Enfoque de Rutas de Matematica EBR Ccesa

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Enfoque de Rutas de Matematica EBR Ccesa

  1. 1. MATEMÁTICA Demetrio Ccesa Rayme
  2. 2. ¿Qué expectativas tengo sobre este taller?
  3. 3. OBJETIVOS DEL TALLER • Reconocer situaciones de la vida cotidiana que implican la resolución de problemas. • Analizar la propuesta del enfoque del área: resolución de problemas • Plantean opiniones y conjeturas acerca de la implicancia del enfoque en el proceso de enseñanza y aprendizaje en el área.
  4. 4. IMÁGENES DE LA VIDA
  5. 5. Kipus del Museo Leimebamba, en Chachapoyas. Región Amazonas.
  6. 6. Restos arqueológicos. Cusco.
  7. 7. Tela bordada. Cultura Shipibo-Conibo.
  8. 8. Laguna Huacachina
  9. 9. ¿Qué tienen en común estas situaciones?
  10. 10. ¿Qué relación tienes esas imágenes con los aprendizajes en matemática?
  11. 11. Dinámica: “El desenlace”
  12. 12. ¿Esta dinámica es problémica?, ¿por qué?
  13. 13. ¿Cuál es la importancia de la Resolución de problemas?
  14. 14. En la actualidad nuestra sociedad ha pasado de una situación rígida determinada y estable a otra cada vez más flexible, cambiante e indeterminada, la cual demanda ajustes constantes. Así es, vivimos un proceso de cambio constante que afecta el marco educativo en su conjunto, a su estructura organizacional y la practica educativa; y por ende, el proceso educativo se convierte en un campo de acción bastante complejo que depende mucho del enfoque con el que se aborde. ¿POR QUÉ UN NUEVO ENFOQUE?
  15. 15. ESTRUCTURALISTA  Centrado en la Teoría de conjuntos.  Considera que el conocimiento matemático solo es posible mediante estructuras lógicas formales.  Con este enfoque surge la llamada matemática moderna.  La enseñanza de la matemática es en base a estructuras algebraicas.  El ideal de este enfoque es el desarrollo de la abstracción pura. POSITIVISTA LÓGICO  Centrado en la lógica  Considera que:  La razón pura es el único criterio de la verdad.  La verdad es absoluta.  El conocimiento matemático se puede desarrollar al margen de la realidad.  El conocimiento matemático se construye a partir de principios, leyes, axiomas, símbolos.  Con este enfoque surge la llamada matemática pura.  La enseñanza de la matemática es en base a demostraciones basadas en sistemas axiomáticos.  El ideal de este enfoque es la racionalidad pura. ENFOQUE HISTORICISTA  Centrado en la Resolución de problemas.  Considera que:  La verdad se asienta en la práctica social.  El desarrollo de la humanidad ha estado ligado a la resolución de problemas de necesidad real.  El desarrollo del conocimiento matemático es desde y mediante la resolución de problemas.  Con este enfoque surge la matemática funcional.  El ideal de este enfoque es el desarrollo de competencias. FUNDAMENTACIÓN DEL ENFOQUE DEL ÁREA MATEMÁTICA
  16. 16. FUNDAMENTACIÓN DEL ENFOQUE DEL ÁREA MATEMÁTICA Paradoja de Aquiles y la tortuga Zenón de Elea “El guerrero Aquiles el de los pies veloces decide salir a competir en una carrera contra una tortuga. Ya que corre mucho más rápido que ella, y seguro de sus posibilidades, le da una gran ventaja inicial. Al darse la salida, Aquiles recorre en poco tiempo la distancia que los separaba inicialmente, pero al llegar allí descubre que la tortuga ya no está, sino que ha avanzado, más lentamente, un pequeño trecho. Sin desanimarse, sigue corriendo, pero al llegar de nuevo donde estaba la tortuga, esta ha avanzado un poco más. De este modo Aquiles no ganará la carrera, ya que la tortuga estará siempre delante de él.
