feita por um menino cego. 102
  • 103. 5. Ilustração de ônibus feita por um menino cego. 103
  • 104. 6. Ilustração de um ônibus feita por um menino vidente 104
  • 105. 7. Opinião sobre catálogo de acabamentos gráficos Em outro momento, um catálogo impresso de acabamentos gráficosfoi apresentado a educadora Diele fernanda e, com seu conhecimento dapercepção tátil de seus alunos, salientou as vantagens e desvantagens deutilizar determinados acabamentos gráficos: “O papel camurça dá até pra colocar, mas vai ser um negócio que vaidurar pouco tempo porque é papel. Pensa no cego, ele vai ficar tocando,tocando, uma hora isso aqui vai estragar. Tem que ser uma coisa dura-doura, que não vá ser descartável assim, até porque você está falando/fazendo para o manuseio. É uma peça que vai ser manuseada, tateada,provavelmente eles vão explorar bastante, então tem que ser um materialresistente.” Catálogo UV Pack – Tinta serigráfica puff (semelhante a textura do papel camurça) “A textura é extremamente interessante e tudo, só que ela não de-termina a forma, a figura. Ela remete ao que está ali, mas ela não permite,por exemplo, que o cego entenda essa imagem como um lagarto.” Catálogo UV Pack – Verniz UV texturizado “A textura não adapta a imagem, ela sugere uma textura. O que teriaque ter é o contorno. Na verdade é assim, as pessoas sempre pensam emrelevo quando falam em cegos. Eu estou pesquisando isso já, a questãodo desenho e do entendimento da imagem desde 2006 com os alunos. Fiza minha graduação pesquisando isso, a pós-graduação e agora estou fa-zendo o mestrado e, tudo que eu fiz só comprova que o cego, assim comoa gente usa a linha para desenhar, a linha que contorna as cosias, o cegotambém usa a linha. Ele não usa o plano, não desenha por massa, por pla- 105
  • 106. no, ele desenha usando a linha. Então ele também compreende a imagemusando a linha. Então ele não pode compreender uma imagem pela plani-ficação dela. Foi o que eu te expliquei aqui, isso aqui é uma silhueta quepode ser “n” coisas. Ela não tem elementos caracterizadores. Por exem-plo: o que caracteriza um gato? Bigode? Um bicho tem olho, tem nariz,tem boca, tem rabo. Talvez ele precisaria de uma configuração um poucomaior, com outros elementos que sugerissem esse animal, por exemplo.Isso aqui precisaria ou de uma legenda, ou de que o animal estivesse intei-ro desenhado. As vezes as pessoas ficam muito nessa questão de: “vamosadaptar imagem” e não percebem que algumas imagens prontas o relevodelas que vai sugerir para o cego o que é aquilo. As vezes uma descriçãoseria muito mais apropriada do que você gastar horrores tentando fazer atextura de um lagarto. Eu acho interessantíssimo que o cego sinta a tex-tura da pele, de uma coisa que sugere isso. Mas isso não significa que vádar o entendimento total daquilo. Não significa dizer que este catálogo éacessível. Ele é adaptado com textura e ponto. Ele é adaptado com textu-ras que sugerem as imagens que têm ali. Mas ele não diz o que é. O cegovai tocar (não tem braile no catálogo), vai abrir e pode ser qualquer coisa. Eu posso largar isso em cima da mesa e falar para um aluno meuabrir. Ele vai abrir, vai sentir textura e isso pode ser mil coisas, pode serqualquer coisa isso aqui. Como que ele vai saber que são animais? Nadasugere que são animais. Ele vai tocar aqui e a primeira coisa que ele vaisentir são um monte de quadradinhos e só. Um monte de quadradinhoscom uma textura bem lisa. Ele pode imaginar milhares de coisas. Daí elevai virar a folha e “eu não sinto nada nessa página, apenas visualmente”.Ai ali ele vai sentir uma textura. Ele vai raspar o dedo, vai passar a mão,vai sentir alguma coisa áspera, mas até. Imagina que ele vai conseguir. Sóse ele for um “super cego” pra tocar nisso aqui e dizer que é um lagarto.Primeiro, ele nunca tocou num lagarto. Que cego que já tocou em umlagarto e sabe como que é a pele? Eu acho que, na verdade, esse catálo-go foi pensado para quem enxerga. Aí alguém foi lá e falou: “nossa queinteressante, o cego também pode ver o catálogo”. Esse catálogo é superrico, mas rico pra quem enxerga porque ele aumenta também a questãoda realidade, parece que você sente a pele da cobra, mas olha, a texturaaqui não tem nada a ver.” Catálogo UV Pack – Laminação BOPP gofrada couro. 106
