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A importância da Interação entre Professores e Alunos na Graduação
 

A importância da Interação entre Professores e Alunos na Graduação

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Monografia apresentada como requisito final de aprovação no curso de pós-graduação, latu senso, de Docência do Ensino Superior do IAVM / UCAM.

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    A importância da Interação entre Professores e Alunos na Graduação A importância da Interação entre Professores e Alunos na Graduação Document Transcript

    • UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU” AVM FACULDADE INTEGRADAA IMPORTÂNCIA DA INTERAÇÃO ENTRE PROFESSOR E ALUNO NA GRADUAÇÃO Por: Diego Rocha Braga de Araújo Orientador Profª. Mônica Mello Rio de Janeiro 2012
    • 2 UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU” AVM FACULDADE INTEGRADAA IMPORTÂNCIA DA INTERAÇÃO ENTRE PROFESSOR E ALUNO NA GRADUAÇÃO Apresentação de monografia à AVM Faculdade Integrada como requisito parcial para obtenção do grau de especialista em Docência do Ensino Superior. Por: Diego R. B. Araújo,
    • 3AGRADECIMENTOS Agradeço, primeiramente, a Deus pela saúde, pelas bênçãos e oportunidades. Agradeço a minha família pela colaboração, força e amor dispensados. Agradeço aos amigos que me deram palavras de ânimo e incentivo. Agradeço a todos os professores, mas em especial a Prof.ª Mônica Mello pela orientação e auxílio na conclusão dessa monografia. Enfim, agradeço a todos que de alguma forma me ajudaram no decorrer do curso.
    • 4DEDICATÓRIA Dedica-se a Carmen Lúcia, minha mãe, com alegria e amor; a José Luiz, meu pai, pelo apoio e incentivo; a Andrea Vieira, minha irmã, pela auxilio; e ao Fábio Abel e Luis Claudio, meus amigos, pela força e encorajamento.
    • 5 RESUMO A pergunta mais comum nos campis ao redor do mundo diz respeito apossibilidade de melhoria da qualidade acadêmica dos alunos e profesoresque integram as instituições de ensino superior. As mais variadas pesquisasapontam para a interação entre alunos e professores como um fator decisivopara resolução deste problema. No entanto surge uma nova questão: Qual é olimite de interação entre o professor e o aluno no ambiente universitário? Comoresposta compreende-se que esse limite de interação é norteado pela amizade,pela troca, pela solidariedade, pelo respeito mútuo e por um ambienteagradável, pois nenhuma aprendizagem se concretiza em ambientes hostis.Sendo assim será de extrema importância a manutenção de uma relação tantodentro quanto fora da sala de aula, ao cabo que os alunos poderão se sentirmais a vontade para sanar suas dúvidas e questionamentos sobre os maisvariados assuntos. Nesse processo ocorre o “ganha-ganha”, pois ambas partesaumentam seus conhecimentos uns com os outros. Os sete princípios da boaprática docente são execelentes métodos norteadores da relação entreprofessor-aluno, pois a aplicabilidade dos mesmo contribue para o aumento daefetividade do ensino superior.
    • 6 METODOLOGIA A presente monografia utilizou como metodologia a pesquisabibliográfica e exploratória. Segundo Gil (2002) “a pesquisa bibliográfica obtémos dados a partir de trabalhos publicados por outros autores, como livros,obras de referência, periódicos, teses e dissertações e a pesquisa delevantamento: analisa comportamento dos membros de uma população pormeio da interrogação direta a uma amostra de pessoas desta população. Esegundo Marconi e Lakatos (2003, p.188) “as pesquisas exploratórias sãocompreendidas como investigações de pesquisa empírica cujo objetivo é aformulação de questões ou de um problema, com tripla finalidade: desenvolverhipóteses, aumentar a familiaridade do pesquisador com um ambiente, fato oufenômeno para a realização de uma pesquisa futura mais precisa ou modificare clarificar conceitos”. A coleta de dados realizou-se através de dados obtidosatravés de livros, revistas e sites de Internet.
    • 7 SUMÁRIOINTRODUÇÃO.............................................................................................. 8CAPÍTULO I - RELAÇÃO PROFESSOR – ALUNO NO PROCESSO DEAPRENDIZAGEM.......................................................................................... 10CAPÍTULO II - TIPOS DE INTERAÇÃO ENTRE PROFESSOR –ALUNO............................................................................................................ 18CAPÍTULO III - SETE PRINCÍPIOS PARA A BOA PRÁTICA DOCENTE NOENSINO SUPERIOR..................................................................................... 26CONCLUSÃO............................................................................................... 37BIBLIOGRAFIA CONSULTADA................................................................... 39BIBLIOGRAFIA CITADA.............................................................................. 40WEBGRAFIA................................................................................................... 44ÍNDICE........................................................................................................... 46
    • 8 INTRODUÇÃO A aprendizagem é composta de interação, seja entre educador-educando ou educando-meio ambiente, no qual cada uma das partes assumesua posição no processo, de forma a favorecer a assimilação e absorção dosconteúdos que serão aprendidos. Sendo assim, a presença de pessoasinteragindo é fundamental para a concretização do processo de ensino-aprendizagem. O docente da atualidade atua como mediador do processo de ensino-aprendizagem, por isso torna-se a figura central do mesmo e gera umanecessidade interacional entre ele e seus alunos, visto que no ato de interagirconstrói-se o conhecimento e ambos aprendem. No entanto esta posição antesera de unilateralidade, pois se posicionava o professor sobre a classe,superioridade, como o detentor do conhecimento, restando ao aluno apenas afunção de “aprender”, porque o seu mestre não tinha nada para absorver dabagagem empírica desse aluno. O ambiente acadêmico favorece a ocorrência das principais situações deinteração, e consequentemente de socialização entre os alunos. Essa interaçãoé fundamental para o processo de aprendizagem desde os níveis maisprimários de aprendizagem até os mais altos níveis de pesquisa universitária.No entanto surge uma questão: Qual é o limite de interação entre o professor eo aluno no ambiente educacional universitário? Em geral, os alunos que se assentam em uma cadeira universitária,salvo os já graduados, apresentam-se totalmente desorganizados em seusconhecimentos científicos, difusos em suas ideias e baseados no empirismo.Estes serão instruídos por professores que já possuem o seu saberorganizado, seus conhecimentos cientificamente estruturados, valores formais
    • 9aceitos e expressões na forma culta. O contraste das partes requer a maiorinteratividade possível para efetuar uma espécie de intercâmbio deconhecimentos, onde um depositará mais que o outro, no entanto ambos sairãoganhando. Pelo menos quatro elementos compõem o processo de ensino-aprendizagem: o professor, o aluno, o conteúdo e as variáveis ambientais.Estes ao interagirem de maneira correta e respeitosa produzem um grandeaumento da qualidade do ensino das instituições de educação superior. Porisso a interação entre professor-aluno e aluno-aluno é fundamental para aefetivação da aprendizagem, seja em classe ou no extraclasse. Sendo assim, compreende-se que a relação entre o professor e alunodeve ser de maior proximidade possível, sendo de responsabilidade doprofessor a liberação desta interação, pois o aluno busca nele a resolução desuas dúvidas acadêmicas e muitas vezes pessoais. Este por sua vez, noprocesso interacional, faz com que surjam ainda mais dúvidas e sana asexistentes, além de apreender mais com seus alunos. Há inúmeras variáveis que estão presentes no processo derelacionamento entre professores e alunos na graduação, dentre eles, oprograma, o conteúdo, o tempo predeterminado, as normas internas e ainfraestrutura da instituição. Sendo assim a direção do processo educativodependerá da interação professor-aluno, e o modo como a mesma se efetuar.Feito isso se poderá facilitar mais ou menos a aprendizagem do aluno e atéorientá-lo quanto a direção que deve tomar.
