Educação ambiental

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Educação ambiental

  1. 1. EDUCAÇÃO AMBIENTAL SÓCIO-HISTÓRICACOMO PERSPECTIVA PARAA REFLEXÃO-AÇÃO SOBRE O TRABALHO PEDAGÓGICO NOSPRIMEIROS ANOS DA EDUCAÇÃO FUNDAMENTALJorge Sobral da Silva MaiaUniversidade Estadual do Norte do Paraná - UENP. Centro de Ciências Humanas e da Educaçãosobralmaia@uenp.edu.br. Professor Adjunto Doutor LEPEC UENP - CNPq Pesquisador do Grupo dePesquisa em Educação Ambiental GPEA UNESP CNPqPesquisa Financiada pela Fundação Araucária Desenvolvimento Científico e tecnológico ParanáResumoObjetivando desenvolver na escola pública uma proposta coletiva de educaçãoambiental sócio-histórica, entendida como o processo pedagógico que tematiza oambiente compreendido em toda sua complexidade e levando à apropriação da cultura edas produções do gênero humano e permitindo o enfrentamento da crise societária porque passa a humanidade, organizou-se um grupo de professores pesquisadores daEducação Básica em uma escola pública estadual em um município no interior doEstado de São Paulo. Tendo como referência a metodologia da pesquisação participativainiciou-se um processo de educação ambiental que implicou em três fases distintas earticuladas entre si: inicial, intermediária e de aplicação e avaliação. Nestas etapasrealizou-se o diagnóstico socioambiental, a problematização da realidadesocioambiental – incluindo a realidade escolar - e as ações para o enfrentamento dequestões socioambientais no entorno da escola consideradas, pelo grupo de professorespesquisadores, relevantes para o processo pedagógico onde se insere a educaçãoambiental. Os resultados mostraram-se efetivos do ponto de vista do desenvolvimentode estratégias que permitam a inserção da educação ambiental na escola de forma críticae participativa. Entretanto algumas diretrizes para a continuidade do trabalho foramreveladas: necessidade de aprimoramento da formação dos professores de formapermanente; reorganização do trabalho pedagógico; aprofundamento de concepções ebusca de novas abordagens para a consolidação da educação ambiental emancipatória.Para isso o professor necessita da reflexão filosófica sobre sua prática para açõesconsistentes no seu trabalho pedagógico de forma a enfrentar a fragmentação dossaberes que inviabiliza a compreensão dos problemas humanos, sociais. Aindaconsidera-se que a escola, e sua organização, encobrem ideologias como à daneutralidade política, do compromisso da educação com mercado inviabilizando apercepção, compreensão e enfrentamento dos conflitos no espaço escolar que sãogerenciados de forma a favorecer alguns em prejuízo de muitos, reproduzindo asociedade de classes.Palavras chave: Educação ambiental sócio-histórica; Escola Pública; formação deprofessores; pesquisação; produção coletiva.IntroduçãoNo contexto atual as questões ecológicas assumem papel significativo nasprincipais discussões, sejam elas políticas, econômicas ou sociais. Isto ocorre em funçãoda urgência em lidar com a situação de exaustão dos elementos fundamentais para amanutenção da qualidade de vida, não somente humana, mas de todas as outras formasde vida no planeta. Os processos humanos, no atual modo de produção interferemdiretamente na regulação biológica natural. Isso se deve a que o ser humano para existirprecisa modificar o ambiente a sua volta, em outras palavras, ele vale-se de seuXVI ENDIPE - Encontro Nacional de Didática e Práticas de Ensino - UNICAMP - Campinas - 2012Junqueira&Marin EditoresLivro 3 - p.005748
  2. 2. 2potencial para modificar as condições do meio de forma a possibilitar seu acesso aosbens naturais transformando-os, por meio do seu trabalho, em produtos importantes paraa sociedade.Sempre ao longo de sua historia o ser humano, em função do modo de produçãoadotado, seja comunal, escravista, feudal ou capitalista, interferiu nos ciclos naturais. Àmedida que aprimorava seus instrumentos e potencializava sua capacidade deintervenção no meio, mais se apropriava da natureza e mais a transformava em prol desi. Quando os grupos humanos superaram o modo comunal de produção, iniciou-se umprocesso que continua vigoroso nos dias de hoje na forma mais intensa de ação do modoprodução capitalista, a exploração do trabalho alheio que produz riqueza. Tem-se entãoa divisão da sociedade em classes e o advento da propriedade privada: de um lado osdonos dos meios de produção e de outro os trabalhadores. Estes últimos vendem suamão de obra em troca de salários que lhes garantirão sua sobrevivência e de seusfamiliares, em contrapartida o produto de seu trabalho não lhes pertence, mas ao donodos meios de produção.Inúmeras são as conseqüências desta lógica na organização das relações sociais.Para este estudo importa entender que essa relação de exploração tem por base aobtenção do lucro e acumulação de bens a partir da expropriação do trabalhador e amáxima exploração dos bens naturais na produção das mercadorias. Esse modelo, emlinhas gerais, causa os diversos problemas socioambientais tão propalados e quenecessitam de solução, como por exemplo, o esgotamento do patrimônio natural emfunção de máxima produção de bens, a potencialização do consumo destes bens, agrande produção de resíduos e poluentes diversos. O modelo ainda gera uma massa dealijados, que não desfrutam das condições mínimas para uma vida digna. Os governosque poderiam mediar essas relações entre os trabalhadores e os proprietários, não ofazem satisfatoriamente, pois se encontram mais a serviço do grande capital do que damaioria da população que deveriam representar. Nesse sentido, seu objetivo é“equilibrar os seus próprios orçamentos, desregulamentar a economia (particularmente omercado de trabalho) e reduzir o peso dos impostos que recaem sobre os negócios demodo a facilitar e estimular a acumulação privada de capital” (SINGER, 1998, pp. 66-67).É preciso explicitar em síntese que nossa sociedade está articulada no tripéCapital, Trabalho e Estado. O trabalho é o produtor de riqueza que é apropriada pelosXVI ENDIPE - Encontro Nacional de Didática e Práticas de Ensino - UNICAMP - Campinas - 2012Junqueira&Marin EditoresLivro 3 - p.005749
  3. 3. 3governos representantes do povo e pelos donos dos meios de produção, em geral ogrande capital, ou ainda, as corporações. Neste sentido é fundamental para amanutenção dessa sociedade formar indivíduos que atendam as demandas impostas porela. Recai sobre a escola essa responsabilidade, isto é, formar para atender a lógica domercado e perpetuar a sociedade de classes, subordinando o Trabalho ao Capital tendocomo elo o Estado político (MÉSZÁROS, 2006).Essa é uma questão que necessita de enfrentamento. Isto é, para superar aconcepção de escola a serviço da lógica do Capital, torna-se urgente uma mediação queesclareça as contradições que se apresentam nesta realidade insustentável do ponto evista socioambiental, econômico e político. O que nos remete mais uma vez a escola emfunção de que “toda relação humana com a natureza sempre foi mediada pela educação”(MAIA, 2011, p. 17). Neste contexto atual a instituição escolar pode ser o lugaradequado para iniciar e aprofundar esse enfrentamento. Implica salientar que, dointerior da própria escola devem partir as iniciativas de superação da ideologia daeducação para o mercado, indo além, formar para o trabalho que emancipa e não queescraviza.Entretanto é importante salientar que não é dever da escola resolver tais questõesde forma direta, mas levar a apropriação dos instrumentos culturais produzidossocialmente e acumulados historicamente pelos homens aos indivíduos permitindo, emfunção dessa apropriação, o enfrentamento da problemática exposta. Surge então aquestão que motiva esse estudo: Como deve ser a escola para atender a demanda dessarealidade?A resposta pode ser concebida buscando identificar as concepções do que quer asociedade centrada nesse modo de produção responsável pela exclusão social que, sob abandeira do neoliberalismo globalizado, busca atender a demanda do mercado econduzir para a formação de profissionais acríticos, técnico-utilitários em detrimento deuma formação ético-política prontos para servir e perpetuar a sociedade de classes e asmazelas socioambientais. Portanto, a escola volta-se para a superação do modo deprodução ou pode seguir perpetuando-o, dependerá do compromisso de suacomunidade.Para que a escola comprometa-se com a classe trabalhadora, no sentido dedesenvolver nos educandos a consciência filosófica (SAVIANI, 2007) e possibilite odomínio por parte deles das produções do gênero humano é preciso uma educaçãoXVI ENDIPE - Encontro Nacional de Didática e Práticas de Ensino - UNICAMP - Campinas - 2012Junqueira&Marin EditoresLivro 3 - p.005750
  4. 4. 4emancipatória e uma educação ambiental de caráter sócio-histórico. Esta pode sercaracterizada como o processo pedagógico que tematiza o ambiente, levando àapropriação da cultura e das produções do gênero humano e que permite oenfrentamento da crise societária por que passa a humanidade (MAIA, 2011, p. 47)Também há a necessidade de que os professores, como intelectuais orgânicos,partam da prática social, problematizem a realidade, instrumentalizem seus estudantes,levando-os a catarse para retornarem prática social de forma sintética. E aindaconsiderar a premissa de que precisamos de uma educação que permita a integração deeducandos e educandas à sociedade e não como indivíduos a serviço dela. A idéiaprincipal é pensar a escola como uma instituição, capaz de gerar processos e estratégiasque superem a abordagem utilitarista e competitiva de que somos vítimas.Evidente que a referida abordagem (utilitarista e competitiva) tem origem nadesintegração da economia feudal pelo desenvolvimento do capital mercantil.A partir daí e dos inúmeros avanços do ponto de vista científico e tecnológico,elaborou-se as condições para a substituição do paradigma orgânico de natureza pelomodelo mecânico. Essa condição teve conseqüências substanciais no desenvolvimentodo modo de produção que vigora atualmente, e que em última instância, influencia opensar e o fazer na sociedade em que vivemos.A lógica cartesiana e o pensamento positivista alimentaram essa produção efavorecerem, em última instância, a lógica do capital. Nesse sentido podemos afirmarque a ciência esteve e ainda está a serviço desse modo de produção.A escola cuja função é o ensino e que reproduz a divisão de classes já que desdesua origem como instituição social promove a “distribuição” desigual do saber, precisase superar. Não pode mais legitimar essa divisão do saber. Entretanto, como fazê-lodiante da fragmentação do saber, da divisão de classes e de uma ciência comprometidacom os interesses das classes dominantes? O problema maior é que o processo deformação inicial de professores não dá conta do aprofundamento dessas questões e decomo esses elementos se manifestam no ambiente escolar e na sala aula.A formação permanente poderia fazê-lo, mas não pode estar submetida aconcepções de pensadores que abordam os problemas da sala de aula de forma“ahistórica”, descontextualizada da realidade de estudantes e professores.André et al (1999) ao estudar dissertações e teses sobre o estado da arte naformação de professores extrai delas a concepção de formação continuada deXVI ENDIPE - Encontro Nacional de Didática e Práticas de Ensino - UNICAMP - Campinas - 2012Junqueira&Marin EditoresLivro 3 - p.005751
  5. 5. 5professores como um o processo crítico reflexivo sobre o saber docente em suasmúltiplas determinações, sendo o professor centro do processo de formação continuada,atuante como sujeito individual e coletivo do saber docente e participante da pesquisasobre a própria prática. E estabelece como objetivos desenvolver novos meios doprofessor realizar seu trabalho pedagógico com base na reflexão sobre a própria práticae que deve se estender ao longo da carreira e se desenvolver, preferencialmente, nainstituição escolar.Com essas preocupações, os objetivos do estudo que originou este artigo foram:• Construir em parceria com um grupo de professores da educação fundamental em umaescola pública, uma proposta de inserção, planejamento e execução de ações deeducação ambiental na perspectiva sócio-histórica a partir das práticas pedagógicasdestes professores.• Avaliar em conjunto com os professores componentes do grupo as ações de educaçãoambiental sócio-histórica com vistas ao aprimoramento das práticas docentes e daproposta desenvolvida.Para atingir esses objetivos, este estudo realizou-se em uma escola de Pública daEducação Básica no interior do Estado de São Paulo. Considerando a “necessidade deformação permanente dos professores com estratégias metodológicas participativas doplanejamento, realização e avaliação do seu “que-fazer” pedagógico” (MAIA,TOZONI-REIS; TEIXEIRA, 2010, p. 5) os procedimentos metodológicos tiveram comoreferência a metodologia da pesquisação.Esta metodologia, estruturada dentro de seus princípios geradores, possibilitauma pesquisa eminentemente pedagógica, dentro da perspectiva de ser o exercