Altamira y las culturas juveniles

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II ENCUENTRO LOCAL DE EXPERIENCIAS PEDAGÓGICAS Y REORGANIZACIÓN DE LA ENSEÑANZA POR CICLOS

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Altamira y las culturas juveniles

  1. 1. COLEGIO ALTAMIRA SUR ORIENTAL I.E.D. Titulo: Culturas juveniles un problema para la escuela o una posibilidad para, el dialogo, el trabajo colectivo, y el pensamiento crítico. Altamira Sur Oriental 2004- 2010 Autor (a) Adriana Corredor “Nadie es si se prohíbe que otros sean” Paulo Freire En las últimas dos décadas es evidente el impulso que han tomado en la sociedad las denominadas tribus urbanas.1 Desde luego que sin ser un fenómeno referente en exclusividad a este tiempo, sino con una historia más amplia y profunda y que hunde sus raíces incluso desde las primeras décadas del siglo veinte2, es interesante preguntarse cuál es el tipo de sociedad y de cultura, que da paso a estos hechos contemporáneos y con que peculiaridades e intereses involucran a miles de jóvenes y jovencitas que a diario asisten a las escuelas. Lastimosamente, siendo un tema con tantos matices y posibilidades se ha evadido deliberadamente en distintos ámbitos de la educación formal, pero más que nada en las escuelas, donde hacer referencia a temáticas de este tipo es ahondar y agudizar la problemática social en vez de ser un aporte para la consolidación de sujetos sociales con pensamiento crítico. También existe la posibilidad que al trabajar estos temas, se convierta en algo impulsado por la moda y los medios de comunicación, 1 El concepto de tribus urbanas es uno de los más polémicos y dinámicos de las Ciencias Sociales contemporáneas. Ver, MAFFESOLI, Michael. “El tiempo de las tribus. El ocaso del individualismo en las sociedades posmodernas .México, Siglo XXI Editores, 2004; COSTA, Pere Oriol. “Tribus urbanas: el ansia de identidad juvenil, entre el culto a la imagen y la autoafirmación a través de la violencia” Barcelona: Ediciones Paidós Iberoamericana, 1997. FILARDO, Verónica. “Tribus urbanas en Montevideo: nuevas formas de sociabilidad juvenil.” Montevideo (Uruguay): Trilce, 2002. En la actual etapa del desarrollo de este proyecto, que inicio con el nombre de “Estereotipos y tribus urbanas, una lectura juvenil de la multiculturalidad en la escuela” se habla más de cultura juvenil, sin dejar de manejar su estrecha relación con el término tribu urbana, pero haciendo énfasis en la necesidad de volver a nombrar la experiencia y con ello el papel de jóvenes y jovencitas en contexto y desde una perspectiva no solamente cultural sino con una mirada política, histórica y social. 2 COSTA, Pere Oriol. Ibíd. .Pág. 60.
  2. 2. es decir, una exaltación estrecha de la cultura. De otra parte, puede ser visto como una necesidad latente, pero al mismo tiempo como un agujero negro donde nadie quiere entrar quizás en mayor medida por falta de conocimiento al respecto. Por fortuna, un buen número de investigadores sociales contribuyen con estudios serios y responsables sobre las culturas juveniles3, generando en muchos lectores, curiosos y estudiosos no solo el interés por la búsqueda constante de la caracterización de lo 4 juvenil, (tan difícil de atrapar pues siempre está en movimiento y en debate) sino también la posibilidad de considerar y profundizar múltiples opciones derivadas de este eje común, para reflexionar y que no han sido del todo (o casi nada) explorados en los planes curriculares de las escuelas públicas de esta ciudad, (limitando la cuestión) y que se hacen urgentes en la medida de las transformaciones que se manifiestan en los planteles educativos, siendo un fuerte llamado de atención para la sociedad, las familias, los profesores, y por supuesto para los mismos jóvenes. Altamira sur oriental, institución educativa distrital que vivencia a diario contrariedades muy similares a cualquier escuela a donde asistan niños, niñas y jóvenes de las clases populares, vulnerables socialmente y expuestos a fuertes problemáticas económicas, políticas, sociales, psicológicas y de tradición cultural entre otros aspectos, como institución de básica secundaria en la jornada de la mañana logró su primera promoción de