Las competencias en el aula ccesa007

Contexto educativo institucional y propuesta metodológica 1
Asociación Fe y Alegría del Perú
Jr. Cahuide 884, Jesús María, Lima 15072
Teléfono (51-1) 4713428
Correo electrónico peru@feyalegria.org
Página web www.feyalegria.org.pe
ISBN: 978-612-45428-9-3
Hecho el depósito legal en la Biblioteca Nacional del Perú N° 2021-09547
Tiraje: 50 ejemplares
Primera edición, agosto 2021
Director general de Fe y Alegría del Perú
Ernesto Cavassa Canessa, S.J.
Dirección de Planificación, Investigación e Innovación
Susana Helfer Llerena
Revisión de documento
Marcela Beriche Lezama
María Diez Hurtado
Coordinación editorial
Hisela Culqui Julca
Corrección de textos
Eleana Llosa Isenrich
Diseño y diagramación
Calambur Comunicación y Diseño S.A.C.
Impresión
Impresión Arte Peru SAC
Jr. General Orbegoso 249 - Breña
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Nos formamos para desarrollar competencias
Sistematización del proceso de formación a directivos y docentes de tres instituciones
educativas Fe y Alegría para el desarrollo de competencias
© Alina Otilia Anglas Cárpena, Peggi Rocio Monzón Ponce y Vilma Esther Romero Aures
© Asociación Fe y Alegría del Perú
SERIE
EXPERIENCIAS
Equipo de sistematización
Alina Otilia Anglas Cárpena
Peggi Rocio Monzón Ponce
Vilma Esther Romero Aures
Sistematización del proceso de formación a
directivos y docentes de tres instituciones educativas
Fe y Alegría para el desarrollo de competencias
desarrollar competencias
Nos formamos para

2 Contexto educativo institucional y propuesta metodológica
Nos formamos para desarrollar competencias 3
PRESENTACIÓN ...................................................................................................................
INTRODUCCIÓN ....................................................................................................................
CAPÍTULO 1: Contexto educativo institucional y propuesta metodológica ............................
CAPÍTULO 2: La experiencia de sistematización .................................................................
2.1 Base teórica conceptual .......................................................................................................
2.1.1. Enfoque por competencias para el desarrollo integral de la persona ..................
2.1.2. La neurociencia aporta al aprendizaje ...................................................................
2.1.3. Formación docente para el desarrollo de competencias ......................................
2.1.4. El rol de directivos y docentes en el desarrollo de competencias .........................
2.1.5. Acompañamiento formativo ...................................................................................
2.2. Reconstrucción de la experiencia .........................................................................................
2.2.1. Orígenes de la experiencia y objetivos de la intervención ....................................
2.2.2. Desarrollo de la experiencia ..................................................................................
2.3. Análisis e interpretación de la experiencia ...........................................................................
2.3.1. Procesos que favorecieron la formación de directivos y docentes ......................
2.3.2. Aprendizajes logrados en directivos y docentes para el desarrollo de
competencias .........................................................................................................
2.3.3. Acompañamiento formativo a directivos y docentes: componente central
de la experiencia .....................................................................................................
2.3.4. Aspectos que dificultaron la formación de directivos y docentes ........................
CAPÍTULO 3: Resultados de la experiencia: lecciones y recomendaciones ..........................
3.1. Lecciones aprendidas desde los ejes de sistematización ..................................................
3.2. Recomendaciones .................................................................................................................
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS .........................................................................................
....
SIGLAS USADAS .................................................................................................................
....
ANEXOS ................................................................................................................................
Anexo 1. Plan de sistematización .............................................................................................
Anexo 2. Guías de entrevistas ..................................................................................................
Anexo 3. Línea de tiempo de la formación a directivos y docentes durante la experiencia ..
Índice
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66
E
n un mundo en constante cambio, como el nuestro, donde la realidad
enlaquenosmovemosescadavezmenosestableyprevisible,crecen
las demandas de transformación de las prácticas educativas con el
fin de brindar una educación de calidad que responda a las necesidades de
lasylosestudiantes.Estedesafíoconstantededeconstrucciónyrenovación
de la pedagogía y la didáctica es asumido por las y los directivos y docentes
como una oportunidad de mejora de la práctica pedagógica.
Fortalecer una formación docente crítico-reflexiva a partir de la cual los y
las maestras comprendan los enfoques centrados en el desarrollo del
aprendizaje es fundamental si queremos brindar una educación de calidad
al estudiante. Asimismo, reconocer y difundir los proyectos formativos en
favor de la capacitación docente ayuda a promoverlos y permite que se
puedan generar otros semejantes.
En este marco, la sistematización del proceso de formación a directivos
y docentes de tres instituciones educativas para el desarrollo de
competencias, que aquí les presentamos, nace del deseo de Fe y Alegría de
responder a la preocupación de algunos directivos y docentes en torno al
desarrollo de competencias para el aprendizaje propuesto en el Currículo
Nacional de la Educación Básica (CNEB). El proceso formativo llevado a
cabo tuvo como propósito clarificar y afianzar en ellos y ellas las nuevas
exigencias planteadas en el CNEB.
Esperamos que esta sistematización, realizada por los pedagogos de la
Oficina Nacional de Fe y Alegría, permita la mejora de futuros procesos
formativos, tanto los realizados desde la Oficina Nacional como los llevados
a cabo desde el interior de las instituciones educativas.
Presentación

Introducción
P
ensar la formación docente desde la educación popular exige tener
como centro el desarrollo integral de sus estudiantes para que enfrenten
situaciones de la vida real. Para ello, las y los docentes necesitan
comprender enfoques centrados en el aprendizaje en donde la o el estudiante
participe en su construcción. De esta manera, encontrará sentido a las actividades
de aprendizaje a partir de estrategias metodológicas que permitan desarrollar sus
competencias, y no solo acumulación de conocimientos.
Considerando lo anterior, la Oficina Nacional de Fe y Alegría (FyA), desde el área de
Educación Básica Regular (EBR), se propuso desarrollar una experiencia formativa
conlaparticipaciónactivadedirectivosydocentesdetresinstitucioneseducativas
FyA para contribuir a la formación integral de las y los estudiantes y además
responder a la permanente y recurrente demanda acerca de cómo planificar y
evaluar desde el Currículo Nacional de Educación Básica (CNEB).
La presente sistematización tiene como punto central la experiencia que vivieron
directivos y docentes en el proceso de formación y acompañamiento para el
desarrollo de competencias que FyA realizó con las instituciones educativas FyA
29 de Ventanilla, FyA 40 de Tacna y FyA 69 de Cutervo. Esta experiencia fue llevada
a cabo entre setiembre de 2016 y mayo de 2019. Cabe señalar que inicialmente se
planteó su desarrollo en el nivel primaria; sin embargo, por iniciativa de las mismas
instituciones educativas, la experiencia se extendió al nivel secundaria para dar
continuidad a los procesos de desarrollo de competencias en los cuales estaban
involucrados estudiantes que transitaban de la primaria a la secundaria.
Esta sistematización tuvo como propósito, por un lado, identificar los factores
que favorecieron y dificultaron la formación de docentes y directivos para el
desarrollo de competencias que promueve el CNEB; y, por otro, determinar las
lecciones aprendidas que se desprenden del proceso formativo, así como las
recomendaciones que han hecho posible mejorar esta intervención y lo harán para
otras similares.
Específicamente, la presente sistematización focaliza su atención en cuatro
aspectos medulares del proceso de formación a directivos y docentes. Estos
aspectos son los ejes de la sistematización: a) procesos que favorecieron la
formación; b) aprendizajes logrados en directivos y docentes; c) acompañamiento
pedagógico brindado desde la oficina nacional de FyA; y d) elementos que
dificultaron la formación de directivos y docentes.
La elaboración de la sistematización se basó en la propuesta metodológica de
Oscar Jara (2011, 2018), que plantea cinco momentos: a) el punto de partida, que
considera la participación activa de los actores de la experiencia a sistematizar,
así como todas las fuentes de información que ayudarán a reconstruir lo vivido;
b) la formulación del plan de sistematización, en el que se define el objetivo, el
objeto y los ejes de sistematización, así como el proceso para su elaboración; c)
la recuperación del proceso vivido, que es la reconstrucción de la experiencia; d)
la reflexión de fondo, que responde a la pregunta: ¿Por qué pasó lo que pasó?, con
la cual se busca encontrar la razón y el sentido a lo ocurrido; y e) los puntos de
llegada, es decir, las lecciones aprendidas y las recomendaciones que se extraen
de la experiencia sistematizada.
Como parte de la metodología, se realizaron entrevistas semiestructuradas a
los y las protagonistas de la experiencia (directivos, docentes, acompañantes y
consultor) con el propósito de recoger información relevante sobre el proceso
formativo para el desarrollo de competencias que vivieron directivos y docentes
(anexo 2). También se utilizó líneas de tiempo para reconstruir la historia de la
experiencia y matrices para procesar y analizar la información recopilada.

L
a experiencia “Proceso de formación a directivos y docentes de tres instituciones
educativas FyA para el desarrollo de competencias”, iniciada en setiembre de 2016,
se enmarca en el contexto de aprobación del CNEB de junio de 2016, mediante la
Resolución Ministerial 281-2016-Minedu, cuya implementación se da partir del año 2017 en
i nstituciones educativas de educación primaria, tanto públicas focalizadas polidocentes
completas como privadas.
Los directivos y docentes de las instituciones educativas de FyA, al pertenecer a instituciones
educativas públicas, experimentaban los desconciertos que generaba este proceso de
implementación y demandaban al equipo pedagógico capacitaciones para tener mayor claridad
para llevarlo a cabo.
Para dar respuesta a esta demanda, FyA del Perú inició en setiembre de 2016 una experiencia
formativa dirigida a directivos y docentes del nivel primaria de tres de sus instituciones
educativas con el objetivo de mejorar la práctica pedagógica para el desarrollo y evaluación de
competencias a partir del CNEB y desde la identidad de FyA.
La presente experiencia de sistematización se enmarca en los procesos de implementación del
CNEB desde un enfoque por competencias, el cual rige para todas las instituciones educativas
públicas del país, y muestra cómo FyA busca contribuir a la formación de sus directivos y
docentes para que comprendan el enfoque e implementen el CNEB en sus instituciones
educativas desde una reflexión crítica. Las y los docentes deben entender los cambios y a partir
deellollevaracaboinnovacionesensusprácticaseducativasparaeldesarrollodecompetencias
en los estudiantes de EBR.
El punto de partida del proceso de sistematización fueron los aspectos que se presentan en el
cuadro 1.
Capítulo 1
Contexto educativo
institucional y propuesta
metodológica
Las instituciones educativas participantes en dicha experiencia fueron:
„
„ Institución Educativa FyA 29, ubicada en la avenida Principal s/n, Ventanilla Alta, Callao.
Atiendelosniveleseducativosprimariaysecundaria.Enlaexperienciaparticiparonelequipo
directivo (directora y subdirectora de primaria), la coordinadora de secundaria, docentes y
estudiantes de primaria.
„
„ Institución educativa FyA 40, situada en la calle Arias Aragüez 1310, distrito y provincia
de Tacna, en la Región Tacna. Cuenta con los niveles educativos primaria y secundaria.
Los actores involucrados en la experiencia fueron el equipo directivo, conformado por la
promotorade lainstitución educativa, el director, lasubdirectorade primariayelsubdirector
de secundaria; y docentes y estudiantes de primaria.
„
„ Institución educativa FyA 69, ubicada en el jirón José Gálvez s/n, Nuevo Oriente, distrito
y provincia de Cutervo, Región Cajamarca. Atiende los niveles educativos inicial, primaria
y secundaria. Para la implementación de la experiencia, participaron el equipo directivo
(promotor y director), la coordinadora de primaria, docentes y estudiantes de primaria.

La experiencia de sistematización 9
8 Nos formamos para desarrollar competencias
Objeto de la sistematización
Proceso de formación y acompañamiento de docentes y directivos de las instituciones educativas
FyA 29, FyA 40 y FyA 69 realizado entre setiembre de 2016 y mayo de 2019.
Objetivo de la sistematización Cuatro ejes de sistematización
Identificar los factores que favorecieron y
dificultaron la formación de docentes y directivos
para el desarrollo de competencias que
promueve el CNEB y lecciones aprendidas que se
desprenden del proceso formativo.
a. Procesos que favorecieron la formación de
directivos y docentes.
b. Aprendizajes logrados en directivos y
docentes.
c. Acompañamiento formativo de FyA a
d. Aspectos que dificultaron la formación de
Cuadro 1. Objetivos y ejes de la sistematización
Por otra parte, al armar la estrategia de implementación, se consideró la estrategia presentada
en el anexo 4.
Principales actividades realizadas en el proceso de sistematización
El proceso de sistematización se realizó bajo la pauta propuesta por Oscar Jara (2011, 2018), la
cualconstadecincopasosomomentos,comosehamencionado.Comopartededichoproceso,
fue necesario elaborar el plan de sistematización (anexo 1). Además, se realizó el análisis
documental de las fases y actividades desarrolladas, para lo cual se consideró pertinente aplicar
entrevistas para complementar la información con los cinco actores directamente involucrados
en el proceso de formación sistematizado. El procesamiento de la información fue desarrollado
de acuerdo a los cuatro ejes de sistematización, mientras que el análisis e interpretación crítica
consideraron los marcos teóricos de soporte. Por último, se identificaron lecciones aprendidas
y recomendaciones.
Capítulo 2
La experiencia de
sistematización
2.1. Base teórica conceptual
Para entender la experiencia sistematizada, damos a conocer los puntos teóricos de partida
que guiaron su implementación: la concepción del enfoque por competencias, los aportes de
la neurociencia al aprendizaje, la formación docente en FyA, el rol de directivos y docentes y,
finalmente, el acompañamiento formativo.
2.1.1. Enfoque por competencias para el desarrollo integral de la
persona
ElCNEBdefinealacompetencia“comolafacultadquetieneunapersonadecombinarunconjunto
decapacidadesafindelograrunpropósitoespecíficoenunasituacióndeterminada,actuandode
manera pertinente y con sentido ético” (Ministerio de Educación, Minedu, 2017a, p. 29).
En el desarrollo de competencias es importante tomar en cuenta el contexto para actuar en él
como resultado del logro de procesos complejos de desempeño, los que implican un actuar
responsable y ético. Aguerrondo (2009) señala que el ser competente demanda un pensamiento
complejo y sistémico que posibilite leer y analizar la realidad en sus múltiples dimensiones e
interrelaciones. A partir de ello, se podrá definir el problema, explicarlo, plantear su solución y

10 La experiencia de sistematización 11
resolverlo haciendo uso de la interdisciplinariedad, la innovación y la creatividad. Asimismo,
ZabalayArnau(2007)enfatizanqueelpensamientocomplejoposibilitaidentificarlainformación
necesaria y relevante para solucionar un problema y seleccionar el esquema de actuación más
apropiado para adaptarlo y/o aplicarlo a las características propias de la situación planteada.
Enesteenfoque,lasylosdocentesdebenconstruirdeliberadayconscientementeunapropuesta
centrada en las y los estudiantes. Para ello, deben considerar que el desarrollo educativo se da
a lo largo de la vida y tiene niveles cada vez más complejos en cada ciclo de la escolaridad. En
tal sentido, las docentes están llamadas a plantear experiencias de aprendizaje que confluyan
en la formación integral de los estudiantes y que los sitúen en contextos reales o simulados,
desafiantes para ellos, y de progresiva dificultad, que los lleven a intervenir y modificar su
realidad. Se trata de que las y los estudiantes puedan desarrollar competencias personales para
la resolución de sus propios problemas, pero también para el trabajo, la participación y la vida
ciudadana (Aguerrondo, 2009). De ahí que Perrenoud plantea que “los seres humanos, en su
mayoría, no estudian por estudiar, sino para emprender acciones. Van a la escuela para salir de
ella ‘armados para la vida’” (2012, p. 18) (gráfico 1).
Es por ello que el desarrollo de competencias requiere experiencias de aprendizaje
contextualizadas e interdisciplinares, las cuales pueden darse a través de diversas estrategias,
comoelaprendizajebasadoenproyectos(ABP),quepermitealosestudiantesserprotagonistas
de sus aprendizajes y transformar su realidad. Ello implica hacer uso de diversos conocimientos
que contribuyen a la toma de decisiones relativamente autónomas y reflexivas, para lo cual es
necesario ofrecer a las y los estudiantes todas las oportunidades posibles de llevarlas a cabo,
dotándolos de los recursos disponibles y de experiencias que les ayuden a aprender para la vida
(Del Pozo, 2014).
Gráfico 1. Competencias a desarrollar por las y los estudiantes
2.1.2. La neurociencia aporta al aprendizaje
El conocimiento que brinda la neurociencia ha permitido comprender cómo funciona el cerebro
y ver el importante papel que la curiosidad y la emoción tienen en la construcción de nuevos
conocimientos. En la actualidad, se ha demostrado científicamente que, ya sea en las aulas
o en la vida, no se consigue un conocimiento al repetirlo una y otra vez sino al experimentar y,
sobre todo, al emocionarnos (Universidad ISEP, 2017). Para mejorar y potenciar la enseñanza-
aprendizaje es importante que se incorpore en la formación a directivos y docentes.
Tomando en cuenta una planificación de aprendizaje que considera al cerebro, Brainbox.
Neuroeducación by Cerebrum (2019b) plantea una propuesta desde la base neurocientífica en
la estructura de las actividades pedagógicas. En este sentido, se sugiere considerar una o varias
actividades que subyacen al aprendizaje en sus diferentes momentos.
La secuencia sugerida en dicha propuesta considera tres etapas fundamentales para diseñar
una experiencia de aprendizaje (cuadro 2).
Ideas clave que definen al docente como mediador
„
„ Un educador o educadora debe conocer que en el cerebro se producen una serie de
eventos durante el proceso de aprendizaje. Esta cadena se inicia con la necesidad
de percibir y codificar un input sensorial o información a través del cuerpo, recursos
multisensoriales, motivación y todos los conocimientos previos almacenados en un
sistema de memoria en particular. A partir de allí, se desencadenan acontecimientos
a escala neurológica, por ejemplo, la activación del mecanismo de atención, que
permite que el o la estudiante procese la información más relevante, ignore otros
estímulos externos o internos y se apropie de la propuesta de aprendizaje.
„
„ Un educador o educadora debe reflexionar sobre las mejores estrategias de
aprendizaje que deben desarrollarse en el aula para estimular los procesos en
el cerebro de un o una estudiante mientras aprende. Se sabe que el proceso de
aprendizaje involucra a todo el cuerpo, incluido el cerebro, el cual actúa como una
estación receptora de estímulos que se encarga de procesar información, emitir
respuestas motoras y consolidar capacidades.
„
„ El aprendizaje se caracteriza por la habilidad de adquirir nueva información
(Gazzaniga,Ivry,&Mangun,2013).Esimportantequeeleducadorpropicieverdaderas
oportunidades de entendimiento que permitan la incorporación de conocimiento de
forma adecuada.
Es capaz de tomar decisiones.
Es capaz de interactuar consigo mismo, con los
demás y con la realidad.
Tiene sensibilidad para descubrir las necesidades de
su entorno.
Puede poner sus conocimientos al servicio de la
sociedad.
Un o una
estudiante
competente

Etapa 1 Consideraciones previas para el aprendizaje
La o el educador reflexiona sobre las siguientes preguntas: ¿Para qué es relevante este
aprendizaje? ¿A quién va dirigido el aprendizaje? ¿Qué queremos que aprendan las y los
estudiantes?
Etapa 2 Puntos de referencia en el logro de los aprendizajes
La o el educador debe tener en cuenta la frecuencia, intensidad, duración y oportunidad de
la experiencia. Esto garantizará una buena codificación y almacenamiento en la memoria
de largo plazo, con lo cual se logra el aprendizaje.
Para definir estos parámetros, se necesita conocer el nivel y exigencia de los logros de
aprendizaje, en qué momentos se van a realizar o qué productos o subproductos se van a
obtener.
Etapa 3 Planificación del aprendizaje
Como educadores, trazamos nuestro proyecto enfatizando lo que consideramos
significativo y motivado, de manera que se mantenga la atención. Esto permite activar la
memoria de trabajo, así como la memoria a largo plazo de las y los estudiantes.
En esta etapa las actividades de aprendizaje que diseñemos deben responder al tipo
de aprendizaje que deseamos lograr, porque no es lo mismo aprender un concepto
(memoria explícita) que lograr hábitos (memoria implícita).
Cuadro 2. Etapas para el diseño de una sesión de aprendizaje
Fuente: Brainbox. Neuroeducación by Cerebrum (2019b).
Esta propuesta considera aspectos pedagógicos, fundamentos científicos y relacionados al
procesamientodelainformación,lagenéticadeldesarrollo,elaprendizajesignificativoylateoría
sociocultural del desarrollo del aprendizaje.
2.1.3. Formación docente para el desarrollo de competencias
Entendemos que para implementar cualquier cambio curricular se requiere de un proceso de
sensibilización inicial y de diversas actividades formativas que ayuden a su comprensión y
posterior apropiación. Para FyA, la intencionalidad de la formación docente consiste en generar
procesos de cambio y de transformación a través de la indagación y la reflexión crítica de la
propia práctica pedagógica. Para ello, es fundamental transformar el rol del o de la docente,
de manera que pase de consumidora de eventos formativos a productora de conocimientos y
soluciones a los problemas o situaciones problemáticas que le plantea su práctica (Pérez, 1997)
(gráfico 2).
Una propuesta formativa coherente con la filosofía de FyA supone la formación de docentes y
directivos que reflexionen sobre su práctica. Ello, a diferencia de los procesos tradicionales, en
los que se prioriza la formación teórica desvinculada de la reflexión.
Los procesos de formación de educadores populares centrados en la práctica y su reflexión
consideran los momentos que se muestran en el cuadro 3 (Borja, Ortiz, Rodríguez, & Soto, 2015).
Gráfico 2. Rasgos del docente como investigador
Fuente: adaptación de Perrenoud (2004).
Posee autonomía como autoformación.
Desarrolla la investigación-acción como modo de
actuación.
Lleva a cabo acciones con sentido y desarrolla una
función social en la comunidad.
Tiene capacidad reflexiva y de innovación desde su
práctica.
Se compromete en lo pedagógico, ético y social para
incidir en la transformación de sus contextos.
Posee capacidad crítica y comprometida a nivel de
su institución educativa, redes y otras instancias
institucionales.
La o el
docente como
investigador

Momentos Consideraciones previas para el aprendizaje
Contextualizar y
mirar la realidad
En la búsqueda de estudiar el contexto global desde una perspectiva histórica y su
incidencia en los procesos educativos, se debe mirar la realidad concreta con sus
actores.
En este momento hay que preguntarse: ¿Qué sabemos sobre la temática? ¿De dónde
venimos y hacia dónde vamos?
Problematizar la
práctica
Se debe promover y suscitar la curiosidad y el cuestionamiento con preguntas como:
¿Con qué problemas me enfrento en la práctica? ¿Cómo actúo en la práctica frente
a determinadas situaciones o problemas? ¿Qué me falta saber para mejorar mi
práctica?
Profundizar y
contrastar con
otros referentes
Supone reflexionar y confrontar entre lo que el educador o educadora popular hacía,
era y sabía antes y lo nuevo que se le muestra o presenta.
Para ello, preguntarse: ¿Qué piensan mis compañeros? ¿Qué dicen otros autores?
¿Qué herramientas nuevas puedo incorporar a mi práctica?
En este sentido, es importante conformar una comunidad que revisa y dialoga sobre
las prácticas, que reflexiona y comparte saberes.
Planificar y/o
replanificar
Se trata de introducir mejoras en la práctica: ¿Cómo voy a mejorar mi práctica? Es
el momento de la toma de decisiones, cuando se planifica la mejora y las diferentes
intervenciones.
Implementar y
transformar la
práctica
Se comienza a implementar lo planificado y a la vez se registran las diferentes
acciones a llevar a cabo. Es un momento en el que es necesario que exista un
continuo acompañamiento y seguimiento a los procesos de transformación.
Evaluar y construir
saberes
En este momento metodológico, distinguimos tres espacios de reflexión que
constituyen el punto de llegada:
z
z Evaluación: evaluar de forma transformadora, mirando el proceso de
forma integral para identificar los cambios a partir de los propósitos
planteados y de la coherencia pedagógica de la propuesta en su concepción,
metodología, contenidos del diálogo y concreciones. A partir de allí, se extraen
recomendaciones para otros procesos.
z
z Metacognición: identificar los aprendizajes y concientizarnos de los saberes
generados a partir del proceso formativo: ¿De qué nos damos cuenta? ¿Qué y
cómo aprendimos? ¿Qué y cómo avanzamos? ¿Para qué nos sirve lo aprendido y
cómo lo utilizaremos? ¿Qué nos falta aprender? ¿Cómo avanzaremos?
z
z Construcción de saberes: analizar e interpretar la práctica reflexionada a partir del
contexto y categorizar y/o recategorizar la experiencia confiriéndole sentido, es
decir, significado y orientación.
Cuadro 3. Momentos de los procesos de formación de educadores populares
2.1.4. El rol de directivos y docentes en el desarrollo de
competencias
En un contexto de implementación de un currículo basado en el enfoque por competencias, el rol
delosdirectivoscomolíderespedagógicosesfundamentalparaanimar,influir,inspirar,sostener
y movilizar a la comunidad educativa para emprender los cambios necesarios para desarrollar
competencias en las y los estudiantes.Para hacerlo, los directivos gestionany facilitanacciones
y condiciones que contribuyen a la transformación del servicio educativo (Gyssels, 2008).
Entalsentido,unadelascaracterísticasclavedelasylosdirectivoscomolíderespedagógicoses
su disposición al cambio, que los lleva a involucrarse en procesos de formación profesional para
asumir nuevos desafíos y desencadenar estrategias de formación y reflexión con la comunidad
educativa.
Este liderazgo exige de ellos estar atentos, observar, reflexionar y acompañar las prácticas
pedagógicas y de gestión en marcha, de tal forma que puedan comprender lo que está
sucediendo dentro y en el entorno de la institución educativa y, en consecuencia, actuar de
forma pertinente en ella para mejorar los aprendizajes en el aula y la calidad educativa de la
institución. Esto implica “acompañar y estimular el trabajo del profesorado en clase, mejorar
las condiciones operativas de la escuela, promover la participación del docente, entre otros”
(Minedu, 2014a, p. 16).
Del mismo modo, es necesario contar con docentes dispuestas a transitar de un paradigma
tradicional a otro que responda a los tiempos actuales para trasladar sus nuevos aprendizajes a
su práctica pedagógica. Ello requiere procesos continuos de reflexión y de desarrollo de saberes
autónomos y críticos. En tal sentido, el o la docente se percibe como agente de cambio, lo cual
le exige una actuación reflexiva, es decir, una relación autónoma y crítica respecto al saber
necesario para actuar y capacidad de decidir en cada contexto (Minedu, 2014b).
Lasylosdocentesquedesarrollancompetenciastienenclaroqueelcentrodelprocesoeducativo
son las y los estudiantes y sus aprendizajes para que sean capaces de resolver problemas y
tomar decisiones que respondan a las exigencias de su contexto. En este sentido, como afirman
Chan y Delgado (2009), la labor del docente es gestionar las experiencias de aprendizaje,
interpretar las expresiones y comportamientos de las y los estudiantes y comunicarse con ellos
para acompañar su proceso de aprendizaje.
Para FyA, es importante la formación permanente de las y los docentes –como profesionales
inquietos por la innovación– para desarrollar su agudeza reflexiva e investigadora en la misma
acción, y así mejorarla. Es decir, se trata de educadores populares cuya tarea educativa es
concebida como un proceso de acompañamiento, apoyo, estímulo y promoción continua de
autoformación (Morales, 2009).

Por lo tanto, el docente que desarrolla competencias es un agente de cambio que analiza
constantemente su práctica pedagógica, propone acciones de mejora y las implementa,
reconocelasimplicanciasdesulaborenlavidadesusestudiantesycreceprofesionalmentecon
sus pares promoviendo comunidades profesionales de aprendizaje desde la reflexión-acción.
2.1.5. Acompañamiento formativo
Para el Minedu (2017b), el rol del acompañante pedagógico es el de mediador de la reflexión
crítica de directivos y docentes al brindarles asistencia técnica y estrategias para ayudarlos a
deconstruir sus prácticas. En este proceso, ellos podrán revisar críticamente su trabajo, explicar
sus propias acciones y reorientar sus prácticas pedagógicas. A partir de ello, desarrollarán
nuevos saberes y competencias pedagógicas y de gestión, asumiendo la responsabilidad de su
propio crecimiento profesional acorde a los cambios del contexto social y educativo.
Desde FyA, el acompañamiento es un eje fundamental de la labor educativa y tiene la finalidad
de transformar a los distintos actores (directivos, docentes, estudiantes, madres y padres de
familia) que son parte de la institución educativa para desarrollar una educación popular e
integral de calidad, en coherencia con los principios del Movimiento FyA.
Entalsentido,elacompañamientopedagógicoquepromueveFyAbuscatransformarlapráctica
de directivos y docentes. Por ello, el acompañamiento es formativo: al acompañar se forma y,
al formar, se transforma (Sardán, 2011). Para que este proceso formativo se dé, es necesario
que el o la acompañante tenga un manejo disciplinar y pedagógico y que se relacione con el
acompañado de manera afectuosa, generando vínculos de confianza y de respeto mutuo, que lo
lleven a propiciar la reflexión crítica para la mejora de la calidad educativa.
De la misma manera, este acompañamiento también fomenta la reflexión crítica sobre la propia
práctica de docentes y directivos, como fuente de autoformación y producción de saberes
pedagógicos. Asimismo, los anima a formarse (estudiando, participando de cursos, talleres
formativos, pasantías, etc.) e impulsa grupos y círculos de interaprendizaje que luego serán
gestionados y sostenidos por ellas y ellos. Se genera así un proceso continuo para fortalecer sus
competencias personales y pedagógicas a través del diálogo reflexivo, consolidándose como
comunidades profesionales de aprendizaje.
Desde FyA también se propicia que los directivos como líderes de la institución educativa
desarrollen competencias para acompañar a las y los docentes en su práctica pedagógica
mediante el diálogo abierto, cercano y constante. Estos espacios de diálogos reflexivos son muy
valorados por las y los acompañados, ya que les permiten, además de reflexionar sobre sus
prácticas cotidianas, asumir retos y garantizar aprendizajes de calidad en las y los estudiantes,
de tal forma que puedan enfrentar adecuadamente situaciones frecuentes. Desde la educación
popular, esta labor resulta necesaria si la comunidad educativa busca entender y transitar hacia
un currículo por competencias.
2.2. Reconstrucción de la experiencia
Presentamos a continuación el origen de la experiencia, su desarrollo, la descripción de los
actores involucrados y la evaluación de la misma (en el anexo 3 se incluye la línea de tiempo
correspondiente).
2.2.1. Orígenes de la experiencia y objetivos de la intervención
En 2016, cuando se inicia el proceso de sensibilización para la implementación del CNEB,
directivos y docentes contaban con orientaciones poco claras emitidas por el Minedu para la
planificación curricular de corto y mediano plazo. A pesar de que el Diseño Curricular Nacional
desde 2009 proponía el desarrollo de competencias y se había implementado por varios años
programas de formación y acompañamiento para hacerlo realidad, los y las docentes en sus
prácticas continuaban desarrollando únicamente contenidos. Ante este escenario, directivos y
docentes demandaban a la Oficina Nacional de FyA formación y acompañamiento pedagógico
que les permitiera planificar (a través del plan anual, las unidades y las sesiones) desde las
competencias básicas del CNEB, contar con orientaciones claras para la evaluación y aprender
a utilizar instrumentos como las rúbricas (cuadro 4).
Fecha de inicio: setiembre de 2016.
Necesidad identificada: que directivos y docentes puedan implementar el CNEB.
Actores involucrados
z
z Dirección de EBR de la Oficina Nacional de FyA del Perú a través de la Comisión de Enseñanza-
Aprendizaje con el apoyo de un consultor externo.
z
z Directivos y docentes de las instituciones educativas FyA.
Objetivo: mejorar la práctica pedagógica desde un proceso de reflexión en el desarrollo de
competencias en estudiantes.
Premisas iniciales de soporte teórico: lineamientos de FyA y del Minedu.
Instituciones educativas involucradas en la experiencia
z
z FyA 29, ubicada en la avenida Principal s/n, Ventanilla Alta, Callao; cuenta con los niveles
primaria y secundaria; opera bajo la promotoría de las Religiosas de las Mercedarias.
z
z FyA 40, ubicada en la avenida Arias Aragüez 1310, Tacna; cuenta con los niveles primaria y
secundaria; funciona con la promotoría de la Congregación de San José de Carondelet.
z
z FyA 69, ubicada en la calle José Gálvez s/n, Nuevo Oriente, Cutervo, Cajamarca; cuenta con los
niveles inicial, primaria y secundaria; opera bajo la promotoría de la Congregación Clérigos de
San Viator.
Cuadro 4. Inicio de la experiencia

Taller de inicio de la experiencia
Participaron cuatro representantes de cada institución educativa seleccionada (dos directivos y
dos docentes coordinadores) y el equipo de acompañantes pedagógicos de la Oficina Nacional
de FyA.
„
„ Propósitos
z
z Caracterizar la concepción de competencias y prácticas de desarrollo y evaluación que
tienen docentes y directivos.
z
z Revisar un marco conceptual básico relacionado al desarrollo y evaluación de
competencias desde los documentos del CNEB y de otros autores.
„
„ Metodología
Consideró espacios de reflexión sobre la práctica de docentes y directivos en cuanto a
evaluación, para luego contrastarla con algunos fundamentos teóricos sobre el enfoque de
competencias. El objetivo era que llegaran a darse cuenta de que aun no estaban evaluando
competencias y menos aún desarrollándolas. Así ellos mismos identificaron que solo
enseñaban contenidos y luego evaluaban la memorización de los temas.
„
„ Conclusiones del primer taller
1. Se definió la necesidad de formación y acompañamiento permanentes, que brindaran
asesoría pedagógica en cada una de las instituciones educativas a todas y todos
los docentes y directivos (y no solo a un grupo representativo de docentes). Este
acontecimiento fue el inicio de un proceso que llevó a un cambio de enfoque: de uno en
el que prevalecen los contenidos a otro en el que se busca desarrollar competencias. En
relación a esto, se elaboró un plan de trabajo.
2. Se tomó la decisión de trabajar en forma conjunta entre los representantes de las
tres instituciones educativas y la Dirección Pedagógica de la Oficina Nacional de FyA,
considerando la realización de talleres de capacitación a todas y todos los docentes
en cada institución educativa. También se decidió diseñar e implementar proyectos de
aprendizaje como una estrategiapertinenteparaeldesarrollodecompetenciasycontar
con mayor acompañamiento formativo desde la Oficina Nacional de FyA para brindar
asesoría pedagógica a directivos y docentes durante la experiencia.
3. Se desarrollaron talleres de sensibilización en cada una de las tres instituciones
educativas que participaban de la experiencia con el objetivo de sensibilizar a directivos
y docentes en la comprensión del enfoque por competencias. Se logró que directivos
y docentes visionen los nuevos escenarios y se genere voluntad para el cambio de su
práctica pedagógica, con apertura a una formación continua para incorporar el enfoque
por competencias.
2.2.2. Desarrollo de la experiencia
„
„ Talleres de formación al inicio del año
Fecha: inicio del año escolar en cada uno de los años del proyecto.
Participantes: directivos y docentes de cada una de las instituciones educativas.
Lugar: cada institución educativa involucrada.
Metodología:aprendizajepordescubrimiento,prácticapermanenteyrelacióndeesta
con las orientaciones del currículo por competencias.
En esta etapa se desarrollaron talleres y procesos de acompañamiento, los cuales se describen
a continuación.
A. Talleres de formación por institución educativa
Se realizaron en cada institución educativa con participación del equipo directivo y de todos y
todas las docentes de primaria. En los tres años que duró la experiencia, hubo dos talleres cada
año, de 16 horas de duración cada uno.
El proceso de investigación-acción fue muy importante. Durante el desarrollo de esta
experiencia, el proceso formativo se fue construyendo en la marcha y consideró la
demanda de directivos y docentes y las necesidades identificadas desde un enfoque
por competencias.

Ejes de los talleres
de formación
Propósitos Avances y logros
Enfoque por
competencias
Contrastar el perfil de egreso del estudiante
desde FyA y el CNEB.
Revisar un marco conceptual básico desde el
CNEB y desde diversos autores, en contraste
con la práctica pedagógica sobre enfoque por
competencias relacionada a:
z
z La formación integral
z
z El desarrollo del pensamiento complejo y
crítico
z
z El uso de las taxonomías de Biggs y Bloom
Mejor comprensión de un
currículo desde un enfoque
por competencias que
promueve el desarrollo
integral del estudiante.
Aportes de la
neurociencia
z
z Reflexionar sobre los aportes de la
neurociencia en el aprendizaje.
Mejor comprensión de
cómo funciona el cerebro de
un o una estudiante en un
proceso de aprendizaje.
CNEB z
z Revisar los conceptos básicos y la estructura
del CNEB (competencias, capacidades,
estándares y desempeños)
z
z Revisar las orientaciones básicas para el
desarrollo y evaluación de competencias
desde el CNEB.
Manejo de los elementos
curriculares con sentido
en la elaboración de
planificaciones de corto y
mediano plazo.
Evaluación
formativa
z
z Profundizar el conocimiento y la discusión en
torno a la evaluación de competencias desde
el CNEB, la norma técnica de evaluación de
aprendizajes del Minedu y algunos autores.
Sentido de una evaluación
formativa.
Proyectos de
aprendizaje
z
z Vivenciar un proyecto de aprendizaje para
comprender el proceso a seguir y su aporte al
desarrollo de competencias.
z
z Reconstruir el proceso a seguir de un
ABP, identificando las competencias y
desempeños que podrían desarrollarse y
evaluarse, y verificando los productos para el
proyecto planificado.
z
z Diseñar actividades de alta demanda
cognitiva coherente con los desempeños del
CNEB, desde el enfoque por competencias,
de manera que permitan evidenciar los
desempeños.
Diseño de proyectos
de aprendizaje que
desarrollen competencias,
considerando los elementos
fundamentales.
Diseño de actividades de un
proyecto con alta demanda
cognitiva que desarrollen
competencias.
Cuadro 5. Temáticas trabajadas
Conclusiones
„
„ Surgieron inquietudes sobre cómo se evalúa competencias. Se constató que los docentes
conocían orientaciones generales y poco claras, por ejemplo: que la evaluación pasaba de
ser una calificación numérica a una literal; que se tenía que recoger evidencias y utilizar
instrumentos de evaluación, como las rúbricas o listas de cotejo, pero sinclaridadencuanto
a por qué y para qué recoger evidencias.
„
„ Se propuso la realización de un taller específico sobre evaluación formativa, el rol de las
rúbricas e instrumentos y el rol de las evidencias.
„
„ La retroalimentación es fundamental en una evaluación formativa porque permite al
estudiante “darse cuenta” de sus avances, fortalezas, dificultades y necesidades para lograr
gestionar de manera autónoma su aprendizaje.
„
„ Los y las docentes describieron el nivel de logro de las competencias en función de la
valoración de las evidencias y tomaron conciencia de qué es lo que se evalúa en un proyecto
de aprendizaje.
„
„ Se comprende que los trabajos grupales son medios para socializar, afianzar y generar un
clima favorable para el aprendizaje, sin olvidar la importancia del recojo de evidencias de
trabajo individual para mostrar el logro del desempeño.
Es necesario ser conscientes de la relación entre evidencias y desempeño como
referente para la valoración del nivel de logro de la competencia para iniciar el proceso
de retroalimentación.
Por ejemplo, se debe entender que no se trata de presentar una foto de las y los
estudiantesmientrasexponen,sinodeenfocarcómoexpusieronycómohanavanzado
respecto a una exposición anterior (esto, si ellos desarrollan la comprensión oral).
„
„ Talleres de fortalecimiento
Fecha: inicio del segundo semestre de cada año del proyecto.
Participantes: directivos y docentes de cada una de las instituciones educativas.
Lugar: cada institución educativa involucrada.
Metodología: monitoreo del trabajo docente en aula, taller de trabajo conjunto con
análisisyreflexiónsobre evidenciasobservadasypropuestasde innovaciónymejora.

Estostallerestambiéntuvieronlafuncióndeevaluaciónformativadelproceso.Enellos
se identificaron dificultades en los procesos nuevos que se quería instalar en el trabajo
docente.
Conclusiones
„
„ Se llegó a acuerdos para desarrollar proyectos conjuntos de secciones, reconociendo al
mismo tiempo las particularidades de cada sección.
„
„ Se elaboraron pautas y materiales para registrar información sobre el trabajo de las y los
estudiantes y para realizar el seguimiento de tal trabajo.
„
„ Talleres de evaluación de proceso
Surgen como una necesidad para responder a las diferentes interrogantes que se
presentan en la implementación del trabajo en el aula: ¿Cómo generar conflictos
cognitivos?¿Cómoidentificarlasnecesidadesdeaprendizajedelasylosestudiantes?
Fecha: uno en cada semestre del proyecto.
Participantes: directivos y docentes representantes de cada una de las instituciones
educativas (cuatro por cada institución).
Lugar: Lima
Metodología: proceso de reflexión y análisis de autoevaluación; desarrollo de
pasantías; realización de actividades lúdicas para romper el hielo y generar vínculos
entre directivos y docentes de las instituciones educativas participantes.
Temáticas trabajadas
z
z Recursos metodológicos como expresión corporal, artes plásticas (dibujo y
pintura), sociodramas, formulación de preguntas, revisión y análisis de práctica,
entre otros.
z
z La pasantía como práctica para la mejora (proceso: antes, durante y después).
Actividades de evaluación realizadas
En el I Taller de evaluación del año el propósito fue identificar avances, logros y dificultades en
la implementación de la experiencia para plantear acciones de mejora que permitieran el logro
de los objetivos y, así, volver a mirar lo que directivos y docentes estaban haciendo a través de un
balance. Asimismo, identificar aquello que se daba por entendido, analizarlo con detenimiento
y volver a las instituciones educativas con más herramientas y comprensión del enfoque por
competencias.
Además, se desarrollaron pasantías, las cuales fueron muy valoradas por directivos y docentes.
Estas consistieron en visitas a instituciones educativas (Aleph, Encinas, Villa Alerife, Trener,
ÁrboldeSueños,FyA29yFyA58)quetienenencomúneldesarrollodeproyectosdeaprendizaje.
El II Taller de evaluación del año tenía como propósito realizar un proceso de autoevaluación y
actualizar el compromiso de seguir avanzando durante el siguiente año.
Es importante señalar que, en la misma línea de intercambio desarrollada en las pasantías
mencionadas, algunas instituciones educativas FyA tuvieron la oportunidad de ser visitadas
por otras instituciones educativas FyA y por algunos especialistas de Unidades de Gestión
Educativa Local (UGEL) y del Minedu para compartir su trabajo con proyectos de aprendizaje
que desarrollen competencias. De esa manera, todos ellos fortalecieron su práctica pedagógica.
B. Acompañamiento formativo
Permitió aterrizar las “idas y venidas” en el proceso de implementación del currículo desde un
enfoque por competencias. El acompañamiento se dio a dos niveles: externo, a cargo de la
acompañantedelaOficinaNacionaldeFyAyasumidoporunasolapersonaduranteeldesarrollo
de la experiencia; e interno, a cargo de los directivos y docentes coordinadores (cuadro 6).
La pasantía como estrategia dio la oportunidad de observar buenas prácticas, discutir
con docentes y directivos de otras experiencias, reconocer el protagonismo de las y los
estudiantes en el desarrollo de proyectos de aprendizaje y reconocer los nuevos roles
de docentes y directivos en la propuesta de un enfoque por competencias.

El acompañamiento externo El acompañamiento interno
Responsables: acompañantes de la Oficina
Nacional de FyA.
Finalidad: fortalecer y dar seguimiento a lo
trabajado en los talleres.
Trabajo realizado
z
z Desarrollo de espacios para la reflexión de la
práctica pedagógica de docentes y directivos,
de manera que pudieran establecer una
relación entre lo que venían trabajando en los
talleres de formación y lo que desarrollaban
en el aula.
z
z Revisión de documentos (planificaciones y
recursos).
z
z Mantenimiento de la motivación y el
compromiso para el cambio en la práctica
pedagógica.
z
z Con los directivos, fortalecimiento de
capacidades pedagógicas para que puedan
brindar soporte emocional y técnico-
pedagógico a sus docentes.
Frecuencia: tres a cuatro veces al año (durante
tres a cinco días); jornadas con pequeños grupos
y gran grupo de acuerdo a grados y ciclos como
criterio de agrupamiento.
Responsables: directivos y docentes
coordinadores de cada institución.
Finalidad: fortalecer y dar seguimiento a lo
trabajado en los talleres.
Trabajo realizado
z
z Se proporcionó a los docentes condiciones
(acceso a recursos, espacios de reflexión
conjunta entre docentes, etc.) para seguir
transformando sus prácticas con mayor
seguridad y apoyo.
z
z Observación del trabajo en el aula, análisis y
reflexión de las actividades de aprendizaje; en
una de las instituciones educativas se optó
por filmar las experiencias de aula.
z
z Desarrollo de reuniones de docentes para
optimizar los tiempos de análisis.
z
z Revisión de documentos y materiales de
soporte como estudio y reflexión colectiva.
Se inició con la identificación de preguntas, la
búsqueda de información y la formulación de
conclusiones; en comunidades profesionales de
aprendizaje.
Cuadro 6. Niveles de acompañamiento formativo
2.3. Análisis e interpretación de la experiencia
De manera general, se puede señalar que, de acuerdo a la percepción de las y los entrevistados
para la presente sistematización, los directivos y docentes que participaron de la experiencia
formativa fueron personas proactivas y motivadas a generar cambios. De otro lado, a lo largo
del proceso se destaca el acompañamiento como una estrategia fundamental en el desarrollo
de la experiencia formativa. Estos dos elementos son centrales para comprender y dimensionar
la experiencia formativa sistematizada.
A continuación, se presentan las premisas que se desprenden del análisis de la experiencia en
correspondencia con los ejes que orientaron la sistematización: a) procesos que favorecieron
la formación de directivos y docentes; b) aprendizajes logrados en directivos y docentes; c)
acompañamiento pedagógico de FyA a directivos y docentes; y d) aspectos que dificultaron la
formación de directivos y docente.
2.3.1. Procesos que favorecieron la formación de directivos y
docentes
En este aspecto, se describen y analizan los procesos y/o acciones que facilitaron la formación
a docentes y directivos para el desarrollo de competencias, así como aquellas estrategias que
las y los participantes consideraron claves en el proceso formativo. Cabe mencionar que no hay
un interés particular en que el término que se utilice para identificar estos aspectos corresponda
necesariamente a la definición de un proceso o una estrategia, lo que interesa es dar cuenta de
lo que docentes y directivos experimentaron en la experiencia.
A. La reflexión inicial de directivos y docentes les permitió “darse
cuenta” de cómo venían desarrollando las competencias
Antes de iniciar la experiencia formativa para abordar la evaluación de competencias, se
consideró necesario conocer cómo se estaban desarrollando las competencias en el aula,
pues ello era la base para fortalecer el componente de evaluación de las mismas. En este
sentido, se planteó iniciar la experiencia con una reflexión de directivos y docentes, para
que ellos mismos revisaran y analizaran cómo estaban implementando en aula, con los
estudiantes, el desarrollo de competencias.
Esta decisión fue acertada, pues en el proceso se hizo evidente para todos que, aunque se
planificaba por competencias utilizando el CNEB, todavía se priorizaban los contenidos. Si
bienhabíanocionessobreloquesonlascompetencias,noestabaclarocómoseinsertaban
en la práctica pedagógica en el aula. El tipo de preguntas e instrumentos que aplicaban
los docentes respondía a un modelo curricular tradicional que desarrollaba y evaluaba
contenidos.
Este resultado se experimentó como un descubrimiento. La situación develó que no se
estaba trabajando bajo un enfoque de competencias, lo que motivó tanto a docentes
como a directivos a involucrarse en este proceso formativo. Sin embargo, si bien estaban
sensibilizados, también se evidenció diversas preocupaciones por la dimensión de lo que
esto implicaba, por ejemplo: cómo realizar la evaluación formativa, qué instrumentos
utilizar, cómo reportar los resultados y cómo los niños y niñas de primer grado iban a
aprender a leer y escribir bajo el enfoque de competencias, entre otras.

B. Nuevo punto de partida: se necesita primero comprender las
competencias y cómo desarrollarlas para después evaluarlas
La gran preocupación sobre cómo evaluar competencias, tema recurrente en directivos
y docentes, implicó descubrir y manejar elementos previos que ellos consideraban que
estaban dados, pero no era así en la realidad. Se reorientó entonces esa demanda y, para
lograr desarrollar competencias. fue necesario llevarlos a desaprender lo aprendido, es
decir, a dejar la centralidad en los contenidos. Entonces, se comprendió que el proceso
formativo implica cambios sustanciales en el tránsito de la enseñanza por contenidos al
desarrollo de competencias. Fue un proceso lento y complejo que suscitó incertidumbre,
inseguridad y temor sobre cómo hacerlo.
El proceso de formación directivo y docente para el desarrollo de competencias consideró
una visión holística que implicaba: la centralidad en los estudiantes con su participación
protagónica, el conocimiento pleno del enfoque del currículo, el manejo disciplinar, el uso
pertinente de estrategias metodológicas, el planteamiento de actividades de alta demanda
cognitivay elentendimientodecómoseevalúanlas competencias delos y las estudiantes.
Es así que la experiencia formativa, que en un inicio se denominó “Formación para el
desarrollo y evaluación de competencias”, luego fue renombrada como “Formación para
el desarrollo de competencias”, pues en el proceso de la experiencia se clarificó que la
evaluación forma parte del desarrollo de competencias.
C. Los proyectos de ABP fueron la principal estrategia para
desarrollar competencias en las y los estudiantes
La formación de directivos y docentes se orientó a superar la enseñanza tradicional
centrada en la temática y a redefinir el proceso de aprendizaje acorde al enfoque por
competencias. Asimismo, se consideró que una de las estrategias más viables para ello
son los proyectos de aprendizaje.
Cabe señalar que la diferencia entre esta intervención y otras que trabajan proyectos
consisteenquelapropuestanobuscabaquefueraeldocentequienpropusieraelproyecto,
sino que se trataba de negociar con los estudiantes el proyecto que se quería desarrollar
y que este debería surgir desde el interés de ellos. Por lo tanto, no era el clásico proyecto
que ya se venía implementando en aula, el cual se centraba en contenidos, en actividades
desvinculadas al desarrollo de las competencias y en lo que la docente consideraba que
necesitaba aprender la estudiante sin tomar en cuenta sus motivaciones e intereses. Se
comprendió que solo se aprende aquello que interesa o motiva (Mora, 2013).
D. Se reforzó el rol de la educadora o educador popular como
investigador, como persona analítica y siempre reflexiva
Frenteadocentesquemuchasveceshanperdidosucapacidadparacrear,másauncuando
se les brindaba actividades de aprendizaje listas para aplicar, FyA siempre ha buscado la
reflexión-acción y la transformación de su práctica pedagógica.
La experiencia refuerza este enfoque de la educación popular, ratificando la necesidad de
impulsar en las y los docentes, a través del proceso formativo, la transformación de su rol,
el paso de consumidor a productor de conocimientos y de soluciones a los problemas o
situaciones problemáticas de la práctica pedagógica.
E. El proceso formativo planteado no fue tradicional, no tuvo
recetas ni formatos
Losencuentrosdeformaciónpartieronsiempredelasdudas,dificultadesypreocupaciones
que traían docentes y directivos. Es decir, al igual que los proyectos de aprendizaje de los y
lasestudiantes, lostalleresde formación surgieron del interésynecesidaddelosdocentes.
Luego, mediante estrategias de reflexión-acción y la revisión de información teórica, se
llevóadirectivosydocentesacontrastarlasconsupráctica.Asífueposiblegenerarnuevos
conocimientos sobre cómo desarrollar competencias del CNEB.
Entonces, no es un tercero que viene de afuera quien trae una propuesta para planificar
y evaluar. La estrategia propiciaba más bien espacios de análisis y la reflexión de la
práctica pedagógica, algo propio de la formación de un educador popular. En esa medida,
la estrategia de formación no propuso formatos, ni esquemas para la planificación de
proyectos de aprendizaje, aunque eran muy solicitados por los docentes. Sin embargo,
ellos y ellas, en los momentos de reflexión de su práctica, lograron encontrar elementos
básicos para construir sus propias estructuras de planificación, descubriendo en ellos
mayor significatividad.
F. El desequilibrio cognitivo fue una estrategia que generó
cambios en la práctica pedagógica
Unadelasestrategiasqueplanteólaexperienciafuequeelpropiodocentesecuestioneyse
conflictúe (confronte su práctica con nuevos aportes teóricos), lo que generó desequilibrio
cognitivo. Con ello se buscó deconstruir creencias, paradigmas y patrones tradicionales
muy interiorizados, lo mismo que desaprenderlos e incorporar nuevos aprendizajes. Ello
permitió a las docentes cambiar su práctica pedagógica. Bretel lo describe claramente:

Si los aprendices no llegan a encontrarse en una situación de desequilibrio
y sus esquemas de pensamiento no entran en contradicción, difícilmente
se lanzarán a buscar respuestas, se plantearán interrogantes, investigarán,
descubrirán, es decir: aprenderán. De esta manera el conflicto cognitivo no
solo seconvierteen esemotorafectivo ymotivacionaldenuevosaprendizajes,
sino en la garantía de que efectivamente las estructuras de pensamiento se
verán modificadas, porque ya no pueden seguir siendo las mismas (Bretel,
2013, p. 13).
Las y los docentes se sentían retados y esto los llevaba al descubrimiento del sentido de su
práctica y a fundamentar por qué actuaban o usaban una u otra estrategia. De tal manera,
el proceso de formación les ayudó a darse cuenta de que sus prácticas no eran las más
indicadas para el desarrollo de competencias. Una subdirectora comentó:
Era conflicto tras conflicto, pero no nos rendíamos, unos preguntábamos unos
puntos, otros preguntaban otros puntos, y ahí estábamos en la lucha de querer
entender (subdirectora, institución educativa FyA).
En los momentos de desequilibrio cognitivo fue necesario brindar a los docentes el
andamiaje a través de espacios de asesoría técnica y darles contención emocional, entre
otras estrategias que los ayudaran a integrar, articular, planificar, enfrentar las dificultades
y volver a empezar con mayor seguridad y optimismo.
G. El acompañamiento formativo fue una estrategia fundamental
para sostener el proceso de cambio en la práctica docente
El acompañamiento fue el pilar más importante del proceso formativo, pues llevó a
fortalecer y concretar comprensiones y a incorporar nuevos conocimientos y destrezas.
Desde este espacio, se tuvo un entendimiento más cabal sobre la realidad de los docentes,
pues lo que recibían en los talleres podía tener mucha lógica y buena argumentación,
pero no se les planteaba cómo llevarlo a la práctica. Por ello, fue importante acompañar
el proceso de elaboración y revisión de su planificación, incorporando las orientaciones
recibidas en los talleres de formación. También fue necesario corroborar cómo se estaba
llevando a cabo en el aula lo planificado y ver su efecto en el desarrollo de competencias de
las y los estudiantes.
Desde el acompañamiento se orientó el proceso formativo que vivieron las docentes, cuyo
eje fue la reflexión sobre la práctica a partir de sus conocimientos y concepciones previas
y sobre el porqué de sus acciones. Conocimientos, concepciones previas y acciones
fueron luego ampliados, profundizados y contrastados con referentes teóricos y con otras
Cuadro 7. Niveles de acompañamiento formativo
prácticas, para que finalmente las y los docentes construyeran un nuevo conocimiento y
lo incorporaran en su práctica pedagógica (Borja et al., 2015). Este proceso se resume en
la secuencia del cuadro 7.
Sibienelacompañamientosepuedeconsiderarunaestrategia,dadasucentralidadenelproceso
formativo, se constituye en un componente del mismo, por tanto, su análisis se presenta en
profundidad en el acápite 2.3.3. de este capítulo.
H. El diálogo reflexivo fue una estrategia permanente
Eldiálogoreflexivoseutilizótantoenlostalleresdeformacióncomoenelacompañamiento,
que fue una estrategia permanente. El proceso formativo no buscaba decir ni indicar a
directivosydocentesloqueteníanquehacer,sinomásbienayudarlosadescubriropciones
como parte de su propio análisis. Esto se hacía generalmente a través de preguntas y
repreguntas, que no eran abstractas ni teóricas, sino que se vinculaban con su propia
práctica. Por ejemplo:
¿Entonces,paraquéhacesesto?¿Paraquéhascolocadoestedesempeño?Me
dices que ese es el propósito, pero… ¿qué es un propósito? Sí, es como la meta
a la que hay que llegar. Y, ¿cuándo y cómo vamos a llegar a la meta con estas
actividades? ¿Para qué vas a colocar una lista de cotejo? ¿Para qué la usas?
(acompañante de FyA).
Contextualizar y mirar la
realidad
Mira su realidad pedagógica, que es la enseñanza tradicional.
Problematizar la práctica Se cuestiona y entra en conflicto.
Profundizar y contrastar
con otros referentes
Revisa información sobre desarrollo de competencias y la contrasta con su
práctica.
Planificar y/o replanificar
Diseña proyectos desde los intereses de las y los estudiantes para
desarrollar sus competencias; las replantea las veces que sea necesario.
Implementar y transformar
la práctica
Aplica sus planificaciones desde el enfoque por competencias.
Evaluar y construir saberes
Se autoevalúa y contrasta con otros docentes, plantea otras propuestas y
las comparte.

Esta reflexión llevó a las y los participantes a revisar información y discutir entre ellos.
Cuando reflexionaban, se daban cuenta de lo que venían realizando y podían contrastarlo
desde la lógica de un enfoque por competencias. Como consecuencia, podían plantear
ajustes o mejoras a su práctica pedagógica.
El diálogo reflexivo permitió también que directivos y docentes desarrollen la
argumentación y así pudieran sustentar y explicar lo que iban aprendiendo sobre
el desarrollo de competencias. Por ejemplo, los docentes lograban explicar lo que
significa desarrollar actividades de alta demanda cognitiva o cómo se evalúa al tener
como referencia las evidencias. Asimismo, los directivos fueron conscientes del rol del
docente para desarrollar competencias en el aula, de tal modo que cuando realizaban el
acompañamiento contaban con mayores recursos para la retroalimentación. Así lo afirma
un directivo de una de las instituciones educativas participantes:
Tener claro los conceptos, bases teóricas claras para guiar y acompañar a los
docentes en esta experiencia (directivo, institución educativa FyA).
I. Elinvolucramientodelosequiposdirectivosenel
acompañamiento docente constituyó un elemento que sostuvo
la formación
El involucramiento de los equipos directivos fue primordial para acompañar a las y los
docentes en el proceso de formación e implementación de los proyectos de aprendizaje y
les brindó facilidades de recursos, apertura para el diálogo y espacios para reuniones de
ciclo, grado y/o nivel; asimismo, respaldo institucional con madres y padres de familia y
docentes que mostraban alguna resistencia al cambio.
Les facilitaba recursos y espacios para el desarrollo de las actividades
planteadas en sus proyectos; visitaba las aulas y conversaba con ellos
en los tiempos que tenía. Les brindaba facilidades para el desarrollo de
competencias, como la adecuación de horarios y el cuadro de horas (directivo,
institución educativa FyA).
Cuandolosdocenteseranacompañadosporsusdirectivosactuabanconmayorseguridad
porque sentían a sus autoridades cercanas, reforzando los vínculos y la confianza para un
trabajo en equipo encaminado hacia un mismo propósito.
Después de la visita, nos felicitaba sobre nuestros logros y nos hacía caer en
cuenta sobre nuestras falencias a través del diálogo y finalizamos nuestra
conversa con un compromiso para seguir adelante. Nos ayudan a ver nuestros
erroresydequémanerapodemosseguirmejorando.Suspalabrasnosmotivan
(docente, institución educativa FyA).
Ante las dudas y resistencias de algunos docentes frente al desarrollo de competencias,
fue necesario que los directivos hubieran comprendido este enfoque y las estrategias
metodológicas pertinentes para su desarrollo, así como también las orientaciones para
la planificación curricular y los procesos de evaluación de los aprendizajes, tomando en
cuenta los lineamientos del Minedu y de FyA.
Asimismo, se requirió que los directivos pudieran sustentar la estrategia ante instancias
descentralizadasdelMinedu,loquepermitióalasylosdocentessentirserespaldadospara
dar continuidad al trabajo que venían realizando.
J. Los talleres son un espacio muy importante para la formación
de directivos y docentes
Los talleres realizados durante la experiencia representaron espacios para la reflexión, el
análisis y el debate de ideas, lo que llevó a la deconstrucción de un enfoque tradicional y a la
generacióndenuevasprácticaspedagógicascoherentesconelenfoqueporcompetencias.
Los talleres se caracterizaron por ser eminentemente participativos y prácticos. Esto
permitió la interacción entre directivos y docentes de las distintas instituciones educativas
participantes. Asimismo, los talleres fueron espacios para atender las necesidades
específicas que manifestaban directivos y docentes de cada institución educativa,
incrementando así su motivación por aprender y la significancia de esta experiencia.
Decía: “Ustedes, ¿qué quieren aprender el día de hoy en el taller?” “Esa
competencia, esa competencia…” “Ya, vamos a trabajar…”. Porque esa era
nuestra necesidad: qué son esos, para qué, cómo voy a trabajar, cómo lo voy
hacer en el aula, cómo lo voy a planificar, cómo lo voy a orientar. Entonces,
por ahí también nos fue direccionando con preguntas (docente, institución
educativa FyA).
Este modo de trabajo desarrolló además habilidades intrapersonales como la autonomía,
el manejo del tiempo y la autorregulación. Asimismo, habilidades interpersonales como la
socialización, el trabajo creativo, el apoyo emocional y la comunicación de ideas. Todo ello
generó compromiso e involucramiento en la transformación de la práctica pedagógica de
las y los docentes.
K. Las pasantías fueron estrategias valoradas por directivos y
docentes
La observación y el diálogo directo con las y los responsables de otras experiencias
educativas que también desarrollan proyectos de aprendizaje en aula fueron muy

enriquecedores y motivadores, dado que en la etapa inicial del proceso los docentes
tenían cierta incredulidad sobre cómo desarrollar competencias a través de proyectos y
resistencia a cambios en su práctica pedagógica.
Ver cómo lo hacen otros y escuchar los testimonios de directivos y docentes acerca
de cómo se puede implementar el desarrollo de competencias generó entusiasmo y
compromiso. Además, confirmar que sí se podía cumplir con lo planteado por el Minedu,
más aun en instituciones educativas con bachillerato internacional, fue muy valioso. Para
losdirectivosfuetambiénproductivovercómodirectorasydirectoresteníanconocimiento
sobre lo que estaban haciendo sus docentes en cada grado. Fue central que el equipo
directivo fuera a las pasantías, pues sus integrantes también se convencieron y se
sensibilizaron frente al rol pedagógico que debe cumplir la o el docente y el directivo como
líder pedagógico para promover innovaciones.
Lapasantíaconstituyóunaconcreciónrespectoalaformaenlaquelasdocentestrabajaban
con los estudiantes. Por ejemplo, los desempeños que mostraban las y los estudiantes al
realizar indagaciones, como cuando formulaban preguntas, planteaban estrategias para
verificar hipótesis y realizaban trabajos artísticos para comunicar resultados. Todo esto
les generó ideas para entender lo que implica desarrollar competencias y para responder a
muchas inquietudes que traían de su práctica.
Como resultado de estas pasantías, muchos docentes comprendieron el sentido de
las evidencias e incorporaron nuevas formas de recogerlas; por ejemplo, a través de
fotografías y filmaciones. Ellas también permitieron que se dieran cuenta de la importancia
de disponer de recursos a su alcance para utilizarlos cuando lo requieran. Una de las
docentes participantes manifestó:
Empezamos a usar más los celulares para filmar a los chicos: de qué manera
se estaban expresando en la exposición. Entonces, de repente tenía que hacer
las asambleas, ya estábamos más alertas de recoger evidencias (docente,
La pasantía permitió aclarar información y cuestionamientos sobre la propia práctica.
Asimismo, motivó a los y las docentes a emprender acciones que conllevaran el desarrollo
de competencias en sus estudiantes con más claridad respecto a cómo lo podían hacer a
través de proyectos de aprendizaje.
La vivencia de las pasantías también animó a compartir aprendizajes y experiencias
propias entre las instituciones educativas participantes en este proceso de formación.
En ese taller nos encontramos los tres colegios. Igual, nos pusimos en equipos
y todas casi teníamos las dudas y habíamos pasado situaciones parecidas.
Fue el saber que no estábamos solas: hay otro colegio del Fe y Alegría que
tambiénestabapasandoporlomismo.Fuimoscompartiendoexperienciasque
nos dieron resultados y las que no nos dieron resultados también (directivo,
L. Compartir las experiencias y avances en el proceso formativo
fortaleció el aprendizaje de las y los docentes
Segeneraron asimismo espaciosno planificadosparacompartirexperienciasquefuerona
la vez retadores y gratificantes. Algunas instituciones educativas participantes recibieron
pasantesdeotrasinstitucioneseducativas,locuallespermitiófortalecersusaprendizajes.
Otra actividad no prevista fueron las presentaciones públicas para compartir las
experiencias con otras instituciones, como con el Consorcio de Centros Educativos
Católicos y la UGEL. Esto permitió a docentes y directivos enfocarse en el proceso vivido y
enlonovedosoqueexperimentaron;ysemotivaronparahablardelosconflictoscognitivos
generados y lo que enfrentaron para seguir avanzando. Todo esto les hizo posible
sistematizar lo vivido, revisar y analizar información para dar sustento a lo experimentado,
poniendo en práctica la reflexión crítica de su práctica pedagógica.
Esta experiencia afianzó sus competencias pedagógicas y también las personales,
pues generó en las y los participantes de la experiencia mayor confianza en sí mismos;
fortaleció su autoestima, ya que su trabajo era reconocido y valorado por otros; y asentó
sus competencias comunicativas al establecer diálogos e interacciones con otros para
hacer comprender cómo desarrollaban competencias con sus estudiantes en el marco del
CNEB.
M. Se conformaron comunidades profesionales de aprendizaje
Algunos directivos y docentes, inquietos por comprender más sobre el enfoque por
competencias, fueron animados por las acompañantes a conformar comunidades de
aprendizaje para profundizar en este nuevo conocimiento; así, periódicamente se reunían
para dialogar, aclarar dudas, revisar información y compartir estrategias complementarias
al ABP.De esta manera, han podido fundamentar su experiencia y dar sentido a su actuar
docente. Se promovió así la autonomía en las y los docentes como profesionales de la
educación que buscan su autoformación y la gestión de sus aprendizajes.

Esto, asimismo, fortaleció el vínculo y la confianza entre docentes y directivos, lo mismo
que vigorizó y visibilizó el desempeño N° 30 del Marco del Buen Desempeño Docente:
Interactúaconsuspares,colaborativamenteyconiniciativa,paraintercambiar
experiencias, organizar el trabajo pedagógico, mejorar la enseñanza y
construir de manera sostenible un clima democrático en la escuela (Minedu,
2014b, p. 46).
2.3.2. Aprendizajes logrados en directivos y docentes para el
desarrollo de competencias
El análisis de los aprendizajes, y los efectos y comprensiones que generaron, está relacionado al
proceso por el que atravesó el docente en la experiencia formativa, lo mismo que en los efectos
del mismo en sus estudiantes.
A. Los aportes de la neurociencia fueron un elemento fundamental
para el desarrollo de competencias
Los aportes de la neurociencia al aprendizaje favorecen la comprensión de la forma de
funcionamiento del cerebro de una persona que aprende y del aprendizaje en sí. A partir de
estaciencia,sefundamentólanecesidaddeincorporarnuevasmetodologíasenlapráctica
pedagógica.
Por esta razón, la experiencia de formación docente promovió el trabajo por proyectos de
aprendizajecomomedioparadesarrollarcompetencias.Estopermitiósustentarelcambio
de enfoque, pues la implementación del currículo no es solo una disposición ministerial,
sino que se le debe dar respuesta utilizando estrategias que lleven a aprendizajes
significativos, que consideren los intereses y motivaciones de las y los estudiantes. De
esta manera, se reforzó y fundamentó la necesidad de cambios en la práctica pedagógica
de docentes y directivos.
Yo creo que lo que nos ha cambiado mucho de repente, y nos han puesto
bases diferentes, es empezar a conocer cómo funciona el cerebro. Leer un
poco de neurociencia, o ver videos acerca de eso, o sea, informarnos sobre la
neurociencia. Creo que eso abre más el espectro o la amplitud que se requiere
parapoderentendermáseltrabajoporcompetencias,porquenohayotra.¿Qué
otro camino puede ser?, ¿a ver? Porque lo otro sería simplemente repetitivo
(docente, institución educativa de FyA).
B. El fin de la experiencia fue desarrollar las competencias a través
de proyectos de aprendizaje
Fue central para directivos y docentes comprender que los proyectos de aprendizaje son
un medio que permite el desarrollo de competencias. Al inicio de la experiencia, los y las
docentes consideraban los proyectos de aprendizaje como un fin, y perdían de vista el
desarrollo de competencias.
En el proceso de reflexión, se buscó que ellos mismos se cuestionen y se den cuenta de
que no es suficiente que un proyecto plantee actividades con participación de las y los
estudiantes, sino que ellos deben permitir el desarrollo de competencias. Sin embargo, se
trataba de un proceso, pues el cambio no se da de un día para otro y depende también de la
motivación y el compromiso de cada docente.
Se encontró una fuerte tendencia a considerar cómo un proyecto de aprendizaje se
dirige a ser un trabajo grupal y de recojo de información sobre un determinado tema.
Los estudiantes podían pasar semanas haciendo esto último, sin lograr un proyecto
para el desarrollo de competencias. Inclusive los primeros proyectos de aprendizaje que
elaboraron las y los docentes se enfocaban en la transmisión de contenidos.
Habíamos hecho algún tipo de trabajo, ¿no? Relacionado a los proyectos, y
pensábamos que era lo mismo. Pensábamos que era algo similar, y… después
nos dimos cuenta que no era así… que había muchos elementos diferentes,
distintos, como, por ejemplo, en la evaluación formativa, que había que
entender de una manera distinta… Que la forma de planificar involucraba
también al… alumno en la propuesta, que en el deseo que ellos qué querían
aprender… Y nosotros deberíamos adecuarnos más a ellos (docente,
institución educativa de FyA).
Se trató de entender que el proyecto es solo el medio fundamental para el desarrollo de
competencias; además, de entenderlo cognitivamente. Para ello, había que dar el salto y
lograr aplicarlo desde esta visión con los estudiantes.
No son los proyectos por los proyectos, los proyectos nos tienen que ayudar a
desarrollar competencias (docente, institución educativa de FyA).
A veces hemos generado muchos proyectos novedosos, muy bonitos… que
entusiasman a los estudiantes. Pero nos dimos cuenta que no estábamos
desarrollando las competencias. Tenemos la necesidad de seguir trabajando
esto, capacitándonos un poco más, ir viendo de qué otras maneras…
aprovechando el entusiasmo de los estudiantes [para] el desarrollo de las
competencias (docente, institución educativa de FyA).

Otro aspecto central fue comprender que los proyectos deberían ser interdisciplinares y
que se debería determinar cómo tendría que ser el camino para identificar un problema
o situación a partir del interés del estudiante. Esto tendría que permitir que la docente
identifique las competencias que podrían desarrollarse.
Como se señaló, parecía que el proceso de aprendizaje integrara situaciones y emociones
contrapuestas. Así, los y las participantes entraban en conflicto, a veces con frustración, o
se generaba angustia. Pero a la par venía el entusiasmo, las ganas de hacer algo distinto.
Eran docentes con ganas de salir adelante. Esto los llevó a poner en práctica herramientas
innovadoras, aprendizaje cooperativo, indagación y otros. También fue central que se
apoyaran unas a otros para sacar adelante la experiencia.
C. Se redefinió la planificación para desarrollar competencias
En el proceso, se redefinió la valoración de los esquemas o estructuras para planificar, es
decir, aquellos que se demandaban en los talleres iniciales. A partir de la experiencia, la
planificación se convirtió en un documento que orienta el desarrollo de las competencias
en los estudiantes, con lo cual se salió de las rutinas tradicionales de planificación a través
de modelos y formatos que guían el desarrollo de temas.
Nosotros estábamos acostumbrados a buscar la fórmula que te dan una…
un modelo de… una estructura de sesión de clase, ¿no? Tienes procesos
pedagógicos,tieneslosdidácticos,tienesquehaceresto,esto,esto,ynosotros
pa pa pa pa… rellenar, como una receta casi era, ¿no?
Aportábamos nuestras ideas, cumplíamos con eso, y ya… trabajábamos.
Entonces, eso nos costó romper, ¿no? Nos costó romper (docente, institución
educativa de FyA).
Los docentes empezaron a diseñar los proyectos de aprendizaje a partir de los intereses y
necesidades de las y los estudiantes y teniendo en cuenta los elementos fundamentales,
como: propósitos claros, actividades pertinentes a los propósitos y de alta demanda
cognitiva, evidencias que consideren los estándares de aprendizaje. Para elaborar los
proyectos,construyeronsuspropiosesquemasynosolosiguieronformatosprediseñados
que muchas veces no eran comprendidos.
D. Comprensión del sentido de una evaluación formativa en el
desarrollo de competencias
Un aspecto que las y los docentes incorporaron fue el registro de lo que se esperaba y
de lo que estaban logrando los estudiantes. Por lo tanto, ya no era el afán de tomarles
pruebas de lápiz y papel, con preguntas y respuestas. Las docentes se dieron cuenta de
esto e incorporaron también la observación de lo que el estudiante manifestaba en su
comportamiento.
En cuanto a la retroalimentación, al principio los docentes repetían a las estudiantes
la explicación de la clase no comprendida sin tomar en cuenta la evidencia. Pero luego
aprendieron que tenían que revisar esta y analizarla, además de buscar estrategias que
permitieran al estudiante darse cuenta de sus avances y dificultades por sí mismo, a través
de preguntas reflexivas.
También gradualmente, los docentes comprendieron que los trabajos grupales eran
estrategias necesarias para socializar, afianzar y generar un clima favorable para el
aprendizaje, sin olvidar la importancia del recojo de evidencias del trabajo individual para
visualizar el desempeño.
E. El desarrollo de competencias contribuyó a la transformación
profesional de directivos y docentes
El proceso formativo ha significado un proceso de transformación de las personas.
Docentesydirectivossedieroncuentadequeeranprotagonistasydequesereencontraban
con su rol. Esto les llevó a posicionarse desde otro paradigma para ver el proceso
pedagógico. Como personas crecieron, se cayeron y levantaron muchas veces, y sintieron
que podían lograr trabajar con el enfoque por competencias.
De manera resumida, a continuación, en el cuadro 8, se reseña lo que en varios momentos
mencionaron las y los participantes, lo que podrían denominarse tensiones que estaban
experimentando en el proceso de contrastar elementos de su práctica tradicional docente
con lo que les proponía la experiencia formativa que incorporaban, lo cual se fue logrando
paulatinamente.

Práctica pedagógica
instalada
Nuevas formas o innovaciones
que se debía incorporar
Dificultades
Partir del tema que propone
el docente a las y los
estudiantes.
Partir del interés de las y los
estudiantes.
Soltar el control y permitir
que sean las y los estudiantes
quienes elijan el tema.
Dejar el patrón de clase que se
inicia con el título y el tema.
Focalizar la enseñanza
en contenidos, en que se
comprenda y se adquiera
conocimientos.
Enfocarse en lo que se espera
que logre el y la estudiante al
desarrollar competencias.
Cambiar la mirada sobre lo
que se espera que haga el o la
estudiante.
Incidir en que el estudiante
cumpla con las actividades
propuestas para lograr el
desempeño.
Incidir en qué competencias se
están desarrollando.
La actividad es un medio,
mientras que el desempeño es
lo que interesa.
Identificar evidencias del
desarrollo de las actividades
Identificar lo que se está logrando,
si se muestra el desempeño y una
relación clara entre actividad-
desempeño-competencia.
Se entienden los elementos
sueltos, pero no enlazados o
articulados.
No se trata solo de tener
rúbricas.
Observar los avances y valorar
las evidencias recogidas en
función de los desempeños
seleccionados para el proyecto
de aprendizaje en cada una de las
actividades.
Lograr una adecuada relación
competencia-desempeño-
evidencia.
La lógica del docente es
desarrollar un contenido para
llegar a esta competencia.
Cambiar el foco: para desarrollar
tal actividad derivada de
este interés, entonces qué
competencias le permite ello
llevar a cabo.
La selección de las
competencias en función de las
problemáticas y actividades del
proyecto.
Analizar contenidos y valorar
el conocimiento de temas;
para ello el o la docente explica
y transmite.
Valorar la reflexión, hacer
preguntas y repreguntas, no
dar recetas ni conocimientos
cerrados.
Lograr capturar el interés del
o de la estudiante y promover
su reflexión sin centrarse
únicamente en el contenido.
Cuadro 8. Tensiones en el proceso formativo del docente
En este proceso, la labor de la docente fue articular las actividades con las competencias
planteadas en el CNEB. Al ponerse ello en práctica, esto permitió generar evidencias del
nivel requerido que se pretendía en el proyecto de aprendizaje. Para ello, fue necesario que
las y los docentes refuercen las actividades planteadas por los estudiantes, intentando
llegar cada vez a niveles cognitivos superiores, como: análisis, síntesis, evaluación y
creación.
Así, docentes y directivos reconocen y valoran el trabajo que realizaron, la riqueza de los
aprendizajes que obtuvieron y la importancia de aprender de sus pares. De este modo,
avanzaron en la comprensión e implementación del enfoque por competencias en
proyectos de aprendizajes vinculados a la indagación científica y en otras experiencias.
F. El desarrollo de competencias empoderó a las y los estudiantes
De acuerdo a la percepción de los participantes, la implementación de proyectos de
aprendizajepermitióquelasylosestudiantessemuestrenmotivadosporaprender,puesse
partió de sus inquietudes y necesidades, dejando de lado la transmisión de conocimientos
poco significativos y lejanos de su realidad. Ellas y ellos asumieron un rol activo en el
planteamiento y desarrollo de las actividades de aprendizaje, lo que les permitió resolver
problemas que enfrentan cotidianamente a través del análisis y la reflexión.
Era el cambio, dejar las unidades de aprendizaje en la planificación, y meternos
de lleno a lo que es proyectos, ¿no? Era un cambio [frente] a dejar nuestra
propuesta para los alumnos, sino los alumnos que nos hagan a nosotros sus
propuestas para trabajar (docente, institución educativa FyA).
Los directivos y docentes señalaron que los estudiantes se empoderaron, desarrollaron
seguridad en sí mismos y su capacidad de cuestionar algunas tareas dadas por el
docente; y por lo tanto también su posibilidad de comunicarse con sus pares y con adultos
cercanos a ellos y ellas. Estas habilidades no las hubieran logrado en procesos educativos
tradicionales. En conclusión, se podría decir que las habilidades comunicativas son
lo primero que logran las y los estudiantes con el trabajo de proyectos que desarrollan
competencias.
Se observa también un gran cambio en la visión de los docentes sobre los estudiantes: los
vieron de otro modo y se interesaron en lo qué había tras la forma de ser de cada uno de
ellos y ellas. Una acompañante refiere:

Antes en el recreo parecía que era el único lugar donde se sentían libres,
eran perturbadores; ahora estaban más tranquilos, disfrutando, con menos
ansiedad, pues en el aula también disfrutaban y tenían poder de decidir. O
sea, se sienten libres para diseñar, proponer. “Nadie me está forzando, nadie
me está dictando”. Los estudiantes definitivamente aprenden con mayor
autonomía (acompañante, FyA).
Esta percepción también fue recogida por los docentes de madres y padres de familia que
manifestaron que estaban contentos porque veían avances en sus hijos e hijas, como el
interés por investigar y comunicar lo aprendido.
2.3.3. Acompañamiento formativo a directivos y docentes:
componente central de la experiencia
Como se señaló anteriormente, el acompañamiento se constituyó en un componente
fundamental de la experiencia formativa. Por ello, fue considerado un eje diferenciado de la
sistematización cuyo análisis permite identificar elementos e hitos claves.
Desde la experiencia de desarrollo de competencias, se acompañó al equipo directivo y docente
generando las condiciones para garantizar un vínculo con las personas que permitiera confiar
unos en otros y tener voluntad de cambio; y de ese modo avanzar juntos. La participación
del equipo directivo y de todos los docentes fue clave para la transformación de la práctica
pedagógica.
El acompañamiento formativo contribuyó a que directivos y docentes analicen y comprendan
el enfoque por competencias e implementen el CNEB. Esto se desarrolló a través del diálogo
reflexivo, la orientación, la observación y la retroalimentación, para luego generar cambios
significativos en la práctica pedagógica y en el quehacer institucional.
Elacompañamientoserealizóconsiderandolasnecesidadesdedocentesydirectivos,lascuales
muchas veces surgían en el momento de las visitas a las instituciones educativas, a partir de la
reflexión de su propia práctica y de la revisión de documentos curriculares del Minedu. En estos
espacios de acompañamiento formativo, se les motivó a reflexionar en grupo sobre su práctica
pedagógica. Además, se les brindó soporte y apoyo emocional. La atención de las demandas y
necesidades de directivos y docentes fue una labor que requirió de las acompañantes de FyA
conocimientodelcontexto,capacidaddereflexiónycomprensióndelenfoqueporcompetencias
y del currículo.
A. La asesoría pedagógica de las acompañantes fortaleció la
comprensión del enfoque por competencias
Atravésdelacompañamiento,seayudóadirectivosydocentesacomprenderyllevaralaula
aquello que se les planteaba en los talleres. La asesoría pedagógica que les brindaban las
acompañanteslespermitióabsolveryaclarardudasacercadelenfoqueporcompetencias,
así como darse cuenta de cómo aprenden las y los estudiantes y ayudarlos a desarrollar
competencias a través de los proyectos de aprendizaje. En este proceso hubo avances y
retrocesos de los docentes, lo que fue sostenido por las acompañantes, permitiendo que
encuentren sentido a la nueva manera de trabajar desde el enfoque por competencias.
Sibienluegodelosprimerosmesesdelprocesoformativolosdocentesfueronconscientes
de que habían estado trabajando de forma mecánica y esquemática (como, por ejemplo:
tenerun título para la clase, datosinformativos, un cuadro con competenciasyactividades,
etc.), al volver a mirar su práctica cayeron en cuenta de que su actuación contribuía poco
al desarrollo de competencias, pues sus actividades no guardaban relación o no estaban
articuladas con los desempeños o las evidencias no daban cuenta del desempeño.
Incluso en varias ocasiones retornaron a la rutina ya conocida; pero luego volvían a pensar
y reflexionar cómo se puede desarrollar competencias. Es decir, la experiencia reveló
el proceso natural de aprendizaje de las y los docentes, en el que cada una y cada uno
aprendió a su propio ritmo, por momentos aferrándose a su zona de confort y haciendo lo
que ya sabía y les daba seguridad, para luego retomar el reto de trabajar con el enfoque por
competencias.
Otro elemento fundamental para desarrollar competencias fue generar motivación e
interés en los y las estudiantes. En esa medida, el acompañamiento pedagógico ayudó
a los y las docentes en la formulación de preguntas que recogieran las experiencias de
sus estudiantes, que los llevaran a problematizar y desarrollar su pensamiento crítico y
creativo. De este modo, fueron desaprendiendo y se fue construyendo con ellos la forma
de desarrollar competencias en los estudiantes.
B. Se generaron jornadas formativas con grupos pequeños, lo que
permitió que los y las docentes encuentren sus respuestas
Las jornadas formativas no estaban programadas, pero se constató que una manera
efectiva de avanzar era generar este tipo de espacios. En ellos se partía de escuchar las
preocupacionesdelasdocentes,sindarlesfórmulasoesquemaspreestablecidos.Através
de preguntas y repreguntas, se les ayudaba a que la planificación o la reformulación de
sus proyectos o actividades surgiera de ellos mismos, de sus reflexiones y aprendizajes y
de su voluntad de cambio, que era la que les impulsaba a generar transformaciones en su

prácticapedagógica.Fuefundamentalquelasacompañantessostuvieraneloptimismo, la
seguridad y la voluntad de cambio en directivos y docentes involucrados en la experiencia.
C. El acompañamiento fue un espacio con directivos y docentes
para la lectura y el análisis de información
Otra estrategia utilizada en el acompañamiento fue la revisión bibliográfica. Con ella se
incentivó a directivos y docentes a leer y analizar, de manera progresiva, documentos que
les ayuden a encontrar respuestas a sus interrogantes o a clarificar algún asunto poco
entendible. Como no todos avanzaban al mismo ritmo ni tenían las mismas inquietudes,
fue necesario brindarles textos según lo que requerían. Por ejemplo, para cimentar la
comprensión de los proyectos de aprendizaje como medio para desarrollar competencias,
leyeron textos de Rudolf Tippelt, Hans Lindemann y Juan José Vergara Ramírez, entre
otros; para comprender las competencias a desarrollar de acuerdo al CNEB, los docentes
revisaron textos de Philippe Perrenoud, Carles Monereo y Juan Ignacio Pozo, Antonie
Zavala, Laia Arnau y Monserrat Pozo, además de otros. En este proceso, también se
identificó la necesidad de revisar documentación sobre el desarrollo del pensamiento
crítico en los y las estudiantes y sobre qué hacer desde el aula para que desarrollen su
criticidad, formulen preguntas y encuentren soluciones a sus inquietudes; en este aspecto,
revisaron textos de Richard Paul y Linda Elder. Finalmente, en cuanto a neurociencia,
tuvieron a disposición escritos de Luis Bretel, David Bueno y Hernán J. Aldana.
Esto generó en varios docentes la necesidad de leer diversos documentos educativos
y curriculares para comprender mejor el enfoque por competencias y replantear sus
prácticas en el aula. Ellos consideraron que el cambio era indispensable y no solo por
seguir una disposición normativa. Sin embargo, aún es necesario insistir en el fomento de
la lectura en directivos y docentes.
D. El acompañamiento formativo brindó soporte y apoyo
emocional a directivos y docentes para asumir retos
Un aspecto muy presente y valorado fue el papel de la acompañante para tranquilizar
y contener. Ante angustias o desánimo de directivos y docentes por sentir que no se
avanzaba o no se lograba lo que se buscaba, las acompañantes les transmitían calma para
quepudieranverlasituaciónconmayorobjetividad,resaltandosusavancesyayudándoles
a darse cuenta de lo que iban logrando y de lo que debían mejorar. De esta forma ellos
mismos pudieron descubrir cómo hacer para identificar nuevas alternativas y retomar el
trabajo con mayor motivación.
De una manera respetuosa, nos hacía caer en cuenta de nuestras dificultades,
a través de preguntas y la reflexión. Proporcionaba material para seguir
fortaleciendo nuestros conocimientos. Nos hacía ver nuestras fortalezas
y dificultades como equipo directivo y nos daba pautas para hacer el
acompañamiento, a través de preguntas (docente, institución educativa FyA).
El soporte emocional se dio de acuerdo a la experiencia de cada acompañante. Ellas
establecieron vínculos de confianza con directivos y docentes y brindaron espacios de
escucha en una relación horizontal, haciéndoles sentir que estaban cerca para animarlos
y apoyarlos en el proceso de cambio. De igual modo, se motivó que se animaran entre ellos
mismos y se sostuvieran emocional y pedagógicamente unos a otros en este proceso.
Teníamos mucha confianza, sentíamos cercanía, teníamos reuniones por
grado con mayor minuciosidad para revisar los proyectos… [Sentíamos]
confianza para preguntarle nuestras dudas. Compartimos lecturas para
mejorar nuestra práctica docente (docente, institución educativa FyA).
E. Claridad pedagógica, seguridad y confianza fueron necesarias
para acompañar el proceso formativo
Asumir el acompañamiento en esta experiencia fue una situación nueva y desconocida
también para las acompañantes. Si bien estaba claro que desde FyA no se contaba con
experiencias previas de acompañamiento para el desarrollo de competencias, este se
asumió como un desafío cuya respuesta se construía a partir de una política nueva del
Minedu, pues en la práctica no había evidencia previa de cómo hacerlo o concretarlo en
el aula. Se tenía claro que, en el proceso, se iba a encontrar los caminos para desarrollar
competencias.
Si bien la mayoría de participantes de la experiencia percibieron que, para alcanzar los
avances logrados, fue primordial la experticia y compromiso de las acompañantes, ellas
identificaron que al inicio hubo un vacío con relación al desarrollo de competencias. Así,
tuvieron que estudiar, entender bien el enfoque y sustentar que este era el camino para
lograr mejores aprendizajes. Ello implicó un proceso de responsabilidad y preparación
para poder sostener a docentes y directivos, lo que generó también gran motivación para
investigar y leer, pues las acompañantes tenían claro que se abría un panorama nuevo para
todos los involucrados.
Cadaacompañante,segúnlosavancesdedirectivosydocentes,seencargabadeplanificar
y organizar su labor para responder a las demandas y necesidades de sus acompañados,
pues ellos no eran pasivos: exigían y preguntaban, lo cual hizo que las acompañantes
profundizaran aun más sus conocimientos.

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