Psihologul si provocarile lumii contemporane

8,752 views

Published on

0 Comments
0 Likes
Statistics
Notes
  • Be the first to comment

  • Be the first to like this

No Downloads
Views
Total views
8,752
On SlideShare
0
From Embeds
0
Number of Embeds
5
Actions
Shares
0
Downloads
165
Comments
0
Likes
0
Embeds 0
No embeds

No notes for slide

Psihologul si provocarile lumii contemporane

  1. 1. ISBN 978-973-0-14776-6
  2. 2. 2 Autori articole: Cristina Ailoi, Geta Apostu, Luminiţa Barbaroş-Venieru, Jenica Batiste, Cătălina Birău, Cristina Bleoţiu, Marcel Bogdan, Silvia Borugă, Viorica Bucur, Laura-Elena Burghișan, Maria Caragea, Marieta Căescu, Adelina-Cristina Cheşcă, Onorica Ciucanu, Ana Colniceanu, G. G. Constandache, Ala Cordineanu, Rodica Enache, Gabriela Florea, Mariana Gherghina, Viorel Gherghina, Alina Ghiţă, Narcis Giumali, Lilia Golovei, Svetlana Gorea, Anca Simona Hagiu, Tatiana Lungu, Ala Maximciuc, Dana Mihalache, Andreea Novac, Cristian Petre, Marioara Pop, Mihaela Camelia Popa, Monica Popa, Liliana Postole, Laura Simion, Ioana Stanciu, Nina Stănescu, Diana Ștefaneţ, Diana Știrbu, Alina Vasile. EDIȚIE ELECTRONICĂ PE SUPORT FIZIC – CD-ROM, 2013 ISBN 978-973-0-14776-6.
  3. 3. 3 PSIHOLOGUL ȘI PROVOCĂRILE LUMII CONTEMPORANE CUPRINS SEMNIFICAŢIA SOCIALĂ A PSIHOLOGULUI ÎN CONTEXTUL EDUCAŢIONAL, Conf. univ. dr. Virgil Frunză, Conf. univ. dr. Rodica Enache, Universitatea Ovidius din Constanţa, Facultatea de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei ................................................................................ 7 PSIHOLOGUL ȘI PROVOCĂRILE LUMII CONTEMPORANE, Master în psihologie Marieta Căescu, Prof. psih. la Centrul Județean de Resurse și de Asistență Educațională, Constanța..............................................................................................................................................9 Cap. I: CONSILIEREA PSIHOLOGICĂ A ELEVULUI ŞI A GRUPULUI DE ELEVI 1.CONSILIEREA ADOLESCENŢILOR CU IMAGINEA DE SINE SCĂZUTĂ, Cristina Ailoi, Luminiţa Barbaroş-Venieru, studenți anul III, Psihologie, Universitatea Liberă Internaţională din Moldova.............................................................................................................................................10 2.PUBERTATEA ŞI EDUCAŢIA SEXUALĂ, Jenica Batiste, Prof. psih., Tulcea ........................ 13 3.PRESIUNEA ȘCOLARĂ ȘI DEVIANȚA LA ADOLESCENT, Silvia Borugă, Prof.psiholog– CJRAE Constanța – Liceul Teoretic ‖Traian‖……………………………………………………...17 4. ―EU- UN CURCUBEU DE EMOȚII ȘI SENTIMENTE‖ - O abordare a problematicii dinamicii emoționale în consilierea de grup, Laura Elena Burghișan, psih. CJRAE Constanța – Lic. Teoretic ,,Ovidius‖.............................................................................................................................22 5. SPECIFICUL DEZVOLTĂRII COMPETENŢELOR SOCIALE ŞI EMOŢIONALE LA VÂRSTA PREŞCOLARĂ - Proiect educaţional de intervenţie psihologică „Inimioare, inimioare‖, Marieta Căescu, prof. psiholog, CJRAE Constanţa și Alina Vasile, psihopedagog ………….........28 6. DEZVOLTAREA COMPETENȚELOR SOCIALE ȘI EMOȚIONALE LA PREȘCOLARI, Narcis Giumali, prof. psiholog, CJRAE Constanţa – Şcoala Gimnazială nr.1, Cuza-Vodă ............ 34 7. COMPORTAMENTUL PERTURBATOR AL ELEVILOR LA ORE ŞI DIMINUAREA LUI Tatiana Lungu, psiholog, L. T. ,,Mircea cel Bătrân‖, Chișinău...........................................................................................................................40 8. STUDIU PRIVIND ATITUDINEA ELEVILOR, PĂRINŢILOR ŞI CADRELOR DIDACTICE PRIVIND ABSENTEISMUL, Marioara Pop, prof. psiholog, CJRAE – Colegiul Comercial ,,Carol I‖,Constanța........................................................................................................................................46 9. DEZVOLTAREA CREATIVITĂŢII LA VÂRSTA ŞCOLARĂ MICĂ, Mihaela Camelia Popa, Psiholog C.J.R.A.E.-Şcoala Gimnazială ,,Sf. Andrei‖ Mangalia...................................................... 51
  4. 4. 4 Cap. II: CONSILIEREA PSIHOLOGICĂ A PERSOANELOR CU CERINȚE EDUCAȚIONALE SPECIALE 1.POVESTIM ŞI NE JUCĂM – UN MOD DE INTERVENŢIE ÎN PROCESUL DE CONSILIERE PE PROBLEME DE ANXIETATE LA COPILUL CU CES, Adelina-Cristina Cheşcă și Cristina Bleoţiu – profesori logopezi – CJRAE Prahova.................................................................................65 2. PROGRAM INDIVIDUALIZAT DE STIMULARE A COMUNICĂRII PENTRU UN PREŞCOLAR HIPOACUZIC CU IMPLANT COHLEAR, Gabriela Florea, profesor psiholog CJRAE – Grădiniţa ON 51, Constanţa………………………………………………………….......70 3. MANIFESTĂRI ALE CONCRETISMULUI GÂNDIRII LA ŞCOLARII CU DEFICIENŢĂ MINTALĂ UŞOARĂ. MODALITĂŢI DE PREVENIRE ŞI ÎNLĂTURARE, Monica Popa, profesor sprijin, Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă ―Delfinul‖ Constanţa…....................... 74 4.TIPURI DE OBSTACOLE ÎN EDUCAREA ŞI SOCIALIZAREA ŞCOLARULUI MIC, Liliana Postole, prof. psih. Colegiul Tehnic ―Vasile Pârvan‖, Constanţa și Andreea Novac, prof. psih., Lic. Tehnologic „Carsium‖ Hârşova…………………………………………………………………….80 5. CONSILIEREA PSIHOLOGICĂ ŞI INCLUZIUNEA SOCIALĂ A COPIILOR CU CES, Diana Știrbu, masterandă, anul I și Marcel Bogdan, student anul II, Universitatea Liberă Internaţională din Moldova (ULIM), Chișinău...............................................................................................................85 Cap. III: CONSILIEREA VOCAŢIONALĂ 1.INTERESELE PROFESIONALE ALE ADOLESCENŢILOR, Prof. psih. Ana Colniceanu, CJRAE Constanţa-Liceul Tehnologic ,,Dragomir Hurmuzescu‖ Medgidia......................................91 2. MĂIESTRIA - PUNCT FINAL AL ÎMPLINIRII VOCAŢIONALE, Viorel Gherghina – medic, Spitalul Clinic Judeţean de Urgenţă Constanța……………………………………………..97 3. PROBLEMA VALORILOR DOMINANTE ŞI A TREBUINŢELOR LA PREADOLESCENŢI, Diana Ștefaneţ, doctor în psihologie, psiholog al Direcţiei Generale Educaţie, Tineret şi Sport, mun.Chişinău, Republica Moldova................................................................................................. 100 Cap. IV: CONSILIEREA PSIHOLOGICĂ A FAMILIEI 1.INTERVENȚIE COGNITIV-COMPORTAMENTALĂ ÎN TRATAREA FOBIEI SOCIALE, Alina Gabriela Băiașu, profesor psiholog C.J.R.A.E. Constanța.....................................................107 2. EFECTELE BOLILOR CRONICE ALE COPILULUI ASUPRA PĂRINŢILOR, Virginia Camaraş, psiholog CJRAE - Colegiul Tehnic ,,Pontica‖, Constanța………………...............................................................................................112 3. FAMILIA, ŞCOALĂ A DRAGOSTEI, Larisa Corăberu, psih., LT ,,Universul‖, Chişinău... 115 4. SĂ ÎNŢELEGEM COMPORTAMENTUL COPILULUI, Eugenia Dobromir - psiholog şcolar CJRAE - Grădiniţa cu Program Prelungit ,,Perluţele Mării‖, Constanţa ........................................120 5. PĂRINŢI RESPONSABILI, COPII INTELIGENŢI – PROIECT DE CONSILIERE PARENTALĂ, Valentina Durac, prof. psiholog, Colegiul Naţional ―Kemal Ataturk‖ Medgidia..124
  5. 5. 5 6. INTERVENŢIA PSIHOLOGICĂ PENTRU PREVENIREA ABUZURILOR ASUPRA COPIILOR, Rodica Enache, Conf.univ.dr. la Universitatea Ovidius din Constanţa, FPSE și Alina Ghiţă, studentă, Universitatea Ovidius din Constanţa, FPSE, Specializarea Asistenţă socială...... 130 7. UNELE ASPECTE TEORETICO-APLICATIVE CE ȚIN DE ARMONIZAREA RELAȚIILOR FAMILIALE, Zinaida Micleușanu - masterandă, UPS ,,Ion Creangă‖, Chișinău, psih. Lic. Teoretic ,,George Meniuc‖, Chișinău, Republica Moldova ........ 140 Cap. V: CONSILIEREA PSIHOLOGICĂ A CADRELOR DIDACTICE ŞI A CONSILIERILOR 1.RELAȚIA PSIHOLOG ȘCOLAR – DIRECTOR DE ȘCOALĂ DIN PERSPECTIVA CELOR DOUĂ CATEGORII SOCIO PROFESIONALE, Geta Apostu, psiholog şcolar C.J.R.A.E. Constanţa …………........................................................................................................................147 2.STRATEGII DE ÎNVAȚARE ŞI MOTIVAȚIE ŞCOLARǍ LA ADOLESCENȚI, Viorica Bucur, prof. psiholog, Lic. Tehnologic ,,Gheorghe Miron Costin‖, Constanța……………………..........151 3.EDUCAŢIE – NEUROLOGIE – PSIHIATRIE, STUDIU DE CAZ, Conf. Dr. G. G. Constandache, București ................................................................................................................157 4. INTELIGENŢA EMOŢIONALĂ ŞI ABILITĂŢILE DE REZOLVARE A SITUAŢIILOR CONFLICTUALE ALE ELEVILOR, Ala Cordineanu, master în psihologie, psiholog, Liceul Teoretic ,,Tudor Vladimirescu‖, Chişinău..................................................................................... 162 5.SPECIFICUL SFEREI EMOȚIONALE LA ELEVII DE VÂRSTĂ ȘCOLARĂ MICĂ, Lilia Golovei, master în științe sociale, psih., Gimnaziul „Galata‖, Chișinău și Svetlana Gorea, drd. pedagogie, specialist principal, Centrul metodic municipal din cadrul DGETS, Chișinău ………167 6.PERSONALITATEA CA PROIECT EDUCAŢIONAL, Anca Simona Hagiu, master în psihologie, București........................................................................................................................173 7. EXTRAVERSIA ȘI INTROVERSIA – TEORII EXPLICATIVE ȘI SCHIȚE DE PROFIL, Cristian Petre, Lect. univ. dr. la Universitatea ‖Ovidius‖ din Constanța și Laura Simion, Prof. dr. psiholog la C.J.R.A.E. Constanța …………………………………………………………………178 8. DIAGNOZA PERFORMANŢELOR ŞCOLARE PRIN DETERMINAREA ZPD, Ioana Stanciu, Psiholog, CJRAE Constanța………………………………………………………………………184 Cap. VI: PREOCUPĂRI ALE CADRELOR DIDACTICE PRIVIND ACTIVITĂŢILE DE CONSILIERE ŞCOLARĂ ŞI EDUCAŢIONALĂ 1. IMPACTUL CONSILIERII ÎN MODELAREA ACTORILOR EDUCAŢIONALI, Cătălina Birău, Profesor psiholog, Colegiul Naţional ―Samuel von Brukenthal‖ din Sibiu........... 189 2. CONSILIEREA ŞCOLARĂ - PROCES INTEGRATIV COMPLEX ÎN SOLUŢIONAREA CONFLICTELOR, Maria Caragea, Școala Gimnazială ,,Romul Ladea‖ Oraviţa………………..194 3.CUNOAȘTEREA PSIHOLOGICĂ A ELEVILOR CA PREMISĂ A SUCCESULUI ÎN EDUCAȚIE, Onorica Ciucanu, psiholog școlar, Liceul Tehnologic Corbu, Harghita................... 201
  6. 6. 6 4.EXPRIMAREA EMOȚIILOR LA ADOLESCENȚI, Mariana Gherghina, profesor, Școala Gimnazială nr.22 I.C.Brătianu Constanța….. …………………………………………………......208 5. PARTENERIATUL ŞCOALĂ – FAMILIE, Ala Maximciuc, director adjunct pentru educaţie, profesor de istorie, Liceul Teoretic ,,Tudor Vladimirescu‖ mun.Chişinău.................................... 213 6.AȘTEPTAREA– studiu de caz, Dana Mihalache, președinta Asociației Spirit Românesc, Roma, Italia……………………………………………………………………………………………….219 7. PREGĂTIREA STUDENŢILOR PENTRU CERCETARE ŞI PRACTICĂ SOCIALĂ LA SPECIALIZAREA TEOLOGIE - ASISTENŢĂ SOCIALĂ, Nina Stănescu, Dr. Sociologie la Universitatea „Ovidius‖ Constanţa, Facultatea de Teologie – Asistenţă socială ……………… 220
  7. 7. 7 SEMNIFICAŢIA SOCIALĂ A PSIHOLOGULUI ÎN CONTEXTUL EDUCAŢIONAL Decan Conf. univ. dr. Virgil Frunză, Prodecan Conf. univ. dr. Rodica Enache, Universitatea Ovidius din Constanţa, Facultatea de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei Profesia de psiholog în România s-a dezvoltat într-un ritm şi în condiţii care o diferenţiază de alte profesii. Întreruperea pentru un timp destul de lung (anii 1977 -1990) a formării profesionale a psihologilor a marcat acest proces după reluarea lui, odată cu reînfiinţarea pregătirii universitare a psihologilor. În prezent există o lege a psihologului, există criterii şi standarde de pregătire şi dezvoltare profesională, există structuri organizatorice care monitorizează pregătirea profesională a psihologilor. Preocuparea pentru dezvoltarea abilităţilor şi competenţelor necesare practicării profesiei de psiholog demonstrează progresul realizat în afirmarea profesiei de psiholog ca profesie cu profund impact social. În ţara noastră, Legea nr. 213 din 27 mai 2004 reglementează modul de exercitare a profesiei de psiholog cu drept de liberă practică, precum şi înfiinţarea, organizarea şi funcţionarea Colegiului Psihologilor din Romania. Cerinţele educaţionale pentru obţinerea Certificatului EuroPsy se bazează pe raportul „Cadrul pentru educaţie şi formare în psihologie din Europa‖, acesta fiind agreat de către Adunarea Generală a EFPA (http://www.europsy.fr/docs/EuroPsy,Traduction%202010%20CW%20RL.pdf) în 2001. Pentru asigurarea unei pregătiri de bază, cerinţele au fost formulate cu referire la un model de programă care face distincţie între trei etape: prima etapă - licenţă sau echivalent; a doua etapă - Master sau echivalent; a treia etapă: practică supervizată. Eforturile de reglementare a practicării profesiei de psiholog şi a pregătirii profesionale (formării iniţiale şi dezvoltării continue) au impus eforturi de identificare şi definire a competenţelor de care au nevoie psihologii pentru a oferi asistenţă şi suport potenţialilor clienţi. Competenţele oferă o descriere a unor atitudini ale psihologilor în variate contexte profesionale şi în relaţiile cu clienţi diferiţi (pentru detalii, a se vedea: Federaţia Europeană a Asociaţiilor Psihologilor/EFPA,www.efpa.eu/europsy). Astfel, s-a convenit că există două grupe principale de competenţe: I –cele referitoare la conţinutul psihologic al procesului de practică profesională (competenţe primare) şi II -cele care permit practicianului să presteze servicii în mod efectiv (competenţe facilitante). Competenţele primare sunt unice pentru profesia de psiholog, în ceea ce priveşte conţinutul, cunoştinţele şi deprinderile necesare pentru realizarea performanţei. Competenţele facilitante sunt împărţite şi cu alte profesii şi furnizori de servicii. Ambele (competenţele primare şi competenţele facilitante) sunt esenţiale pentru prestarea de servicii într-un mod profesionist acceptabil. Studiul personalităţii psihologilor a fost frecvent subordonat prognozei adaptării profesionale direcţia cea mai cercetată în acest sens fiind analiza comparativă a trăsăturilor de personalitate care facilitează adaptarea profesională. Cercetările au arătat că procesul de adaptare profesională poate fi îndrumat, direcţionat, prin mijloace educative, prin dezvoltarea acelor aspecte care pot avea o acţiune compensatorie şi asupra altor variabile. Prin integrarea profesională se înţelege procesul prin care se ajunge la identificarea persoanei cu structura şi obiectivele cadrului socio-profesional. Procesul de integrare este multidimensional. Spre deosebire de integrare, procesul de adaptare profesională are o extindere mai largă. Adaptarea profesională constituie însă un criteriu mai frecvent tocmai din cauza extinderii sale mai largi, în care se implică şi reuşita şi stabilitatea profesională.
  8. 8. 8 Federaţia Europeană a Asociaţiilor Psihologilor (EFPA) propune opt competenţe pe care psihologul ar trebui să le demonstreze în plus faţă de cele primare, în funcţie nivelul de competenţă, respectiv: 1. Strategie profesională, 2. Dezvoltarea profesională continuă, 3. Relaţii profesionale, 4. Cercetare şi dezvoltare, 5. Marketing şi vânzări, 6. Gestionarea costului, 7. Practici de gestionare, 8. Managementul calităţii. În acord cu studiile care evidenţiază implicarea personalităţii modale în formarea şi dezvoltarea profesională (Aniţei, 2000) şi cu modelele care au identificat asocierea preponderentă a anumitor factori şi variabile de personalitate cu dezvoltarea şi rezultatele profesionale s-a configurat nevoia integrării acestora în modelul formării şi dezvoltării competenţelor profesionale. În concordanţă cu sistemul operaţional al calificărilor din învăţământul superior din România (www.rncis.ro) dezvoltarea competenţelor profesionale şi a celor transversale specifice domeniului psihologie sunt clasificate în două categorii: competenţele profesionale şi competenţele transversale. Competenţele profesionale vizează:  Operarea cu concepte fundamentale în domeniul psihologiei,  Proiectarea și realizarea unui demers de cercetare în psihologie,  Evaluarea critică a situaţiilor problematice şi a soluţiilor posibile în psihologie,  Evaluarea psihologică a individului, grupului şi organizaţiei,  Proiectarea şi realizarea intervenţiilor psihologice,  Relaţionarea şi comunicarea interpersonală specifică domeniului psihologiei. Competenţele transversale vizează:  Exercitarea sarcinilor profesionale conform principiilor deontologice specifice în exercitarea profesiei,  Aplicarea tehnicilor de muncă eficientă în echipă multidisciplinară pe diverse paliere ierarhice,  Autoevaluarea nevoilor de formare continuă în vederea adaptării competenţelor profesionale la dinamica contextului social. Din perspectiva unui model holist, formarea profesională a psihologilor şcolari presupune antrenarea următoarelor abilităţi:  Abilităţi de ascultare activă,  Reflectarea conţinuturilor,  Reflectarea trărilor afective,  Deschiderea sinelui,  Confruntarea pozitivă, creativă,  Utilizarea unor deprinderi de comunicare complexă eficientă (pe toate canalele),  Exersarea în sens pozitiv a unor mecanisme de apărare a sinelui (cu conştientizarea acestora şi valorizarea lor pozitivă),  Exersarea deprinderilor de a da feedback partenerului de discuţii sau clientului în mod relevant şi stimulativ (chiar când nu este pozitiv),  Capacitatea de sesizare a diferenţelor individuale în raport cu aceeaşi experienţă de viaţă şi de analiză cauzală a acestor diferenţe, în dezvoltarea capacităţii de acceptare, tolerare a lor. Acest model valorizează eficacitatea şi eficienţa în educaţie şi semnificaţia socială a psihologului şcolar în contextul educaţional. Creşterea calităţii relaţiilor umane, în general şi acelor interpersonale în special, are consecinţe asupra pregătirii elevului dar şi asupra viitorului societăţii. În aceste condiţii, eficacitatea devine energia intrinsecă a actului educaţional, iar efectele se materializează prin creşterea motivaţiei fiecărui individ, dezvoltarea competenţelor individuale şi eficientizarea competenţelor de comunicare în contextul educaţional.
  9. 9. 9 PSIHOLOGUL ȘI PROVOCĂRILE LUMII CONTEMPORANE Master în psihologie Marieta Căescu, prof. psiholog la Centrul Județean de Resurse și de Asistență Educațională, Constanța Dincolo de toate definițiile cunoscute, consilierea psihologică crează puntea între ceea ce suntem ,,la vedere‖ și nevoia de actualizare a potențialităților subtile și valoroase pe care le depozităm. Lumea contemporană aduce cu sine provocarea de a ne defini pe noi, psihologii nu doar ca pe entități capabile de evoluție ci și ca exponenții unei profesii care face din cunoașterea omului și necesitatea sa de afirmare completă, depășind obstacolele și limitările de orice natură, scopul ultim și măsura valorii noastre sociale. Mai specific, pe domeniul de activitate al majorității autorilor de articole, consilierea şcolară, ca activitate în sprijinul realizării idealului şi obiectivelor educaţiei şi instrucţiei instituţionalizate, se desfăşoară în spiritul orientării umaniste a întregului sistem de învăţământ, încadrându-se deci în paradigma acestei orientări dar şi în spiritul adaptării pragmatice la schimbările extrem de rapide ale structurilor socio-economice, cu efecte în fenomenologia comportamentală şi afectiv–atitudinală a indivizilor, adoptând în acest caz paradigma funcţionalistă. Din perspectiva ultimei paradigme, prezentul pune în faţa oamenilor şcolii, a specialiştilor în educaţie, a psihologilor şi psihopedagogilor ce lucrează cu elevul numeroase provocări şi probleme. Dacă ar fi să amintim doar câteva: - introducerea orientării incluzive a organizării învăţământului de masă; - coborârea vârstei de intrare a copilului în grădiniţă la doi ani și a celei de intrare în învățământul primar la 5-6 ani, ca urmare a importanţei ştiinţific probate a educaţiei timpurii; - interesul crescând al părinţilor pentru propria lor formare în domeniul educaţiei copilului; - exigenţe sporite ale mediului familial raportate la calitatea serviciilor de educaţie oferite de şcoală; - amplificarea fenomenului violenţei în şcoli, sub toate aspectele sale, cu determinări dintre cele mai diverse şi complexe; - absenteismul şi abandonul şcolar, ca atitudini din ce în ce mai frecvente ale elevului faţă de şcoală sau faţă de determinanţi socio-economici şi familiali; - fenomenul delincvenţei juvenile, cu înregistrarea unor aspecte din ce în ce mai îngrijorătoare (asocierea în grupuri de risc, tâlhărie, furt, viol, consum de droguri etc); - fenomenul copiilor cu unul sau ambii părinţi plecaţi la muncă în străinătate – categorie care poate dezvolta comportamente de risc, atât în ceea ce priveşte destinul lor individual (stări depresive, tentative de suicid, alterarea sistemului propriu de valori) cât şi în ceea ce priveşte climatul psiho- afectiv din colectivele şcolare (frustrări, agresivitate, conflicte, etichetări); - alterarea unui sistem de referinţă cât de cât stabil în organizarea activităţii de orientarea şcolară şi vocaţională, datorată tranziţiei prelungite pe care o parcurge societatea românească şi crizei economice globalizate, avem o imagine destul de ,,stimulativă‖ şi responsabilizantă în ceea ce priveşte posibilităţile de implicare ale psihologului şi psihopedagogului şcolar în realizarea actului consilierii, atât la nivel de grup (clasa de elevi, colectivul de părinţi şi cadre didactice etc) cât şi la nivel individual, pentru toate categoriile actorilor sociali, parteneri în educaţie. Cei ce au acceptat provocarea dezvăluirii propriilor considerații teoretice și implicări practice asupra temei acestui volum sunt colegii noștri, psihologi, psihoterapeuți, psihopedagogi, logopezi, cărora le mulțumim!
  10. 10. 10 Cap. I CONSILIEREA PSIHOLOGICĂ A ELEVULUI ŞI A GRUPULUI DE ELEVI CONSILIEREA ADOLESCENŢILOR CU IMAGINEA DE SINE SCĂZUTĂ Cristina Ailoi și Luminiţa Barbaroş-Venieru, studente anul III, Psihologie, Universitatea Liberă Internaţională din Moldova „Nimeni nu vă poate face să vă simţiţi inferiori fără acordul vostru‖ Eleanor Roosevelt Rezumat: Adolescenţii resimt o tot mai mare nevoie de independenţă. Aceasta este o etapă în care adolescenţii încearcă roluri de adult. Pe lângă obţinerea unei identităţi unice şi integrate, adolescentul trebuie să mai achiziţioneze un nou statut în familie, deoarece relaţiile cu părinţii iau o altă formă, şi trebuie să treacă la o poziţie mai autonomă în relaţie cu întreaga lume, în special în ceea ce priveşte dezvoltarea carierei. Imaginea de sine se referă la reprezentarea şi evaluarea pe care individul şi le face despre el însuşi, în diferite etape ale dezvoltării sale şi în diferite situaţii de viaţă. Imaginea de sine depinde şi de felul în care subiectul este privit şi apreciat de către cei din jur. Adolescentul se implică activ în analiza propriei persoane, de multe ori retrăgându-se din lume pentru a se găsi pe el însuşi. Răspunsurile despre sine adolescentul le găseşte în informaţiile provenite din mediul familial şi social. Adolescenţii găsesc de cele mai multe ori demersul terapeutic ca pe un loc în care îşi pot înţelege şi descoperi sentimentele, speranţele, visele şi temerile, în care se pot concentra asupra propriei lor persoane, asupra experienţelor şi a relaţiilor cu ceilalţi. O formă de consiliere foarte agreată de adolescenţi este cea de grup, deoarece reprezintă o excelentă oportunitate de a aparţine unui grup şi de a învăţa abilităţi şi modalităţi de adaptare de la persoane de vârstă apropiată şi cu probleme asemănătoare. Adolescenţa este perioada de trecere dintre copilărie şi maturitate, cuprinsă (mai ales) între 13 şi 18 ani şi se caracterizează prin transformări fizice, emoţionale şi cognitive extreme, dezvoltarea imboldurilor sexuale, trebuinţa de a face alegeri profesionale şi de alte tipuri, nevoia de a se adapta aşteptărilor grupului de aceeaşi vârstă. Adolescenţii resimt o tot mai mare nevoie de independenţă. Sunt nerăbdători să îşi găsească identitatea şi să îşi cucerească locul în lume. Intensitatea transformărilor emoţionale este mai redusă faţă de perioada anterioară, însă resimt cu intensitate nelinişte, teamă, gelozie, invidie, bucurie, curiozitate, afecţiune. Încrederea în sine este relativ redusă, dar este, adesea, susţinută prin rebeliune şi sfidare, în corelaţie directă cu dorinţa de a-şi dovedi independenţa. Aceasta este o etapă în care adolescenţii încearcă roluri de adult. Pe lângă obţinerea unei identităţi unice şi integrate, adolescentul trebuie să mai achiziţioneze un nou statut în familie, deoarece relaţiile cu părinţii iau o altă formă, şi trebuie să treacă la o poziţie mai autonomă în relaţie cu întreaga lume, în special în ceea ce priveşte dezvoltarea carierei. Relaţiile cu prietenii se schimbă şi ele deoarece adolescenţii devin mai siguri pe ei şi nu mai simt nevoia să fie copii la indigo ale prietenilor lor, aşa cum era în perioada adolescenţei timpurii. Prietenii continuă să fie o sursă importantă de dezvoltare a identităţii şi a valorilor şi adolescenţii încep să aibă tot mai multe prietenii intime cu persoane de acelaşi sex sau cu persoane de sex opus. Problemele frecvente ale adolescenţilor sunt reprezentate de: conflicte în familie, dificultăţi de relaţionare; abuz de substanţe (alcool, droguri etc); dificultăţi de învăţare, eşec şcolar, absenteism, abandon; stimă de sine scăzută, depresie, tentative de suicid; anxietate, fobii, tulburări somatice cu cauză psihică; tulburări ale somnului, tensiune emoțională, incapacitate de a se relaxa; tulburări ale comportamentului alimentar (anorexie, bulimie); probleme afective şi sexuale; conduite agresive, violenţă, nervozitate, minciună, furt, fugă de acasă.(7) Imaginea de sine se referă la reprezentarea şi evaluarea pe care individul şi le face despre el însuşi, în diferite etape ale dezvoltării sale şi în diferite situaţii de viaţă. Imaginea de sine depinde şi de felul în care subiectul este privit şi apreciat de către cei din jur. Maria Halmaghi susţine că imaginea de sine este o construcţie personală, o imagine despre ceea ce considerăm că ne este caracteristic, ne defineşte. Pe baza informaţiilor culese în urma numeroaselor interacţiuni sociale se realizează atât percepţia proprie cât şi părerea celorlalţi. Percepţia proprie poate sau nu să corespundă cu imaginea pe care şi-au făcut-o cei din jur. Imaginea de sine se află în strânsă legătură cu geneza conştiinţei de sine. (1) Autorii mai sus menţionaţi consideră ca nu există o singură
  11. 11. 11 imagine de sine, ci mai multe, în funcţie de etapa dezvoltării şi situaţiile în care se află individul. Într-adevăr, putem vorbi de existenţa imaginii ideală de sine, sinele real şi imaginii de sine. Suprapunerea acestora, numită şi arie de congruenţă variază de la o persoană la alta, determinând rezultatele persoanei respective, nivelul de satisfacţie pe care acesta îl resimte şi chiar înfăţişarea individului. (2) Cu cat aria de congruenţă este mai mare, cu atât este individul mai echilibrat. Dacă imaginea de sine se suprapune cu sinele real, înseamnă că persoana respectivă are o imagine corectă de sine, îşi cunoaşte aptitudinile şi defectele, fiind astfel capabil să obţină rezultate bune în orice aspect al vieţii, fiind un om echilibrat. Imaginea de sine este o construcţie socială. Cu toţii ne formăm prin apartenenţa la un grup social, prin compararea cu alţii , fiind influenţaţi de o situaţie socială sau de unele personalităţi din mediul social. Imaginea de sine îndeplineşte mai multe funcţii la nivelul personalităţii, cum ar fi:  Determină comportamente şi autoreglează comportamentul;  Stimulează dezvoltarea personalităţii;  Selectează scopurile şi valorile după care se conduce persoana;  Activează procesele cognitive;  Contribuie la fixarea nivelului performanţelor.(3) Adolescenţa este percepută de mulţi ca o perioadă de criză, în care individul încearcă să-şi găsească locul în societate şi să îşi „constituie identitatea‖ (E. Erikson). Stadiul de dezvoltare în care se află imaginea de sine reflectă caracteristicile acestei vârste. Adolescentul se implică activ în analiza propriei persoane, de multe ori retrăgându-se din lume pentru a se găsi pe el însuşi. Răspunsurile despre sine adolescentul le găseşte în informaţiile provenite din mediul familial şi social. Tocmai datorită frecventelor reflecţii asupra propriei persoane, putem spune ca imaginea de sine îşi atinge apogeul în adolescenţă. Aceasta câştigă complexitate şi se extinde asupra majorităţii trăsăturilor de personalitate. Tot la această vârstă se defineşte şi imaginea ideală de sine, care este influenţată de persoanele semnificative pentru adolescent sau modele oferite de mass-media. De aici şi motivul pentru care adolescenţii sunt uşor influenţabili, adesea însuşind sau copiind nişte comportamente deviante. Este important ca adolescentul să se cunoască pe sine, tocmai pentru că o bună cunoaştere a propriei persoane îi reglează comportamentul. Totuşi la această vârstă atenţia este focalizată majoritar pe defecte, astfel el fiind nemulţumit de propria persoană şi având o stimă de sine scăzută. Stima de sine se stabilizează in jurul vârstei de 17-18 ani. (2) Imaginea de sine, la fel ca şi cunoaşterea de sine, este un proces complex care implică mai multe dimensiuni. Aceasta nu este o structură omogenă, iar în cadrul ei facem distincţia între: Eul real, Eul viitor şi Eul ideal .(4) Eul real, numit şi Eu actual, este rezultatul experienţelor noastre, a cadrului social şi cultural în care trăieşte individul. Acesta cuprinde la rândul lui Eul: fizic, cognitiv, emoţional, social şi spiritual. Eul viitor reprezintă aspiraţiile viitoare ale subiectului, aspiraţii realiste, care pot fi atinse datorită resurselor de care acesta dispune. Eul ideal este ceea ce ar dori să ajungă subiectul, dar este conştient că nu are resursele necesare pentru a ajunge acolo. Eul ideal nu poate fi niciodată atins. Dacă individul se cantonează în decalajul dintre eul real şi cel ideal, atunci el va trăi o permanentă stare de nemulţumire de sine, frustrare şi chiar depresie. Dominarea Eului ideal este un fenomen destul de frecvent la adolescenţi. Datorită influenţei mass-mediei ei ajung să-şi dorească să semene cu anumite vedete, ajungând într- un final să fie dezamăgiţi de propria viaţă. Tocmai de aceea este important ca adolescenţii să înveţe să facă diferenţa dintre Eul ideal şi cel viitor, cel din urmă fiind realizabil. Eul ideal are un rol pozitiv dacă jalonează traiectoria Eului viitor şi nu se interpune ca finalitate dorită .(4) Cei mai mulţi dintre adolescenţi au imaginea de sine scazută, din cauza trecerii la această vârstă prin criza de identitate a Ego-ului. Mândria şi inaccesibilitatea adolescentului sunt doar nişte măşti după care ascund vulnerabilitatea şi imaginea de sine scăzută, el confruntându-se cu un conflict intern ascuns. 8 din 10 adolescenţi se confruntă cu imaginea de sine scăzută, acest lucru poate fi din cauza lipsei de atractivitate fizică autopercepută. Schimbările radicale la nivel fizic, ce au loc în această perioadă generează tensiuni interne, peste care adolescentului îi este greu să
  12. 12. 12 treacă. Deseori ei se compară cu alţii. De asemenea, imaginea de sine scăzută se află într-o legătură strânsă cu formarea identităţii rolului sexual. Adolescenţii nu vor să pară ridicoli şi penibili. Deseori aici se manifestă orientarea sexuală a adolescentului - dacă ea nu este acceptată de societate, apar frustrări suplimentare. Imaginea de sine scăzută poate fi cauzată de: propriul sentiment de inferioritate, nivelul material scăzut al familiei, nereuşita şcolară care poate cauza invidia faţă de cei cu reuşita mai bună. Impactul este mai puternic atunci când în familie mai este o soră sau un frate care au succese mai mari, astfel părinţii îi presează mai mult făcând mereu comparaţie, aceasta putând duce la ura faţă de frate. Consilierea psihologică a adolescenţilor este asemănătoare cu cea pentru adulţi. Adolescenţii găsesc de cele mai multe ori demersul terapeutic ca pe un loc în care îşi pot înţelege şi descoperi sentimentele, speranţele, visele şi temerile, în care se pot concentra asupra propriei lor persoane, asupra experienţelor şi a relaţiilor cu ceilalţi. O formă de consiliere foarte agreată de adolescenţi este cea de grup, deoarece reprezintă o excelentă oportunitate de a aparţine unui grup şi de a învăţa abilităţi şi modalităţi de adaptare de la persoane de vârstă apropiată şi cu probleme asemanatoare. Metodele de acţiune au fost elaborate şi dezvoltate de către Jacob Levy Moreno şi folosesc tehnici precum: sociometria, inversiunea de rol, dublul, oglinda etc. pentru a facilita înţelegerea propriilor nevoi şi schimbări constructive, prin accesarea spontaneităţii şi creativităţii. Reproducând situaţii de viaţă într-un mediu structurat, adolescenţii pot recrea şi trăi scene care permit atât insight- ul, cât şi oportunitatea dezvoltării unor abilităţi noi. Acţiunea constituie contextul unor intervenţii psihologice care pun în mişcare resorturi şi energii, declanşând procese profunde de restructurare cu efecte de optimizare la toate nivelurile.(7) Imaginea de sine răspunde la intrebarea: “Cine sunt eu şi ce pot să fac?”. Ea este un ―filtru‖ prin care oamenii percep realitatea, de exemplu unele persoane vor reţine doar eşecurile şi vor atribui succesele întâmplării, menţinându-şi astfel o imagine de sine negativă. Atitudinea părinţilor, profesorilor, colegilor, fraţilor, prietenilor, rudelor, contribuie la crearea imaginii de sine a viitorului adult. De exemplu, etichetările negative repetate ―nu eşti bun de nimic‖, ―eşti un prost‖, vor induce copilului neîncredere în propria persoană, creându-i acestuia o imagine de sine negativă, pe câtă vreme dacă unui copil i se repetă că este inteligent şi capabil, acesta va ajunge să creadă acest lucru, integrându-l ca parte a imaginii de sine. Interacţiunea mamă-copil poate influenţa imaginea de sine, generând o imagine de sine pozitivă, care se menţine şi la vârsta adultă, în cazul în care a fost o relaţie bazată pe empatie, căldură şi încredere; în timp ce o privare a copilului de relaţia maternă sau o relaţie conflictuală, agresivă cu mama poate genera o imagine de sine negativă. Cercetările efectuate au demonstrat că experienţele din copilărie care dezvoltă viitorului adult o imagine de sine înaltă sunt: încurajarea, lauda, respectul, să fie ascultat, să i se acorde atenţie, să fie îmbrăţişat. Experienţele din copilărie care determină o stimă de sine scăzută sunt: critica, ignorarea, ridiculizarea, standardele exagerate din partea părinţilor, comparaţiile frecvente între fraţi. Părinţii care reuşesc să construiască un nivel înalt al imaginii de sine la proprii copii au următoarele trăsături: sunt optimişti, încrezători în forţele proprii, stabili emoţional, furnizează modele educaţionale clare şi consecvente, oferă copiilor încurajare şi sprijin, îşi privesc copiii ca pe nişte fiinţe importante, tind să pedepsească prompt şi în concordanţă cu situaţia, ştiu foarte multe lucruri despre copiii lor, sunt percepuţi de copiii lor ca fiind ―corecţi‖ faţă de ei. Bibliografie: 1. Luca M. R. (coord.) Consilierea în şcoală, o abordare psihopedagogică. Sibiu: Psihomedia, 2004, 180p. 2. Neculau, A, (coord.) Psihologie. Manual pentruclasa a X-a. Iaşi: Polirom, 2005. 168p. 3. Baban, A. Consiliere Educaţională. Ghid metodologic pentru orele de dirigenţie şi consiliere. Cluj-Napoca: Ardealul, 241p. 4. http://guzik.v-teme.com/konsultirovanie_detej_podrostkov_i_yunoshej 5. http://cabinet-psihologie-bucuresti.blogspot.com/2012/03/imaginea-de-sine-pozitiva-determina- un.html
  13. 13. 13 PUBERTATEA ŞI EDUCAŢIA SEXUALĂ Prof. consilier şcolar, Jenica Batiste SUMMARY This paper work proposes the attention on sex education at the age of puberty as a necessity, considering the accelerated process of growth and sexual maturation and maternity cases among minor girls. I presented the special features of the affective processes and the sexuality at this age to point that each stage involves changes in the psychological, socio-cultural and erotic profile of the child, and the sexual education at this age plays a role of prevention. The factors involved in shaping sexual behavior are multiples, but a significant influence at the age of puberty are the family, the school, the group of friends and the mass-media. Through this research I decided to put in evidence the interest and the need to outreach to students in the 7th grade, for the sex life and I looked for their views on the role of the factors involved in sexual education. Parents, teachers, counselors can be proactive and engage in discussions about sex, sexuality and intimate relationships through an attitude of caring, understanding and patience. Cuvinte cheie: pubertate, educaţie sexuală, comportament sexual. 1. Procesele afective şi sexualitatea Pubertatea marchează sfârşitul copilăriei, fiind precedată de 2-3 ani de importante transformări biologice, psihologice, afective şi psiho-sociale prin care se realizează trecerea la adolescenţă. Jersild în „Psihologia adolescenţei‖(1963), spunea că ,,înainte de pubertate individul este copil, după această perioadă el este capabil să aibă copii,,. În acest moment, este aproape general acceptat faptul că maturizarea sexuală este la 12 ani pentru fete şi la 14 ani pentru băieţi şi declanşează nevoia conduitelor erotice normale. Întrebarea pe care şi-o pun frecvent şi la care caută răspuns atunci când este adusă în discuţie problema sexualităţii, este „La ce vârstă pot să-mi încep viaţa sexuală?‖. Un raport făcut de Ministerul Sănătăţii arată că―Aproape 50.000 de minore au născut între ianuarie 2009 şi iunie 2012‖. Transformările hormonale explozive generează instabilitate psiho-motorie, emotivitate labilă, agresivitate pasivă manifestată prin accese dese de plâns, isterie, minciună de motivaţie. Este vârsta naivităţilor, iar cazurile mediatizate în cotidiane şi la TV. despre maternitatea precoce, fuga de acasă, viol, abuzul sexual, traficul de fiinţe umane, relaţiile sexuale dintre elevi şi profesori sau despre suicid sunt exemple concrete în care victimele sunt minorii neinformaţi, lipsiţi de afecţiunea şi comunicarea părinţilor. 2. Factorii modelatori ai comportamentului sexual 2.1. Familia Unul din primii factori modelatori ai comportamentului sexual la vârsta pubertăţii este familia, care prin modelele parentale, educaţia afectivă, comunicarea, relaţiile dintre membri şi interdicţiile impuse, poate avea o influenţă pozitivă sau negativă. Copilul hrănit zilnic, încă de la vârste mici, cu scene erotice din emisiunile şi serialele pe care le urmăreşte alături de părinţi sau de bunici, doreşte să cunoască „Totul despre sex‖, ―să se distreze‖, „ să trăiască clipa prezentă‖ şi să fie „cool‖. Când puberii adresează părinţilor întrebări despre viaţa lor sexuală, aceştia sunt surprinşi, evită discuţiile, „învaţă şi lasă prostiile‖ sau amână, ‖eşti prea mic pentru asta‖, minimalizând nevoia lor de informare, de cunoaştere.
  14. 14. 14 2.2.Grupul de prieteni Dacă nu găseşte afecţiune şi comunicare în familie, puberul îşi îndreaptă afecţiunea asupra unor colegi de acelaşi sex, ori de sex diferit, asupra unor tineri ori adulţi. El caută viaţa de grup şi se conformează valorilor grupului, în speranţa că în cooperare poate afla mai multe secrete ale vieţii de adult. Unii nu se conformează valorilor grupului şi sunt excluşi, iar alţii acceptă să promoveze comportamente foarte periculoase cum ar fi fumatul, consumul de alcool, de droguri şi sexul. 2.3. Şcoala Şcoala şi alte instituţii reprezintă factorii sociali cu rol în modelarea comportamentului sexual, dar profesorii manifestă reţinere în abordarea acestor subiecte, motivând: ‖ştiu ei mai multe decât noi‖, „învaţă singuri de la televizor sau Internet‖ sau ‖ar trebui să se gândească la carte‖. În prezent, în şcoală educaţie sexuală se face la nivel liceal, deşi începând cu anul şcolar 2004 s-a aprobat introducerea disciplinei optionale Educaţie pentru sănătate, pentru elevii din clasele a VII-VIII cu module despre ―Sănătatea reproducerii şi a familiei‖. De obicei, la gimnaziu, aprobarea opţionalelor se face ţinându-se cont de completarea catedrelor profesoriloe şi nu de interesele elevilor. Consilierul şcolar în colaborare cu diriginţii pot organiza cursuri cu părinţii pentru a discuta despre diferenţele de gen, relaţiile interpersonale, despre contracepţie şi BTS. 2.4.Mass-media Sexualitatea este o temă dominantă în toate mijloacele din mass-media. Comportamentul puberilor, care nu diferenţiază încă valoarea de nonvaloare, este influenţat de publicaţii, Internet, televiziune, muzică şi dans care promovează modele de erotism agresiv. 3.Studiu de cercetare privind interesul puberilor privind viaţa sexuală şi rolul factorilor implicaţi în realizarea educaţiei sexuale 3.1. Scopul cercetării: identificarea nevoii de educaţie sexuală la elevii de gimnaziu 3.2. Obiectivele cercetării: Prezentarea teoretică a factorilor care pot modela comportamentul sexual la vârsta pubertăţii. Analiza opiniilor elevilor privind interesul şi nevoile acestora privind educaţia sexuală. 3.3. Lotul de subiecţi: 50 elevi, clasa a VII-a (25 de gen masculin şi 25 de gen feminin), din mediul urban. 3.4. Metode şi instrumente: Chestionar de opinie precodificat cu 12 întrebări - ―Eu şi educaţia mea sexuală‖ 3.5Analiza şi prelucrarea datelor Grafic nr.1 ‖Relaţiile dintre sexe şi viaţa sexuală vă stârnesc curiozitatea?‖ Grafic nr.2 ―Aţi încercat singuri să vă documentaţi pe această temă?‖
  15. 15. 15 Grafic nr.3 ―Cu cine discutaţi problemele legate de sexualitate?‖ Grafic nr.4 ―Consideraţi necesară educaţia sexuală în familie?‖ Grafic nr.5 ―Părinţii vă explică noţiuni legate de sex şi vă dau sfaturi în acest sens? Grafic nr.6 ‖Cu care dintre părinţii voştri discutaţi aspecte legate de viaţa sexuală?‖ Grafic nr.7 ―Cum decurg asemenea discuţii?‖ Grafic nr.8 ‖Voi aţi adresat părinţilor primele întrebări despre sex?‖ Graficul nr. 9 ‖Ce atitudine au colegii voştri într-o discuţie pe tema relaţiilor sexuale?‖ Grafic nr.10 ―Cum apreciaţi lecţiile având ca temă educaţia sexuală?‖
  16. 16. 16 Grafic nr.11 ‖Care credeţi că este rolul educaţiei sexuale?‖ Grafic nr.12 ‖Principalii factori care trebuie să se implice în educaţia sexuală a tinerilor.‖ 4. Concluzii: Familia trebuie să înceapă educaţia sexuală, să supravegheze şi să monitorizeze ‖momentul critic al pubertăţii‖. Împărtăşesc ideea introducerii orelor de educație sexuală în școli, pentru că este nevoie de resurse competente, precum profesorii de biologie, profesorii diriginţi, consilierii şcolari şi personalul medical specializat care să implementeze programe de educaţie pentru sănătate cu informaţii corecte despre reproducere şi sexualitate. BIBLIOGRAFIE: Dumitru I.Al. (2008), Consiliere psihopedagogică, Editura Polirom, Iaşi; Enăchescu C.(2008), Tratat de psihosexologie, Editura Polirom, Iaşi Hickling M. (2012), Ce le spunem copiilor şi adolescenţilor despre sex, Editura Humanitas, Bucureşti; Marinescu S., Dinescu R. (2003), Invitaţie la educaţie, Editura Carminis Educaţional, Piteşti; Sion G.(2003) Psihologia vârstelor, Editura Fundaţiei României de mâine, Bucureşti,
  17. 17. 17 PRESIUNEA ȘCOLARĂ ȘI DEVIANȚA LA ADOLESCENT Prof.psiholog Silvia Borugă – CJRAE Constanța – Liceul Teoretic ‖Traian‖ Summary The objective of this paper is to identify the scale of the phenomenon of deviance in school and establish the relationship between the type of deviant behavior, school performance and adolescent personality dimensions that could explain or accompany the phenomenon of school deviance. We have advanced two hypotheses: Hypothesis no. 1 It is assumed that the students' level of aggression is even higher as the size of their neurotic manifested by intense inner tension, feelings of personal inadequacy and inability to progressively higher school requirements; hypothesis no. 2. Low self-esteem and negative self-assessment of their academic skills, social and emotional maladjustment relate to the school and pupil size neurotic personality. Lot of research is composed of 55 schoolchildren (seventh grade), of which 28 are girls and 27 are boys. The analysis of the obtained data shows significant correlation between school bullying and neuroticism (r = 0.47). Neuroticism school is restlessness and tension, anxiety and overwork, external pressure bearing failure and helplessness feeling. All these conditions can cause difficulties in mastering negative emotions and impulsive and may protrude into uncontrolled outbursts. Analysis undertaken by the group of subjects indicates the relationship between the level of school maladjustment experienced by students and the self-esteem. Negative correlation between these two variables is significant (r = 0.48) and indicates that self-esteem is how much lower the level of school maladjustment is higher. Students with low self- esteem is not involved in school competitions, do not participate in competitions and Olympiads, not motivated or ambitious. They accumulate more and more failures that confirms negative opinion about them and increase the anxiety and discomfort felt in the school. Şcoala este chemată să formeze personalitatea copiilor, să le furnizeze sisteme de cunoştinţe utile în viaţa socială și să le dezvolte competenţe profesionale cu care să se facă utili societăţii din care fac parte. Idealul educaţional cuprinde în structura lui valori precum capacitatea de exprimare liberă, autonomia, creativitatea şi dezvoltarea unicităţii în raport cu ceilalţi. În sistemul de învăţământ sunt integraţi tot mai mulţi specialişti în psihologia copilului, în psihopedagogie şi în logopedie şi se solicită tot mai mult ajutorul profesorilor de sprijin pentru a veni în întâmpinarea nevoilor individuale ale copilului şi pentru a furniza un proces instructiv-educativ diferenţiat în funcţie de particularităţile psihologice ale fiecărui copil. Conform principiilor pedagogice moderne școala trebuie să facă un efort de adaptare la particularităţile psihopedagogice ale copilului. Întâlnim aceeaşi libertate în impunerea regulilor şi normelor sociale şi în socializarea primară furnizată de familie. Şi părinţii pun accent pe dezvoltarea autonomiei şi independenţei copilului. Mass-media prin televiziune, desene animate, filme, presă şi internet abundă în invitaţii la libertate de exprimare şi militează pentru asertivitate si impunerea propriei opinii. Normele sociale şi regulile general-valabile pentru majoritatea indivizilor încep să fie încălcate în încercarea copilului de a se afirma ca individualitate. Slăbesc tot mai mult sistemele vechi de valori precum supunerea, interesul comun, respectul celuilalt, autoritatea instituţiilor, autoritatea părinţilor, superioritatea şi supremaţia profesorului la clasă, respectul pentru instituţii şi regulamentele lor de funcţionare şi astfel apar tot mai multe cazuri de elevi care pot fi încadraţi în ceea ce numim comportament deviant. Printre formele de devianţă întâlnite în şcoală enumerăm fuga de la şcoală, absenteismul, abandonul şcolar, vandalismul, manifestările violente la adresa colegilor sau îndreptate împotriva profesorilor, consumul de droguri şi tâlhăria. Se constată tot mai mult un alt tip de comportament deviant, care nu se înscrie în categoria celor enumerate mai sus prin faptul că deviantul nu face rău nimănui prin încălcarea normei şi nu îşi impune propriile nevoi şi interese. El se retrage şi se izolează de grup, nu empatizează şi nu comunică cu grupul. Comportamentul deviant este descris, în acest caz, ca alienare și marginalizare, individul având dificultăți de relaționare și comunicare cu ceilalți. Cauzele responsabile pentru comportamentele violente sunt de ordin familial, social, individual şi școlar. 1.Factorul individual - Labilitatea afectivă reprezintă una din caracteristicile personalităţii celor violenţi , ea manifestându-se prin : sugestionarea rapidă în raport cu impresiile de moment formate;
