Internetês: perigoso vilão ou apenas variação?
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Internetês: perigoso vilão ou apenas variação?

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Esta pesquisa científica tem por objetivo básico desfazer o mito de que o internetês, nome dado à linguagem comumente empregada por internautas na Internet, é prejudicial para a Língua ...

Esta pesquisa científica tem por objetivo básico desfazer o mito de que o internetês, nome dado à linguagem comumente empregada por internautas na Internet, é prejudicial para a Língua Portuguesa, o que estaria levando os jovens estudantes internanutas a desaprenderem a língua vernácula e, consequentemente, a obterem baixos índices de aproveitamento escolar.

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    Internetês: perigoso vilão ou apenas variação? Internetês: perigoso vilão ou apenas variação? Document Transcript

    • FACULDADE DE TECNOLOGIA DE GARÇA CURSO DE TECNOLOGIA EM INFORMÁTICA - GESTÃO DE NEGÓCIOS DELMAR WÊNDER CABRAL INTERNETÊS PERIGOSO VILÃO OU APENAS VARIAÇÃO? Garça - 2006
    • FACULDADE DE TECNOLOGIA DE GARÇA CURSO DE TECNOLOGIA EM INFORMÁTICA - GESTÃO DE NEGÓCIOS DELMAR WÊNDER CABRAL INTERNETÊS PERIGOSO VILÃO OU APENAS VARIAÇÃO? Trabalho de Conclusão de Curso apresentado à Faculdade de Tecnologia de Garça - FATEC, como requisito para conclusão do Curso de Tecnologia em Informática com ênfase em Gestão de Negócios. Orientadora: Profª. Ms. Nancy Aparecida Guanaes Bonini Garça - 2006
    • FACULDADE DE TECNOLOGIA DE GARÇA CURSO DE TECNOLOGIA EM INFORMÁTICA - GESTÃO DE NEGÓCIOS DELMAR WÊNDER CABRAL INTERNETÊS: PERIGOSO VILÃO OU APENAS VARIAÇÃO? Trabalho de Conclusão de Curso apresentado à Faculdade de Tecnologia de Garça - FATEC, como requisito para conclusão do Curso de Tecnologia em Informática com ênfase em Gestão de Negócios, pela seguinte Comissão Examinadora Data de Aprovação :___/___/___ ____________________________ Profª. Ms. Nancy Ap. G. Bonini FATEC-Garça ____________________________ Profª. Ms. Cláudia M. B. Aguillar FATEC-Garça ____________________________ Profª. Ms. Maria Alda B. Cabreira FATEC-Garça
    • AGRADECIMENTOS Um antigo provérbio chinês diz, com muita sapiência, que “uma longa jornada se inicia com o primeiro passo”, e ao longo dessa jornada encontramos muitas pessoas: umas passaram, outras ficaram, algumas seguiram. Nessa jornada sorrimos e choramos, lutamos e descansamos, vencemos juntos. Aos professores e alunos das escolas públicas e particulares que colaboraram com esta pesquisa; Aos amigos de todas as horas; À Aline, Cristian, Fernando, Juliana, Marcelo Rodrigo, Selma e Sgarbi; Aos professores Ângela, Cássia, Cláudia, Cristóvam, Ferraz, Igor, Isabela, Ivo, Lúcia, Malange, Maria Alda, Maria Ângela, Maria Helena, Pedro, Querino, Regina, Renata Paschoal, Renata Ueno e Vânia; À Nancy, mais que orientadora, uma amiga; À Raquel, mais que colaboradora, amiga e irmã; Aos meus pais, primeiros e maiores professores, e meu irmão; Meus agradecimentos. Ao Pai, Senhor do Universo; Ao Filho, Sustentador de tudo; Ao Espírito Santo, Consolador. Nunca me deixes esquecer Que tudo o que tenho Tudo o que sou O que vier a ser Vem de Ti, Senhor. (VALADÃO, 2004)
    • jus et norma loquendi 1 (Horácio) 1 Expressão em latim, cujo significado é “A lei é a norma da linguagem”. Horácio refere-se ao uso, que ele considera fator preponderante na formação da língua.
    • RESUMO Esta pesquisa científica tem por objetivo básico desfazer o mito de que o Internetês, nome dado à linguagem comumente empregada por internautas na Internet, é prejudicial para a Língua Portuguesa, o que estaria levando os jovens estudantes internautas a desaprenderem a língua vernácula e conseqüentemente, a obterem baixos índices de aproveitamento escolar. Estruturada logicamente de maneira a construir paulatinamente os conceitos empregados na desmitificação a que se propõe, esta pesquisa se inicia descrevendo a formação histórica da Língua Portuguesa desde sua derivação do Latim até a atualidade, analisando em seguida a atual situação da educação brasileira que tanto tem preocupado a diversos setores da sociedade brasileira, em especial aos pétreos defensores da Língua Portuguesa lusitana. Após essa descrição do ensino básico no Brasil, faz-se um parêntese para a elucidação do conceito de ‘erro’ baseada em conceitos da Lingüística, diferente do tradicional conceito adotado pelos gramáticos normativistas e seus ‘seguidores’. Em seguida é apresentado o suporte em que se desenvolve o Internetês, a popular e dinâmica Internet, passando-se a uma descrição do Internetês propriamente dito, variação lingüística tão criticada na atualidade e objeto desta pesquisa científica. Espera-se que esta pesquisa contribua para a modificação do parecer popular sobre o Internetês, de maneira que sejam focadas as verdadeiras responsáveis pela decadência do ensino no Brasil, as equivocadas metodologias de ensino praticadas pelas escolas, o que permitiria mudar radicalmente o futuro do país, ao se considerar que os países que mais crescem são aqueles que investiram na infraestrutura de sua sociedade, principalmente na educação. Palavras-chave: Língua Portuguesa. Internet. Internetês. Lingüística. Variação Lingüística. Ensino. Brasil.
    • ABSTRACT This research aims at undoing the myth that “Internetês” – the name usually given to the language variation frequently used by web surfers – is detrimental to Portuguese and that it would be leading young web-surfing students to unlearn their tongue, resulting in low levels of school performance. This work begins by describing the formation of Portuguese, from its Latin origins to the present day. It, then, analyzes the current situation of Brazilian education and tries to elucidate the concept of error, upon Linguistic concepts that differ from those upheld by normatistic grammar. We try and present the support upon which “Internetês” is developed, followed by a description of “Internetês” itself. It is hoped that this research contributes to modify people’s view about “Internetês”, so that we focus on the true responsible for the decadence of public education in Brazil: school’s misled methodologies of teaching. Key-words: Portuguese language. Internet. “Internetês”. Linguistic. Linguistic variation. Teaching. Brazil.
    • LISTA DE TABELAS Tabela 5.1 Médias de desempenho, Brasil e Regiões (2003): Língua Portuguesa 57 Tabela 5.2 Sente dificuldade para se expressar por escrito, seguindo a norma padrão da língua? 61 Tabela 5.3 Sente dificuldade para escrever, seguindo a norma padrão da língua aprendida na escola? 61 Tabela 7.1 Alguns emoticons 83 Tabela 8.1 Motivos para utilização de abreviações e onomatopéias na comunicação pela Internet – 5ª série do Ensino Fundamental a 3ª série do Ensino Médio 88 Tabela 8.2 Motivos para utilização de abreviações e onomatopéias na comunicação pela Internet – 2ª, 3ª e 4ª séries do Ensino Fundamental 88 Tabela 8.3 O uso da Internet é prejudicial ao aprendizado e aplicação da norma 90 padrão da língua portuguesa? Tabela 8.4 O que você mais usa para se comunicar pela Internet? 5ª série do Ensino Fundamental a 3ª Série do Ensino Médio 92 Tabela 8.5 O que você mais usa para se comunicar pela Internet? 2ª, 3ª e 4ª séries do Ensino Fundamental 92 Tabela 8.6 Sente falta dos emoticons ao escrever textos escolares? 93 Tabela 8.7 As dificuldades/inovações dos alunos podem ser atribuídas ao uso constante da Internet e seus recursos de comunicação? – Professores 93 Tabela 8.8 Costuma ler textos por hábito ou obrigação? 94
    • SUMÁRIO 1 INTRODUÇÃO 10 2 CUILIBET IN ARTE SUA PERITO EST 16 3 AD AUGUSTA PER AUGUSTA 22 4 4.1 4.2 4.3 4.4 4.5 4.6 4.6.1 NOSCE TE IPSUM Língua Fala Linguagem Gramática Norma A Língua Portuguesa Origem e evolução da Língua Portuguesa 30 31 34 35 37 40 42 43 5 5.1 5.2 DISCIPLINA, PAUPERIBUS DIVITIAE, DIVITIBUS ORNAMENTUM, SENIBUS OBLECTAMENTUM O ensino no Brasil Percepções locais 48 53 60 6 ARCUS NIMIS TENSUS RUMPITUR 63 7 7.1 7.1.1 7.1.1.1 7.1.1.1.1 7.1.1.1.2 7.1.1.1.3 7.1.1.1.4 7.1.1.1.5 7.1.1.2 7.1.1.2.1 7.1.1.2.2 7.1.1.2.3 7.1.1.2.4 7.1.1.2.5 7.1.1.2.6 7.2 7.2.1 7.2.2 7.2.3 7.2.4 7.2.5 OMNE IGNOTO PRO MAGNÍFICO Formas de comunicação escrita na Internet Comunicação Interativa Instantânea Bate Papo MSN Messenger Yahoo! Messenger IRC’s ICQ De Postagem Orkut Gazzag UolK Blogs Fóruns E-mail Recursos Emoticons Animações Onomatopéias Abreviações Neologismos 72 77 77 77 77 78 78 79 79 80 80 81 81 81 82 82 82 83 84 84 84 85 8 AUDIATUR ET ALTERA PARS 86 9 CONSIDERAÇÕES FINAIS 96 REFERÊNCIAS 104
    • APÊNDICES APÊNDICE A Carta de apresentação e orientações para a aplicação dos questionários 110 111 APÊNDICE B Questionário aplicado em alunos - 2ª, 3ª e 4ª séries do Ensino Fundamental 112 APÊNDICE C Questionário aplicado em alunos - 5ª série do Ensino Fundamental a 3ª série do Ensino Médio APÊNDICE D Questionário aplicado em professores 114 116 APÊNDICE E Respostas dos alunos aos questionários - 2ª, 3ª e 4ª séries do Ensino Fundamental 117 APÊNDICE F Respostas dos alunos à 30ª questão do questionário - 2ª, 3ª e 4ª séries do Ensino Fundamental 122 APÊNDICE G Respostas dos alunos aos questionários - 5ª série do Ensino Fundamental a 3ª série do Ensino Médio 125 APÊNDICE H Respostas dos alunos à 29ª pergunta do questionário – 5ª série do Ensino Fundamental a 3ª série do Ensino Médio 130 APÊNDICE I Respostas dos professores ao questionário 139 ANEXOS ANEXO A Trecho da carta de Pêro Vaz de Caminha (ortografia atualizada) 144 145 ANEXO B O gigolô das palavras 146
    • 10 1 INTRODUÇÃO Gigante pela própria natureza, És belo, és forte, impávido colosso, E o teu futuro espelha essa grandeza Terra adorada, Entre outras mil, És tu, Brasil, Ó pátria amada! (Joaquim O. D. Estrada, Hino Nacional Brasileiro) Uma das primeiras narrativas sobre a riqueza e potencial do Brasil foi escrita ao 01 de maio de 1500, pelo escrivão português Pêro Vaz de Caminha, que aqui chegou, juntamente com a expedição comandada pelo navegador e fidalgo português Pedro Álvares Cabral. Ainda que pouco se soubesse sobre a então ‘Terra de Vera Cruz’, primeiro nome do Brasil, Pêro Vaz de Caminha fez uma detalhada descrição daquilo que havia visto e ouvido, enquanto ainda pensavam ser o Brasil apenas uma ilha: esta terra Sor me pareçe que da pomta q mais contra o sul vimos ataa outa pomta que contra o norte vem de que nos deste porto ouuemos vista, sera tamanha que auera neela bem xx ou xxb legoas per costa. traz ao lomgo do mar em algüas partes grandes bareiras delas vermelhas e delas bramcas e a terra per çima toda chaã e mujto chea de grandes aruoredos. de pomta a pomta he toda praya parma mujto chaã e mujto fremosa pelo sartaão nos pereceo dom mar mujto grande porque a estender olhos nõ podiamos veer senõ tera e aruoredos que nos pareçia muy longa tera. neela ataagora nõ podemos saber que aja ouro nem prata nem nhuüa cou sa de metal nem de fero, nem lho vjmos. pero a terra em sy he de muito boos aares asy frios e tenperados coma os dantre doiro e mjnho por que neste tenpo dagora asy os achauamos coma os de la. agoas sam muitas imfimdas. Em tal maneira he graciosa que querendoa aproueitar darsea neela tudo per bem das agoas que tem. (CAMINHA, 1500). Dificilmente se poderia imaginar naquela época que a encantadora ‘ilha’ de clima agradável e exuberante vegetação, com seus nativos dóceis e inocentes, viria a se tornar o Brasil de hoje, com seu território de 8,5 milhões de quilômetros quadrados e 180 milhões de habitantes das mais diversas origens, ocupando o
    • 11 quinto lugar entre os países mais populosos do mundo, tendo 81% de seus habitantes nas áreas urbanas, distribuídos nos 5563 municípios, 26 estados e um distrito federal. O Brasil possui cerca de 20% da biodiversidade mundial, além de ter aproximadamente um sétimo das espécies existentes hoje no planeta. Essa riqueza natural atrai cerca de 5 milhões de turistas estrangeiros por ano que, em sua maioria, procuram as praias nordestinas e centros urbanos na região Sudeste: o turismo no Brasil movimentou quase US$ 4 bilhões em 2005. O Brasil tem quase 60 milhões de hectares de área plantada voltada para a produção agrícola, divididos em aproximadamente 5 mil propriedades rurais, que produzem uma safra de grãos com mais de 100 milhões de toneladas por ano, com especial destaque à soja, que contribui com 50 milhões de toneladas por ano. 25% das exportações mundiais de açúcar bruto e refinado são feitas pelo Brasil, que também representa 80% de todo o suco de laranja da terra e é o maior exportador de soja, além de possuir o maior faturamento entre os países que exportam carne bovina e de frango. A pecuária brasileira registra um rebanho com 205 milhões de cabeças, sendo que 198 milhões delas são criadas, com fins comerciais, o que faz do Brasil o dono do maior rebanho comercial do mundo, exportando mais de US$ 1 bilhão ao ano, tendo conquistado mercado em países da Ásia, Europa e Américas. Nos últimos dez anos a agropecuária tem sido o setor mais dinâmico da economia brasileira, tendo crescido 47%, apesar das crises externas e concorrência desleal dos produtos subsidiados no exterior. 34% do Produto Interno Bruto é gerado pelo agro-negócio, que também emprega 37% dos trabalhadores do país e responde por 43% das exportações brasileiras. O Brasil é o responsável por 60% da produção industrial da economia sul americana, mantendo relações comerciais regulares com mais de 100 países, sendo que 74% de suas exportações são bens manufaturados ou semi-manufaturados. Em 2001 foram publicados trabalhos científicos de 36 mil pesquisadores, em 2004 o Brasil possuía 33 mil bolsas de mestrado e doutorado, concedidas pelo
    • 12 CNPq 1 e pela Capes 2 , formando mais de 10 mil doutores por ano. O Brasil é o 17º maior produtor de pesquisas científicas relevantes, graças aos quase 80 mil pesquisadores e bolsistas, sendo que 73% dos cientistas estão nas instituições de pesquisas e 11% nas empresas e em 2005 foram feitos 21 mil pedidos de patentes. Dono de sofisticação tecnológica, o País desenvolve de submarinos a aeronaves, e também está presente na pesquisa aeroespacial, possui Centro de Lançamento de Veículos Leves e foi o único país do Hemisfério Sul a integrar a equipe de construção da Estação Espacial Internacional (ISS). Pioneiro na pesquisa de petróleo em águas profundas [...], foi a primeira economia capitalista a reunir as dez maiores empresas montadoras de automóvel em seu território [...] (BRASIL, 2006a) Consideradas estas qualidades e potencialidades nacionais apresentadas pelo portal do governo federal, www.brasil.gov.br, acessado em 12 de novembro de 2006 às 01h 47 min, que destacam o Brasil no panorama internacional (apesar de, nessa data, informar que o Brasil importa 9% do petróleo que consome, informação desatualizada e inconsistente com a realidade de auto suficiência da indústria petrolífera nacional), inclusive na produção científica relevante, qual seria a justificativa para mais de um milhão de jovens brasileiros analfabetos no ano 2000? E a taxa de reprovação do Ensino Fundamental que atingiu 13% em 2004? Para responder a essas e outras questões que tanto inquietam a sociedade brasileira, têm surgido nos últimos anos várias explicações para o fracasso no ensino, apontando virtuais culpados, como os governos, as escolas, os professores, os alunos e, mais recentemente, o uso que os alunos fazem da Internet e seus recursos de comunicação. Seria o Internetês, nome dado à variação lingüística empregada na comunicação pela Internet, responsável pelo baixo rendimento dos alunos do Ensino Fundamental e Ensino Médio? A Internet influenciaria de tal forma o aprendizado e aplicação da Norma Padrão pelos alunos brasileiros de maneira a ser considerada prejudicial à Educação Básica? É para responder a esses questionamentos que se realizou a presente pesquisa, por se considerar necessário esclarecer essas indagações sobre a 1 2 Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico. Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior.
    • 13 influência da Internet e seus recursos de comunicação no aprendizado e aplicação da Norma Padrão da Língua Portuguesa por estudantes da Educação Básica (em especial aos alunos do Ensino Fundamental e Ensino Médio), contribuindo para se identificar as reais causas do fracasso escolar brasileiro, o que permitiria aos governos e instituições públicas e particulares de ensino adotarem medidas corretivas que venham a recuperar a educação brasileira de seu preocupante patamar atual. Essa pesquisa desenvolve-se em sete capítulos, nos quais se abordam questões e conceitos que colaboram para a resolução do problema apresentado em seu tema “Internetês: Perigoso vilão ou apenas variação?”. A escolha de expressões em latim para os títulos ocorreu pelo fato do latim, principal colaborador para o surgimento da Língua Portuguesa na Península Ibérica no início do 2º milênio da era cristã, ser uma língua morta, gramaticalizada, sem um povo que o utilize como língua vernácula, assim como o é a Língua Portuguesa das gramáticas normativistas adotadas pelas escolas públicas e particulares do Brasil, que, se já não está morta, agoniza uma sobrevivência artificial propiciada por alguns que insistem em se manter à margem da evolução da verdadeira Língua Portuguesa falada e escrita pelos milhões de brasileiros em seu dia-a-dia. É natural que, ao primeiro contato, imagine-se que esta pesquisa esteja deslocada dentro do curso em que é feita – Tecnologia em Informática com ênfase em Gestão de Negócios – entretanto, como poderá ser observado em seu desenvolvimento, esta pesquisa aborda um problema que afeta direta e indiretamente a ‘Gestão de Negócios’ e o domínio de novas tecnologias: a integração e melhor utilização da língua vernácula pelos futuros tecnólogos e gestores brasileiros, uma vez que a Língua é um dos bens mais pessoais do ser humano, interferindo em todos os aspectos de sua vida, pessoal e profissionalmente. No segundo capítulo, Cuilibet in arte sua perito est, que se traduz por “deve-se dar crédito a quem é perito em sua área“, será feito um breve comentário sobre os principais trabalhos utilizados para o embasamento teórico dessa pesquisa, com textos de cunho lingüístico que orientarão o pesquisador na resolução do problema, inclusive sobre os métodos para a condução dessa pesquisa, fornecendo subsídio para a sustentação da resposta apresentada como conclusão deste
    • 14 trabalho científico. No terceiro capítulo, cujo título Ad augusta per augusta é traduzido como “aos bons resultados pelos caminhos ásperos”, será feita uma análise mais aprofundada da metodologia utilizada para o desenvolvimento da pesquisa bibliográfica e serão dadas as explicações de como se organizou um levantamento de dados através de questionários. Dados esses que servirão de base para o melhor desenvolvimento do tema, especificando os passos que serão seguidos na elaboração dos demais capítulos dessa pesquisa. Nosce te ipsum será o título do quarto capítulo, cujo título traduz-se por “conhece-te a ti mesmo”, que iniciará a apresentação das conclusões obtidas pela pesquisa bibliográfica, enfatizando nesse primeiro momento alguns conceitos básicos sobre Língua e variação lingüística, seguido de um breve relato sobre a língua portuguesa, sua origem e evolução através dos séculos, até o presente momento histórico e lingüístico, conhecimentos necessários para a compreensão do tema/problema e sua situação no contexto comunicacional do curso de Tecnologia com Ênfase em Gestão de Negócios. O quinto capítulo, que tem por título Disciplina, pauperibus divitiae, divitibus ornamentum, senibus oblectamentum que traduzido significa “o ensino é riqueza para os pobres, adorno para os ricos e distração para os velhos”, fará uma análise das bases que orientam a Educação Básica no Brasil, mais especificamente o Ensino Fundamental e Médio, apresentando e discutindo os resultados do SAEB 2003 e também informações fornecidas pelo INEP que tratam dos números da educação no Brasil, interpretando-os de forma a relacioná-los com o tema-problema dessa pesquisa, o que permitirá a sustentação da resposta encontrada e apresentada no final desse trabalho de conclusão de curso, assim como vislumbrar a importância de se dominar a língua para uma melhor comunicação, seja entre pessoas, seja entre empresas. No sexto capítulo, Arcus nimis intensus rumpitur, serão feitas reflexões sobre o tradicional conceito de erro que é empregado pela maioria das instituições de ensino e autores de gramática, analisando-o à luz do conhecimento lingüístico, que é científico e empírico e considera o conceito tradicional uma manifestação social e não lingüística, o que acaba contribuindo para o fracasso escolar e segregação social. Esse título pode ser traduzido como “o rigor excessivo conduz a
    • 15 resultados desastrosos”, como desastroso tem sido o cotidiano escolar dos futuros gestores enquanto estudantes do ensino fundamental e médio. O sétimo capítulo que tem por título Omne ignoto pro magnífico (que significa “tudo o que é desconhecido é tido por magnífico”), fará uma síntese teórica sobre a Internet como meio de comunicação, reconhecida como um novo suporte material que, como tal, exige adequação de seus usuários e aperfeiçoamento de sua comunicação, para melhor aproveitamento de seus recursos, que permitem a integração da língua oral e escrita e modificam os gêneros do discurso. Esse capítulo também apresentará as formas mais populares de se comunicar pela Internet, como os mensageiros instantâneos, os bate papos, emoticons, etc., de forma que, conhecidas essas características básicas da Internet, possa-se compreender melhor o Internetês, uma nova variação lingüística do Português que é tema dessa pesquisa. Audiatur et altera pars será o título do oitavo capítulo, “que a outra parte seja ouvida”, que reunirá as informações tratadas nos capítulos anteriores para sustentação e defesa do Internetês, apontado, por muitos, como o responsável pelo baixo rendimento dos alunos do Ensino Fundamental e Médio no Brasil, rendimento esse que acaba por refletir negativamente, na inserção desses alunos no mercado de trabalho e comprometendo o futuro profissional deles. Este capítulo também reunirá a opinião de professores garcenses sobre o tema, que juntamente com os estudos de teóricos da área, contribuirão pra trazer luz ao problema proposto: ‘Internetês – perigoso vilão ou apenas variação?’, embasando as conclusões alcançadas com todo o desenvolvimento deste trabalho, e esclarecendo esse tema de grande importância não apenas para governos, pais e educadores, mas principalmente para os próprios estudantes, prejudicados que são pelo rendimento escolar que têm.
    • 16 2 CUILIBET IN ARTE SUA PERITO EST 1 Feliz daquele que transfere o que sabe e aprende o que ensina (Cora Coralina) Comenta-se muito sobre a falência do sistema de ensino no Brasil, tanto em instituições públicas quanto em particulares. Como conseqüência dessa falência, o que se apresenta é uma situação na qual se comenta muito, mas muito que os estudantes brasileiros têm dificuldades para ler, entender o que foi lido e escrever textos, obedecendo às convenções da norma padrão da Língua Portuguesa. Muito se especula sobre a responsabilidade por esse rendimento insatisfatório e se atribui culpa ao governo, às escolas, aos professores, e, mais recentemente, à Internet, através da qual é possível estar a 60 centímetros de qualquer lugar do universo (60 centímetros é a distância média entre os olhos do usuário e o monitor). A Internet, o mais versátil meio de comunicação da atualidade, encontrou na juventude um terreno fértil para crescer e se espalhar. Trabalho, pesquisas, diversão, encontros... é muito vasto e diversificado o conteúdo oferecido nos incontáveis sites da Web, e devido a essa vastidão, criou-se um admirável mundo novo, fantástico, imenso, cheio de possibilidades, onde (quase) tudo é possível, ainda que apenas virtualmente. Este mundo tem muitas regras, e, ao mesmo tempo nenhuma lei a seguir. Não pertence a um único país e é de todos os seres humanos a ele conectados. O idioma não importa, pode ser português, inglês, japonês, espanhol... muitos são os idiomas, muitos os dialetos, muitos os símbolos que se reúnem sob um mesmo nome: internetês, a nova ‘língua’ que cresce e se espalha cada vez mais, entre um número cada vez maior de usuários da Internet. Pergunta-se: até onde o uso da Internet e seus recursos de comunicação influenciam no aprendizado e aplicação da norma padrão da língua portuguesa pelos estudantes do ensino médio e fundamental? 1 Expressão em latim, cujo significado é “deve-se dar crédito a quem é perito em sua área”
    • 17 O embasamento teórico da pesquisa “Internetês: Perigoso vilão ou apenas variação?” fundamentou-se em trabalhos e documentos disponíveis em sites e boletins eletrônicos, assim como em literatura, que versam sobre as origens da Língua Portuguesa, definições de gramática, Língua, Linguagem (falada e escrita), Fala, Variação Lingüística, ensino de Língua no Brasil, etc. O livro A língua que falamos (2005), organizado por Luiz Antônio da Silva, traz uma série de dez ensaios, sobre a história, variação e discurso na Língua Portuguesa. Desses dez ensaios serão utilizados apenas quatro para este trabalho, e no primeiro ensaio, Textos construídos na internet: oralidade ou escrita?, da professora Maria Lúcia da Cunha Victorio de Oliveira Andrade será utilizada a concepção de interatividade da língua para apresentar a “natureza dos textos construídos na internet” (2005, p. 15), e para discorrer sobre a oralização da escrita praticada no hipertexto (nome técnico dado aos textos desenvolvidos para a Internet). Segundo a autora, “o suporte material determina o modo como escrevemos e também nossa atitude como leitores dessa construção textual”. Quanto mais e melhores recursos são disponibilizados, maior deve ser a velocidade com que é utilizado este suporte material para se estabelecer a comunicação, e o Internetês, fruto dessa efusão tecnológica, não pode ser considerado antinatural, “mas apenas mais uma etapa de um processo evolutivo de tecnologias da escritura” (ANDRADE, 2005, p. 17). Ainda segundo a autora, o hipertexto, utilizado na internet, “representa não a ausência de ordem, mas uma outra ordem”, ao reconfigurar as “formatações tradicionais da escrita”, fundindo a modalidade oral com a modalidade escrita da Língua Portuguesa, de acordo com os “objetivos dos interlocutores e da natureza do tema tratado” (ANDRADE, 2005, p. 19-21). A contribuição do segundo ensaio, A dimensão social das palavras, da professora Maria Célia Lima-Hernandes, mostrará “que as palavras podem denunciar o tipo de usuário e também revelar o tipo de ambiente em que está inserido o grupo de usuário da língua” (SILVA, 2005, p.11), e mostrará também os fatores que influenciam o uso da língua e suas variações, entre eles a popularização da internet e seus recursos de comunicação, considerando essa mudança natural das línguas vivas e estimuladas “pela evolução do pensamento e o progresso nas
    • 18 ciências, artes e da técnica, que requerem um vocabulário cada vez mais vasto”, conforme a capacidade de seus usuários. (LIMA-HERNANDES, 2005, p. 143). O terceiro ensaio, Variação lingüística: dialetos, registros e norma lingüística, da professora Marli Quadros Leite, mostrará que toda língua viva sofre mudanças de acordo com seus usuários e suas situações de uso: “o uso propicia variações lingüísticas” (2005, p.183), e apresenta as perspectivas para a norma lingüística no Brasil, em face da norma popular e a popularização de suas variações. Com o quarto ensaio, A formação histórica do léxico da língua portuguesa (2005), da professora Elis de Almeida Cardoso, será estudada a formação do léxico português. Este estudo tem como ponto de partida a sua origem latina e a influência de línguas já existentes na península ibérica, antes da ocupação romana, assim como a colaboração das línguas de outros povos que interagiram com a Língua Portuguesa nascente. Este quarto ensaio deu subsídios teóricos para se tratar também da formação do ‘português brasileiro’, a contribuição dos povos envolvidos em sua história (indígenas, africanos, europeus...) e da distância física e cultural entre Brasil e Portugal, fator de grande importância para a separação entre a Língua Portuguesa utilizada no Brasil e a Língua Portuguesa de Portugal. Outra fonte teórica para este trabalho será Bagno, que inicia seu livro Preconceito lingüístico: o que é, como se faz citando uma das regras de ouro da lingüística, dizendo que “só existe língua se houver seres humanos que a falem” (1999, p. 9). Esta idéia básica será utilizada para explicitar, debater e combater o preconceito lingüístico existente, ainda que implicitamente, no Brasil. Segundo o autor, parte da responsabilidade pela existência deste tipo de preconceito ocorre em razão da confusão que se faz “entre língua e gramática normativa”, um erro de interpretação que tem prejudicado o aprendizado de milhões de brasileiros ao longo dos anos, e classifica como “autoritária, intolerante e repressiva” a forma como a norma padrão é utilizada nas instituições de ensino brasileiras, gerando o que se chama de preconceito lingüístico. (BAGNO, 1999, p. 910). Examinando oito mitos sobre a língua portuguesa falada e escrita no Brasil, o autor busca levar seus leitores a refletir de forma a “encontrar os meios mais
    • 19 adequados” (BAGNO, 1999, p. 14) para o combate ao preconceito lingüístico, tão arraigado no ensino brasileiro. Um outro livro de Bagno, que será utilizado nesta pesquisa, é A norma oculta: língua & poder na sociedade brasileira, onde o autor discute a íntima relação entre Língua e poder na sociedade brasileira, estabelecendo fundamentos que permitem compreender o preconceito lingüístico como preconceito social, na verdade. Ao discutir o conceito tradicional de ‘Norma Padrão’, Bagno questiona as metodologias atuais de ensino, argumentando sobre os estigmas educacionais praticados no ensino da Língua Portuguesa, em face às mudanças aceitáveis e esperadas em uma Língua viva, e também argumenta sobre a necessidade de desenvolvimento e utilização de uma gramática do português brasileiro, porque, gostemos ou não, existe uma demanda social por regras, por normas. As pessoas têm dúvidas, sim, na hora de escrever um texto mais monitorado. E o que elas podem fazer – hoje – para resolver essas dúvidas? Recorrer aos compêndios gramaticais de perfil tradicional, repletos de problemas, ou então – o que é, de longe, muito pior – a obras que executam um empobrecimento drástico da realidade da língua, que tentam preservar a ferro e fogo regras gramaticais há muito desaparecidas da atividade lingüística efetiva dos brasileiros, inclusive dos classificados de “cultos” e, ao mesmo tempo, condenam regras gramaticais já definitivamente estabelecidas na gramática real do português brasileiro. (BAGNO, 2003, p. 155-156, grifo do autor). O livro Prática de texto: língua portuguesa para nossos estudantes, de Carlos Alberto Faraco e Cristóvão Tezza, também subsidiará teoricamente este trabalho. Os autores se utilizam de textos teóricos com noções lingüísticas e textos de importantes jornais e revistas como referência para discutir a prática de texto, evitando a simples colocação de regras, mas valendo-se dos textos como recurso para a construção dos conceitos e reflexões sociolingüísticas. Segundo os autores, o livro se articula mais como um roteiro de trabalho para professor e estudante do que como um manual de definições acabadas para um receptor passivo – o que, infelizmente, tem sido a norma escolar clássica. Nossa hipótese é a de que a quebra desta postura meramente normativa diante dos fatos da língua é o primeiro passo para que o ato de escrever ganhe significação real, transformadora, para quem escreve. (FARACO; TEZZA,1992, p. 7, grifo dos autores). O livro Língua e liberdade: por uma nova concepção da língua materna e
    • 20 seu ensino, de Luft, servirá também de aporte teórico para essa monografia. Este livro traz uma série de artigos que busca uma nova maneira de ensino para a Língua Portuguesa no Brasil, e mostra sua preocupação com “a maneira de se ensinar a língua materna”, uma vez que a língua é uma “entidade viva, [que] deve ser vista, analisada e ensinada como tal”. (1985, p. 9-13). O livro Usos da linguagem: problemas e técnicas na produção oral e escrita, do francês Francis Vanoye, se constituirá em material teórico para este trabalho. O texto mostra a preocupação em se utilizar, em aulas de Língua materna, textos de autores contemporâneos consagrados, textos de jornais, revistas, música popular, teatro e cinema (ainda que essas três últimas sejam pouco prestigiadas pelo sistema de ensino). Vanoye defende o princípio de que “a linguagem se aprende pelo seu próprio uso” e “não existe apenas um uso para a linguagem”. (1983, p. 9). Segundo o autor, “ensinar a ler-escrever, entender (ouvir + compreender), falar” são os objetivos a serem buscados no ensino de Língua. (VANOYE, 1983, p. 12). Devido à complexidade do problema 2 e por razões práticas, limitamonos ao estudo da expressão e da comunicação verbais. Tentamos, no entanto, não negligenciar a ligação entre a linguagem oral e escrita e outros meios de expressão (música, desenho, fotografia) que formam o ambiente cultural contemporâneo [...]. (VANOYE, 1983, p. 13). Este trabalho pretende também discutir as relações entre Linguagem e escola e Soares, com seu livro Linguagem e escola: uma perspectiva social, subsidiará o entendimento das principais causas do fracasso dos alunos na aquisição da leitura e da escrita. pretende analisar as relações entre linguagem e escola, tendo como principal foco de interesse a contribuição dessa análise para a compreensão do problema da educação das camadas populares no Brasil. [...] o conflito entre a linguagem de uma escola fundamentalmente a serviço das classes privilegiadas, cujos padrões lingüísticos usa e quer ver usados, e a linguagem das camadas populares, que essa escola censura e estigmatiza, é [segundo a 2 Segundo o autor, os estudantes “mostram-se freqüentemente despreparados diante de trabalhos corriqueiros como o resumo, a exposição, o seminário, a análise de textos, o relatório, enfim, diante de uma gama variada de tarefas originadas da própria natureza do trabalho escolar. [...] por seu lado, os professores mostram-se, constantemente desconcertados frente a problemas de comunicação que surgem dentro de cada classe e em grupos de trabalho” (VANOYE, 1983, p. 11)
    • 21 autora] uma das principais causas do fracasso dos alunos pertencentes a essas camadas [populares], na aquisição do saber escolar.(SOARES, 1986, P. 5-6). Os Parâmetros Curriculares Nacionais serão outra fonte teórica para o desenvolvimento deste trabalho. Lançados em 1998 e fruto do trabalho de uma experiente equipe multidisciplinar que entendeu a importância de se pensar a Educação no atual contexto educacional brasileiro povoado de diversidades regionais, culturais e políticas. Esses Parâmetros têm a intenção de ampliar e aprofundar um debate educacional que envolva escolas, pais, governos e sociedade e dê origem a uma transformação positiva no sistema educativo brasileiro. Os Parâmetros Curriculares Nacionais foram elaborados procurando, de um lado, respeitar diversidades regionais, culturais, políticas existentes no país e, de outro, considerar a necessidade de construir referências nacionais comuns ao processo educativo em todas as regiões brasileiras. Com isso, pretende-se criar condições, nas escolas, que permitam aos nossos jovens ter acesso ao conjunto de conhecimentos socialmente elaborados e reconhecidos como necessários ao exercício da cidadania. (BRASIL, 1998b, p. 5, grifo do autor). As gramáticas de ANDRÉ (1978), BECHARA (200-), CADORE (1995), CEGALLA (1984) e NICOLA e INFANTE (1990) também subsidiarão teoricamente esta pesquisa fornecendo conceitos sobre língua, linguagem, fala, gramática e norma padrão. O livro Como Elaborar Projetos de Pesquisa provê uma série de informações e procedimentos que orientam estudantes e pesquisadores sobre os melhores e mais convenientes métodos a serem adotados na elaboração de uma pesquisa científica, em suas mais diversas modalidades, incluindo-se as consideradas pesquisas alternativas, como pesquisa-ação e pesquisa participante. (GIL, 1991). A partir das orientações de Gil sobre Pesquisa Exploratória e Levantamento foram elaborados os instrumentos para coleta de dados e catalogação das informações obtidas na Pesquisa Bibliográfica, o que será melhor explicitado no próximo capítulo desta pesquisa científica.