    • 10 CAPÍTULO I RELAÇÃO PROFESSOR-ALUNO NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM EM GERAL A construção do conhecimento ocorre a partir de uma relaçãointerpessoal entre professor-aluno, no qual o professor se apresenta como afigura central na mediação dos conteúdos que serão abordados, discutidos eapreendidos por todos os integrantes desse processo interacional. No entanto,o mesmo não pode ser caracterizado, como a muitos era, de forma unilateral eautoritária, pois é sabido que não é só o aluno que constrói seu conhecimentodentro de um ambiente educacional.1.1 - IMPORTÂNCIA DA RELAÇÃO PROFESSOR-ALUNO O professor desempenha um papel importantíssimo na formação doindivíduo, por isso que mesmo no âmbito escolar o aluno e o professor nãomantêm uma interação estritamente educacional, pois a relação demandaalgum sentimento, que por sua vez deixa marcas e lembranças na formação dodiscente. Nota-se que o docente deve buscar a afetividade e a comunicaçãopara que a comunicação entre as partes favoreça a construção doconhecimento. A visão que se tinha da relação professor-aluno era de que, o primeiroera o “todo poderoso”, “detentor do saber”, e o outro era apenas umsubordinado aprendiz que não possuía nenhuma condição de partilharconhecimento. Contudo, essa dimensão sofreu alterações, agora, o professorperdeu a função de único transmissor e passou a ser o mediador doconhecimento, sendo assim, ele passa a contribuir com as questõesproduzidas pelo grupo, assim o coletivo gera o conhecimento, que mediadopelo professor e apreendido por cada indivíduo.
    • 11Na interação acadêmica o professor não só transmite conhecimentos, masdesperta nos alunos os valores e sentimentos de respeito e amor ao próximo.Rodrigues (APUD MIRANDA, 2008) destaca que: o educador não é simplesmente um repassador de conhecimentos para seus alunos, pois o seu papel é bem mais amplo, porque ultrapassa uma simples transmissão de conhecimentos. Dentro da sala de aula, o que se verifica na maioria das vezes é o estabelecimento de regras disciplinares no modo arbitrário. Além disso, pode-se perceber a não explicitação dessas regras e para serem cumpridas o aluno sobre pressões com base em ameaças e punições, isso notamos que pode acarretar e provocar reações negativas, ou de resistência e indisciplina por parte dos alunos. (p.2). Para Gadotti (APUD MIRANDA, 2008): o educador para pôr em prática o diálogo, não deve colocar-se na posição de detentor do saber, deve antes, colocar-se na posição de quem não sabe tudo, reconhecendo que mesmo um analfabeto é portador do conhecimento mais importante: o da vida. (p.2). O desejo pelo aprendizado não é algo que surge eventualmente noeducando, pois muitas vezes ele desempenha as tarefas sem a motivaçãonecessária, como obrigação. Diante disso, cabe ao professor à função demotivar o conhecimento, através da significação do mesmo aos alunos e dodespertamento da curiosidade acerca do assunto à ser abordado. A relação cultural e social que o docente possui será fator influenciadorno trabalho e relacionamento com seus alunos. Abreu e et al (APUDMIRANDA, 2008) afirmam que : é o modo de agir do professor em sala de aula, mais do que suas características de personalidade que colabora para uma adequada aprendizagem dos alunos; fundamenta-se numa determinada concepção do papel do professor, que por sua vez reflete valores e padrões da sociedade. (p.3).
    • 12 Freire (APUD MIRANDA, 2008), intensifica o papel motivador doprofessor para com seus alunos: O bom professor é o que consegue, enquanto fala trazer o aluno até a intimidade do movimento do seu pensamento. Sua aula é assim um desafio e não uma cantiga de ninar. Seus alunos cansam, não dormem. Cansam porque acompanham as idas e vindas de seu pensamento, surpreendem suas pausas, suas dúvidas, suas incertezas. (p.3). E depois Freire (IDEM, MIRANDA, p.3) expressa o resultado gerado pelainfluência do docente na vida pessoal dos alunos. [...] o professor autoritário, o professor licencioso, o professor competente, sério, o professor incompetente, irresponsável, o professor amoroso da vida e das gentes, o professor mal amado, sempre com raiva do mundo e das pessoas, frio, burocrático, racionalista, nenhum deles passa pelos alunos sem deixar sua marca. A ética profissional deve nortear todas as atitudes docentes, pois noprocesso de interação há o surgimento de sentimentos que favorecem arelação educacional e a relação de aprendizado. No entanto, segundo Siqueira(APUD MIRANDA, p.3) os educadores, como “formadores de opinião”, nãopodem permitir que sentimentos como, afetividade e empatia atrapalhem oprocesso avaliativo, pois este deve ser cumprido eticamente, não havendoespaço para favorecimento nos resultados da avaliação de quem quer queseja. O professor se responsabiliza por investigar e conhecer o seu alunadono transcorrer do processo de aprendizagem. Para Seber (APUD MIRANDA,p.4) não se deve deixar de considerar que “[...] as construções intelectuaissão permeadas passo a passo pelo aspecto afetivo e que ele é muitoimportante”. Sendo assim, o foco no estudo dos aspectos cognitivos e dasexplicações acerca da construção da inteligência não deve ser concretizadosem se levar em conta as questões da afetividade e interação, pois as mesmassão importantíssimas no ambiente escolar. E segundo Rangel (APUD
    • 13MIRANDA, p.4) o relacionamento entre professor-aluno deve ser norteado pelaamizade, pela troca, pela solidariedade, pelo respeito mútuo, por um ambienteagradável, pois nenhuma aprendizagem se concretiza em ambientes hostis. Lopes (APUD MIRANDA, p.5) é enfático quando diz que, “[...] Asvirtudes e valores do professor que consegue estabelecer laços afetivos comseus alunos repetem-se e intrincam-se na forma como ele trata o conteúdoe nas habilidades de ensino que desenvolve.” O mesmo autor destaca queo tipo de metodologia que o docente utiliza em sala de aula, quando realizadacom confiança nas capacidades do aluno e preocupação com a sua satisfaçãoe aprendizagem, pode ser considerada uma relação entre professor-aluno, noentanto é necessário que a mesma esteja em consonância com os novosparadigmas da educação. Segundo Miranda (2008, p.5) “O professor deve prevalecer à visão maishumanística, transformando o ambiente mais afetivo, onde a relação professor-aluno seja a base para o desenvolvimento cognitivo e psíquico”. Miranda (IDEM, p.5) esclarece o papel dos professores como agenteshistóricos, sendo os mesmo extremamente atuantes na sociedade em quehabitam. Por isso é necessário que eles percebam este papel, de extremarelevância, e possam auxiliar e influenciar o corpo discente a manter umapostura crítica diante da sociedade que vivem.1.2 – Relação professor-aluno segundo Piaget Segundo Piaget o estudantes precisam se tornar sujeitos ativos, poisbaseado neste estado eles poderão produzir uma aprendizagem maissignificativa. Para que isso se concretize o educando precisa receber todas asinformações pertinentes ao seu objeto de estudo e de posse desdeconhecimento agir sobre os objetos. Muitos docentes privilegiam a modalidadeexpositiva, gastando muito tempo verbalizando os conteúdos e transcrevendo
    • 14os mesmos de formar a “passar a matéria” aos alunos. No entanto para Piagettodo esse tempo gasto com verbalização sem a utilização da abordagemtentativa e erro é apenas tempo perdido. O professor desempenha uma função de encorajamento e incentivo àinciativa autônoma do aluno. Esse modelo está de acordo com a teoria dapsicologia genética de Piaget, a qual evidência a importância da observação doprofessor sobre o aluno, sem que o mesmo explique como resolver osproblemas, dizendo se “está certo ou errado”. No afã de ensinar, muitos docentes não esperam as respostas dosaprendizes, pois estão, extremamente, preocupados com a aplicação doconteúdo, e por isso acabam deixando de lado a constatação efetiva daaprendizagem de seus alunos e não percebem a estruturação do raciocínioespontâneo dos mesmos. O método de ensino tradicional molda e canaliza asatividades do estudante, porque ele não incentiva a pesquisa pessoal e utiliza aconcepção das respostas “certas”. Sobre a relação professor-aluno, Piaget esclarece que esta relação deveser baseada em um diálogo mais criativo, no qual os “erros” dos estudantespossam ser vistos como componentes do processo de aprendizagem, e namedida em que acontecem os “erros” o professor pode perceber o que já sesabe e aquilo que ainda deve ser ensinado. Piaget se diferencia de Vygotsky, pois reforça que o aprendizado éindividual e não uma mera memorização, sendo o mesmo fruto da utilização doraciocínio lógico, com via a obter uma compreensão significativa do objeto deestudo e gerar uma reflexão. A efetivação do aprendizado se dá no conscientede cada indivíduo, tomando como ponto de partida todas as estruturas mentaisque este possui.
