Your SlideShare is downloading. ×
Cultura Cientifica
Upcoming SlideShare
Loading in...5
×

Thanks for flagging this SlideShare!

Oops! An error has occurred.

×

Saving this for later?

Get the SlideShare app to save on your phone or tablet. Read anywhere, anytime - even offline.

Text the download link to your phone

Standard text messaging rates apply

Cultura Cientifica

5,540
views

Published on

fichas tecnicas sobre cultura cientifica

fichas tecnicas sobre cultura cientifica

Published in: Education

0 Comments
3 Likes
Statistics
Notes
  • Be the first to comment

No Downloads
Views
Total Views
5,540
On Slideshare
0
From Embeds
0
Number of Embeds
0
Actions
Shares
0
Downloads
73
Comments
0
Likes
3
Embeds 0
No embeds

Report content
Flagged as inappropriate Flag as inappropriate
Flag as inappropriate

Select your reason for flagging this presentation as inappropriate.

Cancel
No notes for slide

Transcript

  • 1. Universidad Autónoma de Colombia - Maestría en Didáctica de las Ciencias 1 CULTURA CIENTIFICA Alexander Afanador Castañeda Licenciado en Biología El siguiente documento tiene la finalidad de servir como un instrumento de recolección de información sobre cultura científica. Esperamos que la información presentada y el diseño de este instrumento sean de utilidad. FICHA Nº 1 Autor: Glifford Geertz Título: descripción densa, hacia una teoría interpretativa de la cultura Publicación: editorial Gedisa, Barcelona, España. En [http://www.cholonautas.edu.pe/modulo/upload/geer.pdf] Año: 1992 Palabras claves: Antropología, cultura, descripción densa, descripción superficial, Etnografía, interpretación RESUMEN El escrito de Geertz sobre descripción densa, parte de la importancia de la interpretación de las culturas. Establece un concepto de cultura esencialmente semiótico, apoyado en la concepción de Max Weberque que contemplan las definiciones de Clyde Kluckhohn. El segundo capitulo determina que la descripción etnográfica se le de una atribución "densa", pues los datos son realmente interpretaciones de interpretaciones de otras personas sobre lo que ellas piensan y sienten. Mientras que el tercer capitulo, ofrece la explicación a lo que llama la cultura es pública, los dos siguientes capítulos establece la definición de la importancia de la etnografía en la descripción de la cultura y la interpretación antropológica inmersa dentro del papel del etnógrafo. El capitulo sexto, describe las características de la descripción etnográfica donde incluye el criterio microscópico que origina los megaconceptos. Capitulo séptimo resalta las características de la interpretación cultural que hacen el desarrollo teórico y las condiciones de la teoría cultural. En el ultimo capitulo presenta su posición y conclusión frente el análisis de cultura, el concepto semiótico y el papel del investigador. SINOPSIS El concepto de cultura que propugno y cuya utilidad procuran demostrar los ensayos que siguen es esencialmente un concepto semiótico. Creyendo con Max Weber que el hombre es un
  • 2. Publicada: 2 Ciudad Bogotá D.C. Colombia octubre 12 de 2009 animal inserto en tramas de significación que él mismo ha tejido, considero que la cultura es esa urdimbre y que el análisis de la cultura ha de ser por lo tanto, no una ciencia experimental en busca de leyes, sino una ciencia interpretativa en busca de significaciones. Si uno desea comprender lo que es una ciencia, en primer lugar debe atender a lo que hacen los que la practican. Hacer etnografía es establecer relaciones, seleccionar a los informantes, transcribir textos, establecer genealogías, trazar mapas del área, llevar un diario, etc. Y lo que la define es cierto tipo de esfuerzo intelectual descripción densa. La descripción densa contiene estructuras conceptuales, complejas y muchas de las cuales se sobreponen o se relacionan unas con otras, las cuales son a la vez igual o más extrañas que las anteriores. La cultura, ese el documento activo, es pues pública, es decir consiste en estructuras de significación socialmente establecidas en virtud de las cuales la gente hace cosas Comprender la cultura de un pueblo supone captar su carácter normal sin reducir su particularidad. La virtud de la etnografía está en que si es descripción densa y los etnógrafos son los que hacen las descripciones, la cuestión fundamental es la de saber si la descripción distingue los guiños de los tics y los guiños verdaderos de los guiños fingidos. Debemos mediar la validez de nuestras explicaciones atendiendo al poder de la imaginación científica para ponernos en contacto con la vida de gentes extrañas. La descripción etnográfica presenta tres características: es interpretativa, lo que interpreta es el flujo del discurso social, la interpretación consiste en rescatar “lo dicho” en ese discurso de sus ocasiones perecederas y fijarlo en términos susceptibles de consulta. Y, además, es microscópica. Las interpretaciones más amplias y los análisis más abstractos el antropólogo debe hacerlos partiendo de los conocimientos extraordinariamente abundantes que tiene de cuestiones extremadamente pequeñas. La teoría cultural no es dueña de si misma: no tiene libertad amplia para forjarse de conformidad con su lógica interna. La tarea esencial en la elaboración de una teoría es, no codificar regularidades abstractas, sino hacer posible la descripción densa, no generalizar a través de casos particulares sino generalizar dentro de éstos. En etnografía, la función de la teoría es suministrar un vocabulario en el cual pueda expresarse lo que la acción simbólica tiene que decir sobre sí misma, es decir, sobre el papel de la cultura en la vida humana. COMENTARIO He previsto a poyarme para dar un concepto general sobre cultura muy relacionado con la lectura, donde, cultura es una aparente paradoja a la vez universal (común patrimonio de todos