bachilleres en el año 2006. Por hábito había sido una escuela de básica primaria y el espíritu de la infancia5 parecía ser intocable e inamovible. No obstante, desde el año 2003 y 2004 (momento en el que inicia la propuesta investigativa) se empiezan a dar cambios coherentes con el tipo de población estudiantil, su edad, expectativas, gustos, intereses, odios, desencuentros, lenguajes, símbolos, ideas, expresiones de índole diversa y situaciones nuevas por supuesto (para el desencanto de los docentes y padres de familia) cada vez más conflictivas6. Es por ello que Altamira se constituye como un 3 REGUILLO CRUZ, Rossana. “Emergencia de culturas juveniles estrategias del desencanto”. Bogotá: Grupo Editorial Norma, 2000. FEIXA, Carles. “De jóvenes, bandas y tribus: antropología de la juventud”. Barcelona: Ariel, 1999. 4 CERBINO, Mauro. “Culturas juveniles en Guayaquil: cuerpo, música, sociabilidad y género.”. Guayaquil: Ediciones Abya-Yala, Convenio Andrés Bello, 2000. Pág. 35 a la 38. 5 http://educacion.idoneos.com. 6 CORREDOR ORTÍZ, Adriana. “Estereotipos y tribus urbanas en Altamira sur oriental. Una lectura juvenil de la multiculturalidad en la escuela.”. Documento presentado al finalizar el programa de formación
  3. 3. escenario fértil y novedoso para comprender desde la perspectiva de estudiantes y docentes, el por qué es casi imposible dar cabida al tema de culturas juveniles en la escuela, y al tiempo la posibilidad de buscar y crear un espacio para la reflexión pedagógica, a través de el dialogo y el pensamiento crítico, permitiendo presentar una propuesta curricular fruto del trabajo de diversos actores sociales identificados con la necesidad de abrir otras posibilidades en el “estrecho marco” de lo que puede ser “aprendido y enseñado” en el espacio escolar. En esta propuesta investigativa7 no solamente está observar el papel del educador, sino la necesidad de dar un espacio a la cultura juvenil, sin olvidar que alrededor de esta población marginada y excluida existen una serie de imaginarios, que no han hecho otra cosa que reforzar la opresión y eliminación de su vida social, restringiendo la riqueza de lo cultural al simple y llano consumo y no a su relación con lo político y económico.8 Por ello la propuesta investigativa aquí resumida es un ejercicio eminentemente cualitativo y participativo capaz de cuestionar en la teoría y en la práctica el encriptado lenguaje de la sujeción tanto en las prácticas educativas, como en la vida cotidiana de los estudiantes y su relación con la sociedad de masas y de medios de comunicación. En este sentido, el trabajo es eminentemente colectivo, dinámico, descriptivo, reflexivo, dialógico, ético, político y con miras a la búsqueda constante de un cambio en aquella concepción limitada de la educación que niega la comunicación entre los miembros de las comunidades, con permanente para el profesorado en La pontificia Universidad Javeriana, denominado: “Encuentro del arte con la ética y la religión”. 7 Retomando los aportes de Wilfred Carr y Stephen Kemmis, se puede anotar que “la pedagogía crítica no propone una investigación acerca de la educación, sino en y para la educación. Por ello, la pedagogía crítica supone el compromiso indeclinable de docentes, estudiantes, padres de familia, administradores, etc., de analizar críticamente sus respectivas funciones sociales y situaciones personales (las relacionadas con la educación), para mejorarlas substancialmente. Entendida así la pedagogía crítica resulta eminentemente participativa. Sin embargo, el alemán Jürgen Habermas, tal vez el teórico más importante de la Escuela de Frankfurt en la actualidad, advierte que los conocimientos sobre investigación generados por una ciencia social crítica no impulsan necesaria y automáticamente a la acción, sino que es indispensable un proceso de ilustración de los participantes, con el fin de que entiendan una situación determinada y sean capaces de tomar decisiones al respecto. En cuanto a la investigación-acción, como un recurso básico de la pedagogía crítica, es definida como una forma de búsqueda e indagación realizada por los participantes acerca de sus propias circunstancias. Es, por lo tanto, autorreflexiva.” 8 Ibíd. pág. 31.