    • 22 3 AD AUGUSTA PER AUGUSTA 1 A teoria sem a prática é inútil, A prática sem a teoria é estéril (Paulo Freire) Este trabalho se desenvolveu e se estruturou como uma pesquisa bibliográfica, complementada por levantamento, quantitativo e qualitativo. Esse levantamento de dados concretizou-se através de questionários aplicados a alunos e professores de cinco escolas de Ensino Fundamental e Médio da cidade de Garça. Seu objetivo buscou verificar as influências que incidem sobre o ensino da língua portuguesa no Brasil, com destaque às eventuais influências do uso da Internet e seus recursos de comunicação no aprendizado e aplicação da norma padrão por estudantes de escolas públicas e particulares. A pesquisa bibliográfica e o levantamento classificam-se, por seu objetivo, como “Pesquisas Exploratórias”, que “têm como objetivo proporcionar maior familiaridade com o problema, com vistas a torná-lo mais explícito”, facilitando a compreensão e análise do tema em questão. (GIL, 1991, p. 45) Primeiramente há que se considerar que a leitura de um livro ou qualquer outro impresso se faz por razões diversas. Pode ocorrer que a leitura se dê por simples distração. Ou com objetivo de prender seu conteúdo com vistas à aplicação prática ou avaliação. Ou, ainda, para a obtenção de respostas a problemas. Como os objetivos das diversas leituras variam, naturalmente também variam os procedimentos e as atitudes requeridas. A leitura que se faz na pesquisa bibliográfica deve servir aos seguintes objetivos: a) identificar as informações e os dados constantes do material impresso; b) estabelecer relações entre as informações e os dados obtidos com o problema proposto; c) analisar a consistência das informações e dados apresentados pelos autores. (GIL, 1991, p. 66-67). Após a seleção do material bibliográfico para essa pesquisa, seguiu-se a leitura dele, de acordo com a classificação proposta por Gil, feita “em função do avanço do processo de pesquisa bibliográfica” (1991, p. 67), e composta de cinco 1 Expressão em latim, cujo significado é “aos bons resultados pelos caminhos ásperos”.
    • 23 fases seqüenciais. Inicialmente, foi realizada uma leitura exploratória em prefácios, introduções, sínteses, sumários, comentários, etc., para “verificar em que medida a obra consultada interessa à pesquisa”. Em seguida, iniciou-se a chamada “leitura seletiva”, onde se determinou o “material que de fato interessa à pesquisa” (GIL, 1991, p. 68). A fim de “ordenar e sumarizar as informações contidas nas fontes, de forma que estas possibilitem a obtenção de respostas ao problema da pesquisa” realizouse a leitura analítica, numa “atitude de objetividade, imparcialidade e respeito”, sem julgar as intenções do autor em face das idéias do pesquisador, apesar da dificuldade para isso, “sobretudo quando o objetivo do pesquisador é o de testar uma hipótese cuja veracidade esteja convencido antes de iniciar o trabalho de leitura analítica”. (GIL, 1991, p. 69). A última fase proposta por Gil (1991, p. 70), e mais complexa, denomina-se “leitura interpretativa”, onde procura-se conferir significado mais amplo aos resultados obtidos com a leitura analítica. Enquanto nesta última, por mais bem elaborada que seja, o pesquisador fixa-se nos dados, na leitura interpretativa vai além deles, através de sua ligação com outros conhecimentos já obtidos. Para proceder a pesquisa bibliográfica buscou-se a leitura de literatura específica relacionada ao ensino de língua e também publicações sobre o tema, veiculadas em jornais, revistas e sites da Internet. Este material de leitura forneceu subsídio teórico e embasamento para o desenvolvimento desta pesquisa. Da fase da leitura passou-se para os levantamentos, que segundo Gil (1991, p. 56), caracterizam-se pela interrogação direta das pessoas cujo comportamento se deseja conhecer. Basicamente, procede-se à solicitação de informações a um grupo significativo de pessoas acerca do problema estudado para, em seguida, mediante análise quantitativa, obterem-se as conclusões correspondentes aos dados coletados. Gil especifica algumas fases para o desenvolvimento de um levantamento, indo da especificação dos objetivos a apresentação dos resultados. (GIL, 1991, p.
    • 24 86-104). Como ponto de partida para o levantamento de dados para este trabalho, foi estabelecido como objetivo geral, analisar a influência do uso da Internet no aprendizado e na aplicação da norma padrão da Língua Materna na escrita por estudantes de escolas públicas e particulares. Segundo Gil (1991, p. 86), Os objetivos gerais são pontos de partida, indicam uma direção a seguir, mas, na maioria dos casos, não possibilitam que se parta para a investigação. Logo precisam ser redefinidos, esclarecidos, delimitados. Daí surgem os objetivos específicos da pesquisa. Os objetivos específicos tentam descrever, nos termos mais claros possíveis, exatamente o que será obtido num levantamento. Delimitado o objetivo do levantamento deste trabalho, buscou-se dados para se provar que o Internetês, linguagem utilizada pelos usuários da Internet, é apenas uma nova variação lingüística, variação esta que é própria das línguas vivas, como é a língua portuguesa. Desta forma, o Internetês não é o vilão da novela do ensino no Brasil, com seus milhões de marginalizados e analfabetos. O segundo passo para o desenvolvimento do levantamento foi operacionalizar os conceitos e variáveis, tornando-os “passíveis de observação empírica e de mensuração” (GIL, 1991, p. 88), uma vez que a influência exercida pela Internet e seus recursos de comunicação no aprendizado e uso da norma padrão da língua portuguesa não se trata de um fenômeno de fácil mensuração. Para tanto, as questões elaboradas foram divididas e agrupadas por assunto, de maneira a permitir a obtenção de dados passíveis de interpretação. O terceiro passo desta pesquisa foi o de elaborar os questionários, instrumentos de coleta dos dados. Optou-se pelo questionário por um meio rápido e barato para se obter as informações desejadas, e também por não exigir um treinamento rigoroso das pessoas encarregadas de aplicá-los. Seguindo as orientações de Gil (1991, p. 92), segundo o qual [...] o questionário deve conter uma introdução que informe acerca da entidade patrocinadora, das razões que determinaram a realização da pesquisa e da importância das respostas para atingir os seus objetivos; [...] deve conter instruções acerca do correto preenchimento das questões
    • 25 sendo que os professores das classes consultadas receberam, além dos questionários, uma carta na qual se apresentava o trabalho de pesquisa e seus objetivos e também a explicação dos procedimentos desejáveis para o preenchimento dos questionários. Antes de se distribuir os questionários ao público alvo, procedeu-se a um préteste do levantamento de dados. O aluno/orientando e sua orientadora consultaram outros professores, alunos e colaboradores, no sentido de proceder alterações nas questões formuladas, testar sua importância mantendo ou retirando questões e reescrevê-las, para se garantir a maior clareza possível delas, de forma que medissem exatamente aquilo que tais instrumentos pretendiam. (GIL, 1991, p. 95). Para aplicação dos questionários foram selecionadas cinco escolas, três escolas públicas e duas escolas particulares, perfazendo um total de 264 (duzentos e sessenta e quatro) entrevistados provenientes das escolas públicas, 315 (trezentos e quinze) alunos das escolas particulares e 29 (vinte e nove) professores. O passo seguinte foi a coleta dos dados, que ocorreu no início dos meses de julho e agosto, respectivamente final e começo de semestres letivos nas escolas escolhidas para a aplicação dos questionários. Após a coleta dos dados foram realizadas a análise e interpretação dos dados, envolvendo a “codificação das respostas, tabulação dos dados e cálculos estatísticos” (GIL, 1991, p. 102). Para esse levantamento optou-se pela pós-codificação dos dados, pela complexidade das relações entre as respostas esperadas, e a dificuldade em operacionalizar seus conceitos e variáveis. A tabulação dos dados obtidos com os questionários deu-se através da inserção das respostas em um banco de dados Access, utilizando-se consultas SQL (Structured Query Language) para a quantificação das respostas e posteriores cálculos estatísticos, imprescindíveis à análise dos dados. A esta pesquisa foi anexada a transcrição das respostas dissertativas dos questionários dos alunos e professores entrevistados, assim como dos dados tabulados, separados por pergunta e por tipo de questionário. O levantamento foi aplicado, através de questionários, a 579 (quinhentos e
    • 26 setenta e nove) alunos de escolas públicas e particulares, que cursavam entre a 2ª série do ensino fundamental e a 3º série do ensino médio, e a 29 (vinte e nove) professores das disciplinas que tinham mais envolvimento com o desenvolvimento de textos pelos alunos: Língua Portuguesa, Literatura, História, Geografia, Leitura e Produção de Texto. Os questionários aplicados nos alunos foram elaborados de acordo com a “faixa etária estudantil” dos entrevistados: um modelo para alunos da 2ª a 4ª séries do ensino fundamental e outro modelo para alunos da 5ª série do ensino fundamental até a 3º série do ensino médio. O primeiro modelo, aplicado em alunos que cursam da 2ª a 4ª série do ensino fundamental, constituiu-se de trinta questões, sendo vinte e nove questões de múltipla escolha e uma questão dissertativa. A primeira pergunta deste primeiro modelo de questionário teve por objetivo identificar se o entrevistado procedia de uma família mais privilegiada economicamente, partindo-se do pressuposto de que uma renda familiar maior, permite maior acesso à informação, à Internet e seus recursos de comunicação. As três perguntas seguintes (2, 3 e 4) verificavam se o entrevistado sabia o que era, se tinha e se usava um computador, uma vez que muitas crianças, ainda hoje, desconhecem o que realmente é um computador, atribuindo-lhe características “fantásticas” próprias de histórias em quadrinhos e séries de televisão, que, no momento, são realidade apenas nas pranchetas de ousados projetistas de engenharia computacional e nas obras dos autores de ficção científica. As perguntas 5, 6, 7 e 8 tinham por objetivo verificar se o entrevistado conhecia o que era Internet, se tinha acesso a ela e como era feito esse acesso. As próximas onze perguntas (9 até a 20) verificavam o uso que o entrevistado fazia da Internet e seus recursos de comunicação (mensageiros, comunidades, sites pessoais, bate-papos...), questionando-os sobre o tempo médio de uso desses recursos. As perguntas 21 até a 24 averiguavam como o entrevistado costumava se comunicar na Internet, e sua opinião sobre os motivos do uso de abreviações e onomatopéias pelos jovens internautas, o que é conhecido atualmente como Internetês – a linguagem da Internet.
    • 27 As perguntas 25 até a 29 questionavam o estudante sobre o uso que esse fazia da norma padrão, e a última pergunta, a dissertativa, solicitou a opinião do entrevistado sobre a influência do uso dos recursos de comunicação da Internet na produção de textos para a escola. O segundo modelo de questionário, aplicado em alunos que cursam da 5ª série do ensino fundamental a 3º série do ensino médio, constituiu-se de vinte e nove questões, sendo vinte e oito questões de múltipla escolha e uma questão dissertativa que seguia basicamente o mesmo esquema das questões do primeiro modelo, apenas com algumas mudanças de vocabulário. Este segundo modelo também se iniciou verificando a renda familiar do entrevistado, se esse tinha e utilizava um computador, se tinha acesso à Internet, como se dava esse acesso, qual o uso que fazia dos recursos de comunicação disponibilizados e o tempo médio de uso desses recursos. Verificava também como o entrevistado costumava se comunicar na grande rede, questionando-o sobre os principais motivos que levam os internautas a utilizarem abreviações e onomatopéias na comunicação. As últimas perguntas deste segundo modelo de questionário, assim como as últimas perguntas do primeiro modelo, questionaram o entrevistado sobre o uso da norma padrão, pedindo, na última questão, sua opinião sobre a influência do uso dos recursos de comunicação da Internet na produção de textos para a escola. Com os questionários foi possível verificar a utilização que o aluno, enquanto usuário da Internet, faz dos flexíveis recursos de comunicação disponibilizados pela Internet, em oposição às exigências da norma padrão ensinada na maioria das escolas e amplamente difundida pelo “círculo vicioso do preconceito lingüístico. [...] a gramática tradicional, os métodos tradicionais de ensino e os livros didáticos”. (BAGNO, 1999, p. 73). O questionário destinado aos professores era composto por questões de múltipla escolha e questões dissertativas e tinha por objetivo verificar a percepção que tais professores tinham sobre a influência do uso da Internet (por seus alunos) no aprendizado e uso da norma padrão da língua portuguesa ensinada no Brasil, questionando-os sobre as principais dificuldades percebidas em seus alunos, assim como as principais “inovações” utilizadas por seus alunos quando produziam textos
    • 28 para a escola. As três primeiras questões desse questionário, objetivavam averiguar a formação acadêmica do entrevistado, seguindo-se de quatro questões elaboradas para verificar se o entrevistado tinha computador, se tinha facilidade em utilizá-lo, e se acessava a Internet. As questões 8 e 9 localizavam o entrevistado no ambiente de ensino, verificando a quantidade de alunos para os quais o entrevistado lecionava, e onde atuava (rede pública ou particular). A 10ª questão verificava se o entrevistado considerava satisfatório o rendimento de seus alunos nas aulas, e a questão 11 apontava as três principais dificuldades apresentadas pelos alunos do professor entrevistado quanto ao domínio e uso da Língua Portuguesa. A 12ª questão visava indicar as três principais inovações que os alunos mostravam em uma elaboração de textos escritos. A última questão verificava a opinião do entrevistado sobre essas dificuldades e inovações, perguntando se essas dificuldades e/ou inovações podiam ser atribuídas ao uso da Internet e seus recursos de comunicação (mensageiros, batepapo, comunidades...). Segundo Gil (1991, p. 57), Os levantamentos recolhem dados referentes à percepção que as pessoas têm acerca de si mesmas. Ora, a percepção é subjetiva, o que pode resultar em dados distorcidos. Há muita diferença entre o que as pessoas fazem ou sentem e o que elas dizem a esse respeito. Uma vez que nem todos os entrevistados responderam ao questionário de maneira satisfatória na tabulação dos dados, cada questão foi considerada individualmente, e se utilizou os percentuais das variações de respostas em relação ao total de respostas válidas. Considerando-se a dimensão do levantamento e a população entrevistada, a interpretação dos dados coletados não reflete necessariamente a realidade nacional, uma vez que para isso tornaria necessária a seleção de uma população muito maior e significativa, de todos os grupos formais e informais de brasileiros que utilizam a Internet e estão cursando o ensino fundamental ou médio, em escolas públicas ou particulares, assim como de uma população proporcional de professores, de acordo
    • 29 com a disciplina lecionada e a quantidade de alunos sob sua responsabilidade. Os dados obtidos serão discutidos nos capítulos seguintes deste trabalho e têm como objetivo comprovar que o Internetês se configura como mais uma variação lingüística utilizada pelos brasileiros.
    • 30 4 NOSCE TE IPSUM 1 Última flor do Lácio, inculta e bela, És, a um tempo, esplendor e sepultura: Ouro nativo, que na ganga impura A bruta mina entre os cascalhos vela... Amo-te assim, desconhecida e obscura, Tuba de alto clangor, lira singela, Que tens o trom e o silvo da procela E o arrolo da saudade e da ternura! Amo o teu viço agreste e o teu aroma De virgens selvas e de oceano largo! Amo-te, ó rude e doloroso idioma, Em que da voz materna ouvi: "meu filho!" E em que Camões chorou, no exílio amargo, O gênio sem ventura e o amor sem brilho! (Olavo Bilac, Língua Portuguesa) Esta pesquisa científica apresenta-se estruturada de maneira a construir paulatinamente os conceitos necessários à correta elucidação do problema em pauta: Será o Internetês uma variação lingüística nociva aos alunos do ensino fundamental e médio? Para tanto, este capítulo, cujo título traduz-se por “conhece-te a ti mesmo”, iniciará a apresentação dos resultados da pesquisa bibliográfica com alguns conceitos básicos (língua, fala, linguagem, gramática), um breve relato sobre a língua portuguesa, sua origem e evolução através dos séculos, até o presente momento histórico e lingüístico. Toda a história do homem sobre a terra constitui permanente esforço de Comunicação. Desde o momento em que os homens passaram a viver em sociedade, seja pela reunião de famílias, seja pela comunidade de trabalho, a Comunicação tornou-se imperativa. Isto porque, somente através da Comunicação, os homens conseguem trocar idéias e experiências. O nível de progresso nas sociedades humanas pode ser atribuído, com razoável margem de segurança, à maior ou menor capacidade de Comunicação entre o povo, pois o 1 Expressão em latim, cujo significado é “conhece-te a ti mesmo”.
    • 31 próprio conceito de nação se prende à intensidade, variedade e riqueza das Comunicações humanas. (PENTEADO, 1972, apud CADORE, 1995, p. 6). A construção dos conceitos básicos e necessários à melhor compreensão da língua portuguesa e suas peculiaridades baseia-se em pareceres de gramáticos, dicionaristas e lingüistas. O primeiro dos conceitos a ser tratado será Língua, seguindo-se de outros que se fazem necessários para uma melhor contextualização do tema. 4.1 Língua As definições estudadas para o desenvolvimento desta monografia, para a palavra Língua, vão de conjunto das palavras e expressões usadas por um povo a conjunto de regras de sua gramática, sendo perceptível a ampliação de seu significado, após o advento da Lingüística, ciência que estuda os esforços das pessoas para se comunicarem através da linguagem e não o que deveriam ou não deixar de fazer para se comunicarem. O Dicionário Aurélio Básico da Língua Portuguesa (FERREIRA, 1994) conceitua língua como um substantivo feminino, cujo significado é Língua [...] 3. O conjunto das palavras e expressões usadas por um povo, por uma nação, e o conjunto de regras de sua gramática; idioma. 4. A língua vernácula. 5. Modo de expressão escrita ou verbal de um autor, de uma escola, de uma época; estilo; linguagem. 6. fig. A linguagem (3) própria de uma pessoa ou de um grupo. 7. Ling. Sistema de signos que permite a comunicação entre os membros de uma comunidade [...].”. Já André (1978, p. 11), na introdução de sua Gramática Ilustrada faz uma definição de língua baseado em um sistema de signos. Ao se remeter a um “sistema” para definir Língua, percebe-se que essa definição vai além de uma definição de um dicionarista. [...] o sistema de signos vocais de uma comunidade. Signo é o complexo sonoro (por exemplo, “casa”) e o significado que esse complexo comunica (a idéia de casa). Assim, o signo tem duas partes que formam um todo, como as duas páginas de uma folha: o
    • 32 significante (na palavra, a imagem acústica) e o significado (o conceito). Os signos de uma língua substituem os objetos e os representam. O conjunto dos signos, organizados em sistema, forma a LÍNGUA – um verdadeiro código social à disposição dos indivíduos da comunidade, para a comunicação. Um código criado pela própria comunidade e que espelha a sua cultura e se transforma um importante fator de unidade nacional. Cadore, assim como André, percebe a Língua em uma dimensão maior, perpassando por conceitos ligados à Lingüística, “língua é um sistema de signos que serve de meio de comunicação entre os membros de uma comunidade lingüística. Os signos de uma língua substituem os objetos e os representam.” (CADORE, 1995, p. 10). Luft, autor de gramáticas, manuais de ortografia e dicionarista, conceitua língua como “[...] um duplo sistema: sistema de sinais (vocábulos, expressões, etc.) e sistema de regras de combinação desses sinais.” (LUFT, 2005, p. 11). Para Faraco, professor de Lingüística e Língua Portuguesa, e Tezza, mestre em Literatura Brasileira e professor de Língua Portuguesa, língua é um “[...] conjunto de variedades [...,] de linguagens que diferem umas das outras num grande número de aspectos”. (1992, p. 11). Citando Sirio Possenti, Faraco e Tezza (1992, p. 27) relacionam o conceito de língua ao conceito de gramática: considerando-se a gramática como um conjunto de regras que determinam a correção ao escrever e falar, que é o conceito mais comum e difundido, “o termo língua recobre apenas uma das variedades lingüísticas utilizadas efetivamente pela comunidade, a variedade que é pretensamente utilizada pelas pessoas cultas”. Cegalla (1984, p. 534, grifos do autor), conhecido gramático, diz que “a língua de uma nação civilizada apresenta várias modalidades que podem coexistir sem quebra de sua estrutura comum, de sua unidade [...]”, e destaca sete modalidades da língua, como se segue: 1) A língua geral é a língua padrão de um país, aceita pela comunidade e imposta pelo uso comum. Sobrepõe-se aos vários falares regionais, de que é uma espécie de denominador comum. 2) A língua regional. A língua geral tende a carregar-se de tonalidades regionais, na fonética e no vocabulário, resultando dali os falares regionais, que chegam a tingir fortemente a expressão cultural e literária em certas áreas geográficas de um país. Quando características muito acentuadas vincam uma
    • 33 língua regional, temos um dialeto. [...] 3) A língua popular é a fala espontânea e fluente do povo. Mostra-se quase sempre rebelde à disciplina gramatical e está eivada de plebeísmos, isto é, de palavras vulgares e expressões da gíria. É tanto mais incorreta quanto mais incultas as camadas sociais que a falam. 4) A língua culta é usada pelas pessoas instruídas das diferentes profissões e classes sociais. Pauta-se pelos preceitos da gramática normativa e caracteriza-se pelo apuro da forma e a riqueza lexical. É ensinada nas escolas e serve de veículo às ciências, onde se apresenta com terminologias especiais. Mais artificial do que espontânea, dela se servem os poetas e escritores em suas obras artísticas, sendo então chamada língua literária. 5) Uma língua pode ser falada ou escrita, conforme se utilizem signos vocais (expressão oral) ou sinais gráficos (expressão escrita). A primeira é viva e atual, ao passo que a segunda é a representação ou a imagem daquela. A língua falada é mais comunicativa e insinuante, porque as palavras são fortemente subsidiadas pela sonoridade e inflexões da voz, pelo jogo fisionômico e a gesticulação (mímica), recursos estes que a língua escrita desconhece. O discurso de um orador inflamado é muito mais belo e empolgante ouvido do que lido. Por outro lado, a expressão oral é prolixa e evanescente, ao passo que a escrita é sóbria e duradoura. Para Nicola e Infante, gramáticos, autores de livros didáticos, a língua é o mais importante código comunicativo existente, “pois seu uso é universal e generalizado nos diferentes grupos sociais”, e, citando o lingüista Ferdinand de Saussare, acrescenta que a língua “é a parte social da linguagem, exterior ao indivíduo, que, por si só, não pode nem criá-la nem modificá-la; ela não existe senão em virtude duma espécie de contrato estabelecido entre os membros da comunidade”. (1990, p. 20, grifo nosso). Ainda segundo Nicola e Infante (1990, p. 21, grifos do autor), O estudo sincrônico 2 de uma língua revela a existência de muitas variações. Inicialmente, há a diferença entre a língua falada e a língua escrita, dois meios de comunicação diferentes. A língua falada é espontânea, mais solta, acompanhada de mímica e entonação, que preenchem importantes papéis significativos; a língua escrita não é a simples representação gráfica da língua falada, mas sim um sistema mais disciplinado e rígido, uma vez que não conta com a significação paralela da mímica e entonação. [...] Ocorrem ainda variações lingüísticas de ordem geográfica, chamadas de regionalismos, dialetos ou patoás. Isso acontece 2 O estudo sincrônico enfoca o sistema lingüístico em funcionamento num determinado momento, sem a perspectiva histórica.
    • 34 porque em algumas regiões de um país certas expressões e mesmo construções são preferidas a outras; quando tais diferenças se aprofundam, deixa-se de falar em regionalismo e fala-se em dialeto. [...] [Distingue-se ainda a língua entre culta e popular] A língua culta prende-se aos modelos e normas da Gramática tradicional e é empregada pelas elites sociais escolarizadas. É a modalidade lingüística tomada como padrão de ensino, e nela se redigem os textos e documentos oficiais do país. [...] Já a língua popular ou linguajar é aquela usada diariamente pelo povo, desprovida de qualquer preocupação com a “correção” gramatical. Sua finalidade é eminentemente prática: comunicar informações e exprimir opiniões e sentimentos de forma eficaz. [...] Há também as chamadas línguas especiais, pertencentes a grupos restritos de indivíduos que compartilham um mesmo conhecimento técnico ou interesses comuns. No primeiro caso temos as línguas técnicas; no segundo, falamos em gírias ou calões. [...] Podemos falar ainda num outro nível lingüístico: a língua literária. Esta modalidade distingue-se das demais pela capacidade de gerar prazer estético, além da simples comunicação. Caracteriza-se pela elaboração artística do código. Caracteriza-se pela elaboração artística do código lingüístico, visando a finalidades expressivas e criativas. Percebe-se que com o passar do tempo e com o aparecimento das teorias voltadas à Língua, a sua conceituação ampliou-se e conferem uma nova dimensão a ser considerada em seu estudo. 4.2 Fala Assim como na conceituação de Língua por dicionaristas, gramáticos e lingüistas, ao se conceituar Fala, pode-se perceber a diferenciação que se faz entre os autores citados, influenciados que são pelas ciências que praticam. Ferreira (1994) conceitua Fala como Fala sf. 1. Ação ou faculdade de falar (1). 2. Aquilo que se exprime por palavras. [...] 4. Palavra, dicção, vocábulo. 5. Alocução, discurso. 6. Parte do diálogo dita por um dos interlocutores. [...] 8. Modo de falar, linguagem, elocução, falar. André (1978, p. 11) amplifica a definição dada por Ferreira, ao conceituar Fala como [...] a utilização oral da língua pelo indivíduo. Cada indivíduo
    • 35 seleciona, no código da língua, os elementos que lhe convêm, conforme seu gosto e sua necessidade, de acordo com a situação, o contexto, sua personalidade, o ambiente sócio-cultural em que vive, etc.. Dessa maneira, dentro da unidade da língua, encontramos uma expressiva diversificação, nos mais variados NÍVEIS DE FALA: infantil ou adulta, coloquial ou formal, comum ou literária, etc. E cada um de nós também conhece não apenas o que fala, como também muita coisa do que os outros falam; esse o motivo por que podemos participar do diálogo com pessoas dos mais variados graus de cultura, embora nem sempre a linguagem delas confira exatamente com a nossa. Cadore (1995, p. 11) destaca a individualidade social da Fala: “fala é o uso que cada membro dessa comunidade lingüística faz da língua comum. Fala, em outras palavras, é o ato concreto e individual das pessoas que se apropriam da língua comum e lhe dão o seu estilo particular”. Esse autor conceitua ainda os “Níveis de Fala”, como sendo “variados modos de usar a língua segundo o meio sócio-cultural em que vive o indivíduo. Nesse sentido há o nível comum ou literário, coloquial ou formal, popular ou erudito, etc.” Nicola e Infante (1990, p. 20, grifo do autor), assim como Cadore, destacam o uso personalizado da Fala pelos indivíduos: Individualmente, é possível optar por esta ou aquela forma de expressão no momento de se comunicar, mas não se pode criar uma língua particular e exigir que outros a entendam. Assim, cada indivíduo pode fazer um uso próprio e personalizado da língua comunitária, originando a fala, sempre condicionada pelas regras socialmente estabelecidas da língua, mas suficientemente ampla para permitir um exercício criativo da comunicação. A partir das concepções a respeito de Fala, pode-se notar que há um destaque para a faculdade de falar, mas com essa Fala sempre condicionada às regras socialmente estabelecidas da Língua. Segue-se, agora, para a conceituação de Linguagem. 4.3 Linguagem Ao conceituarem Linguagem, os autores citados associam-na à comunicação, sendo que para Cadore (1995, p. 11), linguagem “é a capacidade comunicativa que
    • 36 têm os seres humanos, usando qualquer sistema de sinais significativos, de expressar seus pensamentos, sentimentos e experiências.” Para Ferreira (1994), linguagem é Linguagem sf. 1. O uso da palavra articulada ou escrita como meio de expressão e de comunicação entre pessoas. 2. A forma de expressão pela linguagem (1) própria de um indivíduo, grupo, classe, etc.. 3. O vocabulário específico usado numa ciência, numa arte, numa profissão, etc.; língua. 4. Vocabulário; palavreado. 5. Tudo quanto serve para expressar idéias, sentimentos, modos de comportamento, etc., e que exclui o uso da linguagem (1).[...] 7. Ling. Todo sistema de signos que serve de meio de comunicação entre indivíduos e pode ser percebido pelos diversos órgãos dos sentidos, o que leva a distinguir-se uma linguagem visual, uma linguagem auditiva, uma linguagem tátil, etc., ou, ainda, outras mais complexas, constituídas, ao mesmo tempo, de elementos diversos. [...]”. Segundo Nicola e Infante (1990, p. 19, grifos do autor), linguagem é uma palavra sempre relacionada a fenômenos comunicativos. Onde há comunicação, há linguagem: como o homem é um ser social, sua necessidade de estabelecer comunicação é praticamente ininterrupta. Enviando ou recebendo mensagens por meio de um código, o ser humano atende a sua necessidade comunicativa, criando a atividade a que se dá o nome de linguagem: a linguagem é um processo de comunicação de uma mensagem entre dois sujeitos falantes pelo menos, sendo um o destinador ou o emissor, e o outro, o destinatário ou o receptor. Assim como Nicola e Infante, André (1978, p. 11) apresenta a linguagem como a utilização oral (FALA) ou escrita da língua. Em tal sentido é que empregamos a palavra nas expressões LINGUAGEM ORAL e LINGUAGEM ESCRITA. Trata-se de uma acepção estrita. Num sentido mais genérico, LINGUAGEM seria qualquer sistema de sinais de que se valem os indivíduos para comunicar-se. [...] A linguagem escrita tem por finalidade representar a falada. Na medida do possível, é claro, pois os símbolos gráficos não conseguem evocar muitos dos elementos da fala.[Portanto] a escrita deve ser muito mais trabalhada, para compensar o que lhe falta. André (1978, p. 13) também ressalta a importância da linguagem escrita, pois “toda a cultura do homem tem sido preservada e perpetuada, através dos séculos, pela escrita”. O conceito a ser trabalhado a seguir tem a ver com normas e com convenções da Linguagem.
    • 37 4.4 Gramática A palavra Gramática é popularmente associada à disciplina que especifica aos estudantes o que podem e o que não podem fazer ao se comunicarem, apontando-lhes seus ‘erros de português’. Pode-se perceber, pelas definições abaixo, que a Gramática é maior e mais ampla do que simplesmente apontar erros, mas mesmo assim percebe-se que há diferenças entre os conceitos de lingüistas e gramáticos. Ferreira (1994) conceitua gramática como “[...] sf. 1. Estudo ou tratado dos fatos da linguagem, falada e escrita, e das leis naturais que a regulam. 2. Livro onde se expõe as regras da linguagem [...]”. Cadore (1995, p. 11) amplia o conceito dado por Ferreira, acrescentando a idéia de sistema ao conceituar gramática: é a descrição do sistema de uma língua, ou descrição da língua como sistema de meios de expressão [sendo um sistema tríplice, formado pela] fonologia, morfologia e sintaxe. Esta é a gramática propriamente dita, preocupada em descrever os fatos. Luft (2005, p. 9) apresenta as diferenças entre o livro “gramática” e a gramática propriamente dita: os livros que chamamos gramáticas são meras tentativas de registro e explicação de parte ínfima das regras contidas na autêntica GRAMÁTICA, a vital, verdadeira: conjunto de regras que sustentam o sistema de qualquer língua, com ela nascem, evoluem e morrem. Ainda segundo Luft (2005, p. 36, grifos do autor) A gramática (saber lingüístico internalizado) dos falantes é sempre completa: sistema de todas as regras necessárias para se poder falar. Mesmo a criança de cinco ou seis anos que já fala com desembaraço, e o mais humilde dos analfabetos, necessariamente dominam a gramática completa que preside seus atos de fala. Do contrário, não haveria como falar. Para Nicola e Infante (1990, p. 23), a gramática preocupa-se com o “ideal da expressão correta”, “impondo maneiras ‘certas’ e ‘padronizadas’ de falar e escrever”, tendo suas regras baseadas nas obras literárias dos grandes escritores.