  18. 18. 18 lipsa unei autonomii afective ( determinate de o slabă dezvoltare a emoţiilor şi a sentimentelor superioare , îndeosebi a celor morale). Despre labilul afectiv T.Rudică spune că este ― un instabil emotiv , un element care în relaţiile sale trădează discontinuitate, salturi nemotivate de la o extremă la alta , inconstanță în reacţii faţă de stimuli‖ (Cosmovici, 1998, pag 219). 2.Factorul familial - Printre factorii familiali responsabili de dezvoltarea şi manivestarea violenţei enumerăm: socializarea, climatul afectiv , coeziunea familială , statusul economic și cultural. Studiile au scos în evidenţă faptul că adolescenţii agresivi provin, de regulă, din familii în care părinţii înşişi sunt agresivi, şi stilurile parentale de educaţie sunt neadecvate, fiind de multe ori brutale. Cercetările privind relaţiile dintre tatăl excesiv de autoritar şi adolescenţi menţionează faptul că deseori pot avea loc conflicte, care duc la o ruptură a relaţiilor cu părinţii sau mai grav determină fuga de acasă a adolescentului şi vagabondajul. 3.Factorul social - Mediul social conţine numeroase surse de influenţă de natură să inducă , să stimuleze şi să întreţină violenţa şcolară: situaţia economică , slăbiciunea mecanismelor de control social, inegaliăţtile social , criza valorilor morale, mass-media, disfuncţionalităţi la nivelul factorilor responsabili cu educaţia tinerilor, lipsa de cooperare a instituţiilor implicate în educaţie. Pentru ţările fost comuniste, creşterea violenţei în general, nu numai a violenţei scolare, este pusă pe seama unui complex de factori precum : liberalizarea mass-media, lipsa exerciţiului democratic, creşterea libertăţii generale de mişcare, slăbirea autorităţii statului şi a instituţiilor angajate în respectarea legii, accesul la mijloace de agresiune. 4.Factorul scolar - Devianţa şcolară se referă la încălcarea normelor şi regulilor stipulate în Regulamentele de Organizare şi Funcţionare ale instituţiilor şcolare şi este favorizată de o serie de disfuncţionalităţi normative în general: - Artificialitatea normelor în raport cu realitatea, adică inadecvarea cu schimbările din societate; - Conflictul normativ intrinsec, existenţa normelor contradictorii în cadrul aceluiaşi sistem duce la anularea ambelor norme şi încălcarea lor; - Conflictul normativ extrinsec, normele interne sunt în contradicţie cu normele personale sau ale grupului; - Impunerea inadecvată a normei, într-un mod prescriptiv, fără negociere sau autoritar. Experimentele lui Fredman, realizate în 1965 (Monteil, 1997, pag. 133) pun în evidenţă superioritatea negocierii în respectarea regulii. O constrângere mai puţin puternică determină grupul să se supună normei mai mult şi pentru o perioadă mai lungă. - Metodele de predare-învăţare-evaluare sunt neatractive şi conţinutul informaţional nu e relevant pentru orientarea şcolară şi profesională a copilului; - Nivelul ridicat de exigenţă duce la îndepărtarea de şcoală sau dezvoltarea unor anxietăţi de performanţă (frica de examen); - Modele de predare autoritare, magistro-centrice în care profesorul are rolul primordial şi nu ţine cont de nevoile copilului; - Promovează competiţia în locul cooperării care afectează stima de sine a elevilor şi duce la conflicte între elevi; - Disciplina şcolară este fie excesiv de permisivă fie excesiv de rigidă. Obiectivul lucrării de fata este acela de a identifica dimensiunea fenomenului devianţei în şcoală şi de stabili relaţia dintre tipul de comportament deviant, rezultatele şcolare şi dimensiuni ale personalităţii adolescentului care ar putea explica sau însoţi fenomenul devianţei şcolare. Ipotezele avansate sunt: I. Se prezumă că nivelul de agresivitate al elevilor este cu atât mai ridicat cu cât dimensiunea nevrotică a acestora se manifestă mai intens prin tensiune interioară, sentimentul neputinţei şi al inadecvării personale la cerinţele progresiv mai mari ale şcolii. II. Stima de sine redusă şi autoaprecierea negatică a propriilor competenţe şcolare, emoţionale şi sociale relaţionează cu nivelul de inadaptare şcolară şi cu dimensiunea nevrotică a personalităţii şcolarului.
  19. 19. 19 Lotul de cercetare este alcătuit din 55 de elevi din ciclul gimnazial (clasa a VII-a), din care 28 sunt fete şi 27 sunt băieţi. Vârsta elevilor este cuprinsă între 13-14 ani. În vederea testării ipotezei și a realizării obiectivelor propuse, s-au utilizat următoarele metode: metoda ghidului de interviu semistructurat; ancheta pe bază de chestionar – Chestionar de Adaptare şcolară (CAS)- de A.I. Clinciu; inventarul de personalitate Freiburg – dimensiunea 2 – Agresivitatea; scala Toulouse a stimei de sine (E.T.E.S.); testul de inteligenţă Matrice Progresive Raven; metoda cercetării documentelor școlare. Din indicii de start se poate concluziona faptul că subiecţii testaţi au un nivel intelectual peste medie şi performanţe ridicate la disciplinele şcolare investigate. Agresivitatea testată cu testul Freiburg se situează la un nivel mediu la majoritatea subiecţilor testaţi. Gradul de inadaptare şcolară, evaluat prin Chestionarul de adaptare şcolară, se situează la un nivel mediu spre ridicat pentru 40% din elevii chestionaţi. Prima ipoteză avansată şi supusă verificării a fost aceea că nivelul de agresivitate al elevilor este cu atât mai ridicat cu cât dimensiunea nevrotică a acestora se manifestă mai intens ca tensiune interioară, sentiment al neputinţei şi al inadecvării personale la cerinţele progresiv mai mari ale şcolii. Studiul realizat identifică corelaţia semnificativă dintre agresivitate şi nevrotismul şcolar (r= 0.47). Direcţia influenţei nu face obiectul acestei lucrări dar se pot avansa ipoteze cu privire la această temă. Nevrotismul şcolar constă în stări de nelinişte şi tensiune, anxietate şi suprasolicitare, presiune externă însoţită de sentimentul nereuşitei şi neputinţei. Toate aceste stări pot genera dificultăţi în stăpânirea emoţiilor negative şi a impulsivităţii şi se pot exterioriza în izbucniri necontrolate. Totodată stilul competitiv impus de societate în general, de familie şi şcoală în particular, dezvoltă sentimente de ură faţă de colegi şi dorinţa de a dovedi cu orice preţ superioritatea, chiar şi apelând la gesturi excesiv de egoiste sau agresive redate de răspunsurile pozitive la itemi precum „Îmi face plăcere să dovedesc greşelile celorlalţi‖ sau „Îmi imaginez câteodată că adversarilor mei li se întâmplă ceva rău‖. Influenţa agresivităţii asupra nevrozismului şcolar s-ar explica prin măsura în care regulile şi disciplina impuse de şcoală ar pune sub presiune un subiect cu potenţial agresiv. Elevii cu potenţial agresiv sunt impulsivi, colerici, extrovertiţi și simt nevoia de a face rău celorlalţi. Cenzura impusă de regulamentul şcolar ar determina creşterea gradului de tensiune şi frustrare, ceea ce ar explica corelaţia cu nevrotismul şcolar. Răspunsul DA la itemi precum „Nu ştiu de ce dar câteodată aş vrea să distrug ceva, să fac ţăndări ceva.‖ , arată starea de nervozitate pe care unii elevi o simt atunci când presiunea şcolară este mare. Întalnim o corelaţie negativă semnificativă (r= 0.35) între nivelul de agresivitate şi sinele prospectiv. Cu cât nivelul de agresivitate resimţit de individ este mai mare cu atât sinele prospectiv este mai redus. Încrederea lui în reuşita şi capacitatea de a-şi asuma responsabilităţi de adult precum şi credinţa că viitorul îi oferă experienţe 140.00130.00120.00110.00100.0090.0080.00 Rezultate test RAVEN 8 6 4 2 0 Frequency Mean = 110.2182 Std. Dev. = 14.13649 N = 55 Histograma 50403020100 Inadaptare 10 8 6 4 2 0 Frequency Mean = 18.04 Std. Dev. = 8.338 N = 55 Histogram
  20. 20. 20 de succes sunt tot mai reduse. Neputinţa elevului proiectată în viitor îl determină să manifeste conduite agresive faţă de sine şi faţă de alţii. Corelatia dintre agresivitate si nevrotismul scolar 1 .479** .000 55 55 .479** 1 .000 55 55 Corelatia Pearson Sig. (2-tailed) N Corelatia Pearson Sig. (2-tailed) N Dimensiune agresiv itate Rezultate CAS Nev rotism Dimensiune agresiv itate Rezultate CAS Nev rotism Corelatia este semnif icativ a de niv el 0.01**. Cea de-a doua ipoteză avansată în lucrare este aceea că stima de sine redusă şi autoaprecierea negatică a propriilor competenţe şcolare, emoţionale şi sociale relaţionează cu nivelul de inadaptare şcolară şi cu dimensiunea nevrotică a personalităţii şcolarului. Analiza realizata pe lotul de subiecti indică relaţia existentă între nivelul de inadaptare şcolară resimţit de elevi şi nivelul stimei de sine. Corelaţia negativă existentă între aceste două variabile este semnificativă (r= 0,48) şi indică faptul că cu cât stima de sine este mai scăzută cu atât nivelul de inadaptare şcolară este mai ridicat. Corelatii 1 -.393** -.491** -.522** -.263 -.370** .003 .000 .000 .053 .005 55 55 55 55 55 55 -.393** 1 .412** .351** .319* .091 .003 .002 .009 .018 .507 55 55 55 55 55 55 -.491** .412** 1 .383** .323* .397** .000 .002 .004 .016 .003 55 55 55 55 55 55 -.522** .351** .383** 1 .548** .390** .000 .009 .004 .000 .003 55 55 55 55 55 55 -.263 .319* .323* .548** 1 .302* .053 .018 .016 .000 .025 55 55 55 55 55 55 -.370** .091 .397** .390** .302* 1 .005 .507 .003 .003 .025 55 55 55 55 55 55 Corelatia Pearson Sig.(2-tailed) N Corelatia Pearson Sig.(2-tailed) N Corelatia Pearson Sig.(2-tailed) N Corelatia Pearson Sig.(2-tailed) N Corelatia Pearson Sig.(2-tailed) N Corelatia Pearson Sig.(2-tailed) N Rezultate CASNevrotism Sinele fizic Sinele emotional Sinele scolar Sinele soc ial Sinele prospectiv Rezultate CAS Nevrotism Sinele fizic Sinele emotional Sinele scolar Sinele soc ial Sinele prospectiv Corelatii semnificative de nivel 0.01**. Corelatii semnificative de nivel 0.005*. Adaptarea şcolară arată gradul de satisfacţie, sentimentul reuşitei, starea de calm şi de bine pe care un elev le resimte în cadrul grupului, în relaţie cu ceilalţi colegi şi cu profesorii. Adaptarea şcolară mai presupune acceptarea cu plăcere, fără consum psihonervos prea mare, a stării de competiţie permanentă, specifică sistemului de învăţământ românesc. Stima de sine ridicată presupune sentimentul autoaprecierii, autoeficienţă, convingerea că are competenţe şcolare care îi asigură performanţa în competiţiile şcolare. Stima de sine scăzută e specifică celui care nu are încredere în forţele proprii şi care are sentimentul că nu va reuşi în competiţiile şcolare. Elevii cu stimă de sine scăzută nu se implică în întreceri şcolare, nu participă la concursuri şi olimpiade, nu sunt motivaţi şi nici ambiţioşi. Ei acumulează tot mai multe eşecuri care le confirmă părerea negativă despre ei şi le cresc gradul de anxietate şi inconfort resimţit în cadrul şcolii. Cu cât nivelul nevrotismului şcolar este mai ridicat cu atât stima de sine este mai scăzută. Pentru a surprinde relaţia în sens invers se poate afirma că cu cât stima de sine este mai redusă cu atât nevrotismul şcolar este mai ridicat. Nevrotismul şcolar se manifestă ca o stare de tensiune internă, încordare voluntară, crispare şi anxietate resimţită de elev ca urmare a creşterii sarcinilor şcolare. Aceasta