    • 15 Voltando à relação professor-aluno Piaget a baseia na cooperação deambos, sendo assim o processo cognitivo se dará através de contínuosprocessos de discussão e debate entre os iguais. O professor precisa assumiruma função investigadora e provocadora, pois assim poderá manter umambiente propicio à cooperação. Sendo assim, a maiores consequências serãoa descentralização, socialização e construção de um conhecimento racional edinâmico dos alunos.1.3 – Relação professor-aluno segundo Vygotsky O educador assume o papel de mais experiente no processo deensino-aprendizagem e o educando, por ser um ser interativo e ativo noprocesso de construção do conhecimento, assume papel de cooperador, porisso sua bagagem cultural e intelectual do aluno deve ser considerada e arelação não impositiva, pois se for cooperativa auxiliará mais na construção daaprendizagem. Para Vygotsky a construção do conhecimento se dará coletivamente,sendo assim a relação aluno-aluno deve ser levada em consideração, cabendoao docente formar, junto dos colegas, um conjunto de mediadores da cultura.Para o pensador o desenvolvimento intelectual é conceituado em dois níveis:um real e outro potencial. O real é aquele que já foi consolidado, ou seja, oindividuo já possui habilidade e competência suficiente para desempenhá-lo. Jáo potencial é formado pelos conhecimentos não aprendidos, mas que possuemuma grande proximidade de aprendizado, sendo necessária, apenas, umapequena ajuda externa para a sua consolidação. Baseado na distância entre o nível real e o potencial, Vygotskydesenvolveu um de seus principais conceitos, a ZDP (Zona deDesenvolvimento Proximal). Segundo ele:
    • 16 (...) A distância entre o nível de desenvolvimento que se costuma determinar através da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinando através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou de companheiros mais capazes. (apud GOMES. A formação social da mente: O desenvolvimento dos processos psicológicos superiores, p. 97). Esse conceito restitui o papel fundamental do professor naaprendizagem, pois traz a perspectiva da busca do conhecimento, diferente dabusca de respostas corretas. Para a construção de novos conhecimentos serápreciso à ajuda do professor e também a interação com outros colegas, poisassim a Zona de Desenvolvimento Proximal será favorecida. Esse fato justificaa exigência de uma nova perspectiva do professor para com os alunos. Algoque para Vygotsky já se fazia presente no bom senso dos professores nopreparo de suas aulas, a noção de ZDP. O docente desempenha a função de suporte para que a aprendizagemseja satisfatória. Para isso o professor precisa interferir na ZDP do aluno, epara isso ele utiliza algum tipo de metodologia, segundo Vygotsky isso se dáatravés da linguagem. Baseados em Vygotsky, Newman Griffin e Cole desenvolveram a ideia ecriaram o seguinte esquema: Iniciação Feedback Resposta Fonte: wikipédia.com.br/relaçãoprofessor-aluno. Acesso em: 14 dez. 2011
    • 17 Esse esquema I – R – F ( iniciação – resposta – feedback ) baseado nona ZDP de Vygotsky, entende que o professor ao dar algum tipo de pista para oaluno, faz com que ele inicie o processo, sendo assim ele apresenta algumaresposta e professor o pronto feedback.