  • 3. Universidad Autónoma de Colombia - Maestría en Didáctica de las Ciencias 3 los hombres y todos los pueblos de toda la historia de la humanidad) y única (en su manifestación por parte de cada pueblo y en la experiencia de cada hombre); relativamente estable en tiempos y lugares y a la vez permanentemente dinámica; que condiciona cada vida humana particular (Magrassi, G., Maya Mª. & Frigerio A.). Alan Beals determina que los hombres al comunicarse a través de códigos simbólicos denominado lenguaje adquieren una inmensa acumulación de experiencias. La dinámica esta dada por medio del lenguaje, cooperar para la solución de problemas, criar y educar a los hijos, desarrollar interpretaciones únicas acerca de la naturaleza y de las cosas, formar organizaciones hacen parte de la capacidad de elaborar y pertenecer a la cultura. Para Joaquín Noval estos códigos de símbolos ordenados determina la simbolización como una característica esencial de la cultura y un requisito previo para la existencia de ella, sólo los seres humanos pueden simbolizar y sólo ellos poseen culturas. Recurriremos a la Etnografía entendida como un método de investigación para la descripción de los pueblos y su cultura, cuyo propósito es revelar los significados que sustentan las acciones e interacciones que constituyen la realidad social del grupo estudiado y solo esto se consigue mediante la participación directa del etnógrafo o investigador a través de la “descripción densa” que permite profundizar, esclarecer las estructuras de significación y determinar su campo social y su alcance. En nuestros colegios o instituciones educativas son escenarios donde se podrían llevar a cabo descripciones densas a partir de la simbología y de las concepciones sociales de nuestros estudiantes. FICHA 2 Autor: Brickhouse, Nancy Título: Scientific literates: What do they do? Who are they? Publicación: Promoting scientif literacy: science educations research in transaction. Uppsala University, UPPSALA SWEDEN. Douglas, Roberts. En [http://www.fysik.uu.se/didaktik/lsl/Web%20Proceedings.pdf] Año: mayo 28-29 (2007) Palabras claves: Alfabetización científica, aprendizaje, comprensión científica, dimensiones. RESUMEN En este artículo, Brickhouse Nancy trata de responder a los trabajos de Erickson y Roberts, y articula su opinión sobre la cultura científica. Determina que el aprendizaje desde la cognición
  • 4. Publicada: 4 Ciudad Bogotá D.C. Colombia octubre 12 de 2009 situada es el resultado de la participación influencia para las practicas sociales. Luego narra lo que hacen los alfabetizados científicos. Por último, describe por qué cree que los científicos son un mal modelo para la alfabetización científica. SINOPSIS Desde una perspectiva de la cognición situada, el aprendizaje es el resultado de la participación, en particular, las prácticas sociales. Además es la adquisición de discursos de pensar, actuar, valorar, interactuar, sentimientos que hace un tipo particular de persona. Al participar en discursos asumen roles sociales y las posiciones que otros seres humanos se puede identificar como significativas, que influyen sobre las actividades relacionadas con la ciencia. Dentro de la alfabetización científica existen dimensiones como: la dimensión cívica se relaciona con la participación en la vida pública, dirige la ciencia en los medios profesionales e incluye la toma de decisiones en asuntos públicos sobre los que el conocimiento científico puede ser ejercido. La dimensión personal se incluye la realización de un buen uso de la información científica para tomar decisiones personales como la salud, el mantenimiento de la casa, y el consumo de bienes y servicios. Una dimensión cultural que incluye el reconocimiento y la comprensión de las ideas científicas para su propio bien. Y la dimensión crítica que esta enfocado a comprender por qué fue escrito el texto científico, lo que los autores están tratando de hacer con el texto científico, cómo la ciencia se está convirtiendo en el texto. En la educación de la ciencia, la cognición situada pretende enculturar a los estudiantes en las prácticas de comunidades científicas. Dentro de los estudios los investigadores y los diseñadores del plan de estudios intentan diseñar los ambientes en el aula que emulen las características de ambientes científicos e introduzcan problemas que requerirán a los estudiantes adquirir competencias científicas. Un ejemplo de diseño para enseñar a los estudiantes argumento científico, se basa en el trabajo de Stephen Toulmin para establecer los criterios normativos para