  21. 21. 21 contribuie la cristalizarea şi consolidarea imaginii şi a sentimentului de sine. Elevii cu nereuşite repetate îşi vor consolida o imagine de sine negativă, respectiv o stimă de sine scăzută. Majoritatea elevilor testaţi au răspuns pozitiv la itemi precum „Deseori mă simt copleşit de multitudinea sarcinilor şcolare‖, „Când sunt la şcoală sunt mult mai nervos şi mai agitat decât de obicei‖ sau „Din cauza obligaţiilor şcolare nu mai am timp şi chef să mă bucur de viaţă‖. Formarea stimei de sine este influenţată de o multitudine de factori cum ar fi factorii individuali, familiali, rezultatele la activităţi proprii, aprecierile celorlalţi, succese şi insuccese ale copilului. În ultimul timp activitatea şcolară ocupă tot mai mult timp în viaţa copiilor şi nivelul tot mai ridicat solicitat de profesori şi părinţi contribuie semnificativ la formarea stimei de sine. Totodată absența corelației dintre randamentul școlar și coeficient de inteligență, pe de-o parte și stimă de sine și nevrotismul școlar, pe de altă parte indică faptul că presiunea școlară este resimțită de elevi în funcție de nivelul stimei de sine și nu în funcție de randamentul școlar sau QI. Elevii cu QI și randament școlar ridicat dar cu stimă de sine scăzută vor trăi sentimentul presiunii școlare mai puternic decît elevii cu QI și randament școlar scăzut dar cu stimă de sine ridicată. Corelaţia negativă existentă între nivelul inadaptării şcolare şi sinele emoţional demostrează că cu cât sinele emoţional este mai scăzut cu atât nivelul de inadaptare şcolară este mai ridicat. Valorile mari obţinute la Sinele emoţional indică controlul emoţiilor şi al impulsivităţii, capacitatea de planificare eficientă a activităţii şi o bună planificare a acţiunilor. Valorile mici la această variabilă indică un slab autocontrol, rezistenţă scăzută la frustrare şi dificultăţi în inhibarea impulsivităţii, în planificarea şi proiectarea activităţilor. Inadaptarea şcolară este pusă în evidenţă prin acţiuni ca performanţe scăzute, percepţia incapacităţii şi inutilităţii, emotivitate crescută în situaţii concurenţiale.Încordarea, neliniştea şi anxietate determină dificultăţi în îndeplinirea sarcinilor şcolare. Între cele două variabile există o interdependenţă şi interinfluenţare în dublu sens. Pe de-o parte sinele emoţional scăzut determină dificultăţi de relaţionare pozitivă şi adaptare şcolară pe de altă parte inadaptarea şcolară generează o scădere a sinelui emoţional, adică scade capacitatea de control al anxietăţii şi impulsivităţii şi creşte posibilitatea dezvoltării unor conduite agresive. Recomandări  Continuarea cercetării pe loturi mai mari de subiecţi şi pe eşantioane din diverse zone ale oraşului şi chiar din zonele rurale;  Subiecţii ale căror rezultate sunt situate la extremele axelor să urmeze un program de consiliere psihopedagogică şi psihologică pentru a creşte capacitatea de adaptare şi a reduce tendinţele agresive;  Informarea părinţilor despre structura psihologică a elevilor cu risc de agresivitate crescut sau cu risc de sinucidere.  Furnizarea informaţiilor, care interesează mediul şcolar, către toţi actorii implicaţi în educaţia copiilor, profesori şi diriginţi pentru a se putea doza cantitatea de sarcini de lucru pe care le au elevii astfel încât nivelul nevrotismului şcolar să se diminueze.  Diseminarea rezultatelor acestui studiu în rândul studenţilor la psihologie şi psihologilor cu scopul continuării şi completării studiilor. Bibliografie  Clinciu I.A. (2005), Catalogul Testelor şi Instrumentelor Psihologice nr. 1/2005, pp. 27-28, Chestionarul de Adaptare Şcolară CAS.  Cosmovici A. Psihologie școlară, Ed. Polirom, Iași, 1998  Marica, M. Introducere în problematica delicvenţei juvenile, Ovidius University Press, Constanţa 2007  Monteil,J-M., Educație și formare – Perspective psohosociale, Ed. Polirom, Iași, 1997.  Ilie - Bologa Lia- http://copiisitineri.ro/articole/violenta-scolara-factori-de-risc-in- adolescenta
  22. 22. 22 “EU- UN CURCUBEU DE EMOȚII ȘI SENTIMENTE” - O abordare a problematicii dinamicii emoționale în consilierea de grup Laura Elena Burghișan, psiholog CJRAE Constanța-Liceul Teoretic ,,Ovidius‖ The best emotional development represents one of the main components of adaptation. It is necessary for maintaining mental health and it influences the development and maintenance of social relationships. Emotional competence is defined as the competence to recognize and interpret both our own and other people’s emotions, as well as the ability to manage properly highly emotional situations. The aim of the activity ―It’s a Rainbow of Emotions and Feelings‖ is to make the students know and be aware of three fundamental concepts of emotional dynamic, as well as to make them experience some profound emotions. This way, students can deeply understand their own affective life. Key words: emotional development, emotional competence, development, experimenting Scopul activității:  favorizarea unui mediu propice introspecției, meditației, în vederea declanșării unor insighte-uri personale.  implicarea participanților la activitate în exerciții practice care să favorizeze interiorizarea a trei idei fundamentale cu privire la emoții  experimentarea de către participanți a unui exercițiu de relaxare și întărire a eului Obiective: Pe parcursul acestei activități, elevii vor fi capabili:  Să-și analizeze propriile stări emoţionale conștientizând că: Fiecare emoție este trăită și exteriorizată în mod particular, propriu fiecăruia dintre noi;  Două persoane puse în fața aceleeași situații pot fi traversate de trăiri emoționale diferite;  Fiecare dintre noi răspunde emoțional într-un context dat în mod propriu, personal, subiectiv;  Nu există sentimente bune sau rele; ele sunt ca un al 6-lea simț, sunt mesagerii nevoilor, valorilor, gândurilor personale; Nu ceea ce simt este o problemă, ci abilitatea de a gestiona ceea ce simt.  Să identifice, din diversitatea emoțiilor care i-a traversat de-a lungul vieții, emoția care a fost prezentă de cele mai multe ori în viață lor, reflectând la:  comportamentele şi cogniţiile asociate acestora;  la mesajele pe care acestea le transmit către ei însiși;  la nevoile și valorile personale din spatele acestor emoții. Grup țintă : 10 elevi din clasele a X a Durata activității: aproximativ 2 ore (datorită exercițiilor de interiorizare prezente în activitate, durata acesteia poate fi estimată doar cu aproximație deoarece ritmul grupului poate fi un factor de influență al acesteia) Metodee și procedee utilizate: conversaţia, exerciţiul, explicaţia, problematizarea, expunerea, exemplificarea, aprecierea, imagerie dirijată, relaxarea Mijloace și materiale utilizate: postit-uri, carioca, măști, jetoane, cartoane puzzle, memocarduri, calculator, videoproiector BIBLIOGRAFIE: Christophe André, François Lelord,(2003),―Cum să ne exprimăm emoţiile şi sentimentele‖, Editura Trei Andy Szekely, Cristian Carstoiu, Bogdana Bursuc,(2010), “Emoții și sentimente‖ (Audiobook), Audiosfera Elena Anghel,(2011), ―Psihologia educației pe tot parcursul vieții pentru specialiști și adulți interesați de propria lor dezvoltare‖,Editura FOR YOU Peter J. Hawkins,(2009),‖Hipnoza și stresul‖,Polirom
  23. 23. 23 PROIECTAREA ACTIVITAȚII Activitatea profesorului psiholog Activitatea grupului țintă Secvența 1.  Prezintă elevilor activitatea și scopul acesteia. Secvența 2.  Dirijează exercițiul de intercunoaștere și conectivitate între membrii grupului. ‖Vă invit să începem călătoria noastră prin lumea emoțiilor cu un scurt exercițiu de intercunoaștere și realizare a conectivității între noi. Pe scaune aveți câte un postit pe care vă rog să desenați un emoticon care să exprime felul în care vă simțiți acum, la începutul acestei activități, iar dedesubt să vă scrieți numele. Aveți la dispoziție 2 minute. Pentru că suntem gata cu toții, vă rog să vă ridicați în picioare și să vă așezați în formă de cerc, cu palmele ridicate la nivelul umerilor și orientate spre lateral-exterior. Acum să încercăm să ne sprijinim palmele de cele ale colegului din dreapta și din stânga. În timp ce ne vom deplasa spre stânga și spre dreapta, sprijinindu-ne pe colegi, ne vom spune rapid numele și emoția desenată pe postit.‖ Secvența 3.  Stabilește împreună cu grupul regulile de comunicare și interacțiune între membrii grupului ‖Pentru că ne întâlnim pentru prima dată în această formulă și pentru a ne asigura de buna desfășurare a activității, vă invit să stabilim împreună regulile de comunicare și interacțiune în grup. Descoperiți piesele de puzzle lipite sub scaunele vostre și încercați să asamblați puzzel-ul cu regulile de grup.. Mai am două piese albe pe care mai puteți adăuga reguli dacă simțiți acestă nevoie.‖ Secvența 4.  Dirijează desfașurarea exercițiului care are drept obiectiv interiorizarea faptului că fiecare emoție este trăită și exteriorizată în mod particular, propriu fiecaruia dintre noi ‖Acum, că ne-am cunoscut și am stabilit regulile de grup să pornim în călătoria noastră prin lumea emoțiilor. Pentru a descoperi care este primul lucru fundamental despre emoții pe care ar trebui nu numai să-l cunoaștem dar să-l și interiorizăm cumva, vom face următorul exercițiu: primele patru persoane să vină la mine; cineva să aleagă un jeton din cele pe care le am în mână; pe jetoane sunt scrise denumirile a 5 emoții de bază (bucurie, frică, surpriză, tristețe, furie); fiecare dintre voi, fără a se uita la ceilalți, va mima emoția pe care ați tras-o din setul de jetoane (acestă instrucțiune se dă doar celor patru persoane); pe voi, ceilalți, vă rog să-i observați pe colegii voștri și să ghiciți ce emoție exprimă ei (Se vor schimba echipele de cinci ori, astfel încât să fie mimate cele cinci emoții de bază). Ce ați observat? Cu toții au avut de exprimat aceeași emoție dar fiecare a fost exteriorizată în mod particular, propriu ascultă explicațiile și se familiarizează cu spațiul de desfășurare a activității, precum și cu membrii grupului identifică emoția care îi traversează în acest moment și o exprimă grafic pe postit alături de nume participă la exercițiu urmând instrucțiunile elevii interacționează și colaborează la realizarea puzzelului cu reguli de grup  ascultă instrucțiunile și participă la realizarea exercițiului își exprimă propriile opini cu privire la discuția inițiată
  24. 24. 24 fiecăruia dintre ei. Este important să știm și să acceptăm acest lucru? De ce? Poate pentru a fi mai toleranți cu cei din jurul nostru care au dreptul să exteriorizeze o emoție în mod diferit sau poate pentru a ne asigura întotdeauna că am înțeles exact care este emoția din spatele unei manifestări a celor cu care interacționăm.‖ Secvența 5.  Dirijează desfașurarea exercițiului care are drept obiectiv interiorizarea faptului că fiecare dintre noi răspunde emoțional într-un context dat în mod propriu, personal, subiectiv, precum două persoane puse în fața aceleiași situații pot fi traversate de trăiri emoționale diferite. ‖Pentru a descoperi a doua idee fundamentală cu privire la emoții, invit cinci persoane să tragă căte un bilețel din borcănașul galben; citiți individual conținutul bilețelului și apoi așezați-vă lângă stegulețul care exprimă emoția pe care o simțiți în contextul situației descrise pe bilet. (În spațiul de desfășurare se află stegulețe pe care sunt scrise următoarele emoții: acceptare, dezamăgire, frică, furie, bucurie ). Se vor schimba echipele de cinci ori, astfel încât să fie utilizate biletele din toate borcănașele. Ei bine, toți cei cinci au avut pe bilețel același mesaj și totuși au migrat spre emoții diferite. De ce credeți că s-a întâmplat acest lucru? Poate pentru că fiecare dintre noi răspunde emoțional aceluiași context într-un mod propriu, personal, subiectiv. Este important să știm și să acceptăm acest lucru? De ce? Poate pentru a ne seta așteptările de așa manieră pentru a nu suferi atunci când cei de lângă noi reacționează într-un mod diferit de al nostru.‖ Secvența 6.  Dirijează desfășurarea exercițiului care are drept obiectiv interiorizarea faptului că nu există sentimente bune sau rele; ele sunt ca un al 6-lea simț, sunt mesagerii nevoilor, valorilor, gândurilor mele; nu ceea ce simt este o problemă, ci abilitatea de a gestiona ceea ce simt. ‖Pentru a descoperi ultima idee fundamentală despre emoții, haide să facem cunoștință cu Alina și cu situația în care acesta se află. (Se prezintă studiul de caz Alina). Ei bine, același sentiment negativ poate duce la o situație pozitivă sau la una negativă. Ce credeți că face diferența?Poate nivelul de dezvoltare a abilității Alinei de a-și gestiona propriile emoții‖ Secvența 7.  Dirijează desfașurarea exercițiului care are drept obiectiv identificarea emoției care i-a traversat cel mai frecvent de-a lungul vieții și reflectarea cu privire la  ascultă instrucțiunile și participă la realizarea exercițiului își exprimă propriile opinii cu privire la discuția inițiată  ascultă instrucțiunile și participă la realizarea exercițiului își exprimă propriile opinii cu privire la discuția iniția
  25. 25. 25 mesajul profund, subtil pe care aceasta îl transmite despre sinele fiecăruia. ‖Vă invit acum la un exercițiu de reflecție....Pe spatele scaunului aveți o mască albă.... Luați-o de acolo și puneți-o pe genunchi.....apoi încercați să vă găsiți o poziție confortabilă. Lăsați-vă corpul să se miște în voie până când gasește poziția în care se simte suficient de confortabil pentru a experimenta acest exercițiu. După ce v-ați asigurat că brațele... trunchiul...picioarele se află într-o poziție confortabilă.., lasați-vă privirea să se odihnească pentru câteva clipe pe masca de pe genunchi....apoi... puteți închide ochii.. .pentru a vă putea interioriza mai ușor... Cu siguranță îți aduci aminte de una din serile relaxate petrecute cu prietenii... familia sau poate chiar de unul singur... Acea seară în care tolănit într-un fotoliu...pat sau canapea.... stăteai relaxat butonând telecomanda... Lasă acea moleșeală să te cuprindă... Simte cum corpul tău e din ce în ce mai relaxat....cum respirația ta e din ce în ce mai profundă....Imaginează-ți acum că apeși pe butonul telecomenzii...iar pe ecranul televizorului începe să se deruleze filmul vieții tale....din prima ta zi de viață....cu persoanele care ți-au fost alături...cu clipe frumoase...fericite...dar și cu momente care poate te-au întristat...cu momente care te-au făcut să te simți în siguranță sau respins... iubit.. furios... fericit.... dezamăgit.. împlinit... iritat... stânjenit.... puternic... plictisit... confuz... îngrijorat... mulțumit... curios... recunoscător.... frustrat... înfricoșat... inspirat... concentrat.... sau....Lasă toate imaginile din filmul vieții tale să ruleze pe ecran... pot rula mai repede... sau mai rapid... fii un simplu spectator... nu uita că ai în mână telecomanda.. poți rula înainte... sau poți derula unele secvențe... dacă o anumită imagine este prea încărcată de emoție, poți folosi telecomanda pentru a-i regla intensitatea astfel încât să o poți privi... Lasă toate imaginile să se deruleze pe ecran...tu doar privește-le... Încearcă acum să identifici...care este emoția care a fost prezentă de cele mai multe ori în viața ta... care este expresia emoțională pe care a avut-o de cele mai multe ori chipul tău....Ia-ți tot timpul necesar pentru a o găsi...privește filmul vieții tale...poți derula înainte și înapoi după cum simți nevoia...identifică... emoția care a fost prezentă de cele mai multe ori în viața ta...care este expresia emoțională pe care a avut-o de cele mai multe ori chipul tău... Când ai imaginea clară în minte...fii atent la cum arată...privește-o cu atenție.. uită-te la forma ochilor...a gurii...la obraji...mai rămâi câteva momente privind-o....apoi poți deschide ochii.....și, folosind instrumentele de scris de pe masă.... dă măștii fără expresie de pe genunchii tăi... expresia emoțională care te-a traversat de cele mai multe ori în viața ta...și, în timp ce o conturezi..., întreab-o ce vrea să-ți transmită despre tine....., despre ceea ce e important pentru  ascultă instrucțiunile și participă la realizarea exercițiului contureză pe masca fară expresie emoția care i-a traversat cel mai des în viața lor, folosind instrumentele de scris puse la dispoziție, împărtășesc experiența trăită cu ceilalți membri ai grupului
  26. 26. 26 tine..., despre valorile tale..., despre nevoile tale..., întreab-o ce mesaj profund..., subtil...poartă pentru tine...Lasă-ți inconștientul să primească răspunsul aici și acum... sau într- un alt moment din viitor pe care îl va considera cel mai potrivit...Mai privește o dată...., asigură-te că nu mai ai nimic de adăugat...poate un detaliu....sau o anumită culoare în obraji...sau poate altceva... ce mesaj ai pentru mine..., ...despre ceea ce e important pentru mine..., despre valorile mele..., despre nevoile mele... Mai rămâi câteva clipe în contact cu emoția ta...apoi...când vei considera că ți-a transmis tot ceea ce era de transmis în acest moment.., lasă în seama inconștientului tău prelucrarea semnificațiilor și revino treptat...la starea de lucididate... Ești prezent din nou în acestă încăpere..., pe deplin conștient. (Se lasă câteva secunde pentru interiorizarea experienței, apoi se solicită celor care vor să împărtășescă grupului experiența trăită să o facă)‖ Secvența 8.  Dirijează desfașurarea exercițiului care are drept obiectiv întărirea Eului ‖Vom încheia activitatea de astăzi cu un exercițiu terapeutic. Vă invit să căutați din nou o poziție confortabilă, să închideți ochii și să vă imaginați că vă aflați în ploaie... o ploaie magică...,specială..., cu proprietăți magice..., speciale... Această ploaie are proprietăți extraordinare..,. curative... Puteți ajusta temperatura acesteia astfel încât să vă simțiți pe deplin relaxați și foarte confortabil..... Pe măsură ce apa magică alunecă peste fiecare celulă din corpul tău......îndepărteză toată tensiunea și discomfortul....Și pentru a-ți putea imagina mai bine, folosește degetele de la mâini pentru a simți picăturile la nivelul capului..., coboară apoi pe față.., pe gât...., pe brațul drept..., pe cel stâng..., pe piept..., pe burtă..., pe piciorul drept....pe cel stâng.... Simte cum ploaia a spălat orice urmă de tensiune din corpul tău.....și, odată cu tunetele, tropăiți din picioare pentru a scutura orice reziduu tensional, dacă acesta mai există......... Reluați-vă acum poziția confortabilă și relaxată.... După ce această ploaie curativă s-a sfârșit... în fața voastră s-a format o baltă în care se oglindește cu putere...cu claritate...soarele... Să luăm în pumni o rază de soare și să o facem să pătrundă în corpul nostru prin piciorul drept...până la nivelul pieptului.....simțim cum o stare de relaxare euforică ne cuprinde.....o stare optimistă.... Luăm acum încă o rază și o facem să pătrundă în corpul nostru prin piciorul stâng.. În timp ce te bucuri de această stare de relaxare euforică..., optimistă..., liniștită..., stare de împlinire și echilibru...., fă o calătorie imaginară într-un loc în care te simți bine..., relaxat..., liniștit....Poate fi un loc la munte..., la mare..., pe malul unui râu....sau oriunde altundeva.... Dacă  ascultă instrucțiunile și participă la realizarea exercițiului
  27. 27. 27 nu-ți vine în minte acum niciun astfel de loc....poți crea unul imaginar..., după bunul tău plac..., un loc în care să te simți în siguranță..., relaxat...., împlinit....Atunci când l-ai găsit sau creat...fii atent la elementele care îl compun..., la culorile din jur..., la miresme... În timp ce te bucuri de acest loc..... pe deplin și profund relaxat..... în fața ta apare o oglindă..... Privește-te în oglindă........Începe să conturezi acum în oglindă imaginea ta.....dar cu expresia emoțională care ai vrea să te traverseze cel mai des în viața ta....cum ai dori tu să te simți cel mai des în viața ta, contureaz-o cu rabdare... Poate fi bucurie..., fericire..., optimism..., încredere..., mulțumire.., echilibru.. sau orice altă stare emoțională..... După ce te-ai hotărât...., începe să o conturezi cu atenție..., fii atent la detalii... ochii..., gura...., culoarea obrajilor..., postura..., felul în care se mișcă..., hainele pe care le poartă..., culoarea acestora...., accesoriile....și când consideri că nu mai ai nimic de adăugat, mai privește-o o dată în ansamblul ei.... Care crezi că sunt valorile ei..., care sunt gândurile care îi trec cel mai des prin minte....Dacă apar mai multe imagini..., ale mai multor stări..., fii liniștit...asemeni unei pietre aruncate într-un lac care propagă o mulțime de cercuri concentrice- la fel și imaginea expresiei emoționale aleasă de tine poate determina reflexia altora asemănătoare... important este să te concentrezi pe una...Foarte bine...acum..., după ce ai conturat-o cu atenție..., întinde mâna și trage-o spre tine..., trage-o atât de tare încât să simți cum pătrunde în tine..., simte cum întreaga ta ființă se transformă..., simte expresia ochilor..., lumina și energia lor..., expresia gurii..., culoarea obrajilor..., postura..., gesturile..., hainele pe care le porți..., culoarea lor..., accesoriile.....sunt ale tale, traversat de emoția pe care ți-o dorești cel mai mult în viața ta......Observă care sunt gândurile tale acum...valorile tale...... Conștientizând starea de bine care te-a cuprins..., mai rămâi un timp bucurându-te de această emoție care face parte acum din tine și care te va însoți cel mai des în viață...., mai bucură- te o clipă de acel spațiu în care ai ales să te afli...... Treptat, în ritm propriu, poți deschide ochii revenind la starea de luciditate...Mișcă ușor degetele mâinilor și picioarele‖ (Se lasă câteva secunde pentru interiorizarea experienței, apoi se solicită celor care vor să împărtășescă grupului experiența trăită să o facă) Secvența 9.  Realizează aprecieri frontale şi individuale privind implicarea în activitate. Sumarizează principalele aspecte discutate. Invită elevii să ia câte un memocard al activității, iar în timp ce părăsesc spațiul de desfășurare al acesteia, să completeze afișul de pe ușă cu mesaje, desene despre experiențele trăite. împărtășesc experiența trăită cu ceilalți membri ai grupului ascultă aprecierile, completează afișul
  28. 28. 28 SPECIFICUL DEZVOLTĂRII COMPETENŢELOR SOCIALE ŞI EMOŢIONALE LA VÂRSTA PREŞCOLARĂ Proiect educaţional de intervenţie psihologică „Inimioare, inimioare” Marieta Căescu, profesor psiholog, CJRAE Constanţa Alina Vasile, psihopedagog Rezumat: Les compétences émotionnelles peuvent être acquises à tout âges. Elles se manifestent dans une variété de contextes et ont d’implications dans le développement émotionnel, ainsi que dans la capacité d'initier et de développer des relations sociales. Dans leur processus de formation, les compétences émotionnelles sont divisées en plusieurs catégories: tout d’abord, l’expérimentation et l’expression des émotions, puis, la compréhension et la reconnaissance des émotions, et finalement, le contrôle émotionnel. Le développement des compétences émotionnelles chez les enfants est important car il aide à construire et à entretenir des relations avec les autres, facilite l’adaptation des enfants aux exigences de l’école et prévient les problèmes émotionnels et comportementaux. Le projet éducatif proposé dans cet ouvrage offre quelques solutions concrètes à l’éducateur et au conseiller scolaire en vue de développer des compétences sociales et affectives aux enfants. Les buts sont de développer des relations interpersonnelles efficaces entre les élèves d’un groupe cible, d’améliorer l’environnement éducatif et de prévenir les problèmes comportementaux. Cuvinte cheie: sociabilitatea, empatia, asertivitatea, agresivitatea, cooperarea, toleranţa, agresivitatea Perioada preşcolară este importantă deoarece acum se pun bazele activităţii psihice şi se conturează trăsăturile de personalitate. Copiii sunt dornici de cunoaştere şi relaţionare, deschişi spre a descoperi lumea în care se găsesc. Ei simt nevoia de activitate în cadrul grupului, dar pentru acest lucru, trebuie să coopereze, să se conformeze regulilor, să-şi adapteze conduita, să-şi însuşească normele sociale şi să acţioneze în conformitate cu ele. Un rol important în adaptarea copilului la cerinţele mediului înconjurător îl are dezvoltarea competenţelor socio-emoţionale. Acestea, în formarea lor, conform teoriei lui Goleman, parcurg mai multe etape: conştientizarea de sine emoţională (recunoaşterea şi definirea propriilor emoţii, înţelegerea cauzelor care au generat diverse sentimente), stăpânirea emoţiilor (toleranţă la frustrare, stăpânirea furiei, diminuarea agresivităţii sau a comportamentului autodistructiv, a izolării şi anxietăţii, creşterea ponderii sentimentelor pozitive despre sine, şcoală şi familie), utilizarea emoţiilor în mod productiv (creşterea responsabilităţii şi autocontrolului, diminuarea impulsivităţii), empatia (citirea emoţiilor, capacitatea de a privi lucrurile din perspectiva celuilalt, perfecţionarea deprinderii de a asculta), abordarea relaţiilor interpersonale (capacitatea de a analiza şi înţelege relaţiile, rezolvarea conflictelor şi a neînţelegerilor prin negociere, capacitatea de exprimare, amabilitate, colaborare, ajutor). 1. Prezentarea generală Tipul de cercetare din această lucrare este determinat de dorinţa de a nu supune copiii unor intervenţii clinice şi experimentale ci mai degrabă de a-i asista psihologic în formarea competenţelor socio-emoţionale, rezultatele lui finale putând face obiectul altor studii metodologice mult mai aprofundate. Lucrarea de faţă îşi propune îmbunătăţirea climatului educativ în instituţiile de învăţământ prin activarea unor competenţe socio-emoţionale atât la preşcolari cât şi la cadrele didactice implicate. Implicarea psihologului şcolar în proiect ajută la perceperea acestuia ca fiind o resursă valoroasă în crearea unei stări de bine a tuturor actorilor implicaţi în procesul instructiv-educativ.  Durata: ianuarie 2012 – martie 2012  Parteneri pentru faza pilotată: 24 unităţi şcolare nivel preşcolar din judeţul Constanţa  Grup ţintǎ/Beneficiari direcţi: preşcolarii din instituţiile aplicante în proiect  Beneficiari indirecţi: colectivele şcolare, cadrele didactice participante, familiile copiilor.
  29. 29. 29 2. Obiectivele cercetării a. Obiectivul general: Dezvoltarea competenţelor socio-emoţionale ale preşcolarilor, prin abilitarea lor de a se adapta atât la propriile emoţii cât şi la emoţiile celorlalţi, la normele stabilite în colectivul de copii, de a coopera cu alţii pe bază de respect reciproc, pentru îmbunătăţirea climatului educativ în instituţiile de învăţământ. b. Obiective specifice:  conştientizarea trăirilor emoţionale proprii, identificarea şi denumirea emoţiilor;  transmiterea adecvată a mesajelor cu încărcătură emoţională, manifestarea empatiei;  înţelegerea cauzelor şi consecinţelor emoţiilor, utilizarea strategiilor de reglare emoţională adecvate vârstei;  respectarea normelor impuse de grup şi cooperarea cu ceilalţi în stabilirea unor norme comune. 3. Ipotezele cercetării  Se prezumă că dezvoltarea competenţelor socio-emoţionale ale preşcolarului favorizează inserţia lui în activităţile educative.  Se prezumă că există relaţii interdependente între nivelul dezvoltării competenţelor socio- emoţionale şi manifestarea comportamentele pozitive a preşcolarilor.  Se prezumă că formarea competenţelor socio-emoţionale la preşcolari diminuează apariţia comportamentelor dezadaptative. 4. Design-ul cercetării 4.1. Lotul de subiecţi Lotul propus spre cercetare a cuprins un număr de aproximativ 530 preşcolari, înscrişi în 24 de grădiniţe din judeţul Constanţa. 4.2. Instrumentele utilizate în cadrul cercetării Proiectul s-a desfăşurat în anul şcolar 2011-2012, pe o perioadă de 3 luni, pe plan transversal, la nivelul grupului, în direcţia atingerii tuturor obiectivelor şi ipotezelor propuse. În cadrul cercetării organizate au fost utilizate ca mijloace de măsurare a dezvoltării competenţelor socio-emoţionale următoarele metode: a. Grila comportamentală, completată de cadrele didactice ale grupelor de preşcolari implicate în proiectul „Inimioare, inimioare‖, a urmărit parametrii: sociabilitatea, empatia, asertivitatea, agresivitatea, cooperarea, toleranţa, agresivitatea şi capacitatea copiilor de a-şi stăpâni emoţiile. Identificarea acestor parametrii la nivelul grupei de elevi s-a făcut procentual, distribuite în 5 clase: Nr. Crt. Comportamente observabile Copiii sunt: Distribuţia procentuală a comportamentelor în colectivul de preşcolari 0-25% 26-50% 51- 70% 71-90% 91-100% 1 Capabili să-şi stăpânească emoţiile. 2 Agresivi. 3 Sociabili şi toleranţi cu colegii. 4 Timizi. 5 Empatici şi asertivi. 6 Conflictuali. Aceste grile comportamentale au fost completate în trei etape, pentru a surprinde progresul înregistrat de preşcolari în dobândirea şi manifestarea competenţelor socio-emoţionale:  etapa iniţială – înaintea implementării proiectului;  etapa intermediară – după patru activităţi desfăşurate;  etapa finală – la finalizarea proiectului.
  30. 30. 30 După finalizarea fiecărei etape, datele obţinute au fost centralizate şi introduse în grafice şi tabele, pentru a fi interpretate din punct de vedere calitativ, în vederea confirmării sau infirmării ipotezelor stabilite la începutul lucrării de cercetare. b. Tabel centralizare – consilierul şcolar. La finalul fiecărei activităţi, cu ajutorul acestui tabel, consilierul şcolar a centralizat rezultatele obţinute la grupa de preşcolari, orientându-se după obiectivele propuse de proiect (recunoaşterea emoţiilor, reglarea emoţională, manifestarea empatiei, autocunoaşterea). 5. Tematica activităţilor din proiect Temele proiectului au fost susţinute săptămânal de psihologii școlari, în colaborare cu cadrele didactice de la grupe. În cadrul activităţilor au fost utilizate o serie de metode şi procedee didactice. Dintre cele mai des folosite amintim: jocul de rol, conversaţia, exercițiul, problematizarea, metafora. Principala formă de desfăşurare a activităţilor a fost jocul, preşcolarii fiind antrenaţi în sarcină prin încurajări verbale şi iconuri emoţionale. La tema „Săculeţul cu emoţii” s-a urmărit identificarea emoţiilor primare: bucurie, furie, tristeţe, teamă şi gruparea lor în emoţii pozitive şi negative. Respectând specificul vârstei, copiii au desfăşurat jocuri de selecţie a unor imagini, jocuri-mimă, acţiuni de clasificare a unor materiale ilustrative. Activitatea „Alături de eroii poveştilor şi basmelor” și-a propus să ajute copiii în identificarea emoţiilor trăite de ei înşişi în timpul ascultării poveştilor, să stimuleze manifestarea empatiei faţă de încercările prin care trec personajele din poveşti. S-au făcut selecţii de momente din poveşti după un criteriu de stare afectivă, s-au angajat discuţii dirijate care au urmărit cuplajul emoţional al copilului cu evenimentele narate de poveşti. La activitatea „Povestea unui zâmbet”, prin jocuri de rol şi brainstorming, copiii au fost ajutaţi să identifice emoţia care stă în spatele unui zâmbet (bucurie, mulţumire, mândrie) şi să Evaluare Activităţile desfăşurate 1 2 3 4 5 6 7 8 Indicatorideevaluare Recunoaştere/grupare emoţii (act. 1 şi act. 5) .......% ...... % Raportare emoţii la imaginile din poveşti (act. 2) .....% Recunoaşterea şi exprimarea emoţiilor (act. 3) Vor fi făcute inferenţe privind posibilele diferenţe de gen în identificarea şi /sau exprimarea emoţiilor la grupa coordonată. ..................................................................................................... ......... Empatie şi asertivitate (act. 4) Scrie rezumatul metaforic creat de psiholog şi de cadrul didactic ca evaluare formativă a lucrărilor realizate de copii. ..................................................................................................... ......... Reglare socio-emoţionala (act. 6) .....% Recunoaşterea şi exprimarea comportamentelor socio- emoţionale (act.7) Vor fi făcute inferenţe privind posibilele diferenţe de gen în identificarea şi /sau exprimarea emoţiilor la grupa coordonată. ..................................................................................................... ............................. Autocunoaştere (act. 8) Apreciază pe scurt capacitatea de autocunoaştere dar şi generozitatea atribuirii reieşită la activitatea de evaluare finală ..................................................................................................... .........
  31. 31. 31 înţeleagă diversitatea contextuală care provoacă o reacţie emoţională. Ei au primit ecusoane ,,zâmbăreţe‖ dacă reuşeau să ghicească scenariul mimat de unul din colegi. În cadrul activităţii „Palma-Inima” copiii au fost grupaţi în perechi şi au experienţiat trăiri legate de simţirea bătăilor inimii celuilalt. Ei au fost îndemnaţi să numească emoţiile simţite şi efectele în plan somatic (,,mi-au transpirat palmele‖, ,,parcă îmi tremură şi mie inima‖) sau în plan empatic (,,am crezut că inima lui este inima mea‖). Au fost realizate apoi producţii individuale sau de grup cu sarcina: ,,Desenează conturul palmei şi transformă acel contur în ceea ce simţi că s-ar potrivi mai bine, după ce ai jucat acest joc‖. Prin expunerea şi comentarea metaforei ,,Întâmplare în camera oglinzilor‖, relatată în activitatea „Dăruieşte bucurie şi vei primi prietenia celor din jur!”, copiii au fost ajutaţi să înţeleagă cauzele şi consecinţele emoţiilor, să manifeste empatie, să utilizeze strategii de reglare emoţională adecvate vârstei. La tema „Semaforul emoţiilor”, prin enunţarea unui instructaj constând în strategii simple de reglare emoţională şi prin joc de rol, copiii au reușit să recunoască emoţiile proprii şi ale altora care duc la declanşarea unui conflict şi să utilizeze cele mai potrivite strategii de aplanare a stării conflictuale. Prin activitatea „Cercul prieteniei” a fost vizată dezvoltarea relaţiilor de prietenie. Copiii au realizat un cerc, ţinându-se de mâini. Prin comunicarea dorinţei de a fi prieteni cu cei din jur şi aprecierea pozitivă a celorlalţi, s-a facilitat trăirea şi exprimarea ,,inteligentă‖ a emoţiilor. Proiectul „Inimioare, inimioare‖ s-a finalizat cu activitatea „Suntem buni prieteni”, în cadrul căreia, în urma citirii poveştii „Vrei să fi prietenul meu?‖ copiii au identificat comportamente prietenoase specifice vârstei preşcolare. Evaluarea s-a realizat prin reamintirea temele parcurse în cadrul proiectului şi prin exprimarea modului în care activitățile ,,i-au îmbogăţit‖ sufleteşte. Au fost alese inimioare pe care erau descrieri succinte sau doar ,,etichete‖ cu însuşiri personale relevate în cadrul grupului. Fiecare a păstrat acea inimă a cărei descriere şi-a asumat-o sau a dăruit-o altui copil căruia i se potrivea mai bine. 6. Metode de evaluare S-a realizat analiza cantitativă şi calitativă a inputurilor şi a outputurilor comportamentale ale copiilor înscrişi la proiectul „Inimioare, inimioare‖. În plus, s-a realizat măsurarea unor parametri vizaţi de proiect:  numărul de copii care au beneficiat de proiect;  numărul de cadre didactice implicate activ în derularea acestuia;  feedback-uri pozitive privind îmbunătăţirea climatului psiho-afectiv şi a relaţiilor dintre copii; 7. Analiza şi interpretarea rezultatelor obţinute În analiza şi interpretarea rezultatelor, s-a pornit de la cei 6 itemi ai grilei comportamentale, dintre care trei sunt cu orientare pozitivă (stăpânirea emoţiilor, sociabilitate şi toleranţă, empatie şi asertivitate), iar trei cu orientare negativă (agresivitate, timiditate, conflict). Aceşti itemi vizează comportamentul socio-afectiv al preşcolarilor în mediul grădiniţei. Pentru a obţine date cuantificabile, după desfăşurarea activităţilor proiectului s-au însumat punctajele oferite de cadrele didactice pentru fiecare comportament observabil din grila comportamentală. Rezultatele comparaţiei dintre etapa iniţială şi cea finală, relevă faptul că există un progres evident în ceea ce priveşte autocontrolul emoţiilor, înregistrându-se o creştere în 79% din grupele preșcolare aplicante, restul de 21%, după cum indică fig. 1, prezintă egalitate la capacitatea copiilor de recunoaştere a emoţiilor. fig. 1. Comparaţie etapa iniţială – etapa finală (stăpânirea emoţiilor) fig. 2. Comparaţie etapa iniţială - etapa finală (agresivitatea)

×