    • 38 O filólogo 3 Evanildo Bechara (2004, p. 52) diferencia gramática “descritiva” de gramática “normativa”: A gramática descritiva é uma disciplina científica que registra e descreve (daí o ser descritiva, por isso não lhe cabe definir) um sistema lingüístico em todos os seus aspectos (fonético-fonológico, morfossintático e léxico). [...] Cabe à gramática normativa, que não é uma disciplina com finalidade científica e sim pedagógica, elencar os fatos recomendados como modelares da exemplaridade idiomática para serem utilizados em circunstâncias especiais do convívio social. A gramática normativa recomenda como se deve falar e escrever segundo o uso e a autoridade dos escritores corretos e dos gramáticos e dicionaristas esclarecidos. Ainda segundo Bechara (2004, p. 55-56) Além da gramática descritiva, são também gramáticas científicas, isto é, sem finalidade prescritiva ou normativa, e com objeto e metodologias próprios: a) gramática geral (mais impropriamente chamada gramática universal): estudo dos fundamentos teóricos dos conceitos gramaticais [...], ou, noutro sentido, procura os fatos gramaticais comuns e gerais a vários sistemas lingüísticos. Também é denominada teoria gramatical. Esta gramática investiga o plano universal da linguagem e, por isso, não tem como objeto uma língua particular [...] b) gramática comparada: estudo comparado de línguas pertencentes a um tronco ou “família” procedente de uma fonte comum primitiva, com vista a estabelecer os fatos manifestados pela relação de “parentesco”. c) gramática histórica (considerada em sentido estrito): estudo diacrônico 4 de um só sistema idealmente homogêneo. d) história interna da língua: estudo diacrônico de uma língua histórica 5 . Citando Sirio Possenti, Faraco e Tezza (1993, p. 26-27) apresentam alguns sentidos diversos para gramática: No sentido mais comum, o termo gramática designa um conjunto de regras que devem ser seguidas por aqueles que querem “falar e escrever corretamente”. Nesse sentido, pois, gramática é um conjunto de regras a serem seguidas. [...] Num segundo sentido, gramática é um conjunto de regras que um cientista dedicado ao estudo de fatos da língua encontra nos dados 3 Cientista que estuda o desenvolvimento de língua baseado em documentos escritos e literários. A diacronia analisa a língua a partir de sua evolução ao longo do tempo. (NICOLA; INFANTE, 1990, p. 20). 5 Expressão utilizada pelo autor em “alusão a uma língua como produto cultural histórico, constituída como unidade real, reconhecida pelos falantes nativos ou por falantes de outras línguas, e praticada por todas as comunidades integrantes desse domínio lingüístico.” (BECHARA, 2004, p. 37). 4
    • 39 que analisa a partir de uma certa teoria e de um certo método. Nesse caso, por gramática se entende um conjunto de leis que regem a estruturação real de enunciados realmente produzidos por falantes, regras que são utilizadas. [...] Num terceiro sentido, a palavra gramática designa o conjunto de regras que o falante de fato aprendeu e das quais lança mão ao falar. [...] O conjunto de regras lingüísticas que um falante conhece constitui a sua gramática, o seu repertório lingüístico. Assim como Faraco e Tezza, Franchi (1991, p. 48-54, grifos do autor) também sintetiza as definições de gramática: GRAMÁTICA [normativa] É O CONJUNTO SISTEMÁTICO DE NORMAS PARA BEM FALAR E ESCREVER, ESTABELECIDAS PELOS ESPECIALISTAS, COM BASE NO USO DA LÍNGUA CONSAGRADO PELOS BONS ESCRITORES. Dizer que alguém “SABE GRAMÁTICA” significa dizer que esse alguém “CONHECE ESSAS NORMAS E AS DOMINA TANTO NOCIONALMENTE QUANTO OPERACIONALMENTE”. [...] GRAMÁTICA [descritiva] É UM SISTEMA DE NOÇÕES MEDIANTE AS QUAIS SE DESCREVEM OS FATOS DE UMA LÍNGUA, PERMITINDO ASSOCIAR A CADA EXPRESSÃO DESSA LÍNGUA UMA DESCRIÇÃO ESTRUTURAL E ESTABELECER SUAS REGRAS DE USO, DE MODO A SEPARAR O QUE É GRAMATICAL DO QUE NÃO É GRAMATICAL. “SABER GRAMÁTICA” significa, no caso, ser capaz de distinguir, nas expressões de uma língua, as categorias, as funções e as relações que entram em sua construção descrevendo com elas sua estrutura interna e avaliando sua gramaticalidade. [...] “GRAMÁTICA [interna, natural] CORRESPONDE AO SABER LINGÜÍSTICO QUE O FALANTE DE UMA LÍNGUA DESENVOLVE DENTRO DE CERTOS LIMITES IMPOSTOS PELA SUA PRÓPRIA DOTAÇÃO GENÉTICA HUMANA, EM CONDIÇÕES APROPRIADAS DE NATUREZA SOCIAL E ANTROPOLÓGICA”; “SABER GRAMÁTICA” não depende, pois, em princípio [,] da escolarização, ou de quaisquer processos de aprendizado sistemático, mas da ativação e amadurecimento progressivo (ou da construção progressiva), na própria atividade lingüística, de hipóteses sobre o que seja a linguagem e de seus princípios e regras. Conceituada a gramática, o próximo conceito se refere a seu objeto de estudo, que são as Normas da Língua.
    • 40 4.5 Norma Os autores aqui citados empregam vários termos para Norma: norma padrão, norma culta, língua padrão, sendo que esse grupo de conceitos, de lingüistas e gramáticos, é de vital importância à compreensão dessa pesquisa. Segundo Bechara (2004, p.42), A norma contém tudo o que na língua não é funcional, mas que é tradicional, comum e constante, ou, em outras palavras, tudo o que se diz “assim, e não de outra maneira”. É o plano de estruturação do saber idiomático que está mais próximo das realizações concretas [...] Faraco e Tezza (1993, p. 30, grifos do autor) utilizam o termo língua padrão ao conceituar o conjunto de formas consideradas como o modo correto, socialmente aceitável, de falar ou escrever [...] em outras palavras, a língua padrão, na sua origem, é a língua do poder político, econômico e social. Faraco e Tezza (1993, p. 30-34) também ponderam que a língua padrão não é uniforme, variando de acordo com a situação em que é empregada, seja por influências regionais ou pessoais do falante, além de considerarem que língua padrão muda no tempo, fruto da evolução das línguas enquanto entidades vivas e dinâmicas, e enfatizam que hoje, não podemos falar em língua padrão sem levar em consideração, de algum modo, os meios de comunicação social (jornais e revistas, principalmente), meios esses que são completamente ignorados pelas gramáticas tradicionais, embora eles representem, de fato, o padrão brasileiro. André (1978, p. 12, grifos do autor) também faz menção do caráter “oficial” da Norma, que ele chama “Culta”: A par dos variados níveis de fala, existe uma linguagem padrão, de âmbito nacional, utilizada por todos os que buscam instrução e que, pelo aprimoramento cultural, necessitam expressar-se com mais clareza e precisão, de modo mais variado e fluente. Trata-se da linguagem divulgada pelas escolas, pelos livros científicos e literários, pelos meios de comunicação, como a imprensa, o rádio, a televisão. Tal linguagem é geralmente denominada CULTA. Utiliza
    • 41 em numero muito mais amplo as palavras do dicionário e encontrase, em grande parte, codificada nas regras da GRAMÁTICA. [...] a NORMA CULTA representa o ponto de convergência ou referencial de todos aqueles usos [os níveis de fala] da língua [...] Segundo Bagno (2003, p. 39-40, grifos do autor), No que diz respeito às questões lingüísticas, o conceito de norma dá margem a muita discussão teórica. No Dicionário Houaiss da Língua Portuguesa fuça evidente a duplicidade de noções contida na palavra norma quando se trata de língua: 4 Rubrica: lingüística, gramática conjunto dos preceitos estabelecidos na seleção do que deve ou não ser usado numa certa língua, levando em conta fatores lingüísticos e não lingüísticos, como tradição e valores socioculturais (prestígio, elegância, estética etc.) 5 Rubrica: lingüística tudo o que é de uso corrente numa língua relativamente estabilizada pelas instituições sociais. Como é possível, num mesmo campo de investigação, usar um único termo para o que é “preceito estabelecido” e para o que é “uso corrente”? Partindo dessa dualidade conceitual de Norma, Bagno (2003, p. 63-70) propõe o emprego das terminologias “padrão”, “prestígio” e “estigma” para diferenciá-las: Mesmo usando terminologias que apresentam algumas diferenças entre si, as pessoas que se dedicam a estudar a nossa realidade sociolingüística concordam em identificar, nas relações entre língua e sociedade no Brasil, três “coisas” bem distintas. [...]: 1. A primeira é a “norma culta” dos prescritivistas, ligada à tradição gramatical normativa, que tenta preservar um modelo de língua ideal, inspirado na grande literatura do passado. 2. A segunda é a “norma culta” dos pesquisadores, a língua realmente empregada no dia-a-dia pelos falantes que têm escolaridade superior completa, nasceram, cresceram e sempre viveram em ambiente urbano. 3. A terceira é a “norma popular”, expressão usada tanto pelos tradicionalistas quanto pelos pesquisadores para designar um conjunto de variedades lingüísticas que apresentam determinadas características fonéticas, morfológicas, sintáticas, semânticas, lexicais etc. que nunca ou muito raramente aparecem na fala (e na escrita) dos falantes “cultos”. Esta “norma popular” [...] predomina nos ambientes rurais, onde o grau de escolarização é nulo ou muito baixo. Predomina também nas periferias das cidades, para onde acorrem os moradores do campo [...]. [...] para designar o modelo ideal de língua “certa”, muitos lingüistas têm proposto o termo norma-padrão. [...] porque, se é ideal, se não corresponde integralmente a nenhum conjunto concreto de manifestações lingüísticas regulares e freqüentes, não pode ser chamada de “língua”, nem de “dialeto”, nem de “variedade”.
    • 42 [...] deixo aqui a sugestão para que a gente passe a tratar de variedades de prestígio ou variedades prestigiadas [...] as variedades lingüísticas faladas pelos cidadãos com alta escolarização e vivência urbana. [...] Na literatura sociolingüística, é comum opor prestígio a estigma.[...] Assim, para designar as variedades lingüísticas que caracterizam os grupos sociais desprestigiados do Brasil [...], sugiro que a gente passe a empregar a expressão variedades estigmatizadas. Ainda que esses cinco termos tenham sido aqui conceituados diferentemente por gramáticos, dicionaristas e lingüistas, é incomum que populares conheçam essas diferenças, considerando-os sinônimos, ou ainda não sabendo distingui-los na prática, sendo que se observa, mesmo entre estudantes, a frágil diferenciação que se faz desses termos, o que leva muita gente a confundir ensino da língua com ensino de gramática. (LUFT, 2005, p. 21). 4.6 Língua portuguesa Estabelecidos esses conceitos, considera-se necessário descrever, ainda que sucintamente, a origem e evolução histórica da língua portuguesa, a fim de se estabelecer um parâmetro de comparação entre o dialeto variante do latim vulgar utilizado na península ibérica romanizada e a língua falada e escrita por aproximadamente 200 milhões de pessoas na atualidade. Segundo a professora Elis de Almeida Cardoso (CARDOSO, 2005, p. 164), “o léxico 6 do português atual é o resultado de um fio condutor essencial, proveniente do latim, ao qual se acrescentaram empréstimos múltiplos”. Ela cita ainda Vilela, argumentando que O léxico é o subsistema da língua mais dinâmico, porque é o elemento mais diretamente chamado a configurar lingüisticamente o que há de novo, e por isso é nele que se refletem mais clara e imediatamente todas as mudanças ou inovações políticas, econômicas, sociais, culturais e científicas. 6 O repertório total de palavras existentes numa determinada língua.
    • 43 4.6.1 Origem e evolução da língua portuguesa A península ibérica tem uma estratégica e privilegiada posição geográfica no continente europeu, projetando-se em rumo ao oceano Atlântico e estando localizada a oeste dos Pirineus 7 , que a separa do restante da Europa. Durante séculos foi disputada por vários povos, que deixaram suas marcas na língua e na cultura da região. Segundo CARDOSO (2005, p. 165) havia originalmente dois povos primitivos habitando a região: um cântabro-pirenaico e outro mediterrâneo, sendo que da evolução de suas línguas se originou o basco e o ibero. Aproximadamente em 1100 a.C. os fenícios se fixaram na região, sendo seguidos pelos gregos e provavelmente pelos lígures 8 . Passados 6 séculos, vindos do sul da Germânia chegaram os celtas, após conquistarem as Gálias. Para Nicola e Infante (1990, p. 12), [...] o povo português resultou de um antigo e demorado processo de miscigenação e de constantes aculturações. Entretanto, as várias culturas existentes na Península foram reduzidas a um denominador comum a partir do domínio romano e de sua imposição cultural (o primeiro desembarque romano ocorreu em 219 a.C.). Com o domínio romano, difundiu-se a utilização do latim como língua oficial, sendo que esta latinização da península ocorreu com o latim clássico (gramaticalizado, falado e escrito) e o latim vulgar (apenas falado). Da miscigenação entre o latim vulgar e as outras línguas pré-existentes e que viriam a se estabelecer na Península Ibérica originou-se a língua portuguesa (NICOLA; INFANTE, 1990, p. 12). Durante o domínio romano na península ibérica, os vários dialetos falados e influenciados pelo latim receberam a “denominação genérica de romanço (do latim romanice, que significa ‘falar à maneira dos romanos’)” (NICOLA; INFANTE, 1990, p. 14). Segundo Bagno (2003, p. 136-137) Quando o império romano se esfacelou, a partir do século V, a 7 Cordilheira situada no sudoeste da Europa. Separam a Península Ibérica da França, e estendem-se por aproximadamente 430 km do Golfo de Biscaia no oceano Atlântico ao Cabo de Creus no mar Mediterrâneo. 8 Habitantes do noroeste da Itália.
    • 44 unidade lingüística também se dissolveu, uma vez que não existia mais a pressão das forças centrípetas, normatizadoras, exercidas pelas instituições imperiais durante muito tempo: Roma já não enviava prefeitos, cônsules, questores, pretores e outros funcionários, soldados e colonos para administrar, controlar e explorar as províncias. Os membros das classes aristocráticas nascidos nas províncias já não iam para a capital estudar com os grandes mestres da retórica, da dialética e da gramática. Com o desaparecimento do império enquanto unidade política, surgiram pequenos reinos menores, isolados não só da antiga capital, más também uns dos outros. Como se sabe, boa parte da idade média foi um período em que a cultura letrada praticamente sumiu, sobrevivendo quase que só nos mosteiros. As grandes cidades se despovoaram, e a maioria da população, sujeita ao regime feudal, vivia em núcleos rurais praticamente auto-suficientes e sem comunicação uns com os outros. No lugar dos generais e imperadores que escreveram monumentos literários da língua latina até hoje apreciados por sua elegância do estilo (como Júlio César e Marco Aurélio), apareceram reis e nobres totalmente iletrados (o imperador Carlos Magno, por exemplos, nunca aprendeu a escrever). Entregue ás suas próprias forças internas de mudanças, e sem o freio das instituições reguladoras, o latim se transformou radicalmente, o que deu origem às diferentes línguas românicas faladas hoje em dia. No século V d.C. a península foi invadida por grupos bárbaros, que desestabilizaram o domínio político e administrativo romano, sem contudo conseguir se impor culturalmente, considerando-se a forte influência dos séculos de dominação e interação romana entre os povos ibéricos. Segundo Nicola e Infante (1990, p. 12) “a um domínio político não corresponde um domínio cultural: os bárbaros sofreram um processo de romanização”. No século VIII d.C. ocorreu a invasão muçulmana. O domínio árabe acentuouse no sul da península, sem contudo conseguir avançar para o norte, que serviu de refúgio para os cristãos que se organizaram para a reconquista dos territórios dominados pelos mouros, o que se concluiu em 1492 com a vitória dos reis católicos Fernando e Isabel, que reconquistaram Granada. (CARDOSO, 2005, p. 169). Na trajetória da reconquista surgiram os reinos de Leão, Castela, Navarra e Aragão. No fim do século XI d.C. o soberano do reino de Leão era o rei Afonso VI, que promoveu o casamento de sua filha Teresa com o nobre Dom Henrique de Borgonha 9 , presenteando-os com o Condado Portucalense 10 . 9 Um dos que lutaram na reconquista. Parte do território desmembrado da Galícia, compreendido entre o Minho e o Mondego. 10
    • 45 Nos anos seguintes, D. Henrique e seus sucessores promoveram a expulsão dos árabes e a anexação de territórios, e em 1249, com a tomada de Faro, consolidou-se o atual território de Portugal. (CARDOSO, 2005, p. 170). Nicola e Infante(1990, p. 14, grifos do autor) mostram que O galego-português, derivado do romanço, era um falar geograficamente limitado a toda a faixa ocidental da Península, correspondendo aos atuais territórios da Galiza e de Portugal. Cronologicamente, o galego-português ficou limitado ao período compreendido entre os séculos XII e XIV, coincidindo com a época das lutas de Reconquista. Em meados do século XVI, nota-se uma maior influência dos falares do sul, notadamente da região de Lisboa; avolumam-se, assim, as diferenças entre o galego [...] e o português. Cardoso (2005, p. 172), continua seu resgate histórico da Língua Portuguesa localizando o português, na metade do século XIV, já separado do galego, tornandose a língua da capital Lisboa, sendo que [...] O galego começa a ser visto pelos portugueses como uma língua arcaica e rústica. Dessa forma, o eixo Lisboa-Coimbra, região antes moçárabe, transforma-se em centro de domínio da língua portuguesa. É aí que o português moderno vai constituir-se. A publicação de Os lusíadas, de Camões (1572), costuma dividir a língua portuguesa em duas fases: a fase arcaica (do século XII ao XVI) e a fase moderna (a partir do século XVI). No século XVI d.C., por ocasião do Renascimento, a língua portuguesa, ainda em formação, enriquece-se com a recuperação de latinismos e empréstimos de radicais eruditos gregos e latinos, num processo de criação vocabular que continua muito produtivo ainda hoje, e por ocasião das grandes navegações (Séc. XIV d.C. ao XVI d.C.), percebe-se a influência italiana no léxico português, que também incorporou palavras e variantes da África, Ásia e América, ao se disseminar juntamente com a influência da coroa portuguesa sobre suas colônias e parceiros comerciais (CARDOSO, 2005, p. 173). Com essa expansão marítima, a língua portuguesa chegou ao Brasil no início do século XVI juntamente com os primeiros colonizadores europeus, tendo sido influenciada pelas línguas indígenas e dialetos crioulos dos escravos. Até a metade do século XVIII d.C. a língua portuguesa era utilizada quase que exclusivamente pelos colonos portugueses (vindos de Portugal), enquanto a população indígena, africana e mestiça utilizava-se da chamada “língua
    • 46 geral 11 ”. Isso aconteceu até 1758, quando é baixado um decreto que torna a língua portuguesa oficial em todo o território, e proíbe o uso da língua geral, que entra em processo de decadência e por ocasião da chegada da família real portuguesa ao Brasil em 1808, fugindo dos exércitos franceses comandados por Napoleão, a língua portuguesa reforça sua influência sobre a população em geral, sendo utilizada pela corte na nova capital do mundo português: o Rio de Janeiro. Após a independência, o Brasil recebe a influência cultural da França, então “grande centro político, econômico e cultural da Europa”, considerada padrão de sofisticação e cultura por países menos desenvolvidos, e “muitos galicismos incorporam-se ao léxico do português: sutiã, maiô, cachecol, mantô”. (CARDOSO, 2005, p. 176-177). Após a abolição da escravatura em 1888, a língua portuguesa começa a ser influenciada pela chegada de imigrantes europeus, sobretudo pelos alemães e italianos. (CARDOSO, 2005, p. 177). No século XX d.C. observa-se uma espantosa evolução das artes e ciências em todo o mundo, evolução essa que também influenciou a língua portuguesa utilizada no Brasil: não apenas os americanismos, símbolos da hegemonia norte americana durante e após a guerra fria, mas também neologismos e termos próprios da informática, a partir da popularização do computador pessoal a partir da década de 1980 e da Internet a partir de 1995, incorporam-se à Língua Portuguesa, consagrados pelo uso e pelo mover natural da língua, em constante evolução e aperfeiçoamento. Das informações acima pode-se deduzir que, assim como qualquer outra língua viva, a língua portuguesa utilizada no Brasil sofreu muitas influências através dos séculos, desde o desenvolvimento do Português na península ibérica até sua chegada no Brasil recém descoberto, onde se miscigenou e se estabeleceu através do uso de falantes e escritores “cultos” e populares. Tendo no Brasil aproximadamente 180 milhões de usuários, a língua 11 Variação do Tupi, simplificado e gramaticalizado pelos jesuítas.
    • 47 portuguesa constitui-se de inúmeros dialetos e variações, unificados em gramáticas e compêndios utilizados nas escolas brasileiras e arraigados nos costumes da população, ensinada nos mais de 185 mil estabelecimentos de ensino que atendem aos mais de 42 milhões de estudantes brasileiros.
    • 48 5 DISCIPLINA, PAUPERIBUS DIVITIAE, DIVITIBUS ORNAMENTUM, SENIBUS OBLECTAMENTUM 1 Numa democracia, nenhuma obra supera a de educação. Haverá, talvez, outras aparentemente mais urgentes ou imediatas, mas estas mesmas pressupõem, se estivermos numa democracia, a educação. Todas as demais funções do estado democrático pressupõem a educação. Somente esta não é conseqüência da democracia, mas a sua base, o seu fundamento, a condição mesmo para a sua existência. (Anísio Teixeira) Após a conceituação, no capítulo anterior, de importantes termos inerentes a esta pesquisa, considera-se necessário traçar, com base em informações fornecidas pelo INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira 2 – e IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística, um perfil da Educação Brasileira na atualidade. Em termos legais, convém ressaltar que a Lei Federal nº 9.394, de 20/12/96, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, conhecida como Lei Darcy Ribeiro 3 , estabelece que a “educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”. (BRASIL, 1998b, p. 19). 1 Expressão em latim, cujo significado é “O ensino é riqueza para os pobres, adorno para os ricos e distração para os velhos”. 2 Anísio Teixeira, (1900-1971): Educador brasileiro, foi conselheiro geral da UNESCO em 1946, secretário geral da CAPES (Campanha de Aperfeiçoamento do Ensino Superior) em 1951, diretor do INEP (então Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos) em 1952. Em fins dos anos 1950, Anísio Teixeira participou dos debates para a implantação da Lei Nacional de Diretrizes e Bases, sempre como árduo defensor da educação pública. Ao lado de Darcy Ribeiro, Anísio Teixeira foi um dos fundadores da Universidade de Brasília, da qual tornou-se reitor em 1963. (UOL LIÇÃO DE CASA, 2006). 3 Darcy Ribeiro, (1926-1997): Antropólogo, educador e escritor brasileiro. Autor de várias obras sobre antropologia, indigenismo e educação, além de alguns romances, o antropólogo mineiro Darcy Ribeiro foi ministro da Educação e Cultura e chefe da Casa Civil da Presidência da República, onde lutou em defesa da escola pública e (junto com Anísio Teixeira) fundou a Universidade de Brasília (da qual seria reitor em 1962-3), antes de ter seus direitos políticos suspensos por dez anos, em 1964. Com várias obras publicadas, Darcy Ribeiro, faleceu em 1997, ocupando o cargo de senador da República. (Id., 2006).
    • 49 Segundo dados do Censo 2000 (BRASIL, 2002) Em 2000, apesar da quase universalização do acesso à escola das crianças de 10 a 14 anos, 5,9% (mais de um milhão) ainda eram analfabetas 4 , e 77,8% delas residiam em municípios com até 100 mil habitantes. Embora tenham caído para todos os grupos de cor, as taxas de analfabetismo 5 ainda são duas vezes mais elevadas para as crianças pretas ou pardas (9,9% e 8,5%) do que para as brancas (3,0%). Segundo o EDUDATABRASIL – Sistema de Estatísticas Educacionais (BRASIL, [2006]b), em 2005 foram efetuadas 33.534.561 matrículas no Ensino Fundamental 6 , e 9.031.302 matrículas no Ensino Médio 7 , em todo o Brasil, nos 162.727 estabelecimentos com Ensino Fundamental e 23.561 estabelecimentos com Ensino Médio. No Ensino Fundamental, 89,93% das matrículas, ou 30.157.792, foram efetuadas na rede pública – média de 27,9 alunos por turma, e 10,07%, 3.376.769 matrículas, em escolas particulares – média de 21,5 alunos por turma, tendo uma média nacional, entre escolas públicas e particulares, de 27,1 alunos por turma no Ensino Fundamental. No Ensino Médio, 87,84% dos alunos, 7.933.713, estudavam em escolas públicas – média de 37,4 alunos por turma, enquanto 12,16% dos alunos de escolas 4 “No Censo Demográfico, realizado com periodicidade decenal, e na Pnad, com periodicidade bianual, são consideradas analfabetas as pessoas incapazes de ler e escrever pelo menos um bilhete simples no idioma que conhecem. Aquelas que aprenderam a ler e escrever, mas esqueceram e as que apenas assinam o próprio nome também são consideradas analfabetas” (BRASIL, 2002). 5 “A Taxa de Analfabetismo é o percentual de pessoas analfabetas em determinada faixa etária. Consideramos, aqui, a faixa etária de 15 anos ou mais, isto é, o analfabetismo avaliado acima da faixa etária onde, por lei, a escolaridade seria obrigatória.” (Ibid, 2002). 6 “Nível de ensino obrigatório (e gratuito na escola pública), com duração mínima de 8 (oito) anos, podendo ser organizado em séries, ciclos ou disciplinas. Tem por objetivo a formação básica do cidadão, mediante: (1) o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita, e do cálculo; (2) a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade; (3) o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores; (4) o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social. O ensino fundamental é presencial, sendo o ensino à distância utilizado como complementação da aprendizagem ou em situações emergenciais.” (Ibid., 2002). 7 “Nível de ensino com duração mínima de três anos. Trata-se da etapa final da educação básica. Tem por finalidades: (1) a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos; (2) a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de adaptar-se com flexibilidade a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores; (3) o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico; (4) a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada disciplina.” (Ibid., 2002).
    • 50 particulares, 1.097.589, estudavam em turmas com média de 32,1 matriculados, sendo que a média nacional, entre escolas públicas e particulares, foi de 36,7 alunos por turma no Ensino Médio. Ainda segundo o EDUDATABRASIL (BRASIL, [2006]b), analisando-se as três taxas de rendimento dos ensinos Fundamental e Médio do ano de 2004, observa-se um substancial distanciamento entre os números das escolas públicas e particulares. A taxa de aprovação 8 , primeira taxa de rendimento, do Ensino Fundamental foi de 78,7%, enquanto a do Ensino Médio ficou em 73,3%, sendo que dessa média nacional, a taxa de aprovação no Ensino Fundamental oferecido por escolas públicas foi de 76,8%, e no Ensino Médio oferecido por estabelecimentos públicos foi de 70,6%. Os estabelecimentos particulares de ensino tiveram uma taxa de aprovação de 95,9% no Ensino Fundamental e 92,7% no Ensino Médio, números que contribuíram para melhorar as médias nacionais, ainda que sucintamente, considerando-se a gritante diferença entre o número de matriculados em estabelecimento públicos e particulares 9 . A segunda taxa de rendimento, reprovação 10 , no Ensino Fundamental, também permite observar uma grande discrepância entre o resultado alcançado pelas escolas públicas (14,1% de reprovação) e os alcançados por escolas particulares (3,4% de reprovação), sendo que a média nacional de reprovação ficou em 13%. No Ensino Médio, embora a média nacional de reprovação (10,7%) seja menor que a do Ensino Fundamental, a taxa de reprovação das escolas públicas (11,4%) é mais que o dobro da taxa de reprovação das escolas particulares (5,6%). A terceira taxa de rendimento, abandono 11 , é um resultado direto da taxa de reprovação (BRASIL, 1998b, p. 29): nas escolas públicas as taxas de abandono são 9,1% e 18%, respectivamente Ensino Fundamental e Médio, enquanto nas 8 “É a proporção de alunos da matrícula total na série k, no ano t, que são aprovados.” (BRASIL, [2006]b). 9 Dos 42.565.863 alunos matriculados nos ensinos Fundamental e Médio no Brasil, 38.091.505 deles (89,49%) estudavam em escolas públicas, contra apenas 4.474.358 (10,51%) de escolas particulares. 10 “É a proporção de alunos da matrícula total na série k, no ano t, que são reprovados.” (Ibid., [2006]b). 11 “É a proporção de alunos da matrícula total na série k, no ano t, que abandonaram a escola.” (Ibid., [2006]b).
    • 51 particulares é 0,7% no Ensino Fundamental e 1,7% no Ensino Médio. Uma das conseqüências mais graves decorrentes das elevadas taxas de repetência manifesta-se, nitidamente, na acentuada defasem idade/série 12 . Sem dúvida, este é um dos problemas mais graves do quadro educacional do país. [...] As taxas de repetência mostram a baixa qualidade do ensino e a incapacidade dos sistemas educacionais e das escolas de garantirem a permanência do aluno, penalizando principalmente aqueles de níveis de renda mais baixos. (BRASIL, 1998b, p. 30-31). Em 2005, segundo o EDUDATABRASIL (BRASIL, [2006]b), 30% dos matriculados no Ensino Fundamental tinham idade superior à faixa etária correspondente a série que cursava, enquanto no Ensino Médio esse valor subia para 46,3%, o que se constituí estímulo à evasão e tentativa de ingresso no mercado de trabalho sem a necessária qualificação [...]. A defasagem idade/série também acaba trazendo desafios adicionais ao trabalho escolar na medida em que, tendo, numa mesma série, crianças e adolescentes com motivações, interesses e necessidades muito diferentes, torna-se difícil, por exemplo, a escolha de textos para leitura, a seleção de situações problema em matemática etc., de forma a que todos os alunos atribuam sentido ao que aprendem. (BRASILb, 1998, p. 31). Em 1986, quinze anos após a instituição do ensino de primeiro grau com oito séries 13 e doze anos antes da reforma proposta pelos Parâmetros Curriculares Nacionais entregue em 1998, a professora Magda Soares comentava os números da educação informados pelo IBGE, com base em dados de 1982: Não só estamos longe de ter escola para todos, como também a escola que temos é antes contra o povo que para o povo: o fracasso 12 “Em um sistema educacional seriado, existe uma adequação teórica entre a série e a idade do aluno. No caso brasileiro, considera-se a idade de 7 anos como a idade adequada para ingresso no ensino fundamental, cuja duração, normalmente, é de 8 anos. Seguindo este raciocínio é possível identificar a idade adequada para cada série. Este indicador permite avaliar o percentual de alunos, em cada série, com idade superior à idade recomendada. Como o Censo Escolar obtém a informação sobre idade por meio do ano de nascimento, adotamos o seguinte critério para identificar os alunos com distorção idade-série: considerando o Censo Escolar do ano t e a série k do ensino fundamental, cuja a idade adequada é de i anos, então o indicador será expresso pelo quociente entre o número de alunos que, no ano t, completam i + 2 anos ou mais (nascimento antes de t -[i + 1]), e a matrícula total na série k. A justificativa deste critério é que os alunos que nasceram em t - [i + 1], completam i + 1 anos no ano t e, portanto, em algum momento deste ano (de 1º de janeiro a 31 de dezembro) ainda permaneciam com i anos e, por isso, o critério aqui adotado, considera estes alunos como tendo idade adequada para esta série. Os que nasceram depois de t - [i + 1] completam, no ano t, i anos ou menos.” (BRASIL, [2006]b). 13 “O ensino de primeiro grau, com duração de oito séries, foi criado no Brasil pela Lei Federal nº 5.692, de 1971, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB –, com caráter de obrigatoriedade e de gratuidade na escola pública.” (BRASIL, 1998b, p. 36).
    • 52 escolar dos alunos pertencentes às camadas populares, comprovado pelos altos índices de repetência e evasão, mostra que, se vem ocorrendo uma progressiva democratização do acesso à escola, não tem igualmente ocorrido a democratização da escola. Nossa escola tem-se mostrado incompetente para a educação das camadas populares, e essa incompetência, gerando o fracasso escolar, tem tido o grave efeito não só de acentuar as desigualdades sociais, mas, sobretudo, de legitimá-las. [...] Grande parte da responsabilidade por essa incompetência deve ser atribuída a problemas de linguagem: o conflito entre a linguagem de uma escola fundamentalmente a serviço das classes privilegiadas, cujos padrões lingüísticos usa e quer ver usados, e a linguagem das camadas populares, que essa escola censura e estigmatiza, é uma das principais causas do fracasso dos alunos pertencentes a essas camadas, na aquisição do saber escolar. (SOARES, 1986, p. 5-6). É mais do que sabido que o domínio da Língua Materna depende boa parte do desempenho do estudante em qualquer nível de ensino, pelos recursos que o domínio da língua fornece para a compreensão dos temas/problemas das demais disciplinas, sejam elas linguagens, matemática, ciências da natureza ou ciências humanas. Como bem observa Soares (1986, p. 9), A escola pública não é, como erroneamente se pretende que seja, uma doação do Estado ao povo; ao contrário, ela é uma progressiva e lenta conquista das camadas populares, em sua luta pela democratização do saber, através da democratização da escola. Soares (1986, p. 8) desenvolve sua tese sobre a escola pública, dizendo que já no século XIX se denunciava a caótica situação do ensino no Brasil, propondo-se melhorias que viessem a suprir a carência de escolas e qualidade de ensino. Ela analisa também três explicações correntes para o fracasso escolar dos alunos das camadas populares: a ideologia do dom 14 , a ideologia da deficiência cultural 15 e a 14 Segundo essa ideologia, deve-se garantir “que todos tenham seu lugar na escola – e a todos terá sido dado o mesmo ponto de partida. Qual será o ponto de chegada – o sucesso ou o fracasso – isso dependerá de cada um. [...] Nessa ideologia, o fracasso do aluno explica-se por sua incapacidade [do aluno] de adaptar-se, de ajustar-se ao que lhe é oferecido.” (SOARES, 1986, p. 10-11). 15 “[...] os partidários dessa explicação defendem uma ‘superioridade’ do contexto cultural das classes dominantes, em confronto com a ‘pobreza cultural’ do contexto em que vivem as classes dominadas. [...] os alunos provenientes das classes dominadas [...] apresentariam desvantagens, [...] resultantes de problemas de ‘deficiência cultural’, ‘carência cultural’ ou ‘privação cultural’ [...]. Como conseqüência, a criança proveniente desse meio apresentaria deficiências afetivas, cognitivas e lingüísticas, responsáveis por sua incapacidade de aprender e por seu fracasso escolar.” (Id., 1986, p. 13).
    • 53 ideologia das diferenças culturais 16 , sendo que enfatiza a relação existente entre linguagem e cultura nas duas últimas: O papel central atribuído à linguagem numa e noutra ideologia explica-se por sua fundamental importância no contexto cultural: a linguagem é, ao mesmo tempo, o principal produto da cultura, e é o principal instrumento para sua transmissão. Por isso, o confronto ou comparação entre culturas [...] é, básica e primordialmente, um confronto ou comparação entre os usos da língua numa ou noutra cultura. Em conseqüência, [...] a linguagem é também o fator de maior relevância nas explicações do fracasso escolar das camadas populares. É o uso da língua na escola que evidencia mais claramente as diferenças entre grupos sociais e que gera discriminações e fracasso: o uso, pelos alunos provenientes das camadas populares, de variantes lingüísticas social e escolarmente estigmatizadas provoca preconceitos lingüísticos e leva a dificuldades de aprendizagem, já que a escola usa e quer ver usada a variante padrão socialmente prestigiada. (SOARES, 1986, p. 1617). Escola e Linguagem aparecem, ambas, emergindo de um contexto cultural que se impõem e que acabam, por sua vez, gerando discriminação e fracasso. A próxima seção deste capítulo faz um breve resgate da história da Educação no Brasil, a Lei de Diretrizes e Bases (LDB) e em sistemas de Avaliação Educacional. 5.1 O ensino no Brasil Bagno (2003, p. 96-97) apresenta uma grande contribuição a essa pesquisa, ao fazer um breve relato da história da educação no Brasil: A historia da educação no Brasil é mais um fator que explica por que é tão restrita a apropriação da norma-padrão por cada vez mais cidadãos. Mesmo as oligarquias nacionais demoraram a ter um acesso fácil e amplo à cultura letrada mais elitizada. Basta lembrar que a primeira instituição brasileira de ensino superior, a Faculdade de Direito de São Paulo, foi criada somente em 1827, num contraste agudo com a América de colonização espanhola, que já em 1538 contava com a universidade de santo Domingo, em 1551 com a 16 Segundo essa ideologia, “[...] o aluno proveniente das classes dominadas nela [escola] encontra padrões culturais que não são os seus e que são apresentados como ‘certos’, enquanto os seus próprios padrões são ou ignorados como inexistentes, ou desprezados como ‘errados’. [...] Nesse caso, a responsabilidade pelo fracasso escolar dos alunos provenientes das camadas populares cabe à escola, que trata de forma discriminativa a diversidade cultural, transformando diferenças em deficiências.” (SOARES, 1986, p. 15-16).
    • 54 universidade de São Marcos no Peru e, depois anos mais tarde, a do México. No término do período colonial, tinha 23 universidades em funcionamento nas antigas possessões espanholas. Outro fato que merece destaque: somente em 1808, data da fundação da impressão Régia no Rio de Janeiro, tem início a industria gráfica no pais, depois de séculos de proibição explícita, por parte do governo de Portugal, de se imprimir o que quer que fosse na colônia. Ainda assim, levara quase um século e meio para se transformar numa verdadeira industria editorial. É fácil deduzir que durante três séculos havia muito pouco material escrito para ser lido, além de muita pouca gente capaz de ler. Essa discussão sobre o aspecto social do ensino também é percebida nos PCN - Parâmetros Curriculares Nacionais: [...] há uma expectativa na sociedade brasileira para que a educação se posicione na linha de frente da luta contra as exclusões, contribuindo para a promoção e integração de todos os brasileiros, voltando-se à construção da cidadania, não como meta a ser atingida num futuro distante, mas como prática efetiva. [...] A sociedade brasileira demanda uma educação de qualidade, que garanta as aprendizagens essenciais para a formação de cidadãos autônomos, críticos e participativos, capazes de atuar com competência, dignidade e responsabilidade na sociedade em que vivem e na qual esperam ver atendidas suas necessidades individuais, sociais, políticas e econômicas. (BRASIL, 1998b, p. 21, grifo nosso). Além de apresentar os números, então atuais, sobre a educação no Brasil, os PCN discutem e propõem uma reforma no ensino, baseado em estudos de profissionais e nas diretrizes da Lei de Diretrizes e Bases, promulgada em 1996. Aprender a conhecer 17 , aprender a fazer 18 , aprender a viver 19 e aprender a ser 20 “[...] incorporam-se como diretrizes gerais e orientadoras da proposta curricular [...] apontadas pela UNESCO 21 como eixos estruturais da educação na sociedade 17 “Aprender a conhecer garante o aprender a aprender e constitui o passaporte para a educação permanente, na medida em que fornece as bases para continuar aprendendo ao longo da vida.” (BRASIL, 1999, p. 29). 18 Aprender a fazer: “Privilegiar a aplicação da teoria na prática e enriquecer a vivência da ciência na tecnologia e destas no social passa a ter uma significação especial no desenvolvimento da sociedade contemporânea.” (Ibid., 1999, p. 29). 19 Aprender a viver: “Trata-se de aprender a viver juntos, desenvolvendo o conhecimento do outro e a percepção das interdependências, de modo a permitir a realização de projetos comuns ou a gestão inteligente dos conflitos inevitáveis.” (Ibid., 1999, p. 29) . 20 “Aprender a ser supõe a preparação do indivíduo para elaborar pensamentos autônomos e críticos e para formular os seus próprios juízos de valor, de modo a poder decidir por si mesmo, frente às diferentes circunstâncias da vida.” (Ibid., 1999, p. 30). 21 United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization – Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura.
    • 55 contemporânea[...].” (BRASIL, 1999, p. 29-30). De acordo com essa lei, em seu artigo 21, “[...] A educação escolar compõe-se de: I – Educação básica, formada pela educação infantil, ensino fundamental e ensino médio; II – Educação superior” Isso significa que o Ensino Médio passa a integrar a etapa do processo educacional que a Nação considera básica para o exercício da cidadania, base para o acesso às atividades produtivas, para o prosseguimento nos níveis mais elevados e complexos de educação e para o desenvolvimento pessoal, referido à sua interação com a sociedade e sua plena inserção nela, ou seja, que “tem por finalidade desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores” (Art. 22, Lei nº 9.394/96). (BRASIL, 1999, p. 21). A LDB propõe ainda, em seu artigo 26, a adoção de uma base nacional comum, “a ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela” (BRASIL, 1999, p. 30). O artigo 26 ainda [...] determina a obrigatoriedade, nessa Base Nacional Comum, de “estudos da Língua Portuguesa e da Matemática, o conhecimento do mundo físico e natural e da realidade social e política, especialmente do Brasil, o ensino da arte [...] de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos, e a Educação Física, integrada à proposta pedagógica da escola”. [...] segundo [o Art. 36 da LDB] o currículo do Ensino Médio “destacará a educação tecnológica básica, a compreensão do significado da ciência, das letras e das artes; o processo histórico de transformação da sociedade e da cultura; a língua portuguesa como instrumento de comunicação, acesso ao conhecimento e exercício da cidadania”. (BRASIL, 1999, p. 31). De acordo com a LDB, o ensino fundamental no Brasil tem por objetivo a formação básica do cidadão mediante: “I – o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo; II – a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade; III – o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição de conhecimentos e habilidade e a formação de atitudes e valores; IV – o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social.” (BRASIL, 1998b, p. 41).
    • 56 É importante observar que os PCN reconhecem as necessidades atuais da sociedade brasileira e suas expectativas em relação a educação, assim como a deficiência do sistema de ensino, despreparado para atender adequadamente seus alunos, mesmo tendo sido lançados entre 1998 e 1999, ou seja, ha apenas 8 anos. Uma análise breve do que ocorreu ao longo dessas últimas décadas, revela que as portas das escolas brasileiras foram abertas para as camadas populares sem a devida preparação das mudanças que ocorreriam. Abandonadas à própria sorte, sem os investimentos necessários, tanto em recursos humanos como em recursos materiais, muitas escolas ficaram atônitas, sem clareza de qual seria sua função. [...] Assim, apontadas como responsáveis pelo fracasso escolar dos alunos vindos de meios desfavorecidos – múltipla repetência, abandono dos estudos etc. –, não receberam, em contrapartida, colaboração efetiva para enfrentar os problemas causados pela vulnerabilidade social desses meninos e meninas. [...] As reflexões e experiências ao longo dos últimos trinta anos foram intensas e extremamente relevantes para o momento atual, pois de modo geral indicam que é preciso romper com práticas inflexíveis, que utilizam os mesmos recursos independentemente dos alunos, sujeitos da aprendizagem. (BRASIL, 1998b, p. 36-37). Nota-se que há uma distância considerável entre o que é recomendado pelos PCN e o que é praticado pelas instituições de ensino que deveriam seguir suas recomendações, o que é demonstrado pelo rendimento dos alunos, verificado, em parte, pelo SAEB. ‘Em parte’ porque é de conhecimento geral a ocorrência dos fatores psicológicos que influenciam muitos estudantes quando são avaliados, demonstrando sua insegurança e aversão às avaliações. Através da análise dos dados do SAEB 22 2003, disponibilizados pelo INEP, pode-se ter uma visão da atual situação do ensino no Brasil, conforme sintetizado na tabela 5.1, que reúne sinteticamente o desempenho dos alunos da 4ª e 8ª séries do Ensino Fundamental e 3ª série do Ensino Médio: 22 “Criado em 1988, o Saeb é uma ação do Governo Brasileiro, desenvolvido pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira - Inep, na sua Diretoria de Avaliação da Educação Básica - Daeb, sendo um dos mais amplos esforços empreendidos em nosso País no sentido coletar dados sobre alunos, professores, diretores de escolas públicas e privadas em todo o Brasil. O Saeb é aplicado a cada dois anos desde 1990 e avalia o desempenho dos alunos brasileiros da 4ª e da 8ª séries do ensino fundamental e da 3ª série do ensino médio, nas disciplinas de Língua Portuguesa (Foco: Leitura) e Matemática (Foco: resolução de problemas)”. (BRASIL, [2006]c).
    • 57 Tabela 5.1 Médias de desempenho, Brasil e Regiões (2003) Língua Portuguesa 4ª Série EF* 8ª Série EF 3ª Série EM** BRASIL 169,4 232,0 266,7 Norte 158,8 224,9 250,9 Nordeste 152,3 222,4 255,9 Sudeste 181,7 235,5 271,5 Sul *** 178,5 242,3 276,8 Centro Oeste 172,5 234,7 270,3 Fonte: BRASIL, 2004ª. * Ensino Fundamental ** Ensino Médio *** Excluídos os dados de Santa Catarina Para a compreensão dos resultados demonstrados na tabela 5.1, deve-se utilizar a escala de desempenho a seguir, que descreve com mais clareza o significado implícito nos números representativos do desempenho dos estudantes. Para isso, deve-se considerar o símbolo Ө como substituto do resultado para se ter uma explicação de seu significado. Por exemplo, o desempenho do Brasil na 4ª série do Ensino Fundamental é indicado na tabela 5.1 como sendo 169,4, que pode ser encontrado já no primeiro nível de desempenho, por encontrar-se entre 150 (inclusive) e 200. Língua Portuguesa Nível de Desempenho (Ө): 150 ≤ Ө < 200 Leitura com compreensão localizada de textos pequenos, com frases curtas em ordem direta, vocabulário e temática próximos da realidade do aluno. Neste nível os alunos operam preferencialmente com estratégias locais de leitura, identificam informações cruciais/centrais, em posição destacada, e ainda a finalidade ou o tema de um texto. Usam, também, conhecimento de mundo na percepção do sentido de um texto. Na compreensão dos textos, o aluno demonstra: • Identificar informações cruciais/centrais, em posição destacada. • Realizar inferência em situação em que haja bastante evidência de apoio. • Operar preferencialmente com estratégias locais de leitura. • Usar conhecimento de mundo/valores de ampla difusão na percepção do sentido/finalidade de um texto. • Reconhecer gêneros textuais, utilizando características gráficas e discursivas bem salientes. • Selecionar, de uma lista, o enunciado que expressa apropriadamente a intenção, a finalidade ou tema de um texto.
    • 58 Nível de Desempenho (Ө): ): 200 ≤ Ө< 250 Leitura com compreensão global de textos pequenos, com frases curtas em ordem direta, vocabulário e temática próximos da realidade do aluno. Os alunos resolvem problemas de leitura a partir da compreensão global do texto, incluindo inferências, localizam informações secundárias, reconstroem uma narrativa, encadeando vários fatos na ordem de aparição, e reconhecem efeitos de sentido de recursos variados (repetição, substituição,onomatopéia). Na compreensão dos textos, o aluno demonstra: • Resolver problemas de leitura a partir da compreensão global do texto. • Localizar informações secundárias. • Fazer inferências a partir da leitura global. • Reconstruir uma narrativa, encadeando vários fatos na ordem de aparição. • Correlacionar, em um texto dado, termos, expressões ou idéias que tenham o mesmo referente. • Reconhecer efeitos de sentido de recursos variados (repetição, substituição, onomatopéia). • Progredir na leitura articulando partes do texto. • Excluir, de uma lista, por verificação, informações plausíveis não contidas no texto. • Reconhecer e comparar paráfrases, identificando entre várias, a mais apropriada. • Reconhecer gêneros textuais a partir da enumeração de características. Nível de Desempenho (Ө): 250 ≤ Ө< 300 Leitura para estabelecimento de relações coesivas entre partes de um texto, em textos de temática além da realidade imediata do aluno, com vocabulário de uso específico e períodos mais longos. Os alunos estabelecem relações coesivas entre partes do texto, inclusive pelo reconhecimento de tópico e comentário, distinguem "fato" de "opinião"; problema de solução; tese de argumento; causa de efeito, fazem transformações estruturais e estabelecem relações de correspondência, e ainda compreendem explicações mais abstratas, metalingüísticas. Na compreensão dos textos, o aluno demonstra: • Identificar o tema central e/ou finalidade do texto. • Discernir entre "fato" e "opinião"; problema e solução; tese e argumento; causa e efeito. • Estabelecer relações coesivas entre partes do texto, inclusive pelo reconhecimento de tópico e comentário. • Fazer transformações estruturais e estabelecer relações de correspondência (sinonímia/pareamento). • Compreender explicações mais abstratas, metalingüísticas. • Interpretar dados presentes em um gráfico e relacioná-los com informações contidas em um texto. • Utilizar informações de um verbete para discernir o sentido mais apropriado de uma palavra. Nível de Desempenho (Ө): 300 ≤ Ө< 350 Leitura comparativa para identificar as estratégias argumentativas e a finalidade de textos com estruturas sintáticas mais complexas, inversão e inserção de elementos e vocabulário diversificado.
    • 59 Neste nível, os alunos, na comparação de textos afins, identificam e avaliam as estratégias argumentativas e a finalidade de cada um, estabelecem relações sintáticosemânticas na progressão temática, mostram conhecimento da estrutura e funcionamento dos gêneros textuais e, também, apresentam boa noção da relação linguagem e sociedade. Na compreensão dos textos, o aluno demonstra: • Estabelecer relação entre tese (global ou local) e os argumentos oferecidos para sustentá-la. • Estabelecer relações sintático-semânticas na progressão temática (temporalidade, causalidade, oposição, comparação). • Na comparação de textos afins (tema comum, paráfrases, paródias), identificar e avaliar as estratégias argumentativas e a finalidade de cada um. • Estabelecer relação, em uma narrativa ficcional entre a estratégia narrativa, o desenvolvimento do enredo e seus elementos constitutivos. • Mostrar conhecimento da estrutura e funcionamento dos gêneros textuais, sendo capaz de, a partir daí, fazer antecipações e comparações. • Identificar a época a que se refere o texto valendo-se de elementos lingüísticos e de conhecimento enciclopédico. • Ter boa noção da relação linguagem e sociedade. Nível de Desempenho (Ө): 350 ≤ Ө< 400 Leitura com aplicação de conhecimentos metalingüísticos e literários, em textos com estruturas sintáticas complexas, inversão e inserção de elementos, e vocabulário diversificado. Neste nível, os alunos trabalham com linguagem figurada/conotativa em nível global, articulado, identificam diferentes níveis de tratamento temático, reconhecendo tópicos e subtópicos, analisam o efeito da seleção lexical em uma argumentação, e aplicam com propriedade conhecimentos metalingüísticos e literários. Na compreensão dos textos, o aluno demonstra: • Identificar diferentes níveis de tratamento temático, reconhecendo tópicos e subtópicos. • Trabalhar com linguagem figurada/conotativa em nível global, articulado. • Analisar afirmações/comentários relativos a um texto e estabelecer sua propriedade ou impropriedade. • Identificar e analisar o efeito da seleção lexical na orientação argumentativa. • Resolver questões cujo tema é familiar, mas a formulação do problema é complexa. • Aplicar com propriedade conhecimentos metalingüísticos e literários. (BRASIL, 2004b, p. 189-190, grifos do autor). Observe-se que, conforme sintetizado na tabela 5.1 deste capítulo, nenhuma região do Brasil alcançou resultado igual ou superior a 300 no SAEB 2003, o que equivale a dizer, baseado na escala de desempenho fornecida pelo próprio INEP, que em nenhuma região
    • 60 os alunos, na comparação de textos afins, identificam e avaliam as estratégias argumentativas e a finalidade de cada um, estabelecem relações sintático-semânticas na progressão temática, mostram conhecimento da estrutura e funcionamento dos gêneros textuais e, também, apresentam boa noção da relação linguagem e sociedade [...]. (Brasil, 2004b, p. 189). o que é uma informação importante para essa pesquisa sobre a influência do uso da Internet e seus recursos de comunicação no aprendizado e aplicação da norma padrão, ao se considerar que as regiões Norte e Nordeste têm os menores níveis de desempenho, apesar de terem apenas 28% do total de estabelecimentos de ensino com microcomputadores e 21% do total de estabelecimentos de ensino com acesso à Internet, enquanto as regiões Sul e Sudeste, com os melhores níveis de desempenho, possuem 63% do total de estabelecimentos de ensino com microcomputadores e 72% do total de estabelecimentos com acesso à Internet. A região Centro Oeste, com níveis de desempenho próximos as das regiões Sul e Sudeste, possui 9% do total de estabelecimentos de ensino com microcomputadores e 7% do total de estabelecimentos de ensino com acesso à Internet (BRASIL, [2006]b). Da análise desses números pode-se questionar a relação direta entre a Internet e o desempenho dos alunos no aprendizado e aplicação da norma ensinada pelas escolas. 5.2 Percepções locais Através do questionário aplicado como parte dessa pesquisa com o objetivo geral de analisar a influência do uso da Internet no aprendizado e aplicação da norma padrão da Língua Materna por estudantes de escolas públicas e particulares , e descrito no capítulo 2 – Ad augusta per augusta 23 –, verificou-se que 104 alunos, da 5ª série do Ensino Fundamental ao 3º ano do Ensino Médio, responderam afirmativamente a seguinte pergunta: “Sente dificuldade para se expressar por escrito, seguindo a norma padrão da língua?”. Isso representa 25% das respostas válidas a essa questão. É como se um em cada quatro alunos sentisse dificuldades ao utilizar a norma padrão. 23 Expressão em latim, cujo significado é “aos bons resultados pelos caminhos ásperos”.
    • 61 Esse resultado, preocupante, distribui-se entre escolas públicas e particulares como mostrado na tabela 5.2: Tabela 5.2 – Sente dificuldade para se expressar por escrito, seguindo a norma padrão da língua? Escola Pública Escola Particular Geral Sim 53 30% 51 22% 104 25% Não 124 70% 185 78% 309 75% Total 177 100% 236 100% 413 100% Entre os alunos do 1º e 2º ciclos do Ensino Fundamental esse resultado cai para 10%, embora deva se considerar que apenas 104 alunos responderam adequadamente a questão 24 . Tabela 5.3 – Sente dificuldade para escrever, seguindo a norma padrão da língua aprendida na escola? Escola Pública Escola Particular Geral Sim 6 15% 5 7% 11 10% Não 34 85% 69 93% 103 90% Total 40 100% 74 100% 114 100% Considerando-se o total de matriculados nos ensinos Fundamental e Médio, em instituições públicas e particulares, chega-se ao espetacular resultado de 12,50% de reprovação no ano de 2004. Dos 43 milhões de matriculados no ano letivo de 2004, mais de 5 milhões tiveram rendimento insuficiente, o que impediu a progressão em seus estudos. Essa taxa geral de reprovação 25 é muito semelhante aos resultados apresentados nas tabelas 5.2 e 5.3: para terem sido reprovados, esses mais de 5 milhões de estudantes deviam ter dificuldades para compreenderem e se expressarem através da norma padrão exigida pelas escolas e apregoada pelas 24 Apenas 78% dos alunos que participaram desse levantamento responderam a essa questão, sendo que entre os alunos da 5ª série do Ensino Fundamental ao 3º ano do Ensino Médio o percentual de respostas sobre para 96% (dos 431 entrevistados, apenas 18 não responderam a essa pergunta). 25 Para se chegar a esse valor foi necessário: 1) Calcular o total de reprovados nas escolas públicas e particulares, nos ensinos Fundamental e Médio em 2004, somando seus valores, 2) Calcular o total de matriculados nos ensinos Fundamental e Médio em 2004, somando seus valores e 3) Calcular a porcentagem de reprovados em relação ao total de matriculados em 2004.
    • 62 gramáticas tradicionais. Seria o uso da Internet responsável por essa defasagem entre a aprendizagem esperada e a que realmente ocorre, como evidenciado pelos resultados do SAEB e pelas taxas de rendimento do EDUDATABRASIL? Tradicionalmente considera-se inapto para aprovação o aluno que não atinge a média mínima esperada por seus professores: se não atingem os patamares propostos, supõe-se que tenham mais erros do que acertos em suas avaliações. Sendo, como já se disse, o domínio da língua, essencial ao melhor aproveitamento e compreensão das outras disciplinas, pelo necessário uso que se faz da língua portuguesa na construção de enunciados, problemas e resoluções, e levando-se em consideração as colocações de Soares sobre o aspecto social da linguagem na escola e na sociedade, pode-se perguntar, dentro dos domínios do ensino da língua: o que é erro e o que é acerto?
    • 63 6 ARCUS NIMIS INTENSUS RUMPITUR 1 Quando o português chegou Debaixo d'uma bruta chuva Vestiu o índio Que pena! Fosse uma manhã de sol O índio tinha despido O português. (Oswald de Andrade, Erro de Português) Todo aquele que é ou já foi aluno cometeu, pelo menos uma vez durante sua vida escolar, algum ‘erro’ nas aulas de português: uma palavra escrita de maneira diferente da ortografia oficial, uma frase com classes de palavras consideradas ‘inadequadas’, crase... são muitas as possibilidades e variedades de ‘erros’ presentes nos textos dos alunos das escolas brasileiras, cuidadosamente destacados em seu contexto e como recomenda a tradição, através de marcações em vermelho. Desde o princípio de sua existência, a gramática é a disciplina ensinada em Língua Portuguesa e é utilizada para associar a língua culta com os escritos literários clássicos, considerando erradas as formas não encontradas na literatura de prestígio. (BAGNO, 2003, p. 46). Enganar-se, falhar, deixar de acertar, equivocar-se... são algumas das muitas possibilidades de ‘erro’, e muitas são as possibilidades de nomes para a ação de ‘errar’, deixar de atender às expectativas impostas pela social Norma Padrão. Segundo Bagno (2003, p. 142-146) Os fenômenos tradicionalmente rotulados de “erros” podem ser divididos em dois grandes tipos, que recebem na literatura técnica os nomes de traços graduais e traços descontínuos. Os traços graduais são aqueles que, como o próprio nome indica, ocorrem ao longo de todo o continuum das variedades em grau maior ou menor de freqüência (daí seu nome: graduais) Os traços descontínuos são aqueles que aparecem com maior freqüência nas variedades mais estigmatizadas e deixam de aparecer quanto mais subimos na escala social, isto é, quanto mais nos aproximamos das variedades mais 1 Expressão em latim, cujo significado é “o rigor excessivo conduz a resultados desastrosos”.
    • 64 prestigiadas. [...] Como é fácil deduzir, são justamente os traços descontínuos as formas lingüísticas mais estigmatizadas (e mais ridicularizadas) pelos falantes das classes prestigiadas. Conforme explicitado no capítulo anterior, o que hoje se conhece por norma padrão é, na verdade, o uso que se fez da língua portuguesa pelos clássicos do passado e as classes privilegiadas de algum tempo atrás. A Norma Padrão é baseada no prestígio das classes sociais dominantes que são seus ‘mais competentes’ usuários; por isso costuma-se conceituar ‘erro’ como as formas que diferem desse padrão pré-estabelecido, o que Bagno (2003, p. 21, grifos do autor) atribui ao caráter social do uso da língua manifestado em preconceito lingüístico: “a demonstração mais nítida que se pode oferecer do caráter eminente social do preconceito lingüístico é que a noção de erro [...] não é absoluta nem estática: a noção de erro varia e flutua de acordo com quem usa e contra quem [é usada].” Soares (1986, p. 41-42) exemplifica muito bem esse aspecto social do erro: Comparem-se as duas frases: [1ª] Ninguém viu o ladrão. [2ª] Ninguém não viu o ladrão. A primeira é considerada como própria da norma-padrão, enquanto a segunda é classificada como uma estrutura não-padrão, própria do dialeto popular, “incorreta” e “ilógica”. O argumento tradicionalmente utilizado para “provar” que a forma não-padrão é “ilógica” e, portanto, “errada” é que a dupla negação (ninguém + não) seria, do ponto de vista “lógico”, uma afirmação: Ninguém não viu o ladrão equivaleria a Ninguém deixou de ver o ladrão; a estrutura-padrão é que seria “lógica” e, portanto, “correta”, ao evitar a duplicação da negativa. No entanto, é da norma-padrão a estrutura Ele não viu nada, em que também ocorre dupla negação (não + nada); se se aceita a “lógica” de que uma dupla negação resulta numa afirmação, Ele não viu nada equivaleria a Ele viu alguma coisa. Na verdade, pois, a diferença entre a estrutura-padrão Ninguém viu o ladro e a não-padrão Ninguém não viu o ladrão não é de “lógica”, é exclusivamente da estrutura superficial; no processo de comunicação, falantes do dialeto popular entendem perfeitamente o significado negativo de Ninguém não viu o ladrão, tanto quanto falantes do dialeto-padrão entendem o significado negativo de Ele não viu nada. Não se pode, pois, falar que uma estrutura é “errada” e que a outra é “certa”; de um modo geral, do ponto de vista puramente lingüístico, é inadmissível usar os critérios de “certo” e “errado” em relação ao uso da língua. O que se considera “errado” não é lingüisticamente melhor nem pior que o que se considera “certo”; é apenas aquilo que difere da norma de prestígio, socialmente prestigiada.
    • 65 Seguindo o mesmo raciocínio, Bagno (2006, p. 111-113, grifos do autor) expõe uma experiência pessoal que contesta o tradicional conceito de erro: Em seu livro Com todas as letras (que tem o sugestivo subtítulo de “o português simplificado” [...]), o jornalista Eduardo Martins tenta ensinar o uso “correto” do verbo pedir. Depois de ler as explicações dadas ali, na página 16, passei a aplicar um teste para controlar se o que ele chama de “norma culta” realmente merece esse nome. Assim, toda vez que vou dar uma palestra em congressos e seminários ou conversar com professores de português, escrevo o seguinte enunciado na lousa e pergunto o que há de errado com ele: João está doente, por isso me pediu para vir aqui no lugar dele. Deixo que as pessoas reflitam e dêem suas opiniões. Cada uma arrisca uma hipótese, mas ninguém detecta o “erro” denunciado por Martins em seu livro. E você, já descobriu qual é? Pois saiba, caro leitor, cara leitora, que a construção pedir para “só pode ser empregada quando o sentido é o de pedir permissão, licença ou autorização”. Segundo o autor de Com todas as letras, se a idéia de permissão ou licença não estiver implícita ou subentendida, o “certo” é usar pedir que + subjuntivo: “João está doente, por isso me pediu que viesse aqui no lugar dele”. E ele abre suas explicações afirmando: A locução pedir para é um dos melhores exemplos do abismo existente entre a linguagem coloquial e a norma culta do idioma. E eu me vejo obrigado a reagir dizendo: “Nada disso, senhor jornalista!” A locução pedir para é um exemplo do abismo que existe, sim, mas entre a verdadeira norma culta usada pelas pessoas cultas do Brasil e aquilo que ele e outros não especialistas em lingüística, que se baseiam exclusivamente na norma gramatical mais conservadora e prescritiva, chamam de “norma culta”. O que Martins rotula de “linguagem coloquial” (termo, aliás, que quase sempre é empregado com sentido pejorativo) é, na verdade, uma manifestação da norma culta objetiva, real, empiricamente coletável e analisável. E a prova maior disso é que os falantes cultos (professores de português!) a quem ofereço meu “teste” reconhecem tranqüilamente a gramaticalidade, a aceitabilidade de construções como a do enunciado que escrevo na lousa. Como é possível, então, falar de “erro” se a construção não causa estranheza a falantes cultos e é perfeitamente assimilada do ponto de vista semântico 2 e pragmático 3 , se não há nenhuma ambigüidade em sua interpretação (que é o argumento quase sempre apresentado pelos prescritivistas, que normalmente analisam a língua sem levar em conta o contexto da enunciação)? O questionamento levantado por Bagno é muito propício e real. Sendo as línguas entidades vivas, indissociáveis de seus falantes, em 2 3 O enunciado em questão apresenta um significado. É costumeiro esse uso da locução pedir para.
    • 66 constante mudança, evolução e aperfeiçoamento, faz-se necessário que os estudos da língua acompanhem sua evolução. Segundo Bagno (2003, p. 27-28, grifos do autor), as mudanças no conceito de certo e errado dependem do uso que as classes prestigiadas fazem das formas em questão: [...] quando o “erro” já se tornou uma regra na língua falada pelos cidadãos mais letrados, ele passa despercebido e já não provoca arrepios nem dores de ouvido – muito embora contrarie as regras da gramática normativa, aquelas que, teoricamente, deveriam ser seguidas pelas pessoas “cultas”, sobretudo quando escrevem textos que exigem mais “cuidado”. Assim há erros mais “errados” (ou mais “crassos” do que outros – a escala de “crassidade” é inversamente proporcional à escala do pretígio social: quanto menos prestigiado socialmente é um indivíduo, quanto mais baixo ele estiver na pirâmide das classes sociais, mais erros (e erros mais “crassos”) os membros das classes privilegiadas encontram na língua dele. Bagno insiste nessa conceituação, colocando que quando um erro passa a ser considerado normal e praticado pelas falantes de prestígio, deixa de ser considerado errado, e é incorporado às suas atividades lingüísticas. (BAGNO, 2003, p. 148) O clássico infantil Emília no País da Gramática (escrito em 1934 por Monteiro Lobato 4 em uma época em que o ensino público e universal era apenas discurso) explica esse processo de mudança dos erros em acertos: As pessoas cultas aprendem com professores e, como aprendem, repetem certo as palavras. Mas os incultos aprendem o pouco que sabem com outros incultos, e só aprendem mais ou menos, de modo que não só repetem os erros aprendidos como perpetram erros novos, que por sua vez passam a ser repetidos adiante. Por fim há tanta gente a cometer o mesmo erro que o erro vira Uso e, portanto, deixa de ser erro. O que nós hoje chamamos certo, já foi erro em outros tempos. (LOBATO, 2005, p. 37). Ao comentar a crônica O gigolô das palavras, de Luís Fernando Veríssimo, Luft (2005, p. 14-32) é incisivo ao contrapor os ideais gramaticais com as realidades comunicativas: [São dispensáveis] todas as regras que não contribuem para a eficiência comunicativa, as que embaraçam e atravancam a comunicação, que dão ao aluno a idéia de que “aula de Português é 4 Nascido em 1882 e falecido em 1948, Monteiro Lobato foi reprovado em prova de português quando tinha 14 anos de idade, e provavelmente por isso tenha escrito esse livro.
    • 67 uma chateação”, não serve para nada. (p.16). [...] A língua toda: semântica, léxico, morfologia, fonologia e fonética – tudo é questão de USO. Vale o que a comunidade dos falantes tacitamente (raro explicitamente) determina que vale. A língua é autodeterminada pelos seus usuários. (p. 17). [...] A língua – norma consuetudinária. Norma determinada pelo costume, não por outros critérios como origem, lógica, autoridade, etc. [...] Se a gente fala (ou escreve) para comunicar algo, o que conta é fazê-lo da forma mais clara possível. Às vezes precisa sacrificar uma correção preconceituosa em benefício da clareza. [...] Toda evolução lingüística começa com “erros”. E já que toda língua evolui... (p. 17). [...] O estudo da Gramática 5 é indispensável para dominar a língua? Não; indispensável é aprender a língua, que contém a gramática. Indispensável é aprender a dominar o meio de comunicação. [...] Importante é se habilitar a falar claro, escrever claro, de modo eficiente, utilizar com desembaraço e prazer seu bem pessoal mais íntimo: a língua. Isso é o que importa estudar, praticar, desenvolver; não regras de Gramática. (p. 18). [...] Indispensável é a intimidade com a língua. Uma intimidade gramatical, e não gramaticalista. Intimidade com a gramática (da língua), não necessariamente com a Gramática (da escola). (p. 25). [...] Aqueles que trabalham a língua conscientemente – professores, gramáticos, dicionaristas, lingüistas –, esses nunca poderão fazê-lo sem apoio no que a massa popular previamente moldou. (p. 27). Pode-se perceber e deduzir que essa ‘imposição’ da Norma e seus preceitos integra o grupo de regras que podem ser dispensadas pelos usuários da língua. Bagno observa com clareza que muito do que é considerado erro de português trata-se, na verdade, de “desvio da ortografia oficial” (1999, p. 122-124, grifos do autor) e cita um exemplo da problemática de se confundir português (língua) com alguma das áreas de estudo da língua (ortografia da língua, nesse caso), algo comum e arraigado na mente do brasileiro em geral, seja ele estudante ou estudioso: Após apresentar o poema “Erro de português”, de Oswald de Andrade, os autores [Carvalho & Ribeiro, no livro Nossa palavra. 5ª série] pedem ao aluno: 1. Procure localizar erros de português em cartazes, placas, ou até mesmo na fala de pessoas que você conhece. Transcrevaos em seu caderno. Ora, em cartazes e placas não aparecem “erros de português” e, sim, “erros” de ortografia. Escrever, digamos, LOGINHA DE 5 Luft emprega a forma “Gramática” ao se referir à disciplina ou livro. (LUFT, 2005, p. 20).