    • 18 CAPÍTULO II MEIOS DE INTERAÇÃO ENTRE PROFESSOR-ALUNO No processo de aprendizagem há inúmeras situações que requerem dodocente a utilização de métodos interativos para facilitar a assimilação eacomodação dos conceitos expostos. Antes de descrever os tipos de interação,veremos o conceito do mesmo: Processo interpessoal pelo quais indivíduos em contato modificam temporariamente seus comportamentos uns em relação aos outros, por uma estimulação recíproca contínua. A interação social é o modo comportamental fundamental em grupo. (DICIONÁRIO DE PSICOLOGIA, p. 439). Nesse contexto a escola é o palco onde ocorrem as principais situaçõesde interação, principalmente, de socialização entre os alunos.2.1 – Diálogo 2.1.1 A Influência do diálogo e da afetividade no ato pedagógico Segundo Freire (APUD ALVES E ET AL, p. 2): “[...] o diálogo é umarelação horizontal. Nutre-se de amor, humildade, esperança, fé e confiança”.Neste contexto observa-se a presença da afetividade, fator responsável pelamanutenção da principal virtude do diálogo, o respeito do professor para comos alunos, onde o segundo não é visto como mero receptor, mas sim comoindivíduo participante do processo de ensino-aprendizagem. Por assim dizer, constata-se que os aspectos interacionais perpassamos cognitivos e que o diálogo é fundamental para a interação professor-aluno.Para Piaget (APUD ALVES E ET AL, p. 3) a criança passa por diversosestágios no seu desenvolvimento e um em especial, estágio das operações
    • 19concretas, é quando a criança usa a fala para “realizar as operações quedescreverá as ações cognitivas intimamente organizadas em uma rede ousistema”. Henández (APUD ALVES E ET AL, p. 3) esclarece que “o diálogoimplica a honestidade e a possibilidade de intervir em um clima de confiança”,ou seja, o diálogo é o meio interativo de comunicação entre as partes. O ato de focar o diálogo como ferramenta contribuinte da aprendizagemnão é um ato espontâneo, pois para o êxito deste processo é necessário que odocente tenha um grande conhecimento do seu público alvo, alunos, e entãoeles poderão expor seus pontos de vista de forma a convencer os ouvintes aaderir suas idéias. Para isso, é preciso abertura e flexibilidade dos alunos paracom os professores, algo não natural. Gadotti (APUD ALVES E ET AL, p. 4) entende que “o diálogo é umaexigência existencial que possibilita a comunicação” e “para por em prática odiálogo, o educador deve colocar-se na posição humilde de quem não sabetudo”. As etapas constitutivas do diálogo são: colaboração, união, organizaçãoe síntese cultural, estas devem ser respeitadas pelo aluno. Segundo Freire elassão interpretado pelo esquema:Esquema do Diálogo A com B = ComunicaçãoA = ProfessorB = Aluno A com B = IntercomunicaçãoInteração de respeito entre os pólos, em busca de algo (aprendizagem)Fonte: Freire apud ALVES E ET AL, p. 4
    • 20O não alcance do diálogo no decorrer da relação professor-aluno, demandará autilização de uma relação antidiálógica. Esta, por sua vez, apresentacaracterísticas distintas da primeira, as quais são: manipulação, invasãocultural e a divisão para dominação. Freire (IDEM, p.4) também apresenta umesquema para esta.Esquema do AntidiálogoA = ProfessorB = Aluno A Sobre B = Comunicado A= Sem amor, sem humildade, sem esperança, acrítico. (i) Interação de respeito rompidaFonte: Freire apud ALVES E ET AL, p. 4 Para Rego (APUD ALVES E ET AL, p. 5): “Uma relação professor-alunobaseada no controle excessivo, na ameaça e na punição provocará reaçõesdiferentes das inspiradas por princípios democráticos”. Sendo assim, observa-se que a construção de uma autoridade em sala de aula baseada na imposiçãode vontades e valores e na possibilidade de punição só contribuirá para acriação de um respeito unilateral despreocupado com o reconhecimento dapersonalidade do docente. A relação respeito-punição não favorece a interação, pois faz com quese respeite para não ser punido. Já a relação baseada no diálogo e afetividadefavorece a resolução de conflitos de maneira democrática e pacífica. Quanto aisso Araújo (APUD ALVES E ET AL, p. 5) diz que:
    • 21 Esse professor ou professora consegue estabelecer relações baseadas no diálogo, na confiança e nutrir uma efetividade que permite que os conflitos cotidianos da escola sejam solucionados de maneira democrática. Estes tipos de relações são extremamente favoráveis á interação e amelhoria do processo de ensino-aprendizagem. Considerar o ensino-aprendizagem escolar como algo que está necessariamente imbricado processo interativo professor-aluno supõe admiti-lo também como movimento contínuo e dinâmico. É importante ressaltar que não estamos partindo do pressuposto de que são dois processos se contrapondo, mas que o ensino-aprendizagem escolar é encarado, em última instância, como inerente a grande parte do processo interativo entre professor e aluno. (SANTOS, 1995, p. 2 apud Alves e et al, p. 5). A interação é fundamental para efetivação do processo de ensino-aprendizagem, no entanto nem toda interação permite este desenvolvimento.Mediante isso o professor precisa assumir seu papel de gestor das relações emsala de aula, entendendo que essa postura compõe o seu papel educacional.Para isso ele providenciará condições favoráveis à relação e ao aprendizadoem sala de aula com isso os seus alunos se apropriarão mais facilmente dosconteúdos relevantes a sua formação e poderão, através destes, fazer umaleitura correta do mundo e de si mesmos. Toda aprendizagem precisa ser significativa para os alunos e a relaçãobaseada no respeito mútuo e na confiança. 2.1.2 A Importância do diálogo na relação pedagógica O principal ponto do processo interativo é a relação entre professor-aluno, visto ser este um processo interpessoal. Por isso todo conhecimentogerado por esta relação não é unilateral, devido o fato de docente enquantoensina também aprender e assim os alunos começam a produzir e assimilarvalores, hábitos, crenças e formas de pensar, se expressar e sentir.
    • 22 Para efetivação deste processo há, primariamente, a necessidade decomunicação entre as partes, ou seja, o diálogo entre ambos. Nesse pontoobserva-se que há a presença de duas pessoas opostas e diferentes, contudoambas possuem conhecimentos prévios, a ressalva é que de um lado está oprofessor em um estágio de organização maior, com os conhecimentoscientificamente estruturados, sua expressão verbal se encontra dentro dasregras da norma culta da língua portuguesa, e os ideais e valores formaisaceitos e proclamados oficialmente pela sociedade. Do outro, está um alunocom seu saber não sistematizado, difuso e sincrético, com seu conhecimentobaseado em experiências pessoais, modo de falar próprio de seu ambientecultural e com ideias e valores de seu grupo social. O diálogo será o meio pedagógico mais apropriado para a criação de umprocesso de intercâmbio, cujo objetivo principal seja o de produzircoletivamente o conhecimento. O encontro entre professor-aluno poderepresentar uma situação muito proveitosa de troca de experiências econhecimentos, resguardadas as devidas proporções, ou até tornar-se umduelo, com uma defrontação de posições, algo nada proveitoso para nenhumaparte. Esse diálogo será desencadeado por uma situação-problema que temalguma relação com a prática. O professor busca os conhecimentos prévios doaluno acerca do assunto e também suas experiências, de posse destasinformações ele poderá transmitir os conhecimentos necessários de uma formasignificativa. Feito isso ambos terão capacidade de chegar a uma sínteseesclarecedora do problema proposto que iniciou a discussão. No ato da sínteseos conhecimentos começam a ser sistematizados e organizados e cada umchega a sua própria síntese do saber apreendido.