  • 107. “E tipo de relevo tem linha, só que o que vai acontecer, o cego vaiidentificar a silhueta, dai o que teria que ter aqui, por exemplo? Umalegenda escrita “tucano panta-nal”. Daí ele vai ler: “tucano” evai tatear já buscando algumelemento que remeta ao tuca-no, por exemplo, o bico talvez.Deixar o elemento caracteriza-dor mais saliente. Poderia atéter uma textura no bico. Nãodeixar exagerado, mas chamara atenção para o elemento quecaracterize aquilo.” Catálogo UV Pack – Relevo seco “(...)É querer demais de um cego que ele identifique um negócio des-ses. Mas é super interessante. Essa questão do acabamento gráfico podeajudar, desde que a imagem seja adequada. Por exemplo, se eu quero fa-zer um catálogo e enquanto eu estou fazendo eu estou pensando no cego,eu já vou escolher, por exemplo, uma foto de um pássaro como essa aqui: Essa foto está ótima porque está aparecendo o pássaro de perfil, eupoderia fazer toda a silhueta do pássaro; o bico, a patinha.” 107
  • 108. “Não vou pegar a foto de um pássaro que eu não vou conseguir, porexemplo, essa aqui: Está linda essa imagem, mas ela é inacessível. Eu acho que a preo-cupação maior das pessoas quando querem fazer alguma coisa é pensarno cego enquanto já está “bolando” aquilo. Depois que aquilo tá pronto,e você tentar fazer com que aquilo seja acessível é mais difícil. Quandovocê vai fazer alguma coisa acessível, você tem que pensar desde a con-cepção daquilo que você está propondo. Mas a oportunidade de você, jána impressão, produzir a textura, sem ter que mexer na imagem pronta, éinteressante. Mas quando você pensa nisso antes.” “(...) No seu caso, você estará adaptando um livro, ai você já vai fa-zer o negócio. Então você pode trabalhar com a impressão em relevo, masdesde que você siga alguns princípios de como o cego compreende umaimagem. O que você vai deixar em relevo? Não é tudo. O que vai ser maisdifícil para você vai ser relacionar textura com cor. Por que são coisas quenão tem sentido lógico. Não é lógico você dizer que branco é algodão. Temtanta coisa branca no mundo que você dizer que branco é algodão é umaforma de limitar. Então tem que tomar muito cuidado com essa ideia detextura e cor, cheiro e cor. É uma alternativa para você relacionar textura ecores, mas ela não é uma coisa única. “Vermelho é só maçã”, essas coisasassim que a gente tem que começar a cuidar. (...)” “(...) E é realmente assim, se você tivesse pensado durante o proces-so de criação, a inclusão já estaria feita. ‘Ah, mas a inclusão é uma coisatão atual’. Atual nada. Está desde 1996 na lei que, as crianças preferen-cialmente vão estudar no ensino regular (...) então essa história de falarque “agora” as crianças estão começando a ir pra escola, não é assim. Nalegislação, isso já consta há muito tempo. Não é de agora, nenhum poucoatual. A gente pode dizer que agora é que está na ‘moda’.” 108
  • 109. 8. Opinião sobre o “The Black Book of Colors O livro “The Black Book of Colors” proveniente da análise de simila-res realizada para o projeto foi apresentado à educadora com o intuito desaber sua opinião a respeito da inserção de relevo em materiais gráficos: “Isso aqui é bem mais interessante, bem mais adequado. A minhadúvida é: Será que uma criança conseguiria interpretar isso, somente? Sóa textura?” “É que isso aqui já não é mais uma textura, aqui você já tem linha.” “(...)Eu acho isso aqui bem mais adequado. E a imagem tem a tex-tura, mas se você perceber ela tem uma linha que contorna. Talvez o queseria mais interessante,é que isso é uma coisa da impressora, a saliênciaser um pouco mais forte, principalmente a linha que contorna. Ela é a prin-cipal, é a que vai configurar o objeto, é o que vai diferenciar isso, disso, porexemplo. O que é que está mais relevante aqui pra mim: eu nem faria osoutros morangos, eu faria UM morango. Não faria um monte de moran-gos. Talvez até poderia fazer um menor, outro maior, mas assim, esse tipode transposição de figura é o que estraga a interpretação do cego: vocêsobrepor uma coisa na outra(...)”. 109
  • 110. “(...) Isso aqui visualmente é lindo, mas talvez um moranguinho fos-se super pobre visualmente, bem sem graça. Porque eu não posso colocarum cacho que uva ao invés de colocar uma uvinha só? Mas o que vocêtem que fazer: você tá pensando isso pra quem enxerga ou pra quem nãoenxerga? Você quer que fique bonito para você ver ou que fique bom praquem precisa tatear? E quando o cego está tateando uma figura, ele nãoestá interessado se a figura tá feia ou bonita. Não é essa análise que elevai fazer. Diferente de uma criança que enxerga., que vai ser chamadaa atenção pela cor, se a figura tem bastante detalhe... (...) Assim, vocêsempre tem que focar em seu objetivo; não é fazer uma figura bonita. Aspessoas se preocupam muito com isso. ‘Meu Deus, mas eu não vou por cornessa figura?’ O que você quer que esse cego entenda? Nesse caso aqui,não é a cor que importa, é a forma, a figura. Você pode até ter uma infor-mação adicional da cor. Mas o que mais vai importar aqui nesse caso é eleentender o que é que está desenhado ali. Isso as pessoas não conseguementender, por isso fazem umas imagens cheias de relevo, cheias de infor-mação, o que na verdade só atrapalha na hora que eles estão lendo (...)” Então quanto menos informação, melhor? “Na verdade você não vai empobrecer. Você vai pensar no que é maisimportante para que ele entenda aquela figura.” Aqui eu já acho legal, não tem sobreposição, as folhas estão soltas,elas estão em várias posições, bem mais interessante. 110
  • 111. 9. Opinião sobre a pesquisa realizada “As pessoas quando vão adaptar as coisas, têm que lembrar que es-sas pessoas também são diferentes umas das outras. Então nem semprea gente vai chegar a uma coisa adequada para todos, por isso tem quepensar em diferentes possibilidades. Vir na instituição é muito importante:experimentar, questionar, investigar. Isso é pesquisa. O que adianta viraqui com um material lindo, todo pronto só pra testar com o aluno? Issopra mim não é pesquisa, não é investigação. É você produzir um produto,daí vir fazer um teste? Depois eu vou ‘sugerir’. O aluno vai falar ‘ah, esseaqui não ficou bom’. Aí você fala: ‘ah, então beleza. Da próxima vez eu voufazer então’. (...) Cadê teu trabalho? Aí você fala: ‘ah, eles falaram que nãoestava bom, mas em uma próxima oportunidade...’ (...). Não acrescentouem nada. Como o seu trabalho é de investigação, você não precisa chegara uma conclusão. Você não precisa chegar a um livro fantástico adaptadopara o cego. Você vai investigar, tentar, explorar e, o teu trabalho vai ficarmuito mais rico assim porque você vai ter apontamentos e levantamentospara outras pessoas que vão fazer a sua pesquisa (...). Para você dar con-tinuidade por exemplo, em uma pós-graduação, em outra oportunidadede investigação. Você está vindo aqui como uma pessoa “leiga na área dedeficiência visual”. Então primeiro você tem que passar por todo um pro-cesso de investigação para entender como funcionam as coisas com essaspessoas para daí sim você sugerir uma forma de adaptar, para depois che-gar ao produto final.” 111
  • 112. 10. A história do livro “The Balck Book of Colors”“O livro negro das cores” Tomas diz que o amarelo tem o gosto de mostarda, mas é tão suavequanto as penas de um pintinho. O vermelho é azedo como morangos verdes e tão doce quanto a me-lancia. Mas dói quando Tomas o encontra em seu joelho raspado. Marrom soa embaixo dos seus pés como as folhas secas do outonoque estão sobre o chão. Às vezes cheira chocolate, outras vezes é fedido. Tomas diz que azul é a cor do céu quando há pipas voando e o solestá queimando sua cabeça. Mas quando as nuvens decidem se reunir e a chuva começa, o céufica branco. E quando o sol começa a aparecer entre a chuva, todas as cores sur-gem, e isso é um arco-íris. Tomas acha que sem o sol, a água não tem importância. Ela não temcor, nem gosto, nem cheiro. Ele diz que o verde tem gosto de sorvete de limão e cheira gramarecém-cortada. Mas o preto é o rei das cores. Ele é suave como a seda quando senteo abraço de sua mãe e quando o cabelo dela cai sobre seu rosto. Tomas gosta de todas as cores, pois ele pode ouvi-las, e cheirá-las,e tocá-las, e senti-las. 112