la evaluación de la calidad de los argumentos. Pero lo que no esta claro es cómo las herramientas de competencias pueden ser utilizadas por científicos alfabetizados dentro de la dimensión cultural más aún en la cultura científica. Existen los siguientes aportes en este tema: Bell y Lederman (2003), proporcionan algunas pruebas de que los científicos no razonan diferente que el resto de nosotros en el contexto de decisiones personales. Glen Aikenhead (2006), revisa sobre orientación en los tipos de bases y los enfoques de instrucción para mejorar la toma de decisiones respecto a cuestiones sociales y personales. Keselman, Kaufman y Patel (2004), realizaron estudios sobre cómo los estudiantes pueden aprender a evaluar de forma crítica el contenido de los textos de ciencia. Lottero-Perdue y Brickhouse (2007), han comenzado a trabajar para aclarar el aspecto crítico de competencia que incluye la comprensión de textos científicos de cómo se utilizan en el posicionamiento de los lectores, la ciencia, autores, etc.
  • 5. Universidad Autónoma de Colombia - Maestría en Didáctica de las Ciencias 5 El cuestionamiento de sí los científicos son un mal modelo para la cultura científica, unos pocos investigadores han respondido a este reto mirando en sus comunidades y en las actividades de la gente, la descripción en los "taller de la ciencia" donde la personas se dedica la solución de problemas significativos (para qué la ciencia es potencialmente útil) se dieron cuenta de que el conocimiento científico formal debe ser transformado para ser utilizado en la práctica. Las investigaciones de Aikenhead, Kempton, Boster y Hartley y Lottero-Perdue demuestran en la dimensión personal los conocimientos científicos rara vez se imponen a la toma de decisiones por lo tanto el razonamiento de la vida cotidiana es una forma de razonamiento práctico. COMENTARIO El escrito deja entre ver una problemática en la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias entorno a las dimensiones que conforman la cultura científica, pues actualmente muchos de los colegios y las prácticas de aula se limitan a la transmisión de una ciencia absolutista, anecdótica o acumulativa en hechos sin fortalecer o comprender cada una de las dimensiones. El papel del docente es tomar cada una de las dimensiones y articularlas con el fin de proporcionar una estrategia en la comprensión de la ciencia y anteponerlas a la toma de decisiones que surgen del razonamiento práctico que de cierta forma es impulsivo acrítico y cada vez menos reflexivo. FICHA 3 Autores: Charbel Niño El-Hani & Eduardo Fleury Mortimer Título: Multicultural education, pragmatism, and the goals of science teaching. Cult Stud of Sci Educ. Publicación: En [http://blogs.springer.com/csse/wp- content/uploads/2008/03/Fea ture%20Focus%20Forum_Vol2(3).pdf] Año: 2007 Palabras claves: Multiculturalidad, comprensión, enseñanza de la ciencia, epistemología, inclusión, perfiles conceptuales, pluralismo, pragmatismo, sensibilidad cultural, universalismo. RESUMEN En este trabajo, se plantea una posición intermedia en el debate de multiculturalismo - universalismo, sobre la base Loving y Cobern del pluralismo epistemológico, filosofía pragmática, la defensa de la enseñanza multicultural en la educación de la ciencia, y el perfil de
  • 6. Publicada: 6 Ciudad Bogotá D.C. Colombia octubre 12 de 2009 modelo conceptual. Además se considera la propuesta de que la comprensión es el objetivo de la enseñanza de las ciencias, esta propuesta se explica en términos de una defensa ética de la convivencia para hacer frente a las diferencias culturales, según el cual los procesos sociales de argumentación debe ser marcada por el diálogo y la confrontación de argumentos en la búsqueda de posibles soluciones. Determinan que para entender los discursos en la convivencia de los argumentos y discursos, la ciencia y la clase es el espacio privilegiado para promover la comprensión de discurso científico en particular, y ven la necesidad de la inclusión de los estudiantes de las ideas culturales en la educación científica. Los profesores de ciencias deben siempre tener en cuenta la diversidad de los estudiantes, dándoles espacio en los procesos de argumentación de la ciencia en las aulas, pero nunca debe perder de vista la necesidad de estimular a los estudiantes a entender las ideas científicas. Esta opinión se basa en una distinción entre los objetivos de la enseñanza de las ciencias y la naturaleza de la ciencia de instrucción, y exige un debate sobre cómo el aprendizaje se llevará a cabo la enseñanza de las ciencias culturales, y sobre los enfoques comunicativos que puedan ser más productivos en las aulas ciencia. Se emplea el perfil de modelo conceptual para abordar ambas cuestiones. SINOPSIS Desde la década de 1990, las relaciones entre la cultura y la educación científica han sido el objeto de más crítica. A partir de los siguientes factores: (1) el aumento del constructivismo como una fuerte tendencia en la enseñanza de la ciencia, (2) un cambio en el plan de estudios y los objetivos de la enseñanza de las ciencias estudios, que han pasado a ser más centrada en los procesos históricos de los planes de estudios edificio; (3) una actitud más crítica de varios grupos sociales y culturales hacia la ciencia moderna occidental (WMS), y (4) la crítica de la actitud occidental hacia otras formas de conocer. La controversia sobre el universalismo y el multiculturalismo epistemológico, que implica no sólo la moral, las posiciones políticas, posturas filosóficas, sino también acerca del estatus epistemológico de WMS y otras formas de conocimiento, ha sido tan polarizada. Epistemólogos universalistas como Williams (1994), Matthews (1994), Siegel y (1997) abogan porque la ciencia es, como una actividad y un conjunto de conocimientos, carácter universal y no se puede enseñar en términos multiculturales. En su opinión, el respeto de la diversidad cultura no puede tener como consecuencia la inclusión de otras formas de conocimiento en la enseñanza ciencia . Matthews (1994) afirma que el objetivo de encontrar la verdad de la ciencia trasciende influencias culturales debido a la característica particular de que el mundo natural actúa como el árbitro final de declaraciones científicas. Además reconoce la influencia del contexto sociocultural sobre la ciencia, pero que es influenciada y que puede tener la verdad científica sobre las declaraciones, pero las consideraciones culturales no determinan la verdad de las reclamaciones de la ciencia. Siegel (1997) argumentó que la mejor manera de comprender y defender el multiculturalismo no solo es epistémica, en términos morales. Afirma que la ciencia debe abarcar tanto los
  • 7. Universidad Autónoma de Colombia - Maestría en Didáctica de las Ciencias 7 educadores una vista universalista del multiculturalismo (en términos morales) y un universalista vista de la ciencia (en razón epistemológica). En su opinión, a fin de respetar las creencias y las ideas de otras culturas, no es necesario para el tratamiento de esas ideas como si fuera correcto, o por lo menos tan correcta como las ideas construidas por WMS. Los Multiculturalistas determinan que los planes de estudios de la enseñanza de las ciencias deben ser de carácter de inclusión y de no asumir una posición epistemológica relativista, a diferencia de los universalistas cuyas características son de: dominancia con políticas de exclusión e incorrectos desde lo filosófico, lo moral y la política. Considerando a la ciencia moderna occidental que es única. Desde el pluralismo epistemológico. Hay oposición al trato de las formas de conocimiento, por ejemplo, desde la comprensión de la ciencia, cualquier conocimiento descriptivo de la naturaleza desarrollado a través de la experiencia o simplemente como ''una racional percepción de la realidad''. Ya que los estudiantes pueden perder de vista, al final, las diferencias entre las diversas formas de conocimiento. La devaluación de otras formas de conocimiento no se debe a las opiniones universalistas sino del cientificismo. El problema aparece cuando las ideas científicas se utilizan para dominar el espacio público en todos sus ámbitos, como si todos los demás discursos fueron, en general, de menor valor. Pensamiento científico tiene características que la hacen singularmente útil, pero también bebe establecer límites en lo que se puede legítimamente conocer a través de la ciencia (Southerland 2000). Existen dominios de la experiencia humana no susceptibles de explicación científica, en la que otras formas de conocimiento pueden servir mejor a las necesidades de los seres humanos. Es fundamental comprender que el universalismo no implica necesariamente el cientificismo. Cobern y Loving (2001), rechazan la epistemológica relativista, ya que reconoce la necesidad de discriminar entre reclamaciones. Cobern sostiene que el relativismo, concebido como una opinión de acuerdo con cualquier reclamación que pueden ser igualmente verdaderas o igualmente falsos, es una fuente de cinismo. Además distingue el pluralismo del relativismo, al afirmar que el pluralismo no implica que todos los miembros de la pluralidad sean iguales. No es el caso de que ''todo vale'', ya sea en la ciencia o la enseñanza de las ciencias. Desde las implicaciones epistemológicas de pluralismo: la instrucción multicultural tiene en cuenta a los estudiantes del mundo en las aulas de ciencia, especialmente cuando difieren de la imagen científica. Por lo tanto la propuesta de enseñanza de la ciencia como estándar definido que sea sensible y respetuoso con la diversidad de cosmovisiones y culturas en las aulas. Y MSE curricular, a su vez, aboga por que la concepción de la ciencia, que debe ser redefinido para incluir bajo su paraguas formas que no sean WMS.
  • 8. Publicada: 8 Ciudad Bogotá D.C. Colombia octubre 12 de 2009 El pragmatismo tiene un fuerte énfasis en la práctica y el discurso de integración de toda construcción cognitiva humana. Insisten en que no tiene sentido hablar sobre la verdad de las teorías y conceptualización independientemente de su integración social y humana. Stanley y Brickhouse (2001) escriben que los conocimientos proporcionados por WMS, aunque bastante fiable y eficaz, no representan la misma realidad, ni siquiera en el nivel más básico de nuestro conocimiento empírico. Desde un punto de vista pragmático, una aboga porque el mundo reconozca cualquier explicación, descripción, la observación acerca de lo que construimos deben ser conceptualizada a través de nuestras prácticas de predicación y de investigación. Por tanto, no podemos demostrar la veracidad o falsedad de nuestras declaraciones sobre el mundo, apelando a los datos empíricos, sino que son elementos de datos en particular, de nuestros argumentos, a pesar de que son, sin duda, muy importantes y poderosos. En pocas palabras, las formas de representación y en particular las representaciones son al mismo tiempo iluminación y la limitación. ¿Cómo la realidad se refiere a las declaraciones de nuestros conocimientos? Es nuestra opinión que la realidad o, más concretamente, las pruebas acerca de que no puede determinar la verdad-valor de los conocimientos declaraciones. Sin embargo, puede y debe limitar el valor de la verdad de tales declaraciones. Lo que queremos decir es que las pruebas no puede llevarnos a establecer una verdad única declaración sobre realidad, las pruebas no permite, también, que cualquier declaración podría ser cierto. El conocimiento es una construcción social, pero esta construcción opera dentro de un territorio limitado, limitado por una realidad independiente. Alice Lopes sugiere una forma de explicar el universalismo, el multiculturalismo y el pluralismo como tres diferentes concepciones acerca de la pluralidad de las razones: 1) una jerarquía de razones puede contribuir a la definición de una norma de acuerdo con la verdad que todas las demás formas de conocimiento son juzgados. Para esto el la epistemología universalista 2) tratar como equivalente de ambas perspectivas epistémica y axiológica. Esta es una posición relativista, a menudo se encuentran entre los multiculturalitas. 3) se puede negar que las razones pueden ser puestas en cualquier a priori o absoluta jerarquía, o simplemente tratadas como equivalentes. Esta posición es cercana al pragmatismo. Perelman propone la teoría de la argumentación y sostiene que es necesario dar lugar a otras formas de racionalidad, también legítimas, no se limita a la prueba y el cálculo, presente en la pluralidad de las culturas humanas. Además distingue entre la demostración y la argumentación. La demostración toma como punto de partida real o supuestamente verdades locales a fin de obtener cierto o probables conclusiones, inductivamente o deductivamente, respectivamente. Debido a su naturaleza, las pruebas demostrativas parecen ser menos dependiente de las circunstancias históricas y sociales. Y la argumentación, a su vez, se refiere a la construcción
  • 9. Universidad Autónoma de Colombia - Maestría en Didáctica de las Ciencias 9 de discursos con el fin de provocar o aumentar la adherencia de los sujetos a determinadas tesis. En el ámbito social de procesos de argumentación, los participantes no pueden y no necesitan creer en todos los discursos, sino que deben entender los argumentos y las razones que las apoyan. Sino, no podrán participar realmente en la discusión de una manera reflexiva y crítica, no contribuirán al diálogo y a la confrontación de las discusiones que pueden llevar eventual a una solución negociada. Se debe considerar la educación en ciencias como proceso formativo crucial para que se entiendan los temas, las premisas, las discusiones, y las razones complejas encontradas en ciencia para así tener un dialogo eficaz. Las formas de tratar las diferencias culturales: 1) el diálogo y la confrontación; 2) el contexto de consenso; 3) la ética de la convivencia social de los procesos de argumentación. Además existen tres condiciones para la coexistencia de diversos discursos y argumentos: 1) discurso de la independencia; 2) la coherencia del discurso; y (3) la comprensión de la coexistencia de los discursos. Para comprender una proposición se debe obtener una comprensión de la misma, comprensión no lleva a la aprehensión. Hay una diferencia fundamental entre la comprensión (entender) y la aprensión (creencias), y la comprensión no requiere la aprehensión. En el caso de dominio y apropiación ''dominio'' para saber cómo usar una mediación de medios con facilidad. La apropiación se relaciona a la distinción establecida por Bakhtin entre la propia ''y'' ''otro'' palabra las palabras del otro y se convierten en el propio sólo cuando el orador se rellena con su propia intención, su propio acento, la apropiación de las palabras. También encontramos en la enseñanza de las ciencias de la literatura la noción de aceptación, que esta relacionada con la aprehensión o crédito. En la relación entre la aceptación y la comprensión existen obstáculos, es decir, los estudiantes no pueden aceptar una teoría a menos que desarrollen una cierta comprensión de eso. Por lo tanto el aprendizaje se reduce expresado en su incredulidad en el discurso que obstaculiza su comprensión de la misma, y, por otro, la falta de entendimiento impide su aceptación. La aprehensión o la apropiación se basa en una estructura de los conocimientos preexistentes, y, en última instancia, sobre los supuestos básicos sobre el mundo en poder del sujeto, es decir, en su del mundo. Desde esta perspectiva, cada aula de ciencia es multicultural, Por lo tanto, para enseñar la ciencia es a través de un proceso de adquisición de bienes culturales, es decir, inculturación. Entonces los estudiantes con cosmovisiones diferentes se enfrentarán a la educación científica como una experiencia de aprendizaje de una segunda cultura. Para la comprensión se tienen en cuenta ciertos criterios la conexión, el sentido de decisiones, la aplicación y justificación. Por lo tanto se genera diferencia entre la comprensión y las creencias, con respecto a los dos últimos criterios, vamos a resumir brevemente algunas distinciones básicas. Un estudiante que comprenda una idea capta las razones por las que la
  • 10. Publicada: 10 Ciudad Bogotá D.C. Colombia octubre 12 de 2009 idea es digna de creencia, pero no necesariamente creen en esas razones. Si ella llega a creer en esas razones, a continuación, dará lugar a la comprensión de creencias. Esto generalmente, pero no siempre sucede. A n estudiante que comprenda una idea tiene una concepción clara de las situaciones o contextos en que esa idea podría aplicarse, pero ella no se aplica necesariamente. La comprensión o el dominio no conducen necesariamente a la aprehensión o la apropiación. El problema radica en el hecho de que el entendimiento no garantiza la admisión de una proposición como válida o verdadera, y mucho menos tiende a aplicarse en nuestras vidas ideas que no aceptan como tales. Por lo tanto el objetivo de la educación científica es estimular a los estudiantes a reconocer el estatus científico de las teorías que se les ha enseñado y los estudiantes deben juzgar por sí mismos los méritos científicos de las reclamaciones, y tienen el derecho básico a rechazar creer en ellas. El perfil de modelo conceptual nos ayuda a comprender cómo un estudiante puede llegar a aplicar una idea científica que en algunos casos entiende pero no todos los contextos de su vida cotidiana. Se trata de un intento de enmarcar el problema de la generación de nuevos significados en la enseñanza de las ciencias teniendo en cuenta la interacción entre los modos de pensar y maneras de hablar. Suponiendo la existencia de perfiles conceptuales como una manifestación de la heterogeneidad de pensamiento implica el reconocimiento de la coexistencia en el individuo de dos o más significados para la misma palabra o concepto, que se accede y se utiliza en los contextos. El aprendizaje de un concepto implica dos procesos: el enriquecimiento conceptual de un perfil consciente de la multiplicidad de significados y los contextos en los que se pueden aplicar. En el segundo proceso, es necesario dar a los estudiantes una visión clara acerca de qué significados son apropiados en el que los contextos. Toda verdadera comprensión, o el sentido de hacer, son de carácter dialógico, ya que establecen un conjunto de nuestras propias palabras para responder a cada una de las palabras de un enunciado que estamos en el proceso de entendimiento. El enfoque dialógico en el comienzo de una secuencia de enseñanza ofrece la oportunidad a los estudiantes a expresar sus opiniones y luego ver cómo estas opiniones se refieren a una determinada perspectiva científica, pero por sí solo no garantiza el aprendizaje significativo. ¿Cómo el aprendizaje se debe concebir en la enseñanza cultural sensible de la ciencia? no debería suponerse "el cambio de creencias, sino la comprensión de las ideas científicas de los estudiantes. Si cualquier cambio de creencias ocurre, debería ser sólo el típico resultado de la comprensión, más no de cualquier intento de forma directa del contenido de creencias de los estudiantes. En el perfil conceptual -de que las personas pueden presentar diferentes formas de ver y representar el mundo, que se utilizan en contextos diferentes- cada forma de pensar constituye
  • 11. Universidad Autónoma de Colombia - Maestría en Didáctica de las Ciencias 11 una zona del perfil conceptual de una persona y tiene un peso diferente en ese perfil. El peso de cada zona depende de la experiencia y oportunidades de la persona tiene que aplicar esa zona en su contexto apropiado. Suponiendo la existencia de perfiles conceptuales como una manifestación de la heterogeneidad de pensamiento implica el reconocimiento de la coexistencia en el individuo de dos o más significados para la misma palabra o concepto, que se accede y se utiliza en los contextos. Se debe considerar que para llegar a ser conscientes de la multiplicidad de significados y contextos, se supone el diálogo entre los nuevos y viejos en zonas conceptuales del perfil. La noción de perfil conceptual ayuda a responder a la pregunta, qué tipo de aprendizaje se espera en cuenta las diferencias culturales en la enseñanza de las ciencias. Conserva la idea de que para desarrollar una comprensión conceptual de la ciencia, es necesario establecer relaciones entre los científicos y todos los significados para las mismas palabras. Para alcanzar el éxito en la enseñanza de la ciencia es a partir de la comprensión de las ideas científicas, lo que significa que el estudiante debe entender las conexiones entre los conceptos científicos y de declaraciones; ser capaz de dar sentido a ellos, ser capaz de aplicarlos en los contextos, no sólo en académicos, y apreciar correctamente lo que se considera como buenas razones en el ámbito de la ciencia. La enseñanza de la ciencia debe estar abierta a las ideas de los estudiantes (incluidas las no científicas), pero sin perder de vista el objetivo de la comprensión científica de modelos, teorías y conceptos. Por lo tanto la inclusión significa que se debe tener en cuenta la diversidad de los estudiantes, y, si los estudiantes no traen ideas científicas a las interacciones discursivas en el aula de ciencia, debemos dar espacio para los procesos argumentativos. COMENTARIO En el ámbito educativo institucional y más en mi colegio se va haciendo cada vez más notable la diversidad de alumnos que en ciertos casos pertenecen a familias de “trashumancia económica” y algunas de regiones externas al distrito capital, por tal motivo el colegio ha adoptado ciertas acciones desde el P. E. I. “hacia la identificación cultural a partir de las fiesta populares de Colombia”. Estas acciones rescatan de alguna manera la cultura de las regiones, pero hay carencia en el enfoque dialógico que hace “la lectura” desde las áreas del conocimiento sumado a la enseñanza tradicional arraigada en las ideas universalistas y que muchos de los profesores recaen en el cientificismo. Realmente, la lectura muestra la importancia de la enseñanza de la ciencia a partir de un enfoque multicultural, por lo tanto es importante que el aula sea un espacio de interacción social para el dialogo sobre contenidos de ciencia respetando las creencias de los estudiantes y del mismo profesor, que hasta el momento no se da en la institución educativa y en muchas más.
  • 12. Publicada: 12 Ciudad Bogotá D.C. Colombia octubre 12 de 2009 Es evidente que la estrategia debe ir apuntando a la comprensión de los discursos de la ciencia y para ésto se puede utilizar la noción de perfil de conceptos para que el estudiante entienda las conexiones entre los conceptos científicos y las declaraciones además ser capaz de dar sentido a ellos y ser capaz de aplicarlos en los contextos. Surge el siguiente comentario en cierto modo pregunta a partir de la lectura anterior y es ésta: Muchas de las creencias de la ciencia son de cierta forma, comprobatorias que adquieren teorías, ahora bien, Propongo el caso de “descuajar” o “escuajar” termino utilizado por las culturas de Colombia; donde la revisión médica ceñida o enmarcada dentro de un método científico no cura la sintomatología del niño, mientras que los métodos culturales sí. Entonces ¿ciertas creencias culturales no se podrían convertir en teorías? FICHA 4 Autor: Cole, Michael Título: Psicología cultural – Poner la cultura en el centro Publicación: En [http://lchc.ucsd.edu/People/MCole/Cole%20- %20Psicologia% 20Cultural%20-%20chapter%205.pdf] Año: 1999 Palabras claves: acción mediada, actividad, artefactos, contextos, cultura, esquemas, inclusión, guiones, situación. RESUMEN En este capítulo se realiza el planteamiento cultural – histórico para desarrollar la noción de mediación por herramientas teniendo en cuenta algunas concepciones de las teorías rusas. El autor pretende establecer una concepción de la cultura a las teorías y las prácticas de la psicología cultural con el fenómeno de la mediación. Para desarrollar dicha concepción el escritor nos centra sobre artefactos y la acción mediada por los mismos para luego relacionarlos con los modelos culturales, esquemas y guiones dentro de las dinámicas del contexto y por ultimo resume el enfoque de cultura SINOPSIS Los artefactos más que objetos materiales fabricados por el hombre, son un aspecto del mundo material que se ha modificado durante la historia de su incorporación a la acción humana dirigida a metas, que pueden ser ideales o conceptuales y materiales. Son ideales en la que su forma material ha sido moldeada por su participación en las interacciones de las que antes era parte y que ellos median en el presente.
  • 13. Universidad Autónoma de Colombia - Maestría en Didáctica de las Ciencias 13 La idealidad del artefacto se deriva de la actividad transformadora, creadora de formas, de los seres sociales, su actividad objetiva sensorialmente mediada por el propósito, entonces al incorporarlo de cierta manera a la actividad de la vida, el objeto adquiere significación. La mediación por artefactos se aplica tanto a los objetos como a los sujetos. Ésta relación incorpora herramientas a la actividad que a su vez crea una nueva relación estructural. Además en la mediación cultural del pensamiento se establece que el pensamiento es la consecuencia de la mezcla de los aspectos directos, naturales y filogenéticos y aspectos indirectos culturales de la experiencia. La cohesión cultural debe tener en cuenta el hecho de que la actividad humana implica elaboradas y cambiantes divisiones de trabajo y la experiencia dentro de las culturas, de manera que no se puede esperar que dos miembros de un grupo cultural hayan interiorizado las mismas partes de cualquier todo que se pueda afirmar que exista. Partiendo que la experiencia humana es mediada por esquemas cognitivos que canaliza el pensamiento individual (esquema se definiría como estructuras de conocimiento en que las partes se relacionan