    • 23 Para o professor Antonio Faundez, no texto intitulado Dialogue pour ledéveloppementet le développement du dialogue (APUD HAYDT, 2006) mostra aimportância do diálogo na construção do conhecimento quando diz: Se analisarmos etimologicamente o verbo francês que indica a ação de conhecer (connaître), perceberemos que é formado de duas partes (con-naître), que significam ‘nascer juntos’, isto é, nascer com alguma coisa ou com alguém. Portanto, o ato de conhecer é um nascimento partilhado, no qual dois seres nascem. O que queremos salientar é que a construção do conhecimento é um processo social e não apenas individual (...)”. (p.60) A reformulação é em todo compartilhada, no qual professor e alunoensinam e aprendem um com o outro, reestruturando-se. Para compreender arealidade o diálogo é fundamental, pois poderá haver troca entre conhecimentode origem popular, baseado nas experiências pessoais, com o conhecimentocientificamente organizado, sendo assim criar-se-á um novo tipo deconhecimento que poderá compreender a realidade com possibilidade detransformá-la.2.2 – Afetividade Conceituando os fenômenos de ordem afetiva muitas vezes eles sãotidos como sinônimos, dentre eles temos o afeto, a emoção e o sentimento.Entre a emoção e a afetividade, nota-se que quando se fala em emoção estáse focando o lodo biológico do comportamento humano, ou seja, uma reaçãode ordem física, agitação. Quanto a afetividade, o seu uso é mais ampliado,pois está relacionada com as vivências do individuo e suas formas deexpressão mais complexas. Engelmann (APUD CRISTINA, p.4) fez uma profunda pesquisa sobre asdiversas palavras: emoções, sentimentos, estados de ânimo, paixão, afeto eestados afetivos, em diversos idiomas, como o francês, inglês, alemão, italianoe português. Em sua jornada compreendeu a existência de uma grande
    • 24variação conceitual acerca destas palavras, a mesma depende muito do idiomae do autor que expõe as idéias. Mesmo com esta grande diferenciação de conceitos Pino (mimeo)(APUD CRISTINA, p.4) diz que esses fenômenos acabam se referindo porexperiências subjetivas, onde cada sujeito é afetado de uma maneira diferente,de acordo com sua experiência pessoal. Portanto: “os fenômenos afetivos representam a maneira como os acontecimentos repercutem na natureza sensível do ser humano, produzindo nele um elenco de reações matizadas que definem seu modo de ser-no-mundo. Dentre esses acontecimentos, as atitudes e as reações dos seus semelhantes a seu respeito são, sem sombra de dúvida, os mais importantes, imprimindo às relações humanas um tom de dramaticidade. Assim sendo, parece mais adequado entender o afetivo como uma qualidade das relações humanas e das experiências que elas evocam (...). São as relações sociais, com efeito, as que marcam a vida humana, conferindo ao conjunto da realidade que forma seu contexto (coisas, lugares, situações, etc.) um sentido afetivo” (IDEM, p. 4). Para Pimentel (APUD ALVES E ET AL, p. 3) “a afetividade é quemdireciona todos os nossos atos”. Sendo assim, toda relação afetiva produzidaem grupo será importante no processo educacional, pois as mesmas são àbase das diversas reações da pessoa sobre a vida. O ambiente estudantil favorece a interação e a afetividade, por isso quena relação entre professor-aluno não devem ser levadas em conta somente osaspectos cognitivos, mas tanto os cognitivos, quanto os afetivos. Aquino enfatiza que: Os laços efetivos que constituem a interação Professor-Aluno são necessários à aprendizagem e independem da definição social do papel escolar, ou mesmo um maior abrigo das teorias pedagógicas, tendo como base o coração da interação Professor-Aluno, isto é, os vínculos cotidianos. (APUD ALVES E ET AL, p. 3).
    • 25 Apartir de Vygotsky e Wallon (CRISTINA, Elvira p.7) é possívelconstatar que na relação professor-aluno a afetividade é um elementoinseparável, visto que os indivíduos passam por inúmeras relações deaprendizagem e a qualidade destas influem na assimilação dos diferentesobjetos, lugares e situações cotidianas que eles enfrentam. Sua pesquisa tevecomo objetivo analisar as interações em sala de aula entre professores ealunos, buscando identificar os aspectos afetivos presentes que influenciam oprocesso de aprendizagem, especificamente da linguagem escrita.
    • 26 CAPÍTULO III SETE PRINCÍPIOS PARA A BOA PRÁTICA DOCENTE NO ENSINO SUPERIOR Para Moreira (APUD CARVALHO, Sandra p. 72) o processo de ensino-aprendizagem é composto de pelo menos quatro elementos: o professor, oaluno, o conteúdo e as variáveis ambientais (características da escola). Cadaum deles desempenhará funções de maior ou menor influência no processo,dependendo do contexto de cada um deles. Analisando cada elemento, identificam-se as suas principais influênciasno processo de ensino-aprendizagem:  Aluno: capacidade (inteligência, velocidade de aprendizagem); experiência anterior (conhecimentos prévios); disposição e boa vontade; interesse; estrutura socioeconômica; saúde.  Conteúdo: adequação as dimensões do aluno; significado/valor; aplicabilidade prática.  Escola: sistema de crenças dos dirigentes; entendimento da essência do processo educacional; liderança.  Professor: dimensão do relacionamento (relação professor-aluno); dimensão cognitiva (aspectos intelectuais e técnicos didáticos); atitude do educador; capacidade inovadora; comprometimento com o processo de ensino aprendizagem. Entender esses quatro elementos e suas formas de interação são a matrizdo processo de aumento da qualidade do ensino de instituições de nívelsuperior. Há inúmeras variáveis que estão presentes no processo derelacionamento entre professores e alunos na graduação, dentre eles, o
    • 27programa, o conteúdo, o tempo predeterminado, as normas internas e ainfraestrutura da instituição. Sendo assim a direção do processo educativodependerá da interação professor-aluno, e o modo como a mesma se efetuar.Feito isso se poderá facilitar mais ou menos a aprendizagem do aluno e atéorientá-lo quanto a direção que deve tomar. Os pólos de composição do processo estão definidos pelo professor epelo aluno. Cabe ao professor tomar a maioria das iniciativas, de forma a dar oritmo do processo. Para Ricoeur (APUD CARVALHO, Sandra p. 72) o ensino éum ato comum ao professor e ao aluno. Por isso diz: Esta relação (professor-aluno) é difícil; sem dúvida uma das mais difíceis de ser exercida em nossa sociedade. É primeiramente uma relação assimétrica, em que a carga de competência e experiência dá licença, de parte do ensinante, ao exercício de um domínio que é muito fácil de consagrar nos meios de instituições hierárquicas coercitivas. A tendência espontânea do ensinante é pensar que o ensinado não sabe nada, que aprender é passar da ignorância ao saber, e que esta passagem esta em poder do mestre. Ora, o ensinado traz alguma coisa: aptidões e gostos, saberes paralelos e, sobretudo, um projeto de realização pessoal que não será, senão parcialmente preenchido pela instrução, pela preparação profissional, ou pela aquisição de uma cultura para os momentos de lazer. O contrato que liga o professor ao aluno comporta uma reciprocidade essencial, que é o princípio e a base de uma colaboração. Contribuindo para a realização parcial do projeto do aluno, o professor continua a aprender: ele é verdadeiramente ensinado pelos seus alunos e, assim, recebe deles ocasião e permissão de realizar o seu próprio projeto de conhecimento e saber. Eis porque é preciso dizer – parafraseando Aristóteles – que o ensino é o ato comum do professor e do aluno.(APUD CARVALHO, Sandra p. 72). Dentro da Psicologia Educacional há uma linha de pesquisa que acreditaque não são as características de personalidade do professor que influenciamdiretamente na aprendizagem, e sim as suas ações em sala de aula. Estasestão baseadas em concepções dos papéis dos professores, sendo por suavez reflexo dos padrões e valores de determinada sociedade. Observa-se queaspectos sociais, culturais e políticos influenciam no relacionamento professor-