  17. 17. FUNDAMENTACIÓN DEL ENFOQUE DEL ÁREA MATEMÁTICA “En un lejano poblado de un antiguo emirato había un barbero llamado As-Samet diestro en afeitar cabezas y barbas, maestro en escamondar pies y en poner sanguijuelas. Un día el emir se dio cuenta de la falta de barberos en el emirato, y ordeno que los barberos solo afeitaran a aquellas personas que no pudieran hacerlo por si mismas (todas las personas debían ser afeitadas por el barbero o por ellas mismas). Cierto día el emir llamo a As-Samet para que lo afeitara y él le conto sus angustias: En mi pueblo soy el único barbero. Si me afeito, entonces puedo afeitarme por mi mismo, por lo tanto no debería de afeitarme el barbero de mi pueblo ¡que soy yo! Pero si por el contrario, no me afeito, entonces algún barbero me debe afeitar ¡pero yo soy el único barbero de allí!” Paradoja del barbero Bertrand Russell
  18. 18. EL ESTRUCTURALISMO La ciencia es un instrumento teórico complejo constituido por un núcleo estructural y sus aplicaciones propuestas CIENCIA = (NE, AP) La ciencia se basa en la teoría de conjuntos EL POSITIVISMO LÓGICO La ciencia es un sistema hipotético deductivo contrastable CIENCIA = (S, H, D, C) La ciencia se basa en la lógica EL HISTORICISMO La Ciencia es un paradigma complejo constituido por la Comunidad Científica, una Teoría y sus aplicaciones. CIENCIA = (CC,T, A) La ciencia se basa en la RP MATEMÁTICA BASADA EN LA TEORIA DE CONJUNTOS MATEMÁTICA BASADA EN LA LÓGICA MATEMÁTICA BASADA EN LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS ENFOQUE CONJUNTISTA ENFOQUE LOGICISTA ENFOQUE CENTRADOEN PROBLEMAS
  19. 19. Enfoque centrado en la resolución de problemas Desarrollo histórico: La construcción del conocimiento matemático partió de la necesidad de resolver problemas cotidianos Proceso de creación y descubrimiento en contextos diversos Su desarrollo es subjetivo y objetivo La resolución de problemas ha permitido la diversificación del conocimiento
  20. 20. La resolución de situaciones problemáticas es la actividad central de la matemática. Es el medio principal para establecer relaciones de funcionalidad matemática con la realidad cotidiana Relaciona la resolución de situaciones problemáticas con el desarrollo de capacidades matemáticas. Busca que los estudiantes valoren y aprecien el conocimiento matemático. ENFOQUE CENTRADO EN LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS
  21. 21. La resolución de problemas impregna íntegramente el currículo de matemáticas La matemática se enseña y se aprende resolviendo problemas Las situaciones problemáticas se plantean en contextos de la vida real o en contextos científicos. Los problemas responden a los intereses y necesidades de los estudiantes. La resolución de problemas sirve de contexto para desarrollar capacidades matemáticas ENFOQUE CENTRADO EN LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS
  22. 22. Marco curricular, Rutas de aprendizaje, Estándares de aprendizaje. Ruta de aprendizaje para el aprendizaje en la Matemática con una unidad de enfoque. 2013 Diseño Curricular organizado por competencias Variedad de enfoques en el área en la EBR. 2009 Diseño Curricular Nacional en proceso de articulación. Variedad de enfoques en el área en la EBR. 2005 DESARROLLO DEL ENFOQUE EN LA EBR
  23. 23. EDUCACIÓN BÁSICA REGULAR Ciclo II Ciclo III Ciclo IV Ciclo V Ciclo VI Ciclo VII COMPETENCIA Da sentido y unidad a los aprendizajes esperados en la EBR. CAPACIDADES GENERALES Dinamizan el desarrollo de la competencia y orientan el desarrollo de los aprendizajes esperados MARCO CURRICULAR 2013
  24. 24. Currículo 2009 Ruta de aprendizaje 2013 COMPARATIVO DCN (2009) – Ruta de aprendizaje (2013) La organización por 4 dominios busca hacer mas explicito los aprendizajes esperados, asimismo orienta al actuar de ciudadanos que demanda la sociedad (caso de relaciones y cambio)
  25. 25. COMPETENCIA CAPACIDADES GENERALES CICLOS II III IV V VI VII Resuelvesituacionesproblemáticasdecontextorealy matemáticoqueimplicanlaconstruccióndelsignificadoy elusodelosnúmerosysusoperacionesempleandodiversas estrategiasdesolución,justificandoyvalorandosus procedimientosyresultados. Matematiza situaciones que involucran cantidades y magnitudes en diversos contextos. Representa situaciones que involucran cantidades y magnitudes en diversos contextos. Comunica situaciones que involucran cantidades y magnitudes en diversos contextos. Elabora estrategias haciendo uso de los números y sus operaciones para resolver problemas. Utiliza expresiones simbólicas y formales de los números y las operaciones en la solución de problemas de diversos contextos Argumenta el uso de los números y sus operaciones en la resolución de problemas. A lo largo de la Educación Básica Regular, las capacidades se manifiestan de forma general en todos los ciclos y grados.
  26. 26. COMPETENCIAS Y CAPACIDADES MATEMÁTICA
  27. 27. LA COMPETENCIA MATEMÁTICA Y LAS CAPACIDADES
  28. 28. FUNCIONAL INSTRUMENTAL FORMATIVO Utilidad para dar respuestas a necesidades socioculturales, científicas y personales. Provee de herramientas simbólicas y procedimientos útiles en la resolución de problemas. Promueve el desarrollo de formas de pensar, construir conceptos y resolver situaciones problemáticas. VALORACIÓN DE LA EDUCACIÓN MATEMÁTICA
  29. 29. COMPETENCIA MATEMÁTICA La competencia matemática es un saber actuar en un contexto particular, que nos permite resolver situaciones problemáticas reales o de contexto matemático.
  30. 30. Competencia matemática Actuación permanente del sujeto haciendo uso de la matemática. Desarrollo de procesos matemáticos en diversas situaciones. Uso de herramientas para describir, explicar y anticipar aspectos relacionados al entorno. Enfatiza la resolución de problemas en la promoción de ciudadanos críticos, creativos y emprendedores. CARACTERÍSTICAS DE LA COMPETENCIA MATEMÁTICA EN LA RUTA DE APRENDIZAJE
  31. 31. NATURALEZA DE LA COMPETENCIA MATEMÁTICA EN LA RUTA DE APRENDIZAJE  Es un saber actuar integrador moviliza diversos aspectos de la educación matemática.  Se dan procesos articulados entre si formando un tejido sistémico de capacidades, conocimientos y actitudes.  Es un proceso dinámico que moviliza una diversidad de recursos que se manifiestan a través de desempeños.  Se convierte en un fin y en un proceso en si mismo.  Indican la importancia del componente de idoneidad en el actuar y el contexto en que se desarrolla la competencia.
  32. 32. RESUELVE SITUACIONES PROBLEMÁTICAS contexto real y matemático Construcción del significado Uso de los números justificando sus procedimientos y resultados. Competencia matemática SABER HACER DESARROLLO DE LA PERSONA CRITICA, CREATIVA Y EMPRENDEDORA DESARROLLO DE CONOCIMIENTO MATEMATICO ACTUACIÓN EN SITUACIONES DIVERSAS VALOR FORMATIVO VALOR INSTRUMENTAL VALOR FUNCIONAL
  33. 33. Interculturalidad
  34. 34. ¿Cómo funciona el enfoque problémico en contexto de diversidad cultural?
  35. 35. ¿Crees que el enfoque problémico es el más idóneo para el desarrollo de las competencias en el área de matemática con perspectiva intercultural? ¿Por qué?
  36. 36. EL ENFOQUE PROBLÉMICO EN EIB
  37. 37. El enfoque de resolución de problemas no es ajeno a la historia de las etnomatemáticas o matemáticas de los pueblos originarios, y desde una perspectiva intercultural en el área Matemática se alinean dos ideas fuerza:
  38. 38. 1) La resolución de problemas utilizando las formas de comunicación y expresión, técnicas e instrumentos de la etnomatemática de la propia cultura originaria en el marco de su cosmovisión. 2) La resolución de situaciones problemáticas en un contexto socio cultural determinado, y que se orienta a posibilitar que los estudiantes desarrollen las competencias correspondientes a los cuatro dominios del área.
  39. 39. Ejemplo de conocimiento etnomatemático
  40. 40. El wipi es un instrumento ancestral de medida de masa utilizado actualmente en comunidades andinas de Huánuco y Ancash
  41. 41. EXPERIENCI A EN EIB: ¿De qué maneras podemos contar?
  42. 42. ESTRUCTURA DE LOS FASCÍCULOS DE MATEMÁTICA
  43. 43. ¿Cómo están estructurados los fascículos de Matemática?
  44. 44. ESTRUCTURA DE LOS FASCÍCULOS DE MATEMÁTICA III ciclo IV - V ciclo Introducción I. ¿Qué entendemos por enseñar y aprender Matemática? II. ¿Qué aprenden nuestros niños con número y operaciones, cambio y relaciones? Contiene: Competencias, capacidades, estándares e indicadores, en el dominio de Número y Operaciones y Cambio y Relaciones. III. ¿Cómo facilitamos estos aprendizajes? Contiene: escenarios de aprendizaje, la resolución de problemas, la situación problemática, el acompañamiento a los estudiantes, articulación y la progresión del conocimiento matemático en el III ciclo, los rangos numéricos, herramientas y condiciones didácticas , las tareas matemáticas y ejemplos de secuencias didácticas de Aprendizaje IV. Y ahora, ¿cómo evaluamos lo que aprenden nuestros estudiantes? Introducción I. ¿Qué entendemos por enseñar y aprender en Matemática? II. ¿Qué aprenden nuestros niños con relación a número y operaciones, cambio y relaciones? Contiene: Competencias, capacidades y estándares en los dominios de Número y operaciones y Cambio y relaciones. III. ¿Cómo podemos facilitar estos aprendizajes? Contiene: escenarios de aprendizaje, la resolución de problemas, articulando la progresión del conocimiento matemático, herramientas y condiciones didácticas y las tareas matemáticas . IV. ¿Cómo desarrollamos escenarios de aprendizajes respecto a número y operaciones? Contiene: situaciones de aprendizaje con respecto a los números naturales, a las fracciones y las capacidades por medio de estos escenarios de aprendizaje. V. ¿Cómo desarrollamos escenarios de aprendizajes respecto a cambio y relaciones? Contiene: situaciones de aprendizaje con respecto a patrones, a las igualdades y las capacidades referidas a patrones e igualdades VI. Y ahora, ¿cómo evaluamos lo que aprenden nuestros niños?
  45. 45. Estructura del fascículo 1 de Matemáticas para EIB • La situación de aprendizaje se organiza teniendo en cuenta los indicadores formulados y las capacidades que apuntan a la competencia del dominio Número y Operaciones de la propuesta curricular . • Se presenta una situación de aprendizaje en la que se integran las áreas de Comunicación y Matemáticas, en el marco de una actividad del calendario de una comunidad ashaninka. • La situación de aprendizaje en lo que a Matemáticas se refiere, se desarrolla en dos momentos: 1) Mediante la participación de los estudiantes en una actividad cultural en la que está inserta la matemática de la cultura propia o etnomatemática. Se precisan los detalles antes de dicha actividad, durante el desarrollo de la misma y después. 2) A través de procesos de aprendizaje relacionados con la matemática de la cultura mayoritaria. Se presentan las tareas a realizar antes de la actividad y los procesos que se dan durante el desarrollo de dicha actividad y después de esta.
  46. 46. CREENCIAS Y CONCEPCIONES SOBRE LA MATEMÁTICA
  47. 47. ¿Cómo se está enseñando Matemática en la actualidad?
  48. 48. ¿Cuál es la concepción que hay detrás de la práctica pedagógica?
  49. 49. Los sistemas de creencias son una particular visión del mundo de la matemática, la perspectiva con la cual cada persona se aproxima a ella y pueden determinar la manera en que se enfrenta un problema, los procedimientos que serán usados o evitados, el tiempo y la intensidad del trabajo que se realizará, etc. En síntesis, las creencias establecen el contexto en el cual los recursos matemáticos y metacognitivos y las heurísticas operarán. Alan Schoenfeld (1992) Los sistemas de creencias
  50. 50. RESULTADOS ECE 2011
  51. 51. Los resultados de la Evaluación Censal de Estudiantes muestran que de cada 10 niños de segundo grado, 9 no logran resolver problemas matemáticos necesarios para seguir aprendiendo con éxito. ECE 2011
  52. 52. Usa los números y las operaciones para resolver diversas situaciones problemáticas. NIVEL 2: Resuelve situaciones sencillas y mecánicas. NIVEL 1: DEBAJO DEL NIVEL 1: 13% Establece relaciones numéricas sencillas en situaciones desprovistas de contexto. Resuelve: 36% Marca con X el número mayor. 3 8 6 5 51%
  53. 53. Evolución del rendimiento 2007 – 2011 Situación encontrada (1): El crecimiento en los aprendizajes se ha estancado 7,2 9,4 13,5 13,8 13,2 0 2 4 6 8 10 12 14 16 2007 2008 2009 2010 2011 % Porcentaje de estudiantes que alcanzan el Nivel 2 (nivel esperado) en Matemática
  54. 54. Evolución del rendimiento 2007 – 2011 Situación encontrada (1) Ampliación de brecha Urbano - Rural 8.6 10.9 16.8 16.4 15.8 4.6 6.2 7.1 5.8 3.7 0.0 2.0 4.0 6.0 8.0 10.0 12.0 14.0 16.0 18.0 2007 2008 2009 2010 2011 % Porcentaje de estudiantes que alcanzan el Nivel 2 (nivel esperado) en Matemática, según ubicación de la Institución Educativa Urbano Rural Tómese en cuenta que el 2010, la Unidad de Estadística Educativa considerando la mayor información cartográfica disponible ha recategorizado como urbanos a un conjunto importante de centros poblados ubicados en la periferie de grandes ciudades, y que estaban considerados como ubicados en el área rural.
  55. 55. DINÁMICA: Ser competente
  56. 56. ¿se puede considerar como competente? ¿Por qué?
  57. 57. ¿Qué criterios se tendrían en cuenta para emitir este juicio de valor?
  58. 58. Rasgos de desempeño: o La actitud frente al público. o El control emocional. o La calidad de la voz. o El dominio del escenario. o La gesticulación. o La modulación e inflexiones de la voz (que no sea monótono el canto). o El conocimiento de la letra y de la música de la canción. o El conocimiento de canto. o El acento según el mensaje de la canción. o El conocimiento del contexto cultural en el que se actúa. YO SOY COMPETENTE
  59. 59. ¿Qué es la competencia matemática?
  60. 60. Matematiza situaciones en diversos contextos. Representa situaciones en diversos contextos. Comunica situaciones en diversos contextos. Elabora estrategias para resolver problemas. Utiliza expresiones simbólicas, técnicas y formales en la resolución de problemas. Argumenta en la resolución de problemas. CAPACIDADES MATEMÁTICAS
  61. 61. ¿cómo es una situación de aprendizaje en el enfoque problémico?
  62. 62. ¿En qué parte del desarrollo de la situación de aprendizaje se moviliza cada capacidad?
  63. 63. CAPACIDADES MATEMÁTICAS
  64. 64. Matematizar implica, entonces, expresar una parcela de la realidad, un contexto concreto o una situación problemática, definido en el mundo real, en términos matemáticos. Las actividades que están asociados a estar en contacto directo con situaciones problemáticas reales caracterizan mas la capacidad de Matematización. Capacidad: MATEMATIZAR
  65. 65. La representación es un proceso y un producto que implica desarrollar habilidades sobre seleccionar, interpretar, traducir y usar una variedad de esquemas para capturar una situación, interactuar con un problema o presentar condiciones matemáticas. Capacidad: REPRESENTAR
  66. 66. la capacidad de la comunicación matemática implica promover el diálogo, la discusión, la conciliación y/o rectificación de ideas. Esto permite al estudiante familiarizarse con el uso de significados matemáticos e incluso con un vocabulario especializado. Capacidad: COMUNICAR
  67. 67. Capacidad: ELABORAR ESTRATEGIAS Esta capacidad consiste en seleccionar o elaborar un plan o estrategia sobre cómo utilizar la matemática para resolver problemas de la vida cotidiana,… (Fascículo 1 III ciclo, pág. 49) Algunas estrategias heurísticas para la primaria son: • Realizar simulaciones • Usar analogías • Hacer un diagrama • Utilizar el ensayo y error • Buscar patrones • Hacer una lista sistemática • Empezar por el final • Plantear directamente un enunciado numérico (*) (*) Para el IV – V ciclo
  68. 68. Capacidad: UTILIZA EXPRESIONES SIMBÓLICAS, TÉCNICAS Y FORMALES El uso de expresiones y símbolos matemáticos ayudan a la formalización de las nociones matemáticas. Estas expresiones no son fáciles de asimilar debido a la complejidad de los procesos que implica la simbolización. (Fascículo 1 III ciclo, pág. 51)
  69. 69. Esta capacidad es fundamental no solo para el desarrollo del pensamiento matemático, sino para organizar y plantear secuencias, formular conjeturas y corroborarlas, así como establecer conceptos, juicios y razonamientos que den sustento lógico y coherente al procedimiento o solución encontrada. Así, se dice que la argumentación puede tener tres diferentes usos:  Explicar procesos de resolución de situaciones problemáticas  Justificar, es decir, hacer una exposición de las conclusiones o resultados a los que se haya llegado  Verificar conjeturas, tomando como base elementos del pensamiento matemático. Capacidad: ARGUMENTA
  70. 70. Las capacidades matemáticas:  Aparecen y se desarrollan de manera natural sin un orden pre establecido.  Se interrelacionan y complementan.  Se pueden desarrollar de manera simultánea.  Están articuladas por el conocimiento matemático.  Las capacidades facilitan el desarrollo de la competencia.
  71. 71. ESCENARIOS DE APRENDIZAJE
  72. 72. ¿qué tipo de escenarios de aprendizaje se proponen en este enfoque problémico?
  73. 73. ESCENARIOS PARA EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA MATEMÁTICA Laboratorio Matemático Proyecto Matemático Taller Matemático
  74. 74. CARACTERÍSTICAS DE LOS ESCENARIOS Laboratorio Matemático Taller Matemático Proyecto Matemático o Es un espacio de aprendizaje donde a través de técnicas inductivas el niño va descubriendo regularidades matemáticas. o El estudiante tiene la oportunidad de vivenciar y experimentar de manera lúdica los conceptos y propiedades matemáticas. o Es un espacio de puesta en práctica de habilidades y destrezas ya logradas, y puede transferir a nuevas situaciones. o Se usan diversas estrategias y recursos (procedimentales, cognitivos y actitudinales) orientadas a resolver situaciones problemáticas. o Es un espacio de aprendizaje que acerca al niño a resolver situaciones del contexto social, cultural, económico y ecológico. o Los estudiantes aprenden actuando en la realidad, con continua autorreflexión.
  75. 75. SEMEJANZAS Y DIFERENCIAS DE LOS ESCENARIOS Laboratorio Matemático Taller Matemático Proyecto Matemático • Forman parte de la programación de Unidades de Aprendizaje. • Parte de una situación de problemática de contexto cotidiano (Los proyectos de contexto social, cultural, económica y ecológica). • Se consideran todos los indicadores en la planificación de los escenarios. • Las capacidades están presente a lo largo del escenario: Matematiza, representa, comunica, elabora estrategias, utiliza expresiones simbólicas y argumenta. • Estos escenarios indistintamente pueden durar una o dos sesiones en función a las necesidades de los estudiantes. • Espacio de indagación y experimentación apoyado en materiales concretos y gráficos. • Espacio de puesta en práctica de conocimientos matemáticos en situaciones nuevas. • Espacio que responde a una necesidad real de la IE o de la comunidad • Integra áreas curriculares. • Concluye con la presentación de un producto.
  76. 76. CARTEL DE INDICADORES
  77. 77. ¿Qué criterios has considerado para encontrar la gradualidad?
  78. 78. ¿Qué elemento del indicador te ayuda a identificar la gradualidad?
  79. 79. INTERRELACIÓN Y GRADUALIDAD DE LOS INDICADORES EN EL CARTEL Utiliza estrategias de conteo (conteo de uno en uno y agrupando) para resolver problemas de contexto cotidiano que implican acciones de agregar, quitar y juntar con resultados hasta cinco objetos. 2= 5 años Utiliza diversas estrategias de conteo, cálculo escrito, mental y de estimación para resolver problemas de contexto cotidiano (cambio 1,2; combinación 1 y doble) con resultados hasta 20. 7=1° grado Utiliza diversas estrategias de conteo, cálculo escrito, mental y de estimación para resolver problemas de contexto cotidiano (cambio 3, 4; combinación 1 y2; comparación e igualación 1y2; doble, mitad y triple) con resultados hasta 100. 3=2° grado Usa diversas estrategias de cálculo escrito y mental para resolver problemas aditivos, multiplicativos y de combinación de las cuatro operaciones con números naturales hasta cuatro cifras. 4 = 4° grado Usa diversas estrategias de cálculo escrito y mental, para resolver situaciones problemática s aditivas y multiplicativa s, de doble mitad, triple, cuádruple con números naturales de hasta tres cifras. 5= 3° grado Usa estrategias que implican el uso de la representación concreta y gráfica (dibujos, cuadros, esquemas, gráficos, etc.), para resolver situaciones problemáticas de igualación y comparación 5 y 6 y situaciones multiplicativas de combinación- división (producto cartesiano) y comparación. 6=6° grado Usa diversas estrategias que implican el uso de la presentación concreta y gráfica (dibujos, cuadros, esquemas, gráficos, etc.), para resolver situaciones problemáticas aditivas y multiplicativas, usando números naturales hasta seis cifras. 1 = 5° grado
  80. 80. LECTURA DE INDICADORES Construcción del significado y uso de los números naturales en situaciones problemáticas referidas a agrupar, ordenar, contar y medir. Describe situaciones cotidianas que impliquen clasificar una colección de objetos de acuerdo a un criterio perceptual. Condición de idoneidad
  81. 81. INTERRELACIÓN Y GRADUALIDAD DE LOS INDICADORES EN EL CARTEL La lectura del cartel de indicadores por grado es en forma vertical Se complementan con la condición de idoneidad. La gradualidad de los indicadores en función a los ciclos y grados es horizontal. Son articulados por el conocimiento. Se trabajan de manera integral. Los indicadores están graduados en función a los conocimientos que deben tener los niños en cada grado y ciclo de la EBR alineados con estándares.
  82. 82. MI COMPROMISO
  83. 83. ¡¡MUCHAS GRACIAS!!

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