entre sí y con el todo de una manera ordenada); el esquema contiene la red de interrelaciones que se mantiene entre los constituyentes convirtiéndose en mecanismos de selección. Los esquemas culturales son los patrones de los esquemas elementales (situaciones donde ya están el sujeto habituado) que componen el sistema característico de cualquier grupo cultural. Además representan mundos simplificados, haciendo que la adecuación de términos que se basan en ellos dependa del grado de que estos esquemas encajan con los mundos reales de los objetos que están categorizando. Los esquemas culturales pueden interpretarse como modelos culturales y funcionan no solo en la interpretación de las experiencias sino para guiar la acción en una gran variedad de dominios. Existe otra clase de esquema llamados guiones que especifica las personas que considera apropiadas para participar en una situación con el fin de proporcionar un nivel básico de representación de conocimiento en una jerarquía de relaciones. Dentro de las propiedades de los guiones como mediadores se establece que sirven como guía para la acción y la utilización del guión apropiado para la restricción, demostrando así la capacidad para la adquisición de la cultura. Teniendo en cuenta lo anterior, los guiones no son únicamente fenómenos de dentro de la cabeza, sino que, como todos los artefactos participan a ambos lados de la piel. Existe una gran relación de mediación por artefactos con esquemas a partir de la concepción, los esquemas como convenciones, prácticas sociales que están dentro y fuera del individuo; materializadas y estructuras mentales a la vez.
  • 14. Publicada: 14 Ciudad Bogotá D.C. Colombia octubre 12 de 2009 El enfoque interior de la cultura determina que la cultura es el contenido entero de la herencia de un grupo, incluidos tanto sus esquemas y modelos culturales como sus artefactos materiales y sus prácticas culturales. Lo anterior determina dos clases de estructuras cognitivas: 1) los esquemas, son el lado ideal de los artefactos; son objetos mentales abstractos y 2) los símbolos, son cosas físicas. Se considera que el símbolo es el esquema del símbolo que el propio símbolo significa. La noción de contexto se tomara desde lo educativo, como sistemas interconectados, que comienzan con el microsistema en el centro y avanza hacia fuera a través de mesositemas y exosistemas hacia el macro sistema (teoría la ecología del desarrollo humano); comúnmente llamadas capas de contexto. Por otro lado el contexto es una relación cualitativa entre un mínimo de dos entidades analíticas, que son dos momentos de un único proceso (proceso de entrelazamiento y noción de acontecimiento). El proceso de entrelazamiento denominado acto en su contexto requiere de una interpretación de la mente, los objetos y los contextos se presentan juntos como parte de un único proceso bio-socio-cultural de desarrollo. El contexto dependerá de las herramientas por medio de las cuales se interactúa con el medio, y éstas, a su vez, dependerán de las propias metas y otras restricciones sobre la acción. En resumen, la combinación de metas, herramientas y entorno constituyen simultáneamente el contexto de la conducta y las maneras que los procesos cognitivos se relacionan con el contexto. En la teoría de la actividad los contextos son sistemas de actividad. El subsistema asociado con las relaciones sujeto-mediador-objeto existe como tal, sólo en relación con los otros elementos del sistema. En ecología de las actividades cotidianas humanas, esta escrito, que el contexto es el enlace unificador entre las categorías analíticas de los acontecimientos por medio de la interacción y el marco más inmediato de referencia para actores mutuamente comprometidos. A esto se le ha denominado unidad cultural. COMENTARIO Iniciare por citar las palabras de John Donne “ninguno de nosotros somos islas autosuficientes en el océano social” es decir, requerimos de otros y esos otros de nosotros. Por lo tanto el conocimiento que se pueda adquirir depende de la participación activa del sujeto vista desde la capacidad de interpretar y comprender los esquemas culturales al hacerlos suyos. Tenemos que tener en cuenta que el aula es el espacio donde se enseña y se aprende sobre el conocimiento además se desarrolla de forma dinámica los procesos sociales y culturales para que el estudiante lo utilice en contextos diferentes. Para ésto, es importante el diseño de guiones que sean apropiados y representativos de un contexto.
  • 15. Universidad Autónoma de Colombia - Maestría en Didáctica de las Ciencias 15 Incluyo las palabras de Marx “el propósito de la actividad es provocar cambios en el mundo que habitamos. Es más, esos cambios requieren que entendamos el mundo, lo que es posible sólo si lo enfrentamos en la praxis diaria”. De acuerdo con lo anterior el docente esta en la obligación de proponer actividades o prácticas reales que se viven exteriormente mediadas por artefactos, tienen como fin involucrar a los estudiantes en acciones representativas de procesos dinámicos sociales y culturales que simulen sistemas de actividad que pretenda un cambio en las relaciones existentes y, por lo tanto, en el conocimiento.