    • 28aluno e produzem tipos distintos de ação em sala de aula. Com isso o papel dodocente torna-se mais complexo e ambíguo. Partindo do pressuposto que o processo educacional ideal visa àaprendizagem do aluno e não o ensino do docente. Para Rogers (APUDCARVALHO, Sandra p. 73) a presença de determinadas característicascomportamentais no professor, como autenticidade, apreço ao aluno e empatiabaseiam a geração de um clima favorável a aprendizagem. O estabelecimentodesse clima compreende a relação professor-aluno. Quando um facilitador cria, mesmo em grau modesto, um clima de sala de aula caracterizado por tudo que pode empreender de autenticidade, apreço e simpatia; quando confia na tendência construtora do indivíduo e do grupo; descobre então, que inaugurou um revolução educacional. Ocorre uma aprendizagem de qualidade diferente, um processo de ritmo diverso, com maior grau de penetração. Sentimentos positivos, negativos e difusos, torna-se uma parte da experiência de sala de aula. Aprendizagem transforma-se em vida, vida existencial. Dessa forma, o aluno, às vezes com entusiasmo, relutantemente em outros casos comporta-se como alguém que está passando por uma aprendizagem, por certa mudança. (APUD CARVALHO, Sandra p. 73). A pergunta que está presente em muitos campi ao redor do mundo é:Como os docentes e alunos podem melhora o ensino? Para resposta destaindagação os americanos CHICKERING e GAMSON (APUD CARVALHO,Sandra p. 73), produziram Sete princípios para a boa prática na Educação deEnsino Superior. O alcance destes foi fruto de muitas pesquisas sobre práticasde ensino-aprendizagem em Universidades americanas, mas nem por isso seuuso se restringe aos componentes acadêmicos dos Estados Unidos, pois oobjetivo de sua criação e pesquisa é ajudar no atendimento às mudançaseducacionais necessárias no ensino superior americano e de outros países. A base teórica para esta pesquisa foi elaborada no decorrer decinquenta anos de pesquisas sobre a relação de aprendizagem entreprofessor-aluno e a interação efetuada entre aluno-aluno e aluno-professor.Para isso usam-se como fundamento as seis forças educacionais, as quais
    • 29são: atividade, cooperação, diversidade, expectativa, interação eresponsabilidade. Os princípios não dizem respeito ao conteúdo que será ensinado, poissua tarefa principal é traçar o como fazer, e consequentemente diminuir o fossoentre a Pedagogia e o Conteúdo. Sendo assim, atesta-se a aplicabilidade dossete princípios em qualquer organização escolar superior, e em qualquer cursode graduação. A única restrição é a diferenciação de aplicação em diferentesinstituições, algo que depende muito dos alunos e das diversas circunstânciasenvolvidas nesse processo.3.1. Primeiro princípio: A boa prática encoraja o contato entre oaluno e o professor Os pesquisadores CHICKERING e GAMSON (APUD CARVALHO,Sandra p. 73) atestam que para obtenção de alunos mais motivados,comprometidos com crescimento intelectual e com seu desenvolvimentopessoal é preciso que o docente assuma uma posição de encorajamento dosalunos. Para que eles desenvolvam e aumentem seus contatos com seuspares estudantis e também com o professor, tanto dentro quanto fora de salade aula. Dentre as pesquisas realizadas, as que visaram estudar a afetividade doensino superior, exaltam cada vez mais a importância do contato entreprofessor-aluno. Em sua descrição o estudo apresenta o bom professor comoaquele profissional entusiasmado com seu trabalho, interessado nos alunos einteressado no seu desenvolvimento acadêmico, além de ser fácil de dialogar,promotor e incentivador de discussões, em diferentes pontos de vista, e pré-disposto a auxiliar os estudantes em seus problemas.
    • 30 Quando o assunto é a influência do contato informal com seusprofessores nos alunos as pesquisa de Wilson, Galf e Dienst et al. (APUDCARVALHO, Sandra p. 74) são citadas como as mais importantes. Nessaspesquisas constatou-se que os professores considerados por seus alunos ecolegas como especialmente efetivos são os que apresentam uma maiorinteração com os alunos em sala de aula. E os graduandos que no decorrer doperíodo acadêmico mais se comprometeram intelectualmente, demostraramuma certeza quanto à escolha da carreira e satisfação quanto às experiênciasacadêmicas e não acadêmicas. Esses alunos apresentaram maior interaçãocom seus professores tanto na classe, quanto no extraclasse. Wilson e outrosconcluíram que o relacionamento que os alunos e professores desenvolvemfora da sala de aula pode representar o componente de maior resultado sobreos estudantes de ensino superior. Os assuntos relacionados à futura carreira profissional são os que maisinteressam os alunos segundo Pascarella (APUD CARVALHO, Sandra p. 72),segundo eles fica evidente que os contatos informais entre professor-aluno sãomais impactantes para a aprendizagem quando se baseia nos assuntos deinteresse dos alunos. Para o pesquisador ainda há muito a pesquisar nestaárea acerca do entendimento da relação professor-aluno e das influências dealgumas variáveis, tamanho da classe, estrutura, política, tamanho dainstituição e experiência em sala de aula, nesse processo. As evidências já testadas e comprovadas permitem a afirmação de quea interação professor-aluno, dentro ou fora do ambiente acadêmico,caracteriza-se como um ensino de qualidade e favorece os estudantes noalcance de seus objetivos de aprendizagem.3.2. Segundo princípio: A boa prática encoraja a cooperaçãoentre os alunos
    • 31 A aprendizagem é mais proveitosa quanto resulta de um esforço emequipe do quando de um trabalho isolado. Isso é o que afirma CHICKERING eGAMSON (APUD CARVALHO, Sandra p. 74), pois para os pesquisadores aaprendizagem possui um caráter social e o trabalho com outros indivíduosaumenta o envolvimento com a aprendizagem e o processo de transmissão erespostas de ideias aos colegas auxilia na afinação do raciocínio e noaprofundamento do entendimento. Existem cinco elementos no ensino superior americano que revisam asituação da aprendizagem cooperativa, os mesmos foram identificados porJohnson, Johson e Smith (APUD CARVALHO, Sandra p. 74) os quais são:interdependência positiva, interação face a face, responsabilidade pessoal,espírito de colaboração e processos de equipe. Também se constatou trêsgrupos de aprendizagem (informal, formal e básico). Essa aprendizagemtambém pode ser utilizada para o aumento da produtividade, para odesenvolvimento do comprometimento e relacionamento positivo entre osmembros do grupo, e para o crescimento da base social e da autoestima. Existem muitos fatores a serem analisados quando se propõe pesquisaracerca das técnicas mais efetivas para o ensino-aprendizagem, no entantotoda técnica que facilita a interação entre os alunos são superiores as maistradicionais, como por exemplo, aulas expositivas.3.3. Terceiro princípio: A boa prática encoraja a aprendizagemativa Os estudantes assumem posições passivas no processo cognitivo, poisouvem os professores, memorizam os conceitos e depois despejam asrespostas. Essa posição é contrária as reais, ao cabo que esses universitáriosdeveriam escrever e verbalizar o que estão apreendendo do conteúdo didático,depois poderiam realizar as relações dos novos conhecimentos com as suasexperiências anteriores, de forma a serem capazes de aplicar o aprendido na
    • 32vida prática. Ou seja, os estudantes precisam reconhecer o que está sendoaplicado para depois fazer esse aprendizado parte do seu próprio ser. A aprendizagem ativa pode acontecer tanto dentro quanto fora de salade aula, e tanto coletivamente quanto individualmente. Sua utilização épotencializada em classes que estruturam suas práticas, usam exercícios dedesafio, realizam estudos de caso e dirigido, e trabalhos em grupo. Para cumprir este principio é necessário que o professor efetue algumasações primordiais em sala de aula, estas são:  Despertar o interesse e a curiosidade do aluno.  Usar exemplos, fazendo conexões do conteúdo com a vida real e as experiências pessoais.  Estimular o desenvolvimento de estudos e pesquisas individuais e em grupos.  Utilizar métodos vivenciais de ensino como jogos, simulações, estudos de caso ou laboratórios.  Realizar atividades de extensão extraclasse (visita, palestras, seminários).3.4. Quarto princípio: A boa prática fornece feedback imediato Os estudantes no decorrer do seu desenvolvimento acadêmico precisamde um feedback, retorno, constante de seus docentes para checar em queestágio de desenvolvimento estão. Essa resposta é importante para que sepossa focalizar se os seus objetivos de aprendizagem foram ou não cumpridos,por isso esse processo precisa ser constante em todo processo dodesenvolvimento acadêmico do estudante. Sendo assim pode-se refletir sobreo que já se aprendeu, o que se precisa aprender e como fazer sua autoavaliação.