  4. 4. visiones elitistas y puramente cognitivistas. Por el contrario, esta propuesta busca integrar el saber de los y las jovenes, sus problemas, y analizar las posibilidades de comprensión, análisis y cambio social inherentes a cada hecho político, social y pedagógico que involucre a nuestra población juvenil9 En Altamira sur oriental, el desarrollo de esta propuesta educativa, generada alrededor de los intereses estudiantiles, y los problemas sociales y pedagógicos actuales, buscan en la pedagogía crítica una herramienta de posibilidad, de reflexión y de búsqueda constante. En este sentido, la construcción de su función social se enmarca en un desarrollo metodológico10 coherente con la propuesta y por supuesto con los objetivos. En este orden de ideas este trabajo se ha propuesto y logrado:  Analizar los problemas que se presentan en la escuela cuando hablar de las culturas juveniles se hace ineludible, utilizando como herramienta reflexiva fundamental la pedagogía crítica.  Realizar una reflexión pedagógica desde una perspectiva amplia de las culturas juveniles, es decir, incorporando al ámbito educativo su riqueza histórica, antropológica, sociológica, política, ecológica y cultural entre otros aspectos, es 9 Por esto es fundamental el “énfasis en el papel del diálogo en los procesos de aprendizaje, función centrada en la construcción de significados a partir de las experiencias prácticas de los sujetos involucrados en estos procesos educativos y transformadores”. (…) contiene “elementos éticos, políticos, metodológicos que vitalizan al ser humano como sujeto dentro del proceso. Un sujeto con conciencia crítica, capaz de reconocerse en el mundo y transformarlo, llegando a obtener esta conciencia, por ello la necesidad de una educación dialógica, en las que se establezcan relaciones horizontales y el conocimiento sea reflexivo y co- construido, donde se borre aquello del emisor-receptor y todos sean emisores y receptores al mismo tiempo”. De otra parte, está “la búsqueda del crecimiento personal de educadores y educandos (no su anulación), y la Indagación de intereses con los estudiantes, el apoyo y no la subvaloración, como elemento vital en la no reproducción de un sistema marginador, injusto y desigual”. En este sentido sí bien el ejercicio investigativo descubre los estereotipos, en la práctica y la reflexión debe hacerles frente y cuestionar aquello que limite y trunque la reflexividad y la participación en el mundo social, por ejemplo los prejuicios relacionados con raza, religión, clase, género etc. Ver www.reproduccionsocial.edusanluis.com.ar. 10 Ver cuadro anexo, del desarrollo metodológico del proyecto. Este consta de un primer cuadro que va desde el año 2004 al año 2010 y evidencia año de indagación, estudiantes, problema, metodología y resultados. Asi como un segundo cuadro en donde se refuerza la propuesta pedagógica e investigativa.
  5. 5. decir, como un eje de reflexión potencialmente dinamizador y movilizador, no solamente para el aula sino para la vida cotidiana, para la comprensión y posicionamiento de los y las estudiantes frente al mundo en general con su problemática actual.  Evidenciar el papel dinámico y diferenciador de diversos grupos de jóvenes y jovencitas que han participado en este proyecto investigativo brindándole al proceso reflexivo diversidad de matices y posibilidades de creación pedagógica y social.  Crear una propuesta curricular que tenga como eje central el problema de las culturas juveniles en diferentes contextos y momentos históricos, utilizando las herramientas ganadas de la reflexión en el aula, el estudio teórico, así como los significados a partir de las experiencias prácticas de los sujetos involucrados.  Mostrar que trabajar sobre culturas juveniles en la escuela, abre un espacio para dialogar y debatir sobre el concepto de lo juvenil en una perspectiva más extensa, comprometida y responsable, y no solamente desde temáticas manejadas por los medios masivos de comunicación, dando así espacio a otras reflexiones sobre el racismo, la estigmatización, perspectivas de género, etnias, clases sociales, posicionamiento político y resistencia socio cultural entre otros aspectos.  Hacer un estado del arte de bibliografía referente a culturas juveniles, con el fin de fortalecer el conocimiento y consulta de diferentes fuentes entre docentes, estudiantes e incluso padres de familia, que quieran indagar y profundizar en ciertas problemáticas.  Elaborar y presentar material didáctico que permita a los y las estudiantes un acercamiento más amplio y diverso a las culturas juveniles, con el fin de fortalecer criterios frente a diferentes problemáticas y aprender a analizar y trabajar los medios de comunicación de una forma más conciente y crítica. Los procesos de indagación desarrollados por los estudiantes, han evidenciado que los docentes y escolares transforman paso a paso sus maneras de ver y concebir los problemas juveniles. En el caso docente se pasa de un proceso absoluto de negación, a la apertura de espacios de intercambio de opiniones en torno a las culturas juveniles. Queda pendiente, trabajar en la profundización del problema estética del cuerpo juvenil, y
  6. 6. aprender como comunidad educativa, que este tipo de temáticas no pueden trabajarse con los lenguajes de los medios de comunicación y mucho menos de la oficialidad, en donde anidan los pre conceptos y estereotipos que delimitan, fragmentan y dividen a las culturas juveniles, utilizando como instrumento de control a la escuela. Los estudiantes por su parte son bastante dinámicos en sus vivencias, estilos, y expresiones. En ellas, se entremezcla lo social y político, lo económico y cultural a veces de una manera fuerte y evidente, otras de una forma soterrada e invisible, pero que demuestra desde el lenguaje verbal y no verbal y desde la conflictividad social una búsqueda, una salida, una forma de concebir y de posicionarse frente a la sociedad. Mientras que en una primera etapa fueron muy marcados pequeños grupos con fuertes rasgos ligados a la música y a la ideología que expresaban sus letras, y que parecían en conjunto miembros de un mismo grupo subcultural, se obviaba la lucha interna entre concepciones del mundo que oscilaban desde la justicia social hasta la supremacía racial. En la segunda etapa aparecen nuevas expresiones juveniles, menos políticas, mas culturales y que permiten percibir la necesidad de un fuerte trabajo en torno a lo emo y lo flogger. Si bien es cierto que los estudiantes que han indagado sobre este fenómeno han notado algo que puede ser alentador para los docentes (que muchos jóvenes toman una distancia frente al suicidio, la depresión y la autolesión) es urgente ocuparse con pequeños grupos que hay en muchos cursos y que han acrecentado los prejuicios y los odios, por ende espacios de exclusión y señalamiento cada vez más fuertes De otra parte, vale la pena seguir nutriendo las preguntas que se hacen los estudiantes y abrir en clases de ciencias sociales líneas de indagación, que permitan a los jóvenes y chicas moverse en temas de su interés y preferencia, sin olvidar la necesidad de reflexión y transformación. Un ejemplo de este trabajo está en la indagación sobre cuestiones de género, la transgresión y la simbólica, que han sido los temas claves para comprender que están pensando los estudiantes y hacia donde se mueven sus expresiones y dificultades socioculturales e ideológicas. Finalmente, el desarrollo de esta propuesta investigativa, basada en la pedagogía crítica hace reflexión desde la educación misma y para la educación, desde docentes y estudiantes para la comunidad educativa, y deja como legado para el trabajo colectivo un espacio como el foro juvenil, el aprendizaje de investigación cualitativa desarrollado por los estudiantes, materiales didácticos como software educativo, cartilla temática, presentaciones en power point, galería fotográfica, soporte de una página web, el sub
  7. 7. proyecto de antropología visual, guías problémicas, bibliografía especializada, música por tendencias y temas, una pequeña guía fílmica, un potencial para elaborar y responder preguntas problémicas o desestabilizadoras, una propuesta de formación pedagógica basada en el dialogo, la reflexión y la búsqueda de la justicia social. Bibliografía. ARANGUREN, José Luis, Bajo el signo de la juventud, Editorial Salvat Barcelona, 1985. APPIGNANESI, Richard, Posmodernismo para principiantes, Era Naciente, Buenos Aires, 2002. BADINTER, Elizabeth. El uno es el otro. Bogotá: Planeta, 1987. BARBERO, Jesús Martín. Viviendo a toda : jóvenes, territorios culturales y sensibilidades / Alonso Salazar. Santafé de Bogotá : Siglo del Hombre Editores, Departamento de Investigaciones Universidad Central, 1997. BERZOSA MARTINEZ, Raúl, ¿Qué es eso de las Tribus urbanas? (Jóvenes, tribus urbanas y religión), Editorial Desclée de Brouwer, Bilbao, 2000. BOLLON, Patrice (1992). Rebeldía de la máscara: románticos, dandis, punks. Espasa- Calpe, Madrid. CERBINO, Mauro. Culturas juveniles: cuerpo, música, sociabilidad y género. Ediciones AbyaYala 2001. CERBINO, Mauro. Culturas juveniles en Guayaquil: el cuerpo, la música, el género y las Sensibilidades juveniles. Ecuador: Abya, 2000. (Convenio Andrés Bello). CERBINO, Mauro Jóvenes en la calle. Cultura y conflicto. Ediciones Antrophos, Barcelona, (2006) ESCOBAR, Manuel Roberto, ¿De joven es? Una mirada a las organizaciones juveniles y a las vivencias de género en la escuela. Círculo de lectura alternativa, Bogotá D. C., 2003. FEIXA PAMPOLS, Carles. De jóvenes, bandas y tribus. Barcelona: Ariel, 2000. FILARDO, Verónica (2002). Tribus urbanas en Montevideo: nuevas formas de sociabilidad juvenil. Trilce. Montevideo. FREIRE, Paulo. La naturaleza política de la educación: Cultura, poder y liberación. Editorial Paidós, Barcelona, 1990. GIROUX, Henry A. Cine y entretenimiento, elementos para una crítica política del filme. Barcelona, Paidós 2003.
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