    • 68 ARTEZANATO onde a lei obriga a escrever LOJINHA DE ARTESANATO em nada vai prejudicar a intenção do autor da placa: informar que ali se vende objetos de artesanato. Neste caso, nem mesmo a realização fonética da placa “certa” e da placa “errada” vai apresentar diferença. [...] O exercício proposto por Carvalho & Ribeiro, além de confundir português com ortografia do português, admite implicitamente a existência de “erros” na “fala de pessoas que você conhece”. O problema aqui é ainda mais grave porque, do ponto de vista científico, simplesmente não existe erro de português. Todo falante nativo de uma língua é um falante plenamente competente dessa língua, capaz de discernir intuitivamente a gramaticalidade ou agramaticalidade de um enunciado, isto é, se um enunciado obedece ou não às regras de funcionamento da língua. Ninguém comete erros ao falar sua própria língua materna, assim como ninguém comete erros ao andar ou ao respirar. Só se erra naquilo que é aprendido, naquilo que constitui um saber secundário, obtido por meio de treinamento, prática e memorização: erra-se ao tocar piano, erra-se ao dar um comando no computador, erra-se ao falar/escrever uma língua estrangeira. A língua materna não é um saber desse tipo: ela é adquirida pela criança desde o útero, é absorvida junto com o leite materno. Por isso qualquer criança entre 3 e 4 anos de idade (se não menos) já domina plenamente a gramática de sua língua. O resultado disso é, como diz Perini (1997: 11), que “nosso conhecimento da língua é ao mesmo tempo altamente complexo, incrivelmente exato e extremamente seguro”. Mesmo sendo o aluno brasileiro conhecedor e praticante competente de sua língua portuguesa, “o medo obsessivo de errar não permite à pessoa que ela se comunique bem, com fluência e naturalidade” (LUFT, 2005, p. 48), sendo assim, não dominar as regras e normas prescritas pela gramática (disciplina), torna o aluno propenso a ‘errar’. Um mínimo de bom-senso nos diz que a meta das aulas de língua materna é conseguir que os alunos, apoiados em seu conhecimento intuitivo da língua, desenvolvam e aprimorem sua capacidade comunicativa. (LUFT, 2005, p. 94). Segundo Bagno (1999, p. 126-128) Em relação à língua escrita, seria pedagogicamente proveitoso substituir a noção de erro pela de tentativa de acerto. Afinal, a língua escrita é uma tentativa de analisar a língua falada, e essa análise será feita, pelo usuário da escrita no momento de grafar sua mensagem, de acordo com seu perfil sociolingüístico. [...] Quanto à língua falada, fica óbvio que o rótulo de erro é aplicado a toda e qualquer manifestação lingüística (fonética, morfológica e sintática, principalmente) que se diferencie das regras prescritas pela gramática normativa, que se apresenta como codificação de um padrão idealizado, que não coincide com a verdadeira variedade
    • 69 culta objetiva. [...] É preciso ter sempre em mente que tudo aquilo que é considerado erro ou desvio pela gramática tradicional tem uma explicação lógica, científica, perfeitamente demonstrável. Percebe-se o consenso que existe entre Luft e Bagno em relação ao uso da língua por seus falantes, possuidores de uma gramática interna anterior ao ensino da escola, superior ao ensino dos livros e estudiosos: A gramática (saber lingüístico internalizado) dos falantes é sempre completa: sistema de todas as regras necessárias para se poder falar. Mesmo a criança de cinco ou seis anos que já fala com desembaraço, e o mais humilde dos analfabetos, necessariamente dominam a gramática completa que preside seus atos de fala. Do contrario não haveria como falar. [...] Parece assombroso que qualquer criança, em condições físicas, mentais e sociais normais, seja capaz de elaborar assim e montar (estruturar) na cabeça a teoria ou gramática de sua língua. “Assombroso” é pouco, se pensarmos que essa teoria supera em muito as dos cientistas da linguagem, nenhum dos quais foi até hoje capaz de reproduzir integralmente qualquer dessas teorias. [...] A criança e o falante não escolarizado sabem tudo aquilo que precisam para falar em seu nível de comunicação. Apenas, não conhecem os termos técnicos, os nomes daquilo que sabem. (LUFT, 2005, p. 36-38). Luft (2005, p. 39) ainda opõe a gramática tradicional com a gramática natural, e também fala sobre a confusão entre gramática e escrita: A gramática natural da língua é uma gramática da fala. Um sistema de regras para a comunicação oral. [...] A escrita é sinalização secundaria, posterior, e pode nem ocorrer, como é o caso dos povos agrafos e dos indivíduos analfabetos. Letras e outros sinais servem apenas para representar o que alguém falou, o que vai ou poderia falar. Essa confusão entre gramática e escrita deve-se à escola tradicional, toda voltada ao ler e escrever, esquecida ou alienada do ouvir e falar. [...] A gramática natural é flexível e variável. Toda língua, sistemas de uso e costumes verbais, espelha os demais usos e costumes humanos. Considerando-se essa variabilidade gramatical, [...] todo falante se torna na verdade uma espécie de “poliglota“ na sua própria língua, como gosta de dizer Evanildo Bechara. Fala variações dela, sabendo adaptar-se às circunstâncias. Poderá, quando adulto, usar uma linguagem na rua com amigos, outra com
    • 70 familiares em casa, e outra se tiver de fazer um discurso, uma saudação, uma conferencia, escrever um oficio, requerimento ou tese. (LUFT, 2005, p. 40). É mais do que claro o equívoco criado em torno do conceito de ‘erro’ em português, equívoco esse antigo e generalizado. Como bem observa Bagno (1999, p. 129-130), eliminar a noção de erro não significa aceitar tudo em qualquer situação, e cabe aos professores desfazerem essas falsas noções, tanto a dos ‘erros’ quanto a da ausência de ‘bom senso’ no uso da língua: Uma das principais tarefas do professor de língua é conscientizar seu aluno de que a língua é como um grande guarda-roupa, onde é possível encontrar todo tipo de vestimenta. Ninguém vai só de maiô fazer compras num shopping-center, nem vai entrar na praia, num dia de sol quente, usando terno de lã, chapéu de feltro e luvas... [...] É totalmente inadequado, por exemplo, fazer uma palestra num congresso científico usando gíria, expressões marcadamente regionais, palavrões etc. A platéia dificilmente aceitará isso. É claro que se o objetivo do palestrante for precisamente chocar seus ouvintes, aquela linguagem será muito adequada... Não é adequado que um agrônomo se dirija a um lavrador analfabeto usando uma terminologia altamente técnica e especializada, a menos que queira não se fazer entender. Como sempre, tudo vai depender de quem diz o quê, a quem, como, quando, onde, por quê e visando que efeito... Esclarecido o erro contido na noção de erro, e sendo a influência do uso da Internet sobre o aprendizado e aplicação da norma padrão o objeto de estudo dessa pesquisa, considera-se necessário, para uma melhor compreensão e aproveitamento dos resultados dessa pesquisa, explicitar o que é Internet, e como ela interfere na comunicação. Segundo Bagno (2003, p. 98) A comunicação eletrônica via Internet vem tornando cada vez mais difícil a delimitação entre o que, tradicionalmente, só era admitido na língua falada e o que era cobrado na língua escrita: existe uma mescla cada vez maior entre os gêneros textuais, além da proliferação de novos gêneros típicos desse novo meio de comunicação. Segundo Andrade (2005, p. 17) O suporte material [nesse caso a Internet] determina o modo como escrevemos e também nossa atitude como leitores dessa construção textual. Dizer que a leitura de um livro ou de um jornal impresso parece mais natural do que a leitura via computador talvez seja
    • 71 somente questão de tempo e hábito. A escritura eletrônica não deve ser encarada como um meio antinatural, mas apenas mais uma etapa de um processo evolutivo de tecnologia da escritura. A apresentação desse suporte material e suas particularidades é o tema do próximo capítulo, Omne ignoto pro magnífico 6 . 6 Expressão em latim, cujo significado é “tudo o que é desconhecido é tido por magnífico”
    • 72 7 OMNE IGNOTO PRO MAGNIFICO 1 E o que vai o país-pererê e o paíscurupira fazer com o livro eletrônico se ainda não descobriu sequer a leitura e o livro de papel? (Anônimo) Alguém já disse que as grandes invenções da humanidade foram motivadas e/ou inspiradas pelo espírito bélico do ser humano, e a Internet não foge dessa ‘regra’ popular: os fogos de artifício que colorem os céus e celebram vitórias já foram apenas pólvora para os canhões e cartuchos das armas, o multifuncional celular evoluiu dos comunicadores utilizados por tropas em campos de batalha, a energia atômica que destruiu Hiroshima, hoje, gera eletricidade e auxilia no diagnóstico e tratamento de doenças, os foguetes que deveriam levar mísseis intercontinentais durante a guerra fria inspiraram os que hoje colocam satélites de comunicação e monitoramento em órbita, etc. Segundo Pereira (1999), o FNC 2 define Internet como o [...] sistema de informação global que I - é logicamente ligado por um endereço único global baseado no Internet Protocol (IP) ou suas subseqüentes extensões; II - é capaz de suportar comunicações usando o Transmission Control Protocol/Internet Protocol (TCP/IP) ou suas subseqüentes extensões e/ou outros protocolos compatíveis ao IP; e III - provê, usa ou torna acessível, tanto publicamente como privadamente, serviços de mais alto nível produzidos na infraestrutura descrita. O termo IP citado por Pereira refere-se a um endereço eletrônico universal que tem um tamanho máximo de 32 bits 3 , separado em quatro octetos que permitem 32 2 endereços válidos no formato xxx.xxx.xxx.xxx, que vai de 0.0.0.0 até 255.255.255.255, num total de 4.294.967.296 endereços IP possíveis. Isso significa que, num mesmo instante, 4 bilhões de computadores podem estar conectados 1 Expressão em latim, cujo significado é “tudo o que é desconhecido é tido por magnífico”. Federal Networking Council. 3 Menor valor possível de ser processado por um computador. São necessários 8 bits para se ‘escrever’ uma letra ou número digital. 2
    • 73 diretamente à Internet usufruindo de seus recursos. Esses endereços costumam ser variáveis: a cada acesso à Internet o computador recebe um endereço que o identifica dentro da rede, permitindo que seu usuário estabeleça comunicação com qualquer outro usuário conectado à Internet naquele instante, em qualquer outro lugar do planeta. Quando do estabelecimento do padrão do endereço IP com quatro números de 8 bits, foram distribuídas, ainda que equivocadamente 4 , faixas de endereços às grandes empresas e países, que são atribuídos aos computadores que se conectam à Internet através de seus provedores de acesso 5 : no Brasil, segundo Getschko (1997), os computadores recebem um dos 8 milhões de endereços IP possíveis compreendidos entre os endereços 200.128.0.0 e 200.255.0.0. Esse acesso pode ocorrer por uma conexão discada convencional através de uma linha telefônica ou por banda larga (conexão por ondas de rádio, satélite ou DSL 6 ), que permite maior velocidade e estabilidade no acesso. Aquela que viria a se tornar a atual Internet surgiu nos Estados Unidos durante a guerra fria, final da década de 60, como uma iniciativa para garantir a comunicação em situações extremas de funcionamento, diante da possibilidade, ainda que remota, de um ataque soviético que viesse a fragilizar as comunicações em terra. A arquitetura da então ARPANET foi elaborada de maneira a compor-se em uma literal rede de computadores interligados de maneira que o fluxo das informações fosse constante, mesmo que um dos computadores dessa rede viesse a se tornar inoperante. Nessas bases a Internet evoluiu e cresceu nas décadas seguintes, incorporando novas tecnologias e serviços, sendo que na metade da década de 1990 (1994 nos Estados Unidos e 1995 no Brasil) tornou-se pública. Pereira (1999) apresenta as seguintes informações sobre a Internet: 4 Apenas como exemplo, empresas como Apple, Xerox, At&T... receberam, cada uma delas, 16 milhões de endereços IP (ROESLER, [2005], p. 3). 5 Empresas que disponibilizam o acesso à Internet aos seus clientes, de maneira gratuita ou paga. 6 Digital Subscriber Line, ou simplesmente DSL, é uma família de tecnologias que fornecem um meio de transmissão digital de dados, aproveitando a própria rede de telefonia que chega na maioria das residências.
    • 74 A Internet, como rede mundial de computadores interconectados, é um privilégio da vida moderna para o homem moderno. É o maior repositório de informações acessíveis a qualquer pessoa que a acesse de qualquer parte do mundo. E o que torna a Internet tão diferente das outras invenções humanas é o insignificante período de tempo em que ela precisou para ser usada por milhões de pessoas. A eletricidade (1873), por exemplo, atingiu 50 milhões de usuários depois de 46 anos de existência. O telefone (1876) levou 35 anos para atingir esta mesma marca. O automóvel (1886), 55 anos. O rádio (1906), 22 anos. A televisão (1926), 26 anos. O forno de microondas (1953), 30 anos. O microcomputador (1975), 16 anos. O celular (1983), 13 anos. A Internet (1995), por sua vez, levou apenas 4 anos para atingir 50 milhões de usuários no mundo. Essa popularidade da Internet pode ser atribuída às facilidades para acesso a uma infinidade de informações e recursos multimídia e ao baixo custo e simplicidade para implementação: de uma maneira bem simplificada, o acesso à Internet exige apenas um computador com um modem 7 e uma linha telefônica. Desde o surgimento dos computadores pessoais na década de 1980, e mais especialmente após a popularização da Internet, esses alcançaram uma grande popularidade com lógica conseqüência sobre seu preço, em crescente queda, se comparado às inovações incorporadas nas versões oferecidas ao grande público: os PC’s, como são chamados, ficam cada dia mais velozes e mais acessíveis. Da mesma maneira que os preços no varejo caíram, incentivando a compra de micro computadores novos e semi novos, políticas governamentais de inclusão digital e as aulas de informática que hoje fazem parte do currículo de muitas escolas públicas e particulares são de grande relevância para a popularização do computador e da Internet, ao desmistificar o computador como um utensílio de luxo exclusivo para empresas e cientistas. Importantes e conhecidos serviços oferecidos pela Internet são o correio eletrônico, a transferência e compartilhamento de arquivos, os chats e a Web, sendo que todos eles podem ser acessados através do navegador (browser, como o Internet Explorer, o Mozila, etc...), ou então através de algum software específico, o que acaba fazendo com que o termo ‘Internet’ seja confundido com os serviços que ela (Internet) oferece, sendo que nessa pesquisa o termo ‘Internet’ faz menção a web e demais serviços oferecidos pela Internet e que permitem a comunicação entre 7 Equipamento responsável por transformar os dados enviados pelo computador de maneira que possam trafegar pelos cabos das redes e interpretar os dados recebidos, de maneira que possam ser entendidos pelo computador e disponibilizados ao seu usuário.
    • 75 seus os usuários. Ainda que a Internet não seja apenas o ambiente Web, o lado multimídia da Internet conhecido por www, que reúne texto, imagem e som em suas páginas, construídas basicamente em linguagem HTML 8 , esse é o serviço mais utilizado e conhecido de todos os internautas, sendo que o mais popular exemplo de programa para acessá-lo é o Internet Explorer, graças ao ‘monopólio’ da Microsoft. Quando se utiliza algum serviço da Internet, mais especialmente a web com seus muitos e variados sites 9 , é comum que se empregue o termo ‘navegar’. Andrade (2005, p. 16) atribui o emprego dessa terminologia “ao fato de que a tecnologia informática possibilita o hipertexto, ou seja, um texto na tela unido a outros textos por meio de nexos que o leitor ativa à vontade, passando livremente de um fragmento a outro.” Esses nexos, mais conhecidos por ‘links’ e ‘atalhos’, são uma grande particularidade do hipertexto utilizado para a comunicação pela Internet, ao lado de outros recursos disponibilizados aos seus usuários: sons, imagens, animações, etc., que conferem ao texto virtual uma grande interação com seus usuários, diminuindo a distância física que há entre as pessoas que se comunicam através da Internet. Os links permitem a ‘navegação’ entre diferentes sites ou ainda tópicos de uma mesma página, como se vários livros fossem lidos ao mesmo tempo, ou ainda diversos capítulos de um livro pudessem ser visualizados ao mesmo tempo, independentemente da paginação ou encadernação. Além dos links, a Internet, enquanto “suporte material” à comunicação, permite a integração das modalidades oral e escrita da língua, fundindo-as no hipertexto, o que promove três modificações básicas nos gêneros do discurso: a) Resignificação “O texto eletrônico subverte e reaproveita os elementos básicos do texto escrito ([...] sinais diacríticos, pontuação convencional, [...], etc.), resignificando-os” (ANDRADE, 2005, p. 21), ou seja, os significados convencionais dos caracteres são ampliados na comunicação pela Internet, assumem novos sentidos, muitas vezes particulares ao grupo que o utiliza, como em ‘dialetos’: o uso de maiúsculas para 8 Hiper Text Markup Language – Linguagem de Marcação de Hipertexto, linguagem considerada padrão para o desenvolvimento de sites para web. 9 Página de conteúdo da Web, também podem conhecidos por home-page, portal, página...
    • 76 enfatizar uma palavra ou frase, como se fosse um grito ou palavra mais alta, o uso de negrito para uma entonação mais forte, o itálico para um sussurro... b) Mesclagem de elementos A diferença básica entre a fala e a escrita é a sonoridade da primeira e a visualidade da segunda: o hipertexto, por sua vez, mescla em si os elementos orais e escritos, podendo ser considerado híbrido por isso. No hipertexto há uma justaposição de três sistemas: o alfabético da escrita une-se ao pictórico e ao auditivo, criando a possibilidade de conversão para um mesmo espaço, o ciberespaço, sistemas diferentes de linguagem que permitem ao usuário ter acesso ao sentido de um modo mais global, tal como ocorre com a fala em situação face a face, cuja sobreposição de elementos lingüísticos, paralingüísticos (entonação, ritmo, velocidade, altura, tom de voz etc.) e não lingüísticos (olhares, gestos, meneios de cabeça) permitem aos interlocutores uma interação social plena. (ANDRADE, 2005. p. 23-24). Percebe-se que quando há maior interação entre os interlocutores há igualmente maior uso de figuras e animações para imprimirem um ritmo mais real à conversação, o que não costuma acontecer com os textos estáticos de fóruns e emails, que não comunicam em tempo real, e podem ser comparados às cartas e bilhetes convencionais. c) Dificuldade para estabelecer limites Ao resignificar os elementos que utiliza, o hipertexto dificulta a localização das fronteiras entre a oralidade e a escrita, fronteira essa que “parece se dissolver de maneira relevante no ciberespaço desse instrumento cultural, que é o computador” (COSTA [apud ANDRADE, 2005, p. 25-26]) Os usuários da internet (escritor e leitor) defrontam-se com um novo processo de construção (hiper) textual que mescla formas e funções da oralidade, da escrita e da leitura. (ANDRADE, 2005, p. 25-26) Feitas essas considerações sobre o ciberespaço e suas características básicas enquanto meio de comunicação, pode-se passar às formas de comunicação escrita na Internet, sendo de grande importância para a compreensão do problema que essa pesquisa se propõe a resolver: seria a Internet e seus recursos de comunicação prejudiciais ao aprendizado e aplicação da norma padrão ensinada nas escolas?
    • 77 7.1 Formas de comunicação escrita na Internet Há basicamente duas formas de se comunicar, por escrito, através da Internet: pelos meios estáticos (onde apenas os desenvolvedores do meio onde ocorre a comunicação são emissores das mensagens) e pelos meios interativos. Para este trabalho serão consideradas apenas as formas de comunicação, vigentes na grande rede, em que há interação entre seus usuários, as quais serão denominadas como ‘Interativas’. 7.1.1 Comunicação Interativa Ocorre quando é permitida a interação entre seus usuários no meio disponibilizado para a comunicação. É o usuário que constrói os textos, de maneira instantânea ou por postagem de mensagens. 7.1.1.1 Instantânea Quando a comunicação entre dois ou mais usuários que partilham o mesmo canal de comunicação acontece em tempo real, será utilizada a expressão “Instantânea”. 7.1.1.1.1 Bate Papo Bate papo, ou Chat, são aplicações de conversação on line, proporcionadas por provedores de Internet através de páginas específicas, normalmente dividas por assuntos. Os bate papos têm sua origem nos IRC (que será detalhado a seguir), e
    • 78 foram muito populares no advento da Internet comercial, no meio da década de 1990. Assim como outros meios instantâneos, seus usuários procuram reproduzir a língua falada com palavras, neologismos e onomatopéias. Com isso a escrita se apresenta como uma representação da fala. Os bate papos disponíveis e populares hoje entre os jovens fornecem recursos adicionais à ‘conversação’, como imagens e sons, que incrementam a comunicação entre seus usuários, deixando-a mais dinâmica que a simples troca de texto. 7.1.1.1.2 MSN Messenger O MSN é um mensageiro instantâneo desenvolvido pela Microsoft e que permite a comunicação em tempo real entre usuários que tenham o software instalado e estejam conectados à Internet. Esses usuários dispõem de uma lista de contatos, que permite saber qual de seus "amigos virtuais" está on line ou não. Por estar integrado ao Hotmail (servidor de e-mail da Microsoft) e ter uma versão incorporada ao sistema operacional Windows (Windows Messenger), o MSN atingiu grande popularidade mundial, superando o ICQ, pioneiro neste tipo de comunicação, pois apresentava uma vantagem sobre seus concorrentes. Essa vantagem se caracterizou pelo uso de passaportes, para que os usuários com outros e-mails, que não os fornecidos pela Microsoft, pudessem ser usuários do MSN. Este tipo de comunicação interativa e instantânea permite o uso de imagens animadas (emoticons), webcam e som entre seus usuários. Tem também vários jogos on line, além do envio/recebimento de arquivos. (MSN, 2006). 7.1.1.1.3 Yahoo! Messenger Software da empresa Yahoo! que, como seu concorrente MSN Messenger, permite que pessoas se comuniquem instantaneamente, bastando para isso estarem conectados à Internet e fazer parte de uma lista de contatos, formada por outros
    • 79 usuários que possuam e-mail da Yahoo! e que tenham sido adicionados à lista de contatos do usuário. Esse software possui semelhanças ao MSN, como o compartilhamento de arquivos, integração com web cam e som, além dos famosos emoticons. (YAHOO!, 2006). 7.1.1.1.4 IRC’s Internet Relay Chat (IRC) é um protocolo de comunicação utilizado na Internet basicamente para troca de arquivos e bate papo, permitindo a 'conversa' em grupo ou 'reservada'. As aplicações IRC são as pioneiras na comunicação instantânea. Para poder utilizar os serviços deste protocolo, é necessário ter um cliente de IRC (software para comunicação com um servidor em uma rede de IRC), cujo representante mais famoso é o MIRC. Seu diferencial em relação a outros mensageiros encontra-se no tratamento dispensado a seus usuários, que integram uma hierarquia de atributos dentro dos canais (espaços semelhantes às salas de bate papo), como em redes físicas de computador. De acordo com o servidor em que se está conectado, o usuário pode ter permissões para executar algumas instruções diferenciadas, como bloquear outro usuário ou até mesmo expulsá-lo do canal. (INTERNET, 2006). 7.1.1.1.5 ICQ O ICQ é um antigo programa de comunicação instantânea pela Internet, tendo sido popular por muitos anos. Teve sua primeira versão lançada em 1997 por uma empresa israelense chamada Mirabilis, que em 1999 foi incorporada à empresa AOL, que englobou o serviço. Por falta de foco da AOL, que não se definiu sobre seu mensageiro instantâneo padrão e criou o AIM (AOL Instant Messenger), o ICQ perdeu muitos usuários para outros mensageiros, principalmente para o MSN Messenger, que já vem instalado com o sistema operacional Windows.
    • 80 Apesar de tudo o ICQ ainda continua ativo, e uma equipe de desenvolvedores apresenta novas versões para esse software com soluções inovadoras na comunicação instantânea, como a troca de mensagens SMS de celulares. Seu nome vem do trocadilho da frase "I seek you", que em português significa "eu procuro você". (ICQ, 2006). 7.1.1.2 De Postagem Diferentemente da comunicação interativa instantânea, este tipo de comunicação escrita não permite a comunicação em tempo real entre os usuários que partilham o mesmo canal de comunicação, porque o usuário deixa suas mensagens registradas para visualizações posteriores. 7.1.1.2.1 Orkut Criada em 22 de janeiro de 2004, é uma rede social filiada ao Google, e teve como objetivo inicial auxiliar seus membros a ampliarem suas amizades e relacionamentos sociais. Teve como projetista chefe o engenheiro turco Orkut Büyükkokten. Tem hoje mais de 30 milhões de usuários (mais de 100.000 novos usuários são aceitos todos os dias), e ter uma versão do site lançada em português apenas em abril de 2005 não impediu que aproximadamente 73% de seus usuários estejam no Brasil. Seus usuários podem participar de comunidades, que são fóruns (grupos de discussão), formadas por pessoas com preferências similares, além de ter uma página de recados (denominados scraps), onde os outros usuários podem deixar suas mensagens, como se fosse um fórum particular. (ORKUT, 2006).
    • 81 7.1.1.2.2 Gazzag É uma rede social semelhante ao orkut, com alguns recursos extras que a diferenciam, como blogs (diários on line), e uma maior rigorosidade na postagem de mensagens publicas, uma vez que somente pessoas autorizadas pelo usuário podem postar mensagens publicas. (GAZZAG, 2006). 7.1.1.2.3 UolK UolK, criada em 2005, é a rede social do Uol, maior provedor do Brasil, e tem como alvo o público jovem. Este serviço oferecido pelo Universo On Line integra atualmente os serviços de Blog e Fotoblog do provedor Uol. Esse serviço de comunicação interativa ainda não é muito utilizado pelos jovens pois esses preferem o Orkut, mais popular, apesar de sua insegurança e grandes possibilidades de invasão e contaminação por vírus de computador, e clonagem de perfil, que ocorre quando um usuário maliciosamente copia o perfil público de alguém e passa a enviar mensagens comprometedoras como se fosse o usuário clonado. (UOLK, 2006). 7.1.1.2.4 Blogs Os blogs, anacrônimo 10 de web log, são registros publicados cronologicamente sobre algum assunto, como um diário on line. Os sistemas para desenvolvimento dos blogs são muito atraentes por dispensarem o conhecimento de HTML (linguagem para desenvolvimento de 10 Muitas palavras inglesas, principalmente na área de Informática, são anacrônimos: siglas formadas pela primeira letra (ou mais de uma), ou pela(s) primeira(s) e últimas letras de uma palavra, e que compõem um termo ou expressão. Ex.: web log = blog, binary digit = bit (Cf Torres, 2001, p. 66).
    • 82 páginas para a web), oferecendo também muitos efeitos visuais para incrementar a aparência dos registros, o que os torna muito populares principalmente entre jovens, que vêem ali um espaço livre de regras e formalidades, muito propício à comunicação. (WEBLOG, 2006). 7.1.1.2.5 Fóruns Fórum ou Grupo de Discussão é um recurso disponibilizados na Internet para promover a discussão sobre algum assunto, através de mensagens,. As postagens ficam agrupadas por tópicos e assuntos, e um moderador (administrador do fórum) pode editar as mensagens postadas, apagar mensagens inconvenientes, eliminar tópicos, entre outras atribuições, que variam de fórum para fórum. (FÓRUM, 2006). 7.1.1.2.6 E-mail É uma aplicação de redes de computadores, muito comum na Internet, que permite a troca de mensagens e arquivos entre seus usuários, através de um provedor de serviços de e-mail, que fornece um endereço e uma caixa de armazenagem, além de um sistema on line para gerenciamento dessas mensagens. Alguns provedores, como Hotmail e Yahoo!, oferecem a seus usuários alguns recursos on line semelhantes aos mensageiros, como emoticons e formatação HTML, que permitem uma maior expressividade a seus usuários. (EMAIL, 2006). 7.2 Recursos A comunicação virtual, através da Internet, conta com alguns recursos gráficos e textuais, como os emoticons, as animações, os neologismos,
    • 83 onomatopéias, etc., que enriquecem a comunicação e lhe emprestam uma maior agilidade, próxima da comunicação face a face. Alguns desses recursos são discriminados abaixo: 7.2.1 Emoticons Emoticon ou Smiley, é uma forma de comunicação paralingüística, utilizandose de seqüências de caracteres tipográficos que exprimem o estado psicológico/emotivo de seu usuário, normalmente através da expressão facial. Teve seu primeiro uso registrado no jornal americano New York Herald Tribune, em 10 de março de 1953, em uma propaganda do filme "Lili", estrelado por Leslie Caron. (EMOTICON, 2006). O texto da propaganda, traduzido, é o seguinte: Você vai rir : ) Você vai chorar : ( sim Você vai amar <3 _Lili_ Existem muitos emoticons estáticos, construídos por caracteres do teclado alfanumérico, tantos quanto a imaginação e criatividade permitem criar através da resignificação dos símbolos, assim como imagens criadas para substituir e melhorar a comunicação das idéias implícitas nos emoticons: Tabela 7.1 – Alguns emoticons :) :( Sorriso Aborrecido, choro :D ;) Gargalhada Piscar Sorriso Piscar Espanto Mostrar a língua Raiva Choro Constrangimento Abraço Beijo Tristeza Riso Gargalhada
    • 84 Segundo Andrade (2005, p. 22) [...] esses ícones são um recurso criado pelos usuários do hipertexto com a finalidade de suprir a impossibilidade de acesso ao tom de voz e aos elementos cinésicos, tais como gestos, expressões faciais e movimentos de cabeça, próprios da interação face a face. Atualmente permite-se também associar movimento aos emoticons, utilizando-se imagens animadas, melhor elaboradas esteticamente, mais fáceis de compreender, que são as animações. 7.2.2 Animações Emoticons animados, normalmente pequenos, também expressando sentimentos e emoções. Podem ser baixados pela Internet ou criados pelos próprios usuários, através de softwares com recursos para edição de imagens e criação de animações, como o Corel Draw, FireWorks, PhotoShop, entre outros. 7.2.3 Onomatopéias É a reprodução de sons através da escrita, como o de risos (rs rs rs, kkkk, huahuahuahua), choro (buáááá, sniff), silêncio (.... ), etc. Muitas onomatopéias acabam sendo transformadas em emoticons, como é o caso do riso: , , e o já citado , além de outros, conforme relacionados na tabela 7.1 7.2.4 Abreviações São recursos utilizados para tornar a comunicação mais rápida e consiste em
    • 85 subtrair letras de palavras, sem alterar seu sentido, como VC (você), BJS (beijos), FDS (fim de semana), PQ (por que), Ñ (não), BLZ (beleza), TC (teclar), TB (também), etc... 7.2.5 Neologismos É outro recurso que confere rapidez à comunicação e consiste na criação de novas palavras, ou alteração do significado das já existentes: ‘tc’, é usada no lugar de conversar (ainda que esta conversação se dê por escrito), ‘naum’ é usada no lugar de ‘não’, ‘eh’ no lugar de ‘é’. Observa-se também a ‘abolição’ dos acentos (não passa a ser nao, mão passa a ser mao, etc), e o emprego de ‘variações onomatopeicas’ para palavras acentuadas, como o caso da palavra ‘naum’, citado anteriormente, e outras palavras terminadas em ‘ão’ que tem seu final normalmente alterado para ‘aum’ (‘então’ passa a ser ‘entaum’), algumas palavras terminadas em ‘os’ são mudadas para terminar em ‘us’ (‘todos’ passa a ser ‘todus’), além também do uso de sinais matemáticos no lugar de palavras, como ‘+’ por ‘mais’, ‘-’ por ‘menos’, etc. Conhecidas essas características básicas da comunicação que ocorre por escrito através da Internet, pode-se tratar mais detalhadamente da variação lingüística conhecida por Internetês, a ‘linguagem’ dos internautas, dos navegadores da grande rede, dos usuários da Internet.
    • 86 8 AUDIATUR ET ALTERA PARS 1 A Internet revolucionou o comportamento, as relações e fez surgir um novo código, que a moçada domina na ponta dos dedos. (Sírio Possenti) Toda língua viva é constituída de inúmeras variações lingüísticas que se reúnem sob o manto de um mesmo idioma, variações essas próprias de seus inúmeros grupos sociais, inúmeras situações sociais, igualmente inúmeras necessidades de adaptação e comunicação. Como pôde ser observado no capítulo 3, Nosce te ipsum 2 , a língua portuguesa originou-se de uma variação do latim falada pelos povos dominados pelo Império Romano na Península Ibérica, o Romanço. E não apenas a língua portuguesa, mas as línguas modernas de uma maneira geral podem ser consideradas oriundas de variações de línguas antigas e suas miscigenações. Analisado, ainda que brevemente no capítulo anterior, o novo ‘suporte material’ utilizado na atualidade, que é o computador e a virtual Internet, pode-se agora analisar a variação da língua, o Internetês, a linguagem usada na Internet e fruto das tecnologias da era da informática. Essa variação foi popularizada a partir do final do século passado, e disseminada em todo o mundo civilizado com uma rapidez incomparável, conforme observou Pereira 3 (1999). Ainda que seja utilizado o termo ‘suporte material’, deve-se observar a virtualidade da Internet, que está em todos os lugares ao mesmo tempo em que não pode ser objetivamente realizada, tocada, situada, que se constituí em sons, textos e imagens voláteis, impulsos elétricos, sinais digitais que trafegam por muitos lugares sem serem de lugar algum. O computador, enquanto suporte material palpável, apresenta em seus 1 Expressão em latim, cujo significado é “que a outra parte seja ouvida”. Expressão em latim, cujo significado é “conhece-te a ti mesmo”. 3 Ver o capítulo 6 – Omne ignoto pro magnífico. 2
    • 87 softwares aplicativos muitos recursos para facilitar a escrita, como os editores de texto, corretores ortográficos e gramaticais, tradutores, etc., não se tratando apenas de uma evolução da antiga máquina de escrever, mas sim de uma união de tecnologias que otimizam a criação e compartilhamento de idéias, sejam escritas, faladas, desenhadas ou mistas, como é o caso do hipertexto, que é possibilitado pelo computador e a Internet. O Internetês, analisado nessa pesquisa, mostra-se como mais uma variação da língua portuguesa, própria de usuários de uma realidade lingüística e social diferenciada, tecnológica, dinâmica, em constante mudança e aperfeiçoamento, assim como a língua portuguesa real, falada e escrita, no Brasil, por 180 milhões de brasileiros, nativos ou não. Considerando-se que cada pessoa faz um uso diferente da língua, ainda que a língua seja a mesma, e que não existam duas pessoas que empreguem a língua de maneira idêntica, mas lhe emprestam características pessoais intrínsecas a elas, pode-se dizer que há, no mínimo, 180 milhões de variações da língua portuguesa falada e escrita no Brasil, ou ainda 360 milhões de variações. Essas considerações podem ser feitas por não se escrever necessariamente da mesma maneira que se fala, e, ainda que nem todo brasileiro saiba escrever, é ínfima a quantidade de pessoas que não tenham pelo menos uma maneira de se comunicar, de se fazer entender pelo mundo que as cerca. Nesse contexto de variações observa-se atualmente a preocupação de pais e alguns professores em relação às influências do uso da Internet e seus recursos de comunicação pelos estudantes, justificando-se que esse uso e liberdade proporcionada pela Internet seja prejudicial ao aprendizado de língua portuguesa, com conseqüente reflexo em outras disciplinas do currículo escolar, "os estudantes costumam trazer para textos formais registros coloquiais dos chats [e] ao digitarem de maneira descontraída, acabam contaminando a linguagem escrita", diz o professor Norberto Nogueira Júnior (OYAMA, 2000). Sírio Possenti (2006, p. 30), lingüista, professor da Universidade Estadual de Campinas – Unicamp, e autor de várias obras voltadas ao ensino da língua, assim como outros lingüistas e estudiosos, considera o Internetês inofensivo, um conjunto de soluções ortográficas, abreviações: Mas o que é, afinal, o tal do Internetês? Trata-se, simplesmente, de
    • 88 aspectos da escrita empregada em e-mails, em chats, em blogs. Talvez, principalmente em chats, que são “conversas” escritas que grupos mantêm entre si. Ainda mais especificamente – pelo menos é esse o sentido que a mídia dá a essa palavra –, trata-se da grafia utilizada por certos usuários dos computadores, em geral, jovens adolescentes que passam horas “teclando”, isto é, trocando mensagens por escrito. Em resumo, trata-se apenas de grafia. É claro que, essa grafia é empregada nos textos enviados e recebidos, e alguns analistas se valem da oportunidade para desancar os textos dos adolescentes. Em geral, apenas aproveitam a carona para redizer os lugares-comuns de sempre sobre a suposta ignorância da nossa juventude, que, entre outras coisas, vejam só, escreve de forma ininteligível... para os velhotes que culpam os que escrevem pelo fato de não conseguirem ler suas mensagens (em vez de aproveitarem para aprender alguma coisa diferente). Essa afirmação de Possenti vem fundamentar e justificar a pesquisa feita para a coleta de dados para este trabalho. Conforme foi detalhado no capítulo 2, vários questionários foram aplicados a alunos e professores e pelos resultados colhidos, foi possível constatar, com números, os motivos que levam os jovens estudantes e internautas a utilizarem o Internetês enquanto trocam mensagens pela Internet, como pode ser visualizado nas tabelas 8.1 e 8.2. Tabela 8.1 – Motivos para utilização de abreviações e onomatopéias na comunicação pela Internet – 5ª série do Ensino Fundamental a 3ª Série do Ensino Médio Motivo Rapidez Facilidade Costume Cópia Escola Pública Média 4 Ordem 5 1,40 1,81 2,43 3,48 1 2 3 4 Escola Particular Média Ordem 1,48 1,72 2,37 3,48 1 2 3 4 Tabela 8.2 – Motivos para utilização de abreviações e onomatopéias na comunicação pela Internet – 2ª, 3ª e 4ª séries do Ensino Fundamental Motivo Facilidade Rapidez Costume Cópia 4 Escola Pública Média Ordem 1,00 1 0,00 0 0,00 0 0,00 0 Escola Particular Média Ordem 1,08 1 1,23 2 1,30 3 1,60 4 A média foi obtida somando-se todas as indicações de importância de cada alternativa proposta (de 1 – mais importante, a 10 – menos importante), e dividindo-se o total dessa soma pela quantidade de indicações de cada alternativa. 5 A ordem foi estabelecida considerando-se a menor média como a mais importante.
    • 89 Deve-se considerar que na tabela 8.2 apenas um aluno de escola pública respondeu a questão, o que inviabiliza supor que sua resposta seria a mesma dos outros alunos que não responderam a pergunta. Ainda segundo as afirmações de Possenti (2006, p. 29), o receio demonstrado por pais e professores pode ser considerado um receio pouco fundado, pois o Internetê é uma nova abordagem para a velha questão do uso de abreviações: A maior parte das críticas volta-se para a forma de grafia usada nas mensagens eletrônicas. São muitas abreviações, com trocas de letras, simplificações de toda parte que – dizem os críticos – estaria empobrecendo a “língua portuguesa”. Essa preocupação, entretanto, também não é nova. Já na Roma Antiga se debateu o valor das abreviações, que chegaram a ser censuradas pelo imperador Justiniano. Por várias razões, o fato é que as inscrições e os textos clássicos, em sua forma original, se apresentam repletos de abreviações. Numa forma, aliás, por vezes radical. O leitor, por exemplo, de um texto jurídico do período deveria estar apto a compreender que a sigla P.I.R.P.Q.I.S.F.P.R.E.A.D.P. indicava que alguém “fez sua proposta ao povo de conformidade com a lei, e o povo, em conformidade com a lei, tomou uma decisão no fórum diante das tribunas, na véspera do dia aprazado” (ou, em latim, populum iure rogauit populusque iure sciuit in foro pro rostris ex ante diem pridie). Hoje, ao contrário do exemplo romano citado por Possenti e conforme resultado demonstrado nas tabelas 8.1 e 8.2, as abreviações características do Internetês são utilizadas para se imprimir maior rapidez, facilitando a comunicação no meio virtual. O costume é o terceiro maior motivo para utilização do Internetês, embora possa ser considerado uma evolução dos dois primeiros (rapidez e facilidade) e fruto direto do quarto (cópia), que é a imitação do meio para inclusão: o internauta inicia sua vida virtual copiando a maneira dos outros internautas para se adequar ao meio e ser aceito em seu grupo, habitua-se a isso e passa a empregar com naturalidade, de maneira a facilitar a comunicação e aproximá-la da velocidade da comunicação convencional, face a face. A professora Marisa Lajolo, pesquisadora do Instituto de Estudos da Linguagem (IEL) da UNICAMP, autora de dezenas de obras e artigos e uma das maiores especialistas brasileiras em leitura e escrita, também considera o uso da Internet e das tecnologias de informática inofensivo à língua portuguesa, sendo mais
    • 90 úteis do que prejudiciais: Graças a Internet “hoje se lê e escreve muito mais”. O fenômeno, aliás, diz respeito à informática como um todo. Terminais de banco, por exemplo, exigem uma série de operações monitoradas pela leitura e pela escrita. E mesmo os celulares favorecem a leitura e escrita, uma vez que seu uso envolve mensagens escritas enviadas e recebidas, além de códigos a serem digitados. Quem expressa essa visão otimista sobre a relação entre linguagem escrita e Internet é Marisa Lajolo [...]. Para ela, de forma nenhuma o Internetês pode ser considerado um perigo para a língua portuguesa. “Essa forma de escrita – que provavelmente existe para todas as línguas – é completamente inofensiva. É inventiva!”, afirma. O seu desenvolvimento estaria associado à própria diversidade de usos e funções da linguagem. A pesquisadora lembra que “as línguas são sempre suficientemente maleáveis para serem adaptadas aos vários papéis que cumprem e a comunicação é apenas um dentre tais papéis. [...]”. O Internetês seria, assim, “um instrumento de coesão entre uma comunidade jovem extremamente criativa. Quem se der ao trabalho de estudá-lo vai perceber como nele se manifestam vários traços de várias escritas da língua portuguesa”, diz. Marisa afirma que o Internetês coexistirá pacificamente com todas as outras “línguas portuguesas” em circulação como a dos esportistas, a dos economistas e a dos críticos de arte. (FILHO, 2006 apud POSSENTI, 2006, p. 32). Pela afirmação de Lajolo de que o Internetês “coexistirá pacificamente com todas as outras ‘línguas portuguesas’” (FILHO, 2006 apud POSSENTI, 2006, p. 32) pode-se 3 explicitar na tabela 8.3 o resultado obtido pelo questionário aplicado em escolas públicas e particulares da cidade de Garça, tendo 517 (quinhentas e dezessete) respostas válidas à questão “você acha que o uso constante de bate papo, mensageiros instantâneos, comunidades, e outros, interferem na produção de textos escritos para a escola?” Tabela 8.3 – O uso da Internet é prejudicial ao aprendizado e aplicação da norma padrão da língua portuguesa? 5ª série EF a 3ª série EM 6 Escola Pública Sim Não 33% 67% Escola Particular Sim Não 37% 63% 2ª, 3ª e 4ª séries - EF 7 05% 38% 95% 62% Considerando-se a totalidade dos 517 (quinhentos e dezessete) estudantes que responderam a pergunta, chega-se ao seguinte resultado médio: 34% dos 6 7 Ensino Médio. Ensino Fundamental.
    • 91 entrevistados (174 alunos) consideram prejudicial o uso da Internet e seus recursos de comunicação, enquanto 66% dos alunos (343) consideram seu uso inofensivo, o que segue a opinião dos lingüistas retratada nesse capítulo. O filólogo Evanildo Bechara, da Academia Brasileira de Letras (ABL), entretanto, ressalta o desuso da língua portuguesa: “Enquanto essa grafia cifrada for usada só em ambientes de internautas, tudo bem, é mais uma modalidade gráfica da gíria. Extrapolar isso ao grande público é um assalto à integridade do idioma” (HAJA..., 2006), ao comentar o fato de um canal pago de televisão (Telecine Premium, do sistema de televisão a cabo Net e Sky) exibir filmes com legendas em Internetês. Deve-se considerar que a filologia privilegia a língua escrita e literária, enquanto a lingüística preocupa-se com o estudo dos esforços das pessoas para se comunicarem através da linguagem e não o que deveriam ou não deixar de fazer. Considerada essa diferença básica entre o que foi feito por escrito (filologia) e o que é praticado (lingüística), e sabendo-se que a língua não pode ser reduzida à escrita (nem todos os povos tem uma forma escrita de comunicação, e isso não diminui sua capacidade ou competência comunicativa), há de se concordar que o Internetês é apenas mais uma forma de comunicação, não sendo prejudicial aos estudantes: “Os jovens estão crescendo nessa linguagem funcional [Internetês]. Se eles usam um meio eletrônico é porque querem ser rápidos. Não vejo perigo”, diz a professora Eni Orlandi, do Instituto de Estudos da Linguagem da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp). “É um código a mais para os jovens conversarem. A língua é maleável e se constrói com as necessidades da história. [...]” diz Lúcia Teixeira, lingüista da Universidade Federal Fluminense. (HAJA..., 2006). Oyama (2000) cita a experiência de dois professores sobre o Internetês: "O monstro não é tão feio quanto parecia", diz o professor de português Adriano Silva dos Santos, do Colégio Santa Maria. "Como a Internet pede uma comunicação mais ágil, é natural que essa nova forma de escrever tenha surgido. E os alunos sabem qual é a hora de usá-la." Trabalhando com estudantes do primeiro ano do ensino médio (com idades entre 14 e 15 anos), o professor conta que detecta poucos erros atribuídos ao 'Internetês' nas redações dadas em aula. "Eles aparecem de vez em quando, mas são da mesma natureza das gírias, da linguagem coloquial usada com os amigos. Temos apenas de trabalhar a adequação lingüística, ou seja, ensinar ao aluno que tipo de linguagem usar em cada ambiente, situação e com cada interlocutor." Entre os mais novos também não há motivos para preocupação,
    • 92 garante a professora Ariadne Mattos Olímpio, que dá aulas de português para turmas de 5ª a 8ª série do Colégio Assunção. "Os alunos sabem diferenciar o uso desses códigos da Internet. Têm consciência de que é uma linguagem de bilhete, não apropriada para as redações escolares." Ariadne - que corrigiu as provas do Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) no ano passado [1999] - afirma que os erros detectados são "pré-Internet". "Às vezes, pego um ou outro acento feito com o 'h'. Mas o resto são os erros de sempre." Uma das inovações empregadas pelos jovens ao se comunicarem pela Internet são os emoticons, animados ou não, conforme 6.2.1 8 . Observe-se na tabela 8.4 e 8.5 os dados obtidos pelo questionário aplicado nas escolas garcenses 9 sobre o uso dos emoticons: Tabela 8.4 – O que você mais usa para se comunicar pela Internet? 5ª série do Ensino Fundamental a 3ª Série do Ensino Médio Elemento Texto Emoticons Ambos Escola Pública ocorrências % 66 49% 07 5% 62 46% Escola Particular ocorrências % 137 59% 08 03% 88 38% Tabela 8.5 – O que você mais usa para se comunicar pela Internet? 2ª, 3ª e 4ª séries do Ensino Fundamental Escola Pública Elemento ocorrências % Texto 2 40% Emoticons 0 00% Ambos 3 60% Escola Particular ocorrências % 21 30% 10 14% 38 55% Deve-se observar novamente que a quantidade de respostas dadas por alunos da escola pública, demonstrada na tabela 8.5 não permitem afirmar que essa proporção seja generalizada e comum aos alunos que não responderam a essa questão. Paralelamente a essas duas tabelas devem ser considerados os números da tabela 8.6, que traz os resultados obtidos pelo questionário através da pergunta “sente falta dos emoticons ao escrever textos escolares?”. 8 9 Ver seção 6.2.1 desta pesquisa. Ver capítulo 2 desta pesquisa – Ad augusta per augusta.
    • 93 Tabela 8.6 – Sente falta dos emoticons ao escrever textos escolares? 5ª série EF a 3ª série EM 2ª, 3ª e 4ª séries - EF Escola Pública Sim Não 20% 80% 07% 93% Escola Particular Sim Não 06% 94% 46% 54% Pode-se observar, pela análise e comparação dessas três tabelas (8.4, 8.5 e 8.6), que a maioria dos alunos emprega texto ao se comunicar pela Internet, e também que mais da metade não sente falta dos emoticons ao escrever textos escolares. Se o Internetês, caracterizado pelas abreviações, neologismos, onomatopéias e emoticons, é justificado pela necessidade de agilidade para se comunicar através da Internet, se a maioria dos jovens internautas utilizam mais texto e não sentem falta dos emoticons ao escrever textos escolares, qual seria a relação entre o Internetês e o rendimento dos estudantes? Os questionários aplicados em professores de escolas públicas e particulares trazem transcritas, tanto quanto possível, literalmente algumas respostas: Tabela 8.7 – As dificuldades/inovações dos alunos podem ser atribuídas ao uso constante da Internet e seus recursos de comunicação? – Professores 1 A Internet facilita com textos prontos de várias matérias, não estimulando as pesquisas. 2 As abreviações poupam tempo e eles escrevem da mesma forma que ouvem. 3 Pelo uso constante da Internet são usados “palavreados” próprios e uma maneira errada de escrever. 4 Com o uso da Internet, principalmente [em] sites de bate papo, eles [os alunos] usam muita abreviação e palavras escritas de forma errada. 5 Os alunos ficaram mal acostumados com as abreviações usadas em bate papos e apresentam certa “resistência” p/ escrever de forma correta. 6 Como a linguagem da Internet apregoa bastante[s] abreviações e códigos é normal os alunos transferirem esse tipo de vocabulário para a sala de aula e as avaliações feitas. 7 O uso freqüente [da Internet] faz com que misturem e confundam o contexto de
    • 94 uso das diferentes linguagens. 8 Sem dúvida a Internet é um meio de comunicação extremamente importante e inovador. Pesquisas, trabalhos, curiosidades e descontração podem ser encontrados com grande facilidade, entretanto, existem também desvantagens quanto a educação. Não existe mais a necessidade da busca de conhecimento, muitos apenas imprimem esse conhecimento sem realizar nenhum tipo de reflexão, o que é necessário para o crescimento do ser humano. Quanto a linguagem escrita, vem sendo muito prejudicada, uma vez que na Internet são usadas abreviações e gírias o que faz com que o nosso português seja bastante afetado. 9 Acredito que seja mais devido ao hábito de leitura; ou, falta de leitura. 10 Causas das dificuldades: • Falhas na alfabetização; • Problema cultural – não há o hábito de leitura cultivado na família e até mesmo na sociedade; • Estímulo visual constante – causa preguiça mental (grifo nosso) 11 A dificuldade dos alunos está relacionada a falta de leitura de todos os tipos e a grande rapidez de mudança e [...] opções de atividades a que tem acesso. Poucos alunos tem acesso constante à Internet e quando isso acontece é melhor informado que os demais [alunos]. Conforme observaram as professoras 9, 10 e 11, na tabela 8.7, as dificuldades apresentadas pelos alunos vão além das influências da Internet, e apontam a falta de leitura como uma provável causa para as dificuldades dos alunos, sendo que a tabela 8.8 traz o resultado obtido pelo questionário, elaborado como apoio a essa pesquisa, ao questionar os alunos sobre suas práticas de leitura: Tabela 8.8 – Costuma ler textos por hábito ou obrigação? 5ª série EF a 3ª série EM 2ª, 3ª e 4ª séries - EF Escola Pública Hábito Obrigação 60% 40% 77% 23% Escola Particular Hábito Obrigação 63% 37% 69% 31% Não se pode desprezar a opinião de professores sobre o tema, mas há de se considerar a formação e a concepção de Língua/Linguagem que este professor tem, e se essa concepção contempla a língua como uma entidade viva e mutante ou como uma realidade imutável que deve ser preservada, às margens da evolução do mundo e suas tecnologias?
    • 95 Considerando-se as tabelas 8.3 – com a opinião dos alunos sobre a influência da Internet no aprendizado da norma padrão – e 8.7 – onde, na opinião de professores, se nota a ênfase, ainda que não generalizada, de se conceituar Internetês como abreviações – percebe-se que elas corroboram a opinião dos lingüistas citados nesse capítulo, e permitem considerar o Internetês como uma variação lingüística ‘inofensiva e inventiva’, conforme palavras da professora Marisa Lajolo, que é “uma das maiores especialistas brasileiras em leitura e escrita”. (FILHO, 2006 apud POSSENTI, 2006, p. 32).
    • 96 9 CONSIDERAÇÕES FINAIS Consuetudo consuetudine vincitur 1 No decorrer desta pesquisa foram apresentados e analisados assuntos e conceitos que permitiram responder a questão proposta no tema desse trabalho: “Internetês: Perigoso vilão ou apenas variação?”. O objetivo era apresentar o Internetês enquanto uma variação lingüística, fruto da evolução dos meios de comunicação no final da década de 1980, especialmente após a popularização da Internet comercial que ocorreu, no Brasil, a partir de 1995. Como as pesquisas científicas de graduandos pressupõem a abordagem de temas que já tenham sido comentados por outros pesquisadores, o segundo capítulo, cujo título Cuilibet in arte sua perito est significa “deve-se dar crédito a quem é perito em sua área”, trouxe um breve comentário dos principais livros e textos utilizados para embasar teoricamente esta pesquisa, com seus conceitos e discussões sobre língua e variação lingüística, conceitos esses que, também, foram utilizados nos outros capítulos, assim como orientações sobre metodologias de pesquisa científica que nortearam o desenvolvimento desse trabalho de conclusão de curso. No terceiro capítulo, Ad augusta per augusta, cujo título significa “aos bons resultados pelos caminhos ásperos”, foram abordadas as metodologias utilizadas para a elaboração da pesquisa bibliográfica e também do levantamento quantitativo e qualitativo que foi aplicado através de questionários em alunos e professores de escolas públicas e particulares de Garça. Esse levantamento serviu para auxiliar o estabelecimento dos resultados da pesquisa bibliográfica, fornecendo parâmetros para a comparação das opiniões daqueles que condenam o Internetês e o colocam como vilão pelo mal desempenho dos alunos em leitura e escrita. Estabelecidos o referencial teórico no segundo capítulo e a metodologia no terceiro, os próximos capítulos apresentaram o resultado da pesquisa que foi explicada em Ad augusta per augusta e o desenvolvimento dos temas sintetizados 1 Expressão em latim, cujo significado é “um costume é vencido por outro costume”.
    • 97 em Cuilibet in arte sua perito est. O quarto capítulo, Nosce te ipsum (conhece-te a ti mesmo), iniciou-se com a apresentação de tradicionais conceitos relacionados ao ensino da Língua Portuguesa: Língua, Fala, Linguagem, Gramática e Norma, apresentando, por um lado a abordagem lingüística e por outro, uma abordagem mais tradicional, traduzidas nas definições de gramáticos e de dicionaristas, de forma a estabelecer comparações que auxiliassem a compreensão do tema. Em seguida foi descrita, de maneira sintetizada, a formação da Língua Portuguesa no início do 2º milênio, que se derivou do latim e que recebeu a influência de outros dialetos que já se apresentavam na Península Ibérica, até a atualidade, quando a hegemonia norte americana empresta termos e influencia na formação de palavras, especialmente através da Internet, que ajudou a consolidar o Inglês como língua universal. O quinto capítulo, Disciplina, pauperibus divitiae, divitibus ornamentum, senibus oblectamentum, cujo título significa “o ensino é riqueza para os pobres, adorno para os ricos e distração para os velhos”, discutiu a importância do ensino para a sociedade, tendo apresentado os resultados obtidos pelos estudantes brasileiros na avaliação do SAEB de 2003, assim como os números fornecidos pelo INEP sobre a educação no Brasil em 2004 e 2005, relacionando-os com o tema desta pesquisa. Também foram abordadas as considerações dos Parâmetros Curriculares Nacionais que reconhecem a deficiência das escolas brasileiras e propõem um currículo que deveria orientar o ensino nas instituições públicas e particulares do Brasil, de forma a diminuir a distância entre o desejado e o encontrado no ensino brasileiro. No sexto capítulo, Arcus nimis intensus rumpitur, foi discutida a tradicional conceituação de ‘erro’ e proposta uma nova abordagem, focando a tentativa de acerto com uma fundamentação lingüística e empírica. O título escolhido, que significa “o rigor excessivo conduz a resultados desastrosos”, expressa bem a conseqüência de se permanecer utilizando o tradicional conceito de erro, claramente associado a fatores sociais e não realmente lingüísticos, o que Bagno (1999) chama de “preconceito lingüístico”. O sétimo capítulo, Omne ignoto pro magnífico, abordou a Internet como suporte e meio de comunicação, descrevendo suas principais ferramentas relacionadas à comunicação e também seus principais serviços, como a web e o
    • 98 correio eletrônico, que permitiram o surgimento do Internetês, ao exigirem que seus usuários se adaptassem a suas tecnologias, inovando e resignificando o uso dos elementos tradicionais dos textos, mesclando elementos orais e escritos, o que faz do hipertexto uma forma híbrida de texto, manifestada na variação lingüística Internetês. O título escolhido significa “tudo o que é desconhecido é tido por magnífico”. “Que a outra parte seja ouvida” é a tradução do título do oitavo capítulo, Audiatur et altera pars, em que foi tratado mais especificamente do tema Internetês, baseado na interpretação dos resultados obtidos pela pesquisa bibliográfica que embasou esta pesquisa científica. Pesquisa esta, auxiliada pelos resultados dos questionários que foram aplicados em alunos e professores de escolas públicas e particulares de Garça, cujo desenvolvimento foi descrito no capítulo 2. Este sétimo capítulo apresentou o Internetês como uma variação lingüística, utilizada na Internet, própria e legítima da evolução da Língua Portuguesa. A Internet é um suporte material moderno e dinâmico, que exige de seus usuários uma maior agilidade e rapidez comunicativa, não sendo, na opinião de lingüístas e vários professores, o responsável pela falência do ensino no Brasil como apregoado, por exemplo, pelo filólogo Evanildo Bechara, mas sim uma forma nova, inocente e inventiva de comunicação. O Internetês tendo sido inocentado das tendenciosas acusações dos que o consideram prejudicial ao aprendizado da língua portuguesa por alunos que, em sua maioria, não têm acesso à Internet, surge o questionamento: o que se pode fazer para reverter o quadro do ensino no Brasil, apresentado no capítulo 4, ‘Disciplina, pauperibus divitiae, divitibus ornamentum, senibus oblectamentum 2 ”, que tanto preocupa a sociedade e compromete o futuro de cidadãos prejudicados por um ensino alienado e alienante? (Cf. LUFT, 2005, p. 12). Luft sugere que as aulas de Língua Portuguesa sejam reformuladas de maneira a contemplar o aluno como alguém que já domina sua língua e precisa apenas aperfeiçoar seus conhecimentos: Penso ser urgentíssimo promover uma mudança radical em nossas “aulas de Português”, ou como quer que as chamem: passando de uma postura normativa, purista e alienada, à visão do aluno como 2 Expressão em latim, cujo significado é “O ensino é riqueza para os pobres, adorno para os ricos e distração para os velhos”.
    • 99 alguém que JÁ SABE a sua língua pois a maneja com naturalidade muito antes de ir à escola, mas precisa apenas LIBERAR mais suas capacidades nesse campo, aprender a ler e escrever, ser exposto a excelentes modelos de língua escrita e oral, e fazer tudo isso com prazer e segurança, sem medo. (LUFT, 2005, p. 12, grifos do autor). Luft (2005, p. 21) descreve a trajetória do ensino de língua materna, que se inicia com o incentivo à comunicação da criança, através da leitura e escrita de histórias, e termina por desestimulá-la a se expressar por escrito ao se censurar seus ‘erros’ de linguagem, e afirma que aprender sem medo, num sistema de ensino saudável, e sendo auxiliado por professores que reconheçam no aluno um cidadão em desenvolvimento que precisa criar e exercitar um espírito crítico, é vital. O sensato seria fazer ao longo de todo o ensino o mesmo que no início: lidar com a língua, com os poderes de expressão, expandir livremente a criatividade lingüística; nessa prática o aluno estará aperfeiçoando cada vez mais seu instrumento, sua gramática de comunicação. Educar será outra coisa? Uma vez que a Fala ocorre antes da escrita, Luft considera que se deve aumentar a capacidade comunicativa dos alunos fazendo-os trabalhar muito com a língua, melhorando sua expressão oral, fazendo-os confiantes em si mesmos como donos e senhores da língua, enquanto se treina e aperfeiçoa a expressão escrita, ensinando-os a se expressar eficientemente, montando textos, melhorando frases, privilegiando a “clareza de pensamento”. Onde a escola que leve o aluno a pensar com clareza, a ordenar as idéias, a pensar sem medo, com liberdade, com espírito crítico? escola que ensine a dissertar, a argumentar, contra-argumentar, concluir? (LUFT, 2005, p. 30-31). Os cursos de línguas estrangeiras costumam adotar uma gramática contrastiva, que estabelece as correspondências entre duas ou mais línguas, destacando as diferenças e maneiras para evitar e resolver problemas originados por essas diferenças. Luft sugere que os professores de língua procurem ter conhecimento de gramática contrastiva para otimizarem o desempenho de suas aulas e o aproveitamento de seus alunos. (LUFT, 2005, p. 68). Em línguas estrangeiras, está provada e consagrada a eficiência de cursos que ensinam com um máximo de prática e um mínimo de teoria gramatical. Na língua materna, não se sabe por quê, está custando a vingar essa prática de bom senso. (LUFT, 2005, p. 88)
    • 100 No sexto capítulo de seu livro Língua e Liberdade, que também se intitula como Língua e Liberdade, Luft descreve o que seria, para ele, o ensino ideal: O ensino ideal, a educação ideal, que todos desejamos, há de ser uma educação para a liberdade, como a têm preconizado figuras do porte de um Paulo Freire em nosso país. Muito particularmente se aplica isto ao ensino da Língua Materna, já que é através dela que pensamos, analisamos o mundo, nos integramos e nos relacionamos com os nossos irmãos. (LUFT, 2005, p. 98, grifo nosso). Luft enfatiza que o aluno já sabe a língua, quando chega à escola, apenas precisa aprimorar sua gramática implícita, que foi adquirida e formada durante sua infância.Esse aprimoramento se dá através do aprendizado da leitura e escrita, e através da exposição a textos de qualidade, que os leve a descobrir a riqueza da Língua Portuguesa, seu idioma. “Liberto, e consciente de seus poderes de linguagem, o aluno terá como crescer, desenvolver o espírito crítico e expressar toda a sua criatividade”. (LUFT, 2005, p. 98-100). Bagno, por sua vez, considera necessário desconstruir o preconceito lingüístico existente na educação brasileira, iniciando-se pelo reconhecimento da crise que existe no ensino da Língua Portuguesa: [...] eu não posso aceitar a explicação dada por tantos professores de que os alunos é que são preguiçosos e não conseguem aprender, ou, pior ainda, que “português é muito difícil”. O problema certamente está no modo como se ensina português e naquilo que é ensinado sob o rótulo de língua portuguesa. (BAGNO, 1999, p. 108, grifos do autor). Bagno sugere a elaboração de uma gramática, que aborde a norma verdadeiramente falada pelas classes cultas, que seja disponibilizada a professores, alunos e falantes em geral. Uma gramática objetivamente didático-pedagógica e não normativa: Sem essa gramática que nos descreva e explique a língua efetivamente falada pelas classes cultas, continuaremos à mercê das gramáticas normativas tradicionais, que chamam erradamente de norma culta uma modalidade de língua que não é culta, mas sim cultuada: não a norma culta como ela é, mas a norma culta como deveria ser, segundo as concepções antiquadas dos perpetuadores do círculo vicioso do preconceito lingüístico. (BAGNO, 1999, p. 114115, grifos do autor). Assim como Luft, Bagno argumenta que aos professores cabe uma mudança de atitude que privilegie a pesquisa e a prática da língua em sala de aula, o que
    • 101 melhoraria as aulas de português e o desempenho dos alunos, que estariam aprendendo algo facilmente verificável em seu dia-a-dia, e não apenas gramática: “E então? O que pretendemos formar com nosso ensino: motoristas da língua ou mecânicos da gramática?” (BAGNO, 1999, p. 115-120). Bagno define ensinar como “dar voz ao outro, reconhecer seu direito à palavra, encorajá-lo a manifestar-se...”, e propõe uma mudança na postura dos professores, através da reflexão de dez noções, que ele chama de “cisões”, por romperem com as “velhas doutrinas gramaticais”: DEZ CISÕES para um ensino de língua não (ou menos) preconceituoso 1) Conscientizar-se de que todo falante nativo de uma língua é um usuário competente dessa língua, por isso ele SABE essa língua. Entre os 3 e 4 anos de idade, uma criança já domina integralmente a gramática de sua língua. Sendo assim, 2) aceitar a idéia de que não existe erro de português. Existem diferenças de uso ou alternativas de uso em relação á regra única proposta pela gramática normativa. 3) Não confundir erro de português (que, afinal, não existe) com simples erro de ortografia a ortografia e artificial , ao contrario da língua, que é natural. A ortografia é uma decisão política , é imposta por decreto, por isso ela pode mudar, e muda, de uma época para outra. Em 1899 as pessoas estudavam psychologia e história do Egypto; em 1999 elas estudam psicologia e história do Egito. Línguas que não têm escrita nem por isso deixam de ter sua gramática. 4) Reconhecer que tudo que a gramática tradicional chama de erros é na verdade um fenômeno que tem uma explicação cientifica perfeitamente demonstrável. Se milhões de pessoas (cultas inclusive) estão optando por um uso que difere da regra prescrita nas gramáticas normativas é por que há alguma regra nova sobrepondo se á antiga. Assim, o problema esta com a regra tradicional, e não com as pessoas, que são falantes nativos e perfeitamente competentes de sua língua. Nada é por acaso. 5) Conscientizar-se de que toda língua muda e varia. O que hoje é visto como “certo” já foi “erro” no passado. O que hoje é considerado “erro” pode vir a ser perfeitamente aceito como “certo” no futuro da língua. Um exemplo: no português medieval existia um verbo leixar (que aparece até na carta de pero Vaz de caminha ao rei D. Manuel I). Com o tempo, esse verbo foi sendo pronunciado deixar , porque [d] e [l] são consoantes aparentadas, o que permitiu a troca de uma pela outra. Hoje quem pronunciar leixar vai estar cometendo um “erro” (vai ser acusado de desleixo), muito embora essa forma seja mais próxima da origem latina, laxare (compare-se, por exemplo, o francês laisser e o italiano lasciare). Por isso é bom evitar classificar algum fenômeno gramatical de “erro”: ele pode ser, na verdade, um indício do que será a língua do futuro. 6) Dar-se conta de que a língua não vai nem bem, nem mal. Ela simplesmente VAI, isto é, segue seu rumo, prossegue em sua evolução, em sua transformação, que não pode ser detida (a não ser
    • 102 com a eliminação física de todos os falantes). 7) Respeitar a variedade lingüística de toda e qualquer pessoa, pois isso equivale a respeitar a integridade física e espiritual dessa pessoa como ser humano, porque 8) a língua permeia tudo,ela nos constitui enquanto seres humanos Nós somos a língua que falamos. A língua que falamos molda nosso modo de ver o mundo e nosso modo de ver o mundo molda a língua que falamos. Para os falantes de português,por exemplo, a diferença entre ser e estar é fundamental :eu estou infeliz é radicalmente diferente, para nós, de eu sou infeliz. Oras, línguas como o inglês, o francês e o alemão têm um único verbo para exprimir as duas coisas. Outras, como o russo, não têm verbo nenhum, dizendo algo assim como: Eu – infeliz (o russo, na escrita, usa mesmo um travessão onde nos inserimos um verbo de ligação). Assim, 9) uma vez que a língua esta em tudo e tudo esta na língua, o professor de português é professor de TUDO. (alguém já me disse que talvez por isso o professor de português devesse receber um salário igual á soma dos salários de todos os outros professores!). 10) Ensinar bem é ensinar para o bem. Ensinar para o bem significa respeitar o conhecimento intuitivo do aluno, valorizar o que ele já sabe do mundo, da vida, reconhecer na língua que ele fala a sua própria identidade como ser humano. Ensinar para o bem é acrescentar e não suprimir, é elevar e não rebaixar a auto estima do individuo. Somente assim, no inicio de cada ano letivo este individuo poderá comemorar a volta ás jaulas! (BAGNO, 1999, p. 139-145, grifos do autor). Independente de se elaborar e adotar uma gramática baseada na norma padrão real do Brasil, ou de se reestruturar o sistema de ensino, deve-se observar o componente político imprescindível para a realização de reformas que realmente transformem e resgatem o ensino no Brasil. Se as recomendações dos Parâmetros Curriculares Nacionais tivessem sido efetivamente empregadas nas instituições de ensino, os alunos que cursaram a 1ª série do ensino fundamental em 1999, logo após a publicação dos PCN, deveriam ter um resultado melhor do que 76,7% de aprovação em 2004, quando estavam cursando a 6ª série do ensino fundamental. Ainda que os PCN representem uma ‘revolução’ no sistema de ensino ao defenderem uma mudança nos métodos e conteúdos programáticos, faz-se necessária vontade e ação política que criem condições para sua correta aplicação em todas as regiões do país, e não apenas nos grandes centros: em 2004 a região Sudeste obteve 84,1% de aprovação na 6ª série do ensino fundamental, aprovando quase 6% mais do que a região Sul, que ficou em 2º lugar, com 77,8% de
    • 103 aprovação, enquanto a região Nordeste alcançou 69% de aprovação. Apenas com o envolvimento de todos os brasileiros em busca do bem comum, será possível transformar a Educação Básica no Brasil: isso está aquém da vontade de lingüistas e professores, pais e alunos. E isso demanda tempo, esforço e nacionalismo dos governantes e legisladores para que a educação realmente seja recuperada, com a valorização do professor, do aluno, das escolas. Com a valorização do BRASIL. Mas, se ergues da justiça a clava forte, Verás que um filho teu não foge à luta, Nem teme, quem te adora, a própria morte. Terra adorada Entre outras mil, És tu, Brasil, Ó Pátria amada! Dos filhos deste solo és mãe gentil, Pátria amada, Brasil! (ESTRADA, 1909).
    • 104 Referências AGUILLAR, Claudia Maria Bernava. Normas técnicas da ABNT para trabalhos acadêmicos. Garça, Faculdade de Tecnologia de Garça, 2004. 18 p. ALECRIM, Emerson. Endereços IP (Internet Protocol). Disponível em <http://www. infowester. com/ internetprotocol.php >. Acesso em 23 out. 2006. ANDRADE, Maria L. C. V. Texto construído na internet: oralidade ou escrita? In: SILVA, Luiz Antonio da (org.). A língua que falamos: português: história, variação e discurso. São Paulo: Globo, 2005. p. 15-30. ANDRADE, Maria Margarida de; MEDEIROS, João Bosco. Comunicação em Língua Portuguesa: para os cursos de Jornalismo, Propaganda e Letras. 3. ed. São Paulo: Atlas, 2004. ANDRÉ, Hildebrando Afonso de. Gramática ilustrada. 2. ed. rev. e aum. São Paulo: Moderna, 1978. ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS. NBR 6023: Informação e documentação: Referências: Elaboração. Rio de Janeiro, 2002. ______. NBR 6024: Informação e documentação: Numeração progressiva das seções de um documento escrito: Apresentação. Rio de Janeiro, 2003. ______. NBR 6027: Informação e documentação: Sumário: Apresentação. Rio de Janeiro, 2003. ______. NBR 10520: Informação e documentação: Citações em documentos: Apresentação. Rio de Janeiro, 2002. ______. NBR 14724: Informação e documentação: Trabalhos acadêmicos: Apresentação. Rio de Janeiro, 2005. BAGNO, Marcos. A norma oculta: Língua e Poder na sociedade brasileira. 5. ed. São Paulo: Parábola Editorial, 2003. ______. Preconceito lingüístico: o que é, como se faz. 42. ed. São Paulo: Edições Loyola, 1999.
    • 105 BECHARA, Evanildo. Moderna Gramática Portuguesa. [s.l.]: Editora Lucerna, [200-]. BRASIL. Governo Federal. Portal do Governo Brasileiro. 2006. Disponível em <http://www.brasil.gov.br>. Acesso em 12 nov. 2006. ______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Média e Tecnológica. Parâmetros curriculares nacionais: ensino médio. Brasilia: Ministério da Educação, 1999. ______. ______. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. EDUDATABRASIL - Sistema de Estatísticas Educacionais. [2006]. Disponível em <http://www.edudatabrasil.inep.gov.br> Acesso em 12 out. 2006. ______. ______. ______. BRASIL.pdf: Resultados do Saeb 2003: Versão preliminar. Brasília, DF: [s.n.], 2004. Disponível em <http://www.inep.gov.br/ download/saeb /2004/resultados/BRASIL.pdf> Acesso em 13 out. 2006. ______. ______. ______. A educação no Brasil na década de 90.pdf:. Brasília, DF: [s.n.], 2004. Disponível em <www.inep.gov.br/download/publicacoes/decada_ completo.pdf> Acesso em 13 out. 2006. ______. ______. ______. O que é o Saeb. Brasília, DF: [s.n.], [2006]. Disponível em <http://faleconosco.inep.gov.br/resposta.php?cod_item=8226> Acesso em 17 out. 2006. ______. Ministério do Planejamento, Orçamento e Gestão. Fundação Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística. Censo demográfico 2000: Última etapa de divulgação do Censo 2000 traz os resultados definitivos, com informações sobre os 5.507 municípios brasileiros. 2002. Disponível em <http://www.ibge.gov.br/home/ presidencia/noticias/20122002censo.shtm> Acesso em: 12 out. 2006. ______. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: primeiro e segundo ciclos do ensino fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998. ______. ______. Parâmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998. CADORE, Luis Agostinho. Curso prático de Português: Literatura [,] Gramática [e] Redação. 7. ed. São Paulo: Ática, 1995.
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    • 109 CD. Faixa 5. VANOYE, Francis. Usos da linguagem: problemas e técnicas na produção oral e escrita. 4. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1983. WEBLOG. Disponível em <http://pt.wikipedia.org/wiki/Blog>. Acesso em: 25 mar. 2006. YAHOO! Messenger. Disponível em <http://pt.wikipedia.org/wiki/Yahoo!_Messen ger>. Acesso em: 25 mar. 2006.
    • 110 APÊNDICES
    • 111 APÊNDICE A – Carta de apresentação e orientações para a aplicação dos questionários
    • 112 APÊNDICE B – Questionário aplicado em alunos – 2ª, 3ª e 4ª séries do Ensino Fundamental
    • 113
    • 114 APÊNDICE C – Questionário aplicado em alunos – 5ª série do Ensino Fundamental a 3ª série do Ensino Médio
    • 115
    • 116 APÊNDICE D – Questionário aplicado em professores
    • 117 APÊNDICE E – Respostas dos alunos aos questionários - 2ª, 3ª e 4ª séries do Ensino Fundamental 1 QUANTAS PESSOAS DE SUA CASA TRABALHAM? Sim Não Pública 6 15% 34 85% Total 40 Particular 5 7% 69 93% 100% 74 100% 2 VOCÊ SABE O QUE É UM COMPUTADOR? Pública Sim 71 Particular 100% 74 100% Não 0 0% 0 0% Total 71 100% 74 100% 3 VOCÊ TEM COMPUTADOR? Sim Não Total Pública 9 62 71 13% 87% 100% Particular 71 95% 4 5% 75 100% 4 VOCÊ USA COMPUTADOR? Sim Pública 69 99% Particular 73 99% Não 1 1% 1 1% Total 70 100% 74 100% 5 VOCÊ SABE O QUE É A INTERNET? Pública Particular Sim Não 49 22 69% 31% 75 0 100% 0% Total 71 100% 75 100% 6 VOCÊ COSTUMA USAR A INTERNET? Sim Não Total Pública 29 42 71 41% 59% 100% Particular 74 99% 1 1% 75 100%
    • 118 7 ONDE? Casa Escola Lan House Info Centro Casa de amigos Total 8 Pública 3 11% 16 57% 7% 2 2 7% 18% 5 28 Particular 70 64 29 8 45 100% 216 32% 30% 13% 4% 21% 100% EM CASA, COMO VOCÊ ACESSA A INTERNET? Discada Banda Larga Não sabe 15 71% 2 3% Total 9 Pública 5 24% 1 5% Particular 30 42% 40 56% 21 100% 72 100% VOCÊ USA A INTERNET PARA: Pública Particular Entretenimento Conversar com amigos Estudar Comprar Sites de relacionamentos 8 3 9 1 2 32% 12% 36% 4% 8% 70 55 58 25 66 25% 20% 21% 9% 23% Outros 2 8% 8 3% 25 100% 282 100% Total 10 VOCÊ PERTENCE A ALGUMA COMUNIDADE VIRTUAL (ORKUT, GAZZAG, UOLK...)? Sim Não Total Pública 02 6% 30 94% 32 100% Particular 48 66% 25 34% 73 100% 11 VOCÊ PERTENCE A QUAL COMUNIDADE? Orkut Gazzag Uolk Outros Total Pública 1 100% 0 0% 0 0% 0 0% 1 100% Particular 42 66% 4 6% 1 2% 17 27% 64 100% 12 QUANTAS VEZES VOCÊ ENTRA NESSA COMUNIDADE? Vezes Por dia Por semana Total Pública Real Média 0,00 0 0,00 0 % 0% 0% 0% Particular Real Média % 2,64 3 36% 3,84 4 64% 100%
    • 119 13 TEM BLOG, FOTOBLOG OU ALGUM SITE PARECIDO? Sim Pública 0 Particular 22 31% 0% Não 25 100% 50 69% Total 25 100% 72 100% 14 VOCÊ COSTUMA POSTAR MENSAGENS E COMENTÁRIOS NESSES SITES? Pública Particular Sim 0 0% 22 32% Não 24 100% 47 68% Total 24 100% 69 100% 15 VOCÊ TEM ALGUM MENSAGEIRO INSTANTÂNEO (MSN, YAHOO! MESSENGER, ICQ OU OUTRO PROGRAMA PARECIDO...)? Sim Não Pública 0 0% 24 100% Total 24 Particular 62 86% 10 14% 100% 72 100% 16 QUAL VOCÊ COSTUMA USAR? Pública 0 0 0 0 MSN Messenger Yahoo! Messenger ICQ Outros Total 0 Particular 59 78% 10 13% 3 4% 4 5% 0% 0% 0% 0% 0% 76 100% 17 QUANTAS VEZES VOCÊ COSTUMA USAR ESSES PROGRAMAS? Vezes Por dia Pública Real Média 0 0 Por semana 0,50 1 Total % 0% 100% Particular Real Média % 3,31 3 47% 4,04 4 53% 100% 100% 18 COSTUMA ENTRAR EM SALAS DE BATE PAPO? Pública Particular Sim Não 2 24 8% 92% 28 45 38% 62% Total 26 100% 73 100% % 0% Particular Real Média 3,25 3 19 QUANTAS VEZES? Vezes Por dia Por semana Total Pública Real Média 0,00 0 0,00 0 0% 0% 2,38 2 % 38% 62% 100%
    • 120 20 QUANTO TEMPO VOCÊ COSTUMA FICAR NA INTENET PARA BATE PAPO, MENSAGEIROS INSTANTÂNEOS, COMUNIDADES...? Real Horas por dia Horas por semana Minutos por dia Minutos por semana Pública Média 0,00 2,00 0,00 0,00 Particular Real média % 0 0% 2 100% 0 0% 0 0% Total 3,21 4,18 3,00 66,67 3 4 3 67 100% % 45% 39% 13% 4% 100% 21 CONSEGUE ENTENDER A FORMA DE ESCRITA UTILIZADA EM BATE PAPO, MENSAGEIROS INSTANTÂNEOS, COMUNIDADES...? Pública Particular Sim 2 8% 58 81% Não 24 92% 14 19% Total 26 100% 72 100% 22 VOCÊ PASSA MAIS TEMPO EM CONTATO COM AMIGOS VIRTUAIS OU COM AMIGOS REAIS? Pública Particular Amigos virtuais Amigos reais 3 32 9% 91% 10 61 14% 86% Total 35 100% 71 100% 23 O QUE VOCÊ MAIS USA PARA SE COMUNICAR PELA INTERNET? Pública 2 0 40% 0% Ambos 3 60% 38 55% Total 5 100% 69 100% Texto Emoticons Particular 21 30% 10 14% 24 QUAIS OS PRINCIPAIS MOTIVOS PARA O USO DE ABREVIAÇÕES E ONOMATOPÉIAS NA COMUNICAÇÃO PELA INTERNET? ENUMERE DE ACORDO COM A IMPORTÂNCIA, DO PRIMEIRO AO ÚLTIMO: Pública Facilidade Rapidez Costume Cópia Outros Média 1,00 0,00 0,00 0,00 0,00 Ordem 1 0 0 0 2 Particular Média 1,08 1,23 1,30 1,60 0,00 Ordem 1 2 3 4 5
    • 121 25 COSTUMA LER LIVROS, JORNAIS, REVISTAS, OU OUTRAS PÚBLICAÇÕES IMPRESSAS, POR HÁBITO E NÃO OBRIGAÇÃO (POR OBRIGAÇÃO ENTENDA A REALIZAÇÃO DE TRABALHOS OU ESTUDAR PARA PROVAS, POR EXEMPLO)? Pública 30 9 Hábito Obrigação Total Particular 50 69% 22 31% 77% 23% 39 100% 72 100% 26 VOCÊ ESCREVE BEM? Sim Pública 35 88% Particular 65 88% Não 5 13% 9 12% Total 40 100% 74 100% 27 VOCÊ ESCREVE Pública 24 60% Corretamente Particular 24 32% Com erros 16 40% 50 68% Total 40 100% 74 100% 28 SENTE DIFICULDADE PARA ESCREVER, SEGUINDO A NORMA PADRÃO DA LÍNGUA APRENDIDA NA ESCOLA? Sim Não Pública 6 15% 34 85% Total 40 100% Particular 5 7% 69 93% 74 100% 29 SENTE FALTA DOS EMOTICONS NA HORA DE ESCREVER TEXTOS ESCOLARES? Sim Pública 3 Não 37 93% 40 54% Total 40 100% 74 100% 8% Particular 34 46% 30 VOCÊ ACHA QUE O USO CONSTANTE DE BATE PAPO, MENSAGEIROS INSTANTÂNEOS, COMUNIDADES, E OUTROS, INTERFEREM NA PRODUÇÃO DE TEXTOS ESCRITOS PARA A ESCOLA? Pública Particular Sim Não 2 36 5% 95% 28 45 38% 62% Total 38 100% 73 100%
    • 122 APÊNDICE F – Respostas dos alunos à 30ª questão do questionário - 2ª, 3ª e 4ª séries do Ensino Fundamental VOCÊ ACHA QUE O USO CONSTANTE DE BATE PAPO, MENSAGEIROS INSTANTÂNEOS, COMUNIDADES, E OUTROS, INTERFEREM NA PRODUÇÃO DE TEXTOS ESCRITOS PARA A ESCOLA? Escola Pública – A Internet não interfere Série 2ª 2ª 2ª 2ª 2ª 2ª 2ª 2ª 2ª 2ª 2ª 2ª 2ª 2ª 2ª 2ª 2ª 2ª 2ª 2ª 2ª 4ª 4ª 4ª 4ª 4ª 4ª 4ª 4ª 4ª 4ª 4ª 4ª 4ª 4ª 4ª 4ª Resposta porque eu acho não porque eu acho que não POQEO NÃO TOR POQE NÃO TORQMILOPO Não in trifere porque eu co não Rurna da não POQUEEUCOLNOSIM Por que eu acho não não por não interfere A trapalha pela no ite não por que não me atrapalha Operíodo damanha pode ser para escrever textos e o período da tarde para o computador. Por que atrapala bastarta. Poeque atrapalha bastante Não atrapalia por que eu sou com sentrado não atrapalha a ler não me atrapaha porque não tem nada a ver a escola porque achei que não porque presisase consentrar. por quê não atrapalha Não sei responder não sei responder não sei porque eu pres muita atensão. não sei responder nunca interferiu não sei responder não sei por que e xato Porque eu gosto muito de ler e escreve e não me infere. por que eu gosto de le e não terferem. porque eu gosto muito de ler e de escrever e não me interfere. porque eu gosto de ler e de escrever e não me interfere. porque eu gosto muito de ler e não atrapalha. não sei responder não sei responder Escola Pública – A Internet interfere Série Resposta 2ª SIM A TRAPANHA POR QUE VOCÊ tem QUE FAZE MUNTA COIZA.
    • 123 2ª Por que você assou sim Escola Particular – A Internet não interfere Série 2ª 2ª 2ª 2ª 2ª 2ª 2ª 2ª 2ª 2ª 2ª 2ª 2ª 2ª 2ª 4ª 4ª 4ª 4ª 4ª 4ª 4ª 4ª 4ª 4ª 4ª 4ª 4ª 4ª 4ª 4ª Resposta porque o computador ajuda porque ele leu muitas coisas e não vai errar nada porque eles tambem çabem bastante. porque tanto no computador como na escrita tudo é a mesma coisa. porque o computador não é diferente porque ela escreve rapido. fica sego fica escrevendo entao sabe escrever. No MSN você vai estar escrevendo texto do mesmo jeito. porque ela já escreveu textos na internet. porque cada coisa é uma coisa. Não porque ajuda a escrever. poque a pecanha gota de equeva porque o computador é o mesmo e é fassio porque é fasil e é igual o caderno. não porque eu não uso abreviaturas e não gosto. Porque eunão uso abreviaturas porque eu não uo abreviaturas nos textos escolares porque em textos escolares eu não abrevio não porque não faço abreviaturas. Não porque eu não uso abreviaturas Porque eu sei que na escola não posso abreviar porque não uso abreviatura Não porque eu não uso abreviaturas so pq e vc. porque eu acho que é muito diferente Não porque eo só abrevio no computador porque a abreviatura é só por brincadeira, para se divertir Eu escrevo na internet no computador mas na escola uso sem abreviatura porque só abrevio Pq e Vc. Porque não uso abreviação Porque eu não uso essa abreviaturas Série 2ª 2ª 3ª 3ª 3ª 3ª 3ª 3ª 3ª 4ª Resposta porque eles têm muita dificulda de escrever porque ele deve estar muito canscido de escrever. porque confunde. porque confunde. porque nos confunde porque confunde a gente. porque confundem porque eu fico comfusa porque confunde As vezes acho que estou escrevendo alguma coisa com emoticons e abrevio. Escola Particular – A Internet interfere
    • 124 4ª 4ª 4ª 4ª 4ª 4ª 4ª 4ª 4ª 4ª 4ª 4ª 4ª 4ª 4ª Porque as vezes eu esqueço que estou escrevendo um trabalho ou na apostila Porque as vezes esqueso que estou escrevendo um texto escolar Porque diveis enquando e esqueso que entoufazendo coisa serias e abrevio Porque as vezes eu esqueso de usar corretamente as palavra sem apreviaturas. Porque de vez em quando eu esquesso e que estou na escola e abrevio porque eu penso que é no computador. Porque eu acho que como é mais facil a escrita no computador e mais rapida ele não ira escrever com a mão ele vai desacentumar Porque eu mesma já peguei esses costumes, más tento eitar,as veses fico brava comigo mesma, porque sei que não é bom. Mais procuro ta evitando escrever Vc (Você) Ctg (Contigo) Td (tudo) Etc. Más como eu disse tento evitar ! Prejudica porque se eu tiver que escrever um texto se a pessoa (eu) tiver abito em escrever (Vc),(Pq) eu vou colocar na hora de um texto. E isso é muito errado. Principalmente em tirar nota baixa por causa disso. porque interfere nos estudos e quando vai escrever algum texto as vezes sai abreviações e acaba saindo nota baixa. Porque as abreviaturas podem ser acostumadas e na hora que nós (EU) fomos (For) escrever uma produção de texto podemos (posso) escrever com abreviaturas porque com o tempo as abreviaturas ficam na nossa (minha)cabeça ai viracostume. porque quando eu escrevo textos no computador escrevo com abreviações é ruim. prejudica porque a pessoa comessa A falar ou escrever textos desse jeito porque acaba escrevendo na escola. Porque em prova ou em outras coisas as pessoas podem escrever abreviando e pode prejudicar.
    • 125 APÊNDICE G – Respostas dos alunos aos questionários - 5ª série do Ensino Fundamental a 3ª série do Ensino Médio 1 QUAL A RENDA FAMILIAR? Pública 1 - Até 1 salário 2 - Entre 1 e 5 salários 3 - Entre 5 e 10 salários 4 - Acima de 10 salários 41 93 17 4 26% 60% 11% 3% 4 35 71 45 3% 23% 46% 29% 155 Total 100% 155 100% Média 2 Particular 2 3 TEM COMPUTADOR EM CASA? Pública Particular Sim 41% 224 95% Não 112 59% 13 5% Total 3 78 190 100% 237 100% O COMPUTADOR É USADO POR MAIS DE UMA PESSOA? Sim Não Pública 61 15 Total 4 76 80% 20% 100% Particular 186 85% 33 15% 219 100% VOCÊ USA O COMPUTADOR? Pública Particular 237 100% Sim 181 97% Não 5 3% 0 0% 186 100% 237 100% Total 5 TEM ACESSO À INTERNET? Pública Particular Sim Não 97% 3% 239 0 100% 0% Total 6 181 6 187 100% 239 100% ONDE? Casa Escola Lan House Info Centro Casa de amigos Trabalho Pública 68 103 66 7 39 3 Total 286 Particular 24% 36% 23% 2% 14% 1% 219 99 71 4 56 14 47% 21% 15% 1% 12% 3% 100% 463 100%
    • 126 7 EM CASA, QUAL A CONEXÃO UTILIZADA? Pública 56 Discada 84% Particular 87 41% Banda Larga 16% 125 59% Total 8 11 67 100% 212 100% USA A INTERNET PARA: Pública Entretenimento Pesquisas Compras Trabalho Relacionamentos 121 176 33 27 224 20% 29% 6% 5% 37% 3% 18 3% 334 Total 18% 37% 3% 5% 34% 11 Outros 9 Particular 60 125 9 17 112 100% 599 100% É CLIENTE DE ALGUMA COMUNIDADE VIRTUAL (ORKUT, GAZZAG, UOLK...)? Pública Particular Sim Não 48% 52% 209 28 88% 12% Total 10 88 94 182 100% 237 100% SE A RESPOSTA ANTERIOR FOI SIM, É CLIENTE DE QUAL COMUNIDADE? Orkut Gazzag Uolk Outros Total 11 Pública 79 80% 10 10% 1 1% Particular 204 88% 20 9% 4 2% 9 9% 5 2% 99 100% 233 100% SE É CLIENTE DE ALGUMA COMUNIDADE, QUAL A FREQÜÊNCIA DE ACESSO À ELA? Pública Vezes Por dia Por semana Real Média 2,22 2 1,63 2 Total 12 Particular % 26% 74% Real 2,65 2,47 100% Média 3 2 % 53% 47% 100% TEM BLOG, FOTOBLOG OU SIMILAR? Sim Pública 88 48% Particular 209 88% Não 94 52% 28 12% Total 182 100% 237 100%
    • 127 13 COSTUMA POSTAR MENSAGENS E COMENTÁRIOS EM BLOGS, FOTOBLOGS OU SIMILARES? Sim 21% Particular 94 40% Não 141 79% 141 60% Total 14 Pública 37 178 100% 235 100% É USUÁRIO(A) DE SERVIÇO DE MENSAGEM INSTANTÂNEA (MSN, YAHOO! MESSENGER, ICQ …)? Pública Particular Sim 56% 226 95% Não 78 44% 13 5% Total 15 101 179 100% 239 100% SE A RESPOSTA ANTERIOR FOI SIM, É USUÁRIO(A) DE QUAL SERVIÇO? Pública MSN Messenger Yahoo! Messenger ICQ 95 16 3 82% 14% 3% 221 12 3 92% 5% 1% 2 2% 4 2% 116 100% 240 100% Outros Total 16 Particular SE É USUÁRIO(A) DE ALGUM SERVIÇO DE MENSAGEM INSTANTÂNEA, QUAL A FREQÜÊNCIA DE ACESSO A ELE? Pública Vezes Por dia Real Média 2,21 2 Por semana 1,74 2 Total 17 Particular % 26% Real Média 3,10 3 74% 2,36 100% 48% 100% COSTUMA FREQÜENTAR SALAS DE BATE PAPO? Sim Pública 65 35% Não 120 65% 185 79% Total 18 2 % 52% Particular 50 21% 185 100% 235 100% SE COSTUMA FREQÜENTAR SALAS DE BATE PAPO, QUAL A FREQÜÊNCIA DE ACESSO? Pública Vezes Por dia Por semana Total Real 1,25 1,39 Média Particular % 1 1 20% 80% 100% Real 2,33 1,76 Média 2 2 % 26% 74% 100%
    • 128 19 QUAL O TEMPO MÉDIO DE USO DE INTERNET PARA BATE PAPO, MENSAGEIROS INSTANTÂNEOS, COMUNIDADES...? Pública Média Real Horas por dia Horas por semana Minutos por dia Minutos por semana 4,46 3,76 30,00 30,00 20 Real 26% 68% 2% 4% 4 4 30 30 Total 3,07 4,18 35,00 26,66 100% Pública 124 Particular 231 98% 71% 51 29% 4 02% Total 175 100% 235 100% VOCÊ PASSA MAIS TEMPO EM CONTATO COM AMIGOS VIRTUAIS OU COM AMIGOS REAIS? Pública Particular Amigos Virtuais Amigos Reais 9 157 5% 95% 32 205 14% 86% Total 166 100% 237 100% O QUE VOCE MAIS USA PARA SE COMUNICAR PELA INTERNET? Texto Emoticons Ambos Total 23 Pública 66 7 49% 5% 62 46% 88 38% 135 100% 233 100% Particular 137 59% 8 3% QUAIS OS PRINCIPAIS MOTIVOS PARA O USO DE ABREVIAÇÕES E ONOMATOPÉIAS NA COMUNICAÇÃO PELA INTERNET? ENUMERE DE ACORDO COM A IMPORTÂNCIA, DO PRIMEIRO AO ÚLTIMO: Pública Rapidez Facilidade Costume Cópia Outros 24 69% 27% 2% 2% 100% Não 22 3 4 35 27 % CONSEGUE ENTENDER A FORMA DE ESCRITA UTILIZADA EM BATE PAPO, MENSAGEIROS INSTANTÂNEOS, COMUNIDADES...? Sim 21 Particular Média % Média Ordem 1,40 1 1,81 2 2,43 3 3,48 4 0,00 5 Particular Média 1,48 1,72 2,37 3,48 0,00 Ordem 1 2 3 4 5 COSTUMA LER LIVROS, JORNAIS, REVISTAS, OU OUTRAS PÚBLICAÇÕES IMPRESSAS, POR HÁBITO E NÃO OBRIGAÇÃO (POR OBRIGAÇÃO ENTENDA A REALIZAÇÃO DE TRABALHOS OU ESTUDAR PARA PROVAS, POR EXEMPLO)? Hábito Obrigação Total Pública 101 60% 66 40% 167 100% Particular 142 63% 84 37% 226 100%
    • 129 25 VOCÊ COMUNICA BEM? Sim Pública 135 77% Particular 210 88% Não 23% 28 12% Total 26 41 176 100% 238 100% VOCÊ ESCREVE Pública 111 Corretamente Com erros 64 68 28% 100% 239 100% SENTE DIFICULDADE PARA SE EXPRESSAR POR ESCRITO, SEGUINDO A NORMA PADRÃO DA LÍNGUA? Sim Não Pública 53 124 Total 28 37% 175 Total 27 63% Particular 171 72% 177 30% 70% 100% Particular 51 22% 185 78% 236 100% SENTE FALTA DOS EMOTICONS NA HORA DE ESCREVER TEXTOS ESCOLARES? Sim 20% Particular 15 6% Não 140 80% 221 94% Total 29 Pública 36 176 100% 236 100% VOCÊ ACHA QUE O USO CONSTANTE DE BATE PAPO, MENSAGEIROS INSTANTÂNEOS, COMUNIDADES, E OUTROS, INTERFEREM NA PRODUÇÃO DE TEXTOS ESCRITOS PARA A ESCOLA? JUSTIFIQUE SUA RESPOSTA. Pública Particular Sim Não 57 117 33% 67% 87 145 38% 63% Total 174 100% 232 100%
    • 130 APÊNDICE H – Respostas dos alunos à 29ª pergunta do questionário – 5ª série do Ensino Fundamental a 3ª série do Ensino Médio VOCÊ ACHA QUE O USO CONSTANTE DE BATE PAPO, MENSAGEIROS INSTANTÂNEOS, COMUNIDADES, E OUTROS, INTERFEREM NA PRODUÇÃO DE TEXTOS ESCRITOS PARA A ESCOLA? JUSTIFIQUE SUA RESPOSTA. Escola Pública – A Internet não interfere Série 5ª 5ª 5ª 5ª 5ª 5ª 5ª 5ª 5ª 6ª 6ª 7ª 7ª 7ª 7ª 8ª 8ª 8ª 8ª 8ª 8ª 8ª 8ª 8ª 8ª 1ª 1ª 1ª 1ª 1ª 1ª 1ª 1ª Resposta Não por interfere as aulas do professor. Porque não tem haver uma coisa com a outra Por que, escrever para msn é uma coisa e escrever na escola é outra, por isso não interfere. porque é mais fácil escrever no computador do que escrita a mão Eu acho que sim porque é a maneira mais fácil Porque só na casa da pessoa que ela mexe no computador pouco na escola mas de vez em quando atrapalha quem não for cabeça. Por que escreve errado não é certo [.] tem que escreve certo para a pessoa que você esta falando para ela entende por que eu não uso computador e se eu um eu saberia como que era. Porque eu não bato papo muito com os amigos Não. Porque nunca naveguei na sala de bate-papo já entrei as vezes. Eu acho que não tem nada [a] vê[r] o uso constante de Bate papo com a escola pra mim não interfere em nada. Eu não gosto de internt Eu não gosto de internetê. Não gosto de internete. Na escola se escreve errado [,] já era [.] na net tanto faz Porque são coisas usadas na vida diária da gente. Por isso acho que não interferem Não porque eu não acesso internet, só as vezes.? Porque eu não acesso a Internet e quando eu acesso é só pra fazer pesquisa pra escola. Porque a gente [tem] que saber separar. Usar a Internet é um hábito, é uma coisa que além de ajudar nos trabalhos escolares é uma forma de lazer, mas temos que saber separar, uma forma escrita na Internet e outra no dia-adia! Não. Porquê uma coisa não interfere na outra, na Internet é uma coisa, na escola é outra e nada a ver! Porque quando entro na sala de bate papo ou MSN eu não fico muito na giria, escrevo certo, mais algumas vezes coloco abreviações, mais eu separo brincadeira de trabalho ou redação. Não poque não uso muito a interneti Não sou acostumada a entrar em bate papo. Porque só uma pessoa viciada para ter isto. É só para facilitar e para rapidez das mensagens. Porque isso ajuda a escrever melhor aprende a escrever e a ler melhor. Pode interferir por ficar direto no computador e não fazer a tarefa. Mas não interfere tanto mas interfere. Ou seja + ou -. por que é muito dificil, eu quase não pego o computador para trabalhar Os trabalhos escolares eu faço a mão sei lá!!! Não tenho opinião formada sei lá, não tenho opinião formada desse assunto... Porque é só a pessoa prestar atenção!
    • 131 1ª 1ª 1ª 1ª 1ª 1ª 1ª 1ª 1ª 1ª 1ª 1ª 2ª 2ª 2ª 2ª 2ª 2ª 2ª 2ª 2ª 2ª 2ª 2ª 2ª 2ª 2ª 2ª 2ª 3ª 3ª 3ª 3ª 3ª 3ª 3ª 3ª 3ª Tem que saber que são usados em horas diferentes Não, porque tem que saber diferenciar uma coisa da outra. não, porque no computador a gente digita e na escola a gente escreve, então comigo não interfere Pois são duas coisas diferentes. Acho que isso vária da capacidade de cada pessoa e sua escrita Pois escola é uma coisa e internet é outra, coisas totalmente diferentes Porque temos que separar "laser" com escola. Na minha opinião até ajuda. Desde que cada aluno se empenhe com o seu aprendizado na escola; e saiba separar o "lazer" com os estudos". Porque temos que saber separar uma coisa da outra. Porque, sei separar a escola com os bate papo, mensageiros instantâneos etc... não, porque vai de cada um o interesse, e depende também da pessoa se ela [é] muito fixada por internet e outros. Pois se a pessoa está concentrada no que está fazendo, el acaba se esquecendo da internet. Pois a Internet é um passatempo! Para mim não interfere porque eu sei diferenciar internet com a escola. não porque lá na internet eles escrevem daquele jeito porque esta com pressa e na escola não. Para mim não interfere em nada, pois eu sei separar a internet dos trabalhos escolares. não porque eu sei diferenciar msn de textos escritos. porque a forma escrita no bate-papo é totalmente abreviada, mas nem por isso interfere na escola, pois eu sei distinguir e separar uma coisa da outra. Pra mim não interfere porque e não tenho interesse em MSN e ORKUT e outros Estes serviços são para diversão e não precisa escrever corretamente, é fácil separar a diversão dos estudos onde tem que ser correto, é só ter atenção na hora de fazer textos escolares e não deixar que a línguagem "internetês" interfira nos trabalhos Eu acho que só interferem quando a pessoa é muito viciada e no caso eu não sou dessas pessoas não há explicação Em minha escrita não interfere, porque eu sei distingüir MSN de textos escolares. Porque uma coisa é diferente da outra, tem que saber a hora de usar emoticons, texto pequeno que é somente na internet. Eu acho que não. Porque eu converso na internet como se estivesse fazendo um texto, por isso, eu acho que não interfere em nada. Porque uma coisa é escrever texto e outra é digitar frases. Porque quem usa deve assimilar uma coisa da outra. Na hora da aula o modo correto de escrita e na internet línguagem abreviada. Pois temos a consciência de que as linguagens são diferentes, sendo que na escola há uma produção de texto mais explicativo, onde não pode ser abreviado. Porque eu uso pouco a internet, e quandouso não fico com as coisas na mente e procuro usar poucas abreviações. não me afeta, pois eu sei muito bem separar as coisas! Você deve separar as coisas. Porque nós temos q/ saber separar as coisas. Porque nós temos que saber separar as coisas, mas existem pessoas que confundem. Porque é raro usar a internet, então não interfere nos textos escritos. É possivel diferenciar uma coisa da outra sem problemas Não, porque eu acho que isso ñ interfere no ritimo da escola, eu leio porque é obrigação Porque estou habituada a escrever de maneira correta e a linguagem da internet não me afeta nisso. Isso é questão de costume[:] com os amigos fala-se em girias, abreviações, em uma prova ou trabalho você não pode escrever ou falar errado ou com abreviações [,] principalmente num vestibular.
    • 132 3ª 3ª 3ª 3ª 3ª 3ª 3ª 3ª 3ª 3ª Pq as abreviações é mais rápido e isso é um costume, mas em um trabalho por exemplo de escola não se usa. Não, porque na internete nós falamos entre amigos ou conhecidos e temos costumes de TC com abreviações e na escola ne textos nós sabemos a forma correta de se escrever textos e não abreviar palavras. Porque é uma questão de saber separar as coisas. Escola é coisa séria, internet não! Nos textos escolares é preciso usar uma linguagem formal e na internet, usa-se a informal seguida de abreviações. Porque na produção de um texto, eu sei que tenho que escrever corretamente e no MSN é outra forma de linguagem. Quando eu estou na escola eu sei que eu tenho que escrever correto. Não tenho dificuldade com isso. Porque na Internet usamos as palavras de uma forma mais "descontraídas", sem nos preocupar com as regras e padrões gramaticais. Já na escola prestamos mais atenção na escrita, seguindo a ordem gramatical. Porque na internet usamos as palavras de uma forma mais "descontraídas", sem nos preocupar com as regras e padrões gramaticais. Já na escola prestamos mais atenção na escrita seguindo a ordem gramatical. Por que acho que não tem como interferir eu acho que depende da mente do ser humano Por que é só prestar a atenção na hora de escrever textos escolares. Escola Pública – A Internet interfere Série Resposta 5ª Interferem por que tem que falar sobre a aula não outra coisa que não [tem] nada [a] ver com a aula 5ª Porque eles ficam mandando mensagens e não dar para escrever para eles 5ª Porque eles ficam mandando mensagens e não dá para escrever. 5ª por que eu gosto 5ª Por que você conversa com os colegas [,] estudar. 8ª Sim porque eles estão acostumados com a rapidez de escrever e pode sentir dificuldade 8ª Porque assim os alunos que não tem a internet pode conversa qui na escola e aprender a mexer com o computador, a se comunica. 8ª Porque no batepapo a gente escreve tudo errado e na escola as vezes acontece isso qdo a pessoa já é vissiada. 8ª Sim. Porque você escreve incompleto [.] no caderno da classe você pode fazer a mesma coisa [assinou] 8ª Sim, porque quando está escrevendo está conectado na Internet 1ª Sim pois já estou acostumada [,] de vez em quando eu abrevio 1ª Pq vc se acostuma à escrever dakela forma, e qdo está fazendo uma atividade, abrevia as palavras sem perceber. 1ª Porquê já estou acostumada [a] usar abreviaturas no MSN, ORKUT e etc. Quando chega na sala de saula você acaba usando tb. [grifado] 1ª As vezes eu sinto dificuldade porque eu acostumei a usar abreviaturas na internet... 1ª As vezes há a interferencia, mas depende do modo de vista das pessoas, temos que distinguir o mundo real do mundo virtual. 1ª Por que na internet você acostuma usar abreviatura. 1ª Muitas vezes, o uso da linguagem e da escrita na internet pode ser introduzida em nosso diaa-dia nas mais diversas situações. 1ª Porque as vezes eu escrevo com abreviações. 1ª Porque na hora de fazer algum trabalho você acaba abreviando as palavras. 1ª Porque na hora da redação a pessoa escreve com abreviações. 1ª Porque com o uso de abreviaturas, o aluno ão consegue criar textos, porque já está acostumado a fazer frases curtas 1ª Por que além de abreviar os alunos ficam sem saber escrever na hora de produzir um texto.
    • 133 1ª 1ª 1ª 1ª 1ª 1ª 1ª 2ª 2ª 2ª 2ª 2ª 2ª 2ª 2ª 2ª 2ª 3ª 3ª 3ª 3ª 3ª 3ª 3ª 3ª 3ª 3ª 3ª 3ª 3ª Pois a pessoa acaba se viciando pela escrita da internet e acaba indo mal nas redações Por que quando você escreve abreviando palavras como: (vc, ñ, add) você acostuma e na hora de escrever um texto ou prova, você tende a colocar a palavras abreviadas. Tiram a sua atenção vira "Brincadeira" Pois muitas vezes usamos as abreviações usadas na internet, em textos escolares. Porque muitas vezes a gente quer "abreviar" alguma palavra e os professores não gostam ou não entende. sim porque às vezs a gente quer abreviar, e não é possível, no texto para a escola. Pois tem pessoas que eu conheço [que] de tanto falar e escrever simplificado não tem uma boa escrita. Por causa que quando você escreve você mistura as abreviações[.] com a palavra você avezes eu ponho vc[c com acento circunflexo] Porque tudo hoje em dia é no computador. Sim, porque com o hábito de escrever com abreviações nos acostumamos e queremos abreviar o máximo quando fazemos um texto Aquelas pessoas que passam [a] maior parte do seu tempo livre na Internet, na minha opinião sentem sim dificuldade para escrever e como tem hábito de escrever com abreviações, passam a escrever errado também nas atividades escolares. Claro que interfere, se a pessoa usa muito a internet, em MSN, bate papo... Interfere pois nessesprogramas é utilizado outros tipos de linguagem e acba confundindo na hora de escrever na escola. sim, porque algumas vezes nós vamos escrever algumas coisas, e escrevemos errado, como também na net como é chamado nós escrevemos tbm, não é questão de escrever errado, é que nós já estamos acostumados q escrevemos assim sem perceber. Acho que os textos da internet são diferentes de obras escritas por autores famosos e isso interfere sim na escrita das pessoas que são acostumadas a frequentar sites de bate-papo e sites de relacionamento. E não leêm a cultura realmente pedida, Machado, Glaciliano etc... Porque automaticamente pegamos costumes de escrita na internet, e as vezes nos esquecemos e passamos a escrever tudo abreviado na escola também. Porque às vezes você escreve com abreviaturas como: tb, vc, mgs..., porque você acaba esquecendo, e os códigos além de serem costumes, facilita a escrita. Por que as pessoas acostumão a escrever com abreviações. Porque você escreve do mesmo jeito que você escreve no MSN Que de tanto escreverem na internet errado, eles passam a escrever errado os textos por causa do costume da internet. Porque acaba virando um hábito e as vezes a pessoa escreve que nem lê, vai no impulso. Pq nos acabamos pegando manias na hora de escrever, tanto nas abreviações como em palavras erradas [como] por exemplo: naum, blz, etc... E quem tem esses costumes escreve geralmente mto mal. Pois como na internet as vezes tentamos abreviar o texto oque é incorreto. Podem interferir, pois a maneira que se escreve no bate papo é diferente do convencional e se a pessoa acostumar acaba escrevendo errado. Pois os alunos esquecem da forma certa da língua portuguesa escrevendo errado. Sim, pois você acaba acostumando a escrever daquela maneira e na hora de fazer uma produção de texto, às vezes, você esquece e coloca uma palavra errada ou abreviada e até mesmo fica na dúvida de qual o jeito certo de escrever tais palavras. Sim, as vezes pode se confundir, e para acabar rápido eles abreviam. Eu acho muito bom toda essa invenção de bate papo etc... De tanto abreviarem ao falar acostuman e escrevem textos de língua Portuguesa do mesmo modo[.] palavras devem ser escritas corretamente[.] em breve todos vão estar falando do modo que escrevem. Pq a pessoa as vezes coloca abreviações em textos[.] é uma questão de costume. Por costume, e porque é mais rápido.
    • 134 Escola Particular – A Internet não interfere Série 5ª 5ª 5ª 5ª 5ª 5ª 5ª 5ª 5ª 5ª 6ª 6ª 6ª 6ª 6ª 6ª 6ª 6ª 6ª 6ª 6ª 6ª 6ª 6ª 6ª 6ª 6ª 6ª 6ª 6ª 6ª 6ª 6ª 6ª 6ª 6ª 6ª 7ª 7ª 7ª Resposta por que você se destrai e descansa a cabeça. Não, porque na escola eu presto atenção Porque tem hora para abreviar e tem hora para escrever certo. Eu nunca tive problemas na escola por isso. Sei distinguir escola de internet Porque eu sei a hora das abreviações se é na net ou na escola Poque; não gosto Na escola eu presto atenção com os texto do que no MSN Por que não é a mesma coisa. Porque eu só uso abreviação nos mansageiros a internet facilita Porque eu acho que o que eu faço em casa é diferente do que eu escrevo, faço na escola Estou acostumada a escrever e digitar, então é facil Eu posso escrever abreviado no MSN mas nunca errei "umas erradas já, mas não sempre" Acho que não porque assim como as pessoas sabem e não esquecem aquela linguagem, tambem não irão esquecer a normal. Porque a única coisa que você tem que fazer para escrever um texto a mão é prestar um pouco mais de atenção se não você esquece [e] abrevia Porque se você entrar bastante [na internet] sim mas se você ter precaução não Porque eu consigo escrever normal e é essa a minha opinião. É o que eu penso. porque eu estou acostumado a isso Porque eu já estou acostumado. porque eu não me confundo Não, facilita pois você teina, e eu sei separar eles. Sempre fui um bom aluno e mensageiros nunca me interferem na escola. Porque usar o teclado é diferente de uma caneta, o que eu escrevo no teclado; é diferente do que eu escrito com a caneta Não, porque ás veze para algumas [pessoas] fica difícil, mas pra eu acho que fica do mesmo jeito. Porque não da pra confundi Porque no computador tem o jeito de escrever, já na escola eu escrevo certo. Porque eu já estou acostumado a escrever dos dois jeitos. Eu acho que não, pois para mim não interfere em nada e eu nem entro muito Por que eu não me confundo Pra mim não acontece nenhuma dificuldade. Não se você consegue escrever de um jeito na internet e outro na escola, não irá atrapalhar na produção de texto. Porque eu já acostumei escrever na escola (com caneta, lápis) e também já acostumei escrever no computador. Não, porque eu só consigo escrever do outro jeito tipo assim ? oi td bom? S e vc? no computador e na escola eu escrevo normal Por que há uma grande diferença nas abreviações em textos virtuais com os de textos de escola. Porem outras pessoas sentem dificuldades acho que não não tem nada a ver não sei Não porque o tempo que eu fico on line é controlado por um programa que meu pai instalou e quando é para estudar eu nem relo no meu pc. Porque também sei diferenciar internet e escola. Não interessa. Escola é uma coisa e internet é outra
    • 135 7ª 7ª 7ª 7ª 7ª 7ª 7ª 7ª 7ª 7ª 8ª 8ª 8ª 8ª 8ª 8ª 8ª 8ª 8ª 8ª 8ª 8ª 1ª 1ª 1ª 1ª 1ª 1ª 1ª 1ª 1ª 1ª 1ª 1ª 1ª 1ª 2ª 2ª Nada a vê, escola é uma coisa e internet é outra. xD~~ Não, pois eu sei diferenciar Escola de MSN. Não, porque eu sei diferenciar a escrita culta e a da internet. Escrevo corretamente na aula. Porque tem que saber separar a internet da escola. Porque escola é uma coisa e escola [internet] é outra. Eu acho que não interferem em nada nada a vê. Isso não me interfere em nada fora do computador ou mesmo em textos digitados no computador para pesquisas e/ou trabalhos escolares. é só não confundir. Não sei Porque eu separo uma coisa das outras, no computador eu coloco emoticons e na escola eu escrevo certo. Não, porque internet é uma coisa e escola é outra. Não, porque se os alunos souberem diferenciar uma coisa da outra isso não irá interferir em nada. Apesar que as vezes isso acontece, mais isso não influencia tanto pelo fato de que as abreviações são feitas pelo teclado e os textos são a caneta. não, por que eu sei diferenciar texto escolar de internet e sei usar a linguagem correta quando preciso. Não tem nada a ver uma coisa com a outra. Por que eu não misturo as coisas. Escrevo de um jeito no MSN e outro na escola. Pois só uso essa linguagem com colegas Depende da pessoa Só, se você for um viciado, e na escola eu consigo escrever certo e na internet como é de costume eu escrevo errado Ajuda nos trabalhos escolares Porque eu sei diferenciar quando é trabalho escolar e quando é uma conversa, então eu escrevo diferente em cada situação. não me atrapalha Eu não uso mesmo, então não me interfere em nada. Não tenho tempo de ficar escrevendo porcaria aqui!! Nunca me prejudicou Pois eu uso emoticons frequentemente na Internet e não vejo nenhuma dificuldade na hora de produzir textos na escola Depende da pessoa. Para mim não interfere, leio e escrevo mais na norma culta da língua do que de outra maneira. Para mim, não inteferem, é só saber ter hora para tudo. Precisa ser burro para não saber diferenciar. Eu sei diferenciar o mundo virtual do real. Já usei abreviações, agora não uso mais. pois eu sei separar muito bem linguagem de Internet com a língua portuguesa. Na minha opinião é preciso saber a hora certa de cada coisa, nesse caso não é diferente. Eu posso usar as duas formas de escrita que isso não me prejudica na escola. não tem nd a v o msn c/ uma prova na escola, te q sabe separa Pois na hora de escrever no msn sei diferenciar para escrever um texto Digitar e escrever são coisas totalmente diferentes Não, pois o estudo da lingua portuguesa, o hábito da leitura e a constante escrita de redações, por exemplo, nos ajuda a acostumar com a nossa lingua, no caso o português; As abreviações e emoticons são um costume com o teclado, usado somente no computador. Não porque fico me vigiando para que não use a giria do msn Escrevo normalmente
    • 136 2ª 2ª 2ª 2ª 2ª 2ª 2ª 2ª 2ª 2ª 2ª 3ª 3ª 3ª 3ª 3ª 3ª 3ª É só saber separar, no MSN pode escrever errado e na escola tem que escrever de uma forma mais culta porque são coisas muito diferentes Cada um sabe até onde pode chegar a linguagem usada na Internet Porque uma coisa não tem nada a ver com a outra!!! Yesssssss Só diferenciar um do outro A partir do momento em que se desliga o computador aquilo deve desaparecer da mente, procurar fazer leitura (livros, revistas...) é uma boa sugestão para não confundir o"real" e o "virtual" A escola só há o padrão culto da língu para fazer trabalhos e em casa pode usar a linguagem de computador Como uso pouco a Internet, então quase não escrevo muito palavras erradas no MSN, se bem que não costumo muito escrever errado. E na escola faço muitas redações e talvez isso ajude a não escrever palavras erradas Eu acredito que as pessoas conseguem separar a Internet da escola não Escrever é diferente de digitar Porque se a pessoa lê ou escreve no seu dia-a-dia corretamente não vai se a internet que vai atrapalhar ouprejudicar a sua escrita Pois são situações diferentes A pessoa deve distinguir a hora de lazer e a hora de estudar Burro é Burro, inteligente e inteligente Não tem nada a ver, temos que saber distinguir trabalho (escola, emprego) da diversão Pois se a pessoa possui uma boa escrita, não influencia diretamente na formação, desde que não perca o hábito de realizarem textos constantemente A partir do momento que tem um conhecimento das normas de escritas, ao utilizar-se de códigos não há tal influência Escola Particular – A Internet interfere Série 5ª 5ª 5ª 5ª 5ª 5ª 5ª 5ª 6ª 6ª 6ª 6ª 6ª 6ª 6ª 6ª 7ª 7ª 7ª Resposta É muito errado ficar ligado a internet o mundo virtual, as pessoas tem fazer o que é real. Porque pelo menos eu escrevo as vezes pq. Não quero escrever, mais dificulta um pouco, porque você já tá acostumado com outro jeito. Porque se você [escreve] errado na internet, às vezes pode errar na escola. Porque, se a pessoa escreve errado vai sempre escrever errado. De tanto usar aquelas abreviações e emoctions, começam a escrevelos nos textos já estamos acostumados com abreviações As vezes a gente esquece de escrever do geito certo. Pois acabamos pegando costume de escrever assim. Sim, porque na hora de fazer uma redação você sempre acaba escrevendo (naum ql) i tal i é coisa que eu uso na internet não na escola. E acho que fica mais dificio para escrever. Porque as vezes uso umas abreviaturas, são poucas, mas uso, uns professores já reclamaram, poucas vezes. Pois quando eu quero abreviar as palavras, em textos eu confundo mto pois já acostumei com a internet. Mas continuo bem. Porque na internet você aprende por cima da escola, você aprende uma coisa na escola e depois esquece quando entra na internet. as vezes Influencia a escrever errado Porque, no texto eu escrevo tudo errado, igual eu escrevo na internet Porque às vezes as pessoas erram, (escrevem abreviado) Porque as pessoas escrevem errado.
    • 137 7ª 7ª 8ª 8ª 8ª 8ª 8ª 8ª 8ª 8ª 8ª 8ª 1ª 1ª 1ª 1ª 1ª 1ª 1ª 2ª 2ª 2ª 2ª 2ª 2ª 2ª 2ª 2ª 3ª 3ª 3ª 3ª 3ª 3ª 3ª Porque as pessoas escrevem errado. Porque as pessoas escrevem errado. Depende, pra certas pessoas sim, para outras não, é só saber separar bem as coisas, e fazer o texto com bastante atenção. Ás vezes veses as pessoas confundem na hora de digitar textos escritos. Pois eu fico + na internet do q na escola e com a frequência de internet a gente acostuma a escrever daquele jeito Porque, na internet a escrita é abreviada, e tem alunos que usam abreviações para escrever textos na escola Muitas vezes sim, porque quando você passa várias horas na frente do computador é comum você escrever igual depois (com abreviações). Porque as pessoas se acostumam a escrever em bate-papos e mensageiros, e na hora de escrever textos esquecem. Talvez as pessoas fiquem muito acostumadas. +- depende da pessoa se ela é viciada em bate papo essas coisas sim. As pessoas acabam acostumando com a escrita usada nas mensagens instantâneas Habito de abreviar as palavras Porque a pessoas acabam utilizando o mesmo palavriado que usa nos bate papos e também porque não leem livros e isso prejudica o vocabulário, pois através dos livros você também aprende palavras novas Acho que o que a pessoa escreve na Internet, por meio de rapidez, ai chega na escola, fica dificil de acostumar Por causa da frequência de uso ser muito alta, e pela maioria não ter hábito de ler publicações impressas Pois na Internet vc modifica, simplifica as palavras e usa emoticons para se expressar. Pelo hábito de escrever com abreviações. Isso é proibido em redações ou provas. Quando um aluno for fazer um trabalho, com certeza vai ter erros por causa de MSN Sei lá, porque é mais rápido e mais jovem. (Ruth Lemos) O costume acaba às vezes criando vícios, porém se a pessoa souber separar os dois mundos não haverá problema Porque o hábito de escrevermos errado, muitas vezes influencia nas produções de texto Algumaz vezes acabamos escrevendo da forma na qual digitamos, por costume Sim, porque a pessoa se acostuma a se comunicar pela Internet, e acaba criando o hábito de escrever errado, eu já acostumei mas muita gente continua escrevendo errado Em alguns casos por estar acostumado em usar abreviações quando o aluno ou qualquer outra pessoa escrever uma redação acabará cometendo erros gramaticais por costume em abreviar ou escrever errado no msn Pq tem vezes que escreve abreviado em uma redação, sem perceber Porque as pessoas se hbituam a escrever da maneira mais fácil e rápida Porque na escola eu não acentuo nada e abrevio tudo De tanto escrever daquele jeito acabamos se acostumando com alguns vicios de Internet Pois essa escrita informal torna-se hábito e atrapalha na hora da escrita da forma culta O uso constante de palavras abreviadas, vicios na escrita, leva o aluno a se acostumar com essas palavras e usá-las no dia-a-dia e nos textos escolares Por que interfere na escrita fazendo com que os internautas, ao redigirem um texto, usem a forma coloquial da língua portuguesa obtendo erros gramaticais Pois várias pessoas escrevem errado pelo costume adquirido de estar sempre escrevendo desta forma na internet A pessoa fica muito acostumada a escrever assim, aumentando a escassez do vocabulário Porque o costume de escrever errado ou com abreviações é usado por muitas pessoas, inclusive crianças que estão iniciando o aprendizado. Sem contar que a Internet também facilita a "não leitura" de erros obrigatórios, fazendo com que adolescentes ou crianças não utilizem o hábito da leitura ou do estudo Pois muitas pessoas se acostumam com abreviações e escrever apenas o básico, sem desenvolver muito o tema e a idéia
    • 138 3ª 3ª 3ª 3ª 3ª 3ª 3ª 3ª 3ª 3ª 3ª 3ª 3ª 3ª O uso de bate-papo interfere e muito na capacidade de produção de texto. Uma vez que, torna-se hábito usar abreviações e figuras expressivas (emoticons). Com o uso do bate-papo, a pessoa se torna cada vez menos sociavel, mais sedentária e com mais dificuldade de organizar idéias e saber a forma certa de escrever. Sim porque, o usuário de Internet devido ao constante hábito de modificar as palavras e criar abreviações em suas conversas virtuais acaba não escrevendo na forma culta em textos escolares O costume acaba prejudicando a maioria que é usuário da Internet Porque acostumam a escrever como nos bate-papos "Sim, pq ai vira custume, iscreve assim oh!" Devido ao hábito, e por às vezes ficar muito tempo na internet a gente acaba se acostumando, além disso as abreviações são mais rápidas As pessoas se acostumam em abreviar palvras, e acabam tento [!] dificuldade na hora de escrever corretamente, escrever 'errado' se torna costume As pessoas escrevem usando abreviaçoes por costume você se esquece do uso correto das palavras nas provas e etc. Pois o por costume você começa abreviar as palavras Pois os costumes de abreviar as palavras, viram hábito Pois você adquire o costume de usar abreviações que não são corretas na lingua portuguesa Pois ao usar abreviaçòes e onomatopéias na comunicação pela Internet, ao escrever textos para a escola pode ter dificuldades para elaborar um texto escrito corretamente e ter criatividade As pessoas pela necessidade de rapidez se comunicam apenas com frases essenciais, e perdem a capacidade de se expressar
    • 139 APÊNDICE I – Respostas dos professores ao questionário QUAIS AS PRINCIPAIS DIFICULDADES APRESENTADAS POR SEUS ALUNOS QUANDO TÊM DE ESCREVER TEXTOS? 1 1. Compreensão dos textos. 2. Interpretação dos textos. 3. Elaboração de sínteses. 2 1. Autonomia: “escrever com as próprias palavras” 2. Criatividade: desenvolver; exemplificar. 3. Maiúsculas, ortografia . 3 Sendo uma 1ª série, no início do 3º bimestre apresentam... 1. Algumas falhas na estruturação. 2. Erros ortográficos em algumas dificuldades (uso de ss,rr,s ou c). 3. Falta de interesse em ler o que escreveu. 4 1. Estruturação de texto 2. Ortografia 3. Pontuação 5 1. Levantamento e desenvolvimento das idéias 2. Vocabulário adequado 6 1. 2. 3. 1. 1. 1. 1. 1. 2. 1. 1. 1. 2. 7 8 9 10 11 12 13 14 Dificuldade de criar Redigir suas idéias Não conseguem perceber os erros mesmo com “modelos” Dificuldades em encontrar palavras para se expressarem Ortografia Não gostam de elaborar textos Falha na escrita correta Vários erros de Português. Abreviações Erram na forma correta de escrever Elaboração de textos Interpretação de textos Gramática 15 1. Clareza 2. Coesão 3. Aspectos gramaticais 16 1. Expressar as idéias com clareza e coesão 2. Caligrafia ĺ erros no traçado da letra. 3. Ortografia ĺ erros na escrita da palavra. 17 1. Interpretação 2. Colocação e organização das idéias 3. Ortografia 18 1. Não sabem a língua portuguesa
    • 140 19 1. Vocabulário 2. Desenvolvimento de idéias 3. Sair do “lugar comum” 20 1. Uso incorreto de maiúsculas/minúsculas; 2. Paragrafação; 3. Falta de começo, meio e fim. 21 1. Eles ainda não estão alfabetizados. Escrevem textos sem problemas, mas de forma não convencional 22 1. Falta de criatividade, de “idéias”. 2. Medo de errar. Não arriscam a escrever palavras que consideram difíceis. Eles estão na 1ª série e estão se soltando na escrita agora. 23 1. Pontuação 2. Ortografia 3. Concordância verbal 24 1. Estruturação de texto 2. Ortografia 3. Pontuação [Não respondeu] 1. Erros de português 1. Ortografia 1. Concordância 2. Ortografia 3. Repetição de idéias 25 26 27 28 29 1. Ortografia 2. Coerência textual (encadeamento das idéias) QUAIS AS PRINCIPAIS “INOVAÇÕES” APRESENTADAS POR SEUS ALUNOS QUANDO TÊM DE ESCREVER TEXTOS? 1 2 3 1. Uso de dicionários. 2. Grifar os parágrafos mais importantes. 3. Reler os textos assinalando os pontos de dúvida. 1. Os alunos não têm apresentado mudanças relativas ao internetês na escola. 1. Como são iniciantes em textos individuais ainda não possuem grandes inovações mas em alguns casos já ocorre uma pré-disposição para abreviar palavras, reduzir o que vai ser escrito 4 5 6 7 1. 2. 3. 1. Aula de informática. Pratica de leitura. Orientação de estudo. As leituras solicitadas ao longo do curso têm auxiliado na elaboração de textos. 1. Escrever textos com temas sugeridos pelos alunos 2. Palavras-Chaves, e através delas os alunos redigem o texto [Não respondeu]
    • 141 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 1. Abreviações [Não respondeu] 1. Muitas abreviações 1. Variedades de linguagem de internautas. 1. Abreviações 2. Palavras de uso de informática [Não respondeu] 1. Uma Linguagem com vocabulário de Internet 1. Uso de linguagem própria da Internet 2. Abreviações 3. Gírias 1. Abreviações (e muitas incorretas) 2. Idéias incompletas [Não respondeu] 1. Linguagem da Internet 1. São muito poucas; o usual, o “lugar comum” predominam. 1. Utilizam o computador na oficina de informática; 2. Trabalho diversificado com leitura; 3. Escrita com variedades textuais. [Não respondeu] [Não respondeu] [Não respondeu] [Não respondeu] [Não respondeu] 1. Abreviações 2. Palavras usadas em bate papos [Não respondeu] [Não respondeu] 1. Abreviações das palavras ESSAS DIFICULDADES E/OU INOVAÇÕES PODEM SER ATRIBUÍDAS AO USO CONSTANTE DA INTERNET E SEUS RECURSOS DE COMUNICAÇÃO (MENSAGEIROS, BATE PAPO, COMUNIDADES...) POR SEUS ALUNOS? JUSTIFIQUE. 1 ( ) Sim ( X ) Não A Tecnologia existente tende a contribuir para a melhoria da comunicação e o acesso às informações relevantes para o aperfeiçoamento dos alunos, tais como: projetos escolares, trabalhos de pesquisa, textos e imagens diversas. Diante desse contexto, é importante que o professor oriente os seus alunos na busca, seleção e organização das informações obtidas. 2 ( ) Sim ( X ) Não A dificuldade dos alunos está relacionada a falta de leitura de todos os tipos e a grande rapidez de mudança e [...] opções de atividades a que tem acesso. Poucos alunos tem acesso constante a Internet e quando isso acontece é melhor informado que os demais [alunos].
    • 142 3 ( ) Sim ( ) Não Talvez. Isso de alguma forma acaba influenciando, pois no computador, tudo é mais rápido, inclusive a própria correção. 4 ( X ) Sim ( ) Não Os micro computadores são um dos recursos mais atual no momento nas escolas e ajuda os nossos alunos a ampliar e ter novos conhecimentos. 5 ( ) Sim ( X ) Não Causas das dificuldades: o Falhas na alfabetização; o Problemas culturais – não há o habito da leitura cultivado na família e até mesmo na sociedade. o Estímulo visual constante – causa preguiça mental. 6 ( X ) Sim ( ) Não Mesmo não tendo o acesso da (na) Internet, ela acaba por influenciar nos alunos a questão da agilidade e a rapidez das informações, onde cabe ao professor dinamizar suas aulas para poder ter a atenção de seus alunos. Mas em contra partida o fato de ser tudo “rápido” impede a reflexão e a interpretação das informações corretamente. 7 ( X ) Sim ( ) Não Eles buscam as informações que mais interessam a idade deles. 8 ( X ) Sim ( ) Não Sem duvida a Internet é um meio de comunicação extremamente importante e inovador. Pesquisas, trabalhos, curiosidades e descontração podem ser encontrados com grande facilidade, entretanto, existem também desvantagens quanto à educação. Não existe mais a necessidade da busca de conhecimento, muitos apenas imprimem esse conhecimento sem realizar nenhum tipo de reflexão, o que é necessário para o crescimento do ser humano. Quanto a linguagem escrita, vem sendo muita prejudicada, uma vez que, na Internet são usadas abreviações e gírias o que faz com que o nosso português seja bastante afetado. 9 ( X ) Sim ( ) Não A Internet facilita com textos prontos de varias meterias não estimulando as pesquisas. 10 ( X ) Sim ( ) Não As abreviações poupam tempo e eles escrevem da mesma forma que ouvem. 11 ( X ) Sim ( ) Não Pelo uso constante da Internet são usados “palavreados” próprios e uma maneira errada de escrever. 12 ( X ) Sim ( ) Não Com o uso da Internet principalmente sites de bate-papo eles usam muitas abreviação e palavras escrita de forma errada.
    • 143 13 ( X ) Sim ( ) Não Os alunos ficaram mal acostumados com as abreviações usados em bate papos e apresentam certa “resistência” p/ escrever de forma correta. 14 ( X ) Sim ( ) Não Como a linguagem da Internet apregoa bastante abreviações e códigos é normal os alunos transferirem esse tipo de vocabulário para a sala de aula e as avaliações feitas. 15 ( X ) Sim ( ) Não O uso freqüente faz com que misturem e confundam o contexto de uso das diferentes linguagens. 16 ( X ) Sim ( ) Não Acredito que seja mais devido ao habito de leitura; ou, falta de leitura. 17 ( ) Sim ( ) Não Talvez. 18 ( X ) Sim ( ) Não Muito tempo (diariamente) diante de: tv, Internet, vídeo game. 19 ( X ) Sim ( ) Não Não só a Internet, mas os meios de comunicação também colaborem para com essa falta de inovação e de bom vocabulário; as pessoas entrevistadas falam sempre as mesmas coisas, usam palavras desgastadas, idéias massificadas, expressões repetitivas como por exemplo o tal “com certeza”; frases curtas e gírias rasteiras. Daí a produzir um bom texto... é um longo caminho. 20 ( ) Sim ( X ) Não Os alunos não utilizam a Internet na escola e sim programas específicos, dados pela professora da oficina de informática. Eu procuro buscar textos e informações na Internet, já que eles não têm acesso. 21 ( ) Sim ( X ) Não Os meus alunos ainda não utilizam esse recurso 22 ( ) Sim ( X ) Não Nenhum aluno da 1ª série “B” usa a Internet. Os três alunos que dizem ter computador em casa, não usam a Internet. 23 ( ) Sim ( X ) Não O uso da Internet na escola é recente, poucos computadores, portanto não houve ainda influência a ponto de sanar dificuldades. 24 ( ) Sim ( X ) Não Os alunos não possuem computador e não tem acesso à Internet 25 [Não respondeu] 26 ( X ) Sim ( ) Não [Não justificou] 27 [Não respondeu] 28 [Não respondeu] 29 ( X ) Sim ( ) Não [Não justificou]
    • 144 ANEXOS
    • 145 ANEXO A - Trecho da carta de Pêro Vaz de Caminha (ortografia atualizada) Esta terra, Senhor, parece-me que, da ponta que mais contra o sul vimos, até à outra ponta que contra o norte vem, de que nós deste porto houvemos vista, será tamanha que haverá nela bem vinte ou vinte e cinco léguas de costa 1 .. Traz ao longo do mar em algumas partes grandes barreiras, umas vermelhas, e outras brancas; e a terra de cima toda chã e muito cheia de grandes arvoredos. De ponta a ponta é toda praia... muito chã e muito formosa. Pelo sertão nos pareceu, vista do mar, muito grande; porque a estender olhos, não podíamos ver senão terra e arvoredos — terra que nos parecia muito extensa. Até agora não pudemos saber se há ouro ou prata nela, ou outra coisa de metal, ou ferro; nem lha vimos. Contudo a terra em si é de muito bons ares frescos e temperados como os de Entre-Douro-e-Minho, porque neste tempo d'agora assim os achávamos como os de lá. Águas são muitas; infinitas. Em tal maneira é graciosa que, querendo-a aproveitar, dar-se-á nela tudo; por causa das águas que tem! 1 Caminha imaginava que a costa da ‘ilha’ recém descoberta teria entre 111 km e 139 km, considerando-se que a medida da légua marítima é 5555,56 metros.
    • 146 ANEXO B – O gigolô das palavras O gigolô das palavras (Luís Fernando Veríssimo) Quatro ou cinco grupos diferentes de alunos da Farroupilha estiveram lá em casa numa mesma missão, designada por seu professor de Português: saber se eu considerava o estudo da Gramática indispensável para aprender e usar a nossa língua ou qualquer outra língua. Cada grupo portava seu gravador cassete, certamente o instrumento vital da pedagogia moderna, e andava arrecadando opiniões. Suspeitei de saída que o tal professor lia essa coluna, se descabelava diariamente com as suas afrontas às leis da língua, e aproveitava aquela oportunidade para me desmascarar. Já estava até preparando, às pressas, minha defesa ("Culpa da revisão! Culpa da revisão!") Mas os alunos desfizeram o equívoco antes que ele se criasse. Eles mesmos tinham escolhido os nomes a serem entrevistados. Vocês têm certeza que não pegaram o Veríssimo errado? Não. Então vamos em frente. Respondi que a linguagem, qualquer linguagem, é um meio de comunicação e que deve ser julgada exclusivamente como tal. Respeitadas algumas regras básicas da Gramática, para evitar os vexames mais gritantes, as outras são dispensáveis. A sintaxe é uma questão de uso, não de princípios. Escrever bem é escrever claro, não necessariamente certo. Por exemplo: "escrever claro" não é certo mas é claro, certo? O importante é comunicar. (E quando possível, surpreender, iluminar, divertir, comover... Mas aí entramos na área do talento, que também não tem nada a ver com a Gramática). A Gramática é o esqueleto da língua. Só predomina nas línguas mortas, e aí é de interesse restrito a necrólogos e professores de Latim, gente em geral pouco comunicativa. Aquela sóbria gravidade que a gente nota nas fotografias em grupo dos membros da Academia Brasileira de Letras é de reprovação pelo Português ainda estar vivo. Eles só estão esperando, fardados, que o Português morra para poderem carregar o caixão e escrever sua autópsia definitiva. É o esqueleto que nos traz de pé, certo, mas ele não informa nada, como a Gramática é a estrutura da língua mas sozinha não diz nada, não tem futuro. As múmias conversam entre si em Gramática pura. Claro que eu não disse tudo isso para meus entrevistadores. E adverti que minha implicância com a Gramática na certa se devia à minha pouca intimidade com ela. Sempre fui péssimo em Português. Mas- isto eu disse- vejam vocês, a intimidade com a Gramática é tão dispensável que eu ganho a vida escrevendo, apesar da minha total inocência na matéria. Sou gigolô das palavras. Vivo às suas custas. E tenho com elas a exemplar conduta de um cáften profissional. Abuso delas. Só uso as que eu reconheço, as desconhecidas são perigosas e potencialmente traiçoeiras. Exijo submissão. Não raro, peço delas flexões inomináveis para satisfazer um gosto passageiro. Maltrato-as, sem dúvida. E jamais me deixo dominar por elas. Não me meto na sua vida particular. Não me interessa seu passado, suas origens, sua família nem o que os outros já fizeram com elas. Se
    • 147 bem que não tenho também o mínimo escrúpulo em roubá-las de outro, quando acho que vou ganhar com isto. As palavras, afinal, vivem na boca do povo. São faladíssimas. Algumas são de baixíssimo calão. Não merecem o mínimo respeito. Um escritor que passasse a respeitar a intimidade gramatical das suas palavras seria tão ineficiente quanto um gigolô que se apaixonasse pelo seu plantel. Acabaria tratando-as com a deferência de um namorado ou com a tediosa formalidade de um marido. A palavra seria a sua patroa! Com que cuidados, com que temores e obséquios ele consentiria em sair com elas em público, alvo da impiedosa atenção de lexicógrafos, etimologistas e colegas. Acabaria impotente, incapaz de uma conjunção. A Gramática precisa apanhar todos os dias para saber quem é que manda.