    • 33 A execução dos feedbacks poderá ser realizada de maneira informal, nodia-a-dia do processo educacional, ou baseada em atividades formais deavaliação. Um aprendizagem que não contempla um feedback contínuo não éefetiva, pois é primordial a qualidade das respostas e o entendimento danecessidade de uma mediação entre o ensino e os resultados. Segundo CHICKERING e GAMSON (APUD CARVALHO, Sandra p. 75)existe uma relação positiva entre a auto realização e satisfação e o prontofeedback. Ainda identificaram que quando o retorno é direcionado aosprincipais erros dos alunos, sendo imediato e informativo, o mesmo acaba porser um dos pontos centrais do processo de aprendizagem. Essas pesquisas também demonstraram que há uma necessidade deinstituições e docentes revisarem e priorizarem a qualidade dos meiosavaliativos que utilizam, sejam eles formais ou informais. O importante é utilizarcontinuamente inúmeros instrumentos de medição de desempenho, tais quaisexercícios de fixação, elaboração de resumos, apresentações orais, debates etrabalhos de pesquisa.3.5. Quinto princípio: A boa prática enfatiza o tempo da tarefa A utilização correta e eficiente do tempo é uma tarefa árdua ecomplicada de se realizar tanto para alunos quanto para professores. Em meioa esse cenário o docente preciso alocar o tempo de forma realística para oalcance de uma aprendizagem mais eficaz. Essa alocação influi decisivamentena aprendizagem dos alunos, pois estes aprendem a gerenciar melhor seutempo e com isso potencializam o seu ensino e a sua aprendizagem. O pesquisador Berliner (APUD CARVALHO, Sandra p. 76) objetivou emsua pesquisa a mediação de uma variável denominada ALT (tempo de
    • 34aprendizagem acadêmica), que é o tempo gasto com materiais ou atividadesque são altamente favoráveis ao aumento das taxas de sucesso dosestudantes. Verificou-se que os estudantes que apresentavam maiorquantidade da variável ALT apresentavam maior nível de aprendizagem do queos de menor nível. Na mesma linha de raciocínio Mckeachie, Pintrich, Lin at al. (APUDCARVALHO, Sandra p. 76) identificaram que o tempo gasto pelas disciplinaspode ser decisivo no desempenho final da turma de determinado curso. Isso,pois segundo os estudos, cursos que apresentam um maior período de horassemanais conseguem um desempenho melhor de seus alunos. Não basta só desprender uma grande quantidade de tempo para aministração e desenvolvimento das disciplinas, pois muito mais do que aquantidade de tempo é preciso analisar a qualidade da utilização deste tempo.Quanto a isso, existem algumas perguntas chave que dão sugestões para ogerenciamento do tempo, por mostrar a necessidade de se explorar a naturezado tempo das tarefas em sala de aula. Dentre as perguntas Sandra (2001)destaca as seguintes:  Como os professores utilizam o tempo em sala de aula?  Como interagem as diferentes variáveis de tempo, como gerenciamento, alocação, ritmo e tarefa?  Que parcela do tempo deve ser usada para a aplicação de outros princípios, como atividades cooperativas, aprendizagem ativa, articulação de objetivos e fornecimento de pronto feedback? Este princípio destaca a preocupação devida às etapas de planejamentocurricular e definição de horários pelas instituições. Sem deixar de focalizar aorientação na definição dos planos de curso e até nas aulas dos docentes.
    • 353.6. Sexto princípio: A boa prática comunica altas expectativas As altas expectativas devem ser preservadas e mantidas para todos ostipos de alunos, tanto para os menos preparados e/ou motivados, quanto paraos mais interessados. Não só as expectativas dos alunos são importantes, poiso clima organizacional da instituição é decisivo para a criação de um ambienteencorajador e motivador, para isso os professores e administradores precisammanter suas expectativas em alta. Um sem número de pesquisas aponta para o fato de que os docentesque traçam metas desafiadoras para sua turma obtêm maior desempenho dosalunos do que aqueles que utilizam metas pouco desafiantes. Esse fato édevido ao maior interesse dos estudantes por disciplinas consideradas difíceis,que exigem maior empenho e dedicação dos mesmos. Portanto entende-se que os professores que mantêm altas expectativasem relação ao desempenho de seus alunos obtêm maior rendimento, índicemaior de frequência às aulas e maior senso de responsabilidade.3.7. Sétimo princípio: A boa prática respeita os diversostalentos e as diferentes formas de aprendizagem Claxton e Murrel (APUD CARVALHO, Sandra p. 76) apontam para osseguintes resultados:  Estudantes conscientes de seus próprios estilos de aprendizagem e que monitoram o uso de estratégias de ensino adequadas alcançam melhores resultados.  A combinação entre os métodos instrucionais e os estilos de aprendizagem dos alunos pode resultar em melhoria do processo de ensino-aprendizagem.
    • 36  Os alunos podem expandir seus estilos de aprendizagem. A aplicabilidade deste princípio mostra a carência de um maiorconhecimento dos diversos estilos de cada aluno, no primeiro instante. Depoisserá preciso compreender outras áreas, como motivação e objetivos dosalunos, desenvolvimento intelectual, integração social e acadêmica, condiçãosocioeconômica, perspectivas disciplinares e a relação deste princípio com osoutros seis. Ou seja, de que maneira será possível fazer com o contato entreprofessor-aluno, a cooperação entre os estudantes, a aprendizagem ativa, opronto feedback, o tempo das tarefas e as altas expectativas sejam a basepara os diversos talentos e estilos de aprendizagem. Portanto o professor deve diversificar suas formas e técnicas deaprendizagem de forma a adaptar-se a cada estilo de aprendizagem dos seusalunos e reconhecer as individualidades de cada um para melhoraproveitamento no processo de ensino-aprendizagem.
    • 37 CONCLUSÃO Portanto compreende-se que a interação é extremamente importantepara o processo de aprendizagem, pois inúmeras pesquisas atestam aefetividade deste relacionamento na melhoria e qualificação da aprendizagemdos estudantes dos diversos cursos das instituições de educação superior. Por isso o limite de interação dos docentes com os alunos é norteadopela amizade, pela troca, pela solidariedade, pelo respeito mútuo e por umambiente agradável, pois nenhuma aprendizagem se concretiza em ambienteshostis. Sendo assim será de extrema importância a manutenção de umarelação tanto dentro quanto fora da sala de aula, ao cabo que os alunospoderão se sentir mais a vontade para sanar suas dúvidas e questionamentossobre os mais variados assuntos. Nesse processo ocorre o “ganha-ganha”,pois ambas partes aumentam seus conhecimentos uns com os outros. Neste processo o professor não transmite apenas conhecimentos, massim é responsável por suscitar nos alunos valores e sentimentos de respeito eamor ao próximo. Para cumprir está responsabilidade será necessário autilização do diálogo como meio de interação interpessoal, no ato de dialogar odocente carece de uma postura humilde, para se auto reconhecer como eternoaprendiz e não como detendo do conhecimento, reconhecendo que mesmo umanalfabeto é portador do conhecimento mais importante: o da vida. Inúmeros campi ao redor do globo discutem a questão da melhoria doensino. Por isso surgiram várias pesquisas para dar uma resposta a estaquestão, dentre elas os americanos Chickering e Gamson definiram seteprincípios para a boa prática dos docentes de instituições superiores. Dentre ossete princípios pode-se destacar o primeiro que diz respeito a boa práticadocente como fator de encorajamento ao contato entre aluno-professor. Este
    • 38contato segundo os pesquisadores produz maior motivação, comprometimentoe desenvolvimento dos alunos.
    • 39 BIBLIOGRAFIA CONSULTADAFERRAREZI JUNIOR, Celso. Guia do Trabalho científico: do projeto àredação final: monografia, dissertação e tese. 1 ed. São Paulo: Contexto,2011.GIL, A. C. Como elaborar projetos de pesquisa. 4 ed. São Paulo: Atlas,2002.HAYDT, Regina Célia Cazaux. Curso de didática geral. 8 ed. São Paulo:Ática, 2006.LAKATOS, E.M.; MARCONI, M.A. Fundamentos de metodologia científica. 5ed. São Paulo: Atlas, 2003.
    • 40 BIBLIOGRAFIA CITADAAQUINO (1996) apud ALVES, Alexandra et al. A presença do diálogo narelação professor-aluno. Artigo do V Colóquio Internacional Paulo Freire –Recife, 2005.ABREU, Maria C; MASETTO, M. T. O professor universitário em aula. SãoPaulo: MG Editores Associados, 1990.BERLINER apud CHICKERING, A. W. e GAMSON, Z. F. Applying the sevenprinciples for good pratice in undergraduate education. San Francisco:Jossey-Bass, 1991. New Directions for Teaching and Learning, nº4.CHICKERING, A. W. e GAMSON, Z. F. Applying the seven principles forgood pratice in undergraduate education. San Francisco: Jossey-Bass,1991. New Directions for Teaching and Learning, nº4.DICIONÁRIO DE PSICOLOGIA, p. 439ENGELMANN, A. (1978). Os estados subjetivos: uma tentativa declassificação de seus relatos verbais. São Paulo: Ática.FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: Saberes necessários à práticaeducativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.GADOTTI, M. Convite à leitura de Paulo Freire. São Paulo: Scipione, 1999.GADOTTI, Moacir. Convite à leitura de PauloFreire. São Paulo. Spcione série Pensamento e ação no Magistério – 1991.HENÁNDEZ, Fernando. O diálogo como mediador da aprendizagem eda condo sujeito na sala de aula. Revista Pátio, Ano VI n. 22 jul/ago, 2002
    • 41JOHNSON, JOHNSON e SMITH apud CHICKERING, A. W. e GAMSON, Z. F.Applying the seven principles for good pratice in undergraduateeducation. San Francisco: Jossey-Bass, 1991. New Directions for Teachingand Learning, nº4.WALLON, H. (1968). A evolução psicológica da criança. Lisboa: Edições 70.WALTER, E. Garcia. Educação: visão teórica e prática pedagógica, p.63.WILSON, GALF e DIENST et al. apud CHICKERING, A. W. e GAMSON, Z. F.Applying the seven principles for good pratice in undergraduateeducation. San Francisco: Jossey-Bass, 1991. New Directions for Teachingand Learning, nº4.LOPES, Antonia (et al). Repensando a Didática. São Paulo: Papirus, 1991.MCKEACHIE, PINTRICH, LIN at al. apud CHICKERING, A. W. e GAMSON, Z.F. Applying the seven principles for good pratice in undergraduateeducation. San Francisco: Jossey-Bass, 1991. New Directions for Teachingand Learning, nº4.MOREIRA, Daniel. A. Elementos para um plano de melhoria do ensinouniversitário ao nível de instituição. Revista IMES, São Caetano do SulanoIII, nº 9, p. 28-32, mai./ago. 1986.PASCARELLA apud CHICKERING, A. W. e GAMSON, Z. F. Applying theseven principles for good pratice in undergraduate education. SanFrancisco: Jossey-Bass, 1991. New Directions for Teaching and Learning, nº4.PIAGET, Jean. Psicologia e Pedagogia. Rio de Janeiro: Forense:Universitária, 1969, 1997.PIMENTEL (1967) apud ALVES, Alexandra et al. A presença do diálogo narelação professor-aluno. Artigo do V Colóquio Internacional Paulo Freire –Recife, 2005.
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    • 46 ÍNDICEFOLHA DE ROSTO.............................................................................................. 2AGRADECIMENTO............................................................................................... 3DEDICATÓRIA...................................................................................................... 4RESUMO............................................................................................................... 5METODOLOGIA................................................................................................... 6SUMÁRIO.............................................................................................................. 7INTRODUÇÃO...................................................................................................... 8CAPÍTULO I - RELAÇÃO PROFESSOR – ALUNO NO PROCESSO DEAPRENDIZAGEM EM GERAL............................................................................. 10 1.1 A IMPORTÂNCIA DA RELAÇÃO PROFESSOR-ALUNO............................ 10 1.2 RELAÇÃO PROFESSOR-ALUNO SEGUNDO PIAGET.............................. 13 1.3 RELAÇÃO PROFESSOR-ALUNO SEGUNDO VYGOTSKY....................... 15CAPÍTULO II - TIPOS DE INTERAÇÃO ENTRE PROFESSOR-ALUNO............. 18 2.1 DIÁLOGO.................................................................................................... 18 2.1.1 A Influência do diálogo e da afetividade no ato pedagógico............ 18 2.1.2 A Importância do diálogo na relação pedagógica.............................. 21 2.2 AFETIVIDADE............................................................................................. 23CAPÍTULO III - SETE PRINCÍPIOS PARA A BOA PRÁTICADOCENTE.............................................................................................................. 26 3.1 Primeiro princípio: A boa prática encoraja o contato entre o aluno e oprofessor ............................................................................................................... 29 3.2 Segundo princípio: A boa prática encoraja a cooperação entre osalunos..................................................................................................................... 30 3.3 Terceiro princípio: A boa prática encoraja a aprendizagemativa....................................................................................................................... 31 3.4 Quarto princípio: A boa prática fornece feedbackimediato.................................................................................................................. 32 3.5 Quinto princípio: A boa prática enfatiza o tempo datarefa...................................................................................................................... 33
    • 47 3.6 Sexto princípio: A boa prática comunica altasexpectativas.......................................................................................................... 35 3.7 Sétimo princípio: A boa prática respeita os diversos talentos e asdiferentes formas de aprendizagem...................................................................... 35CONCLUSÃO........................................................................................................ 37BIBLIOGRAFIA CONSULTADA........................................................................... 39BIBLIOGRAFIA CITADA....................................................................................... 40WEBGRAFIA......................................................................................................... 44ÍNDICE................................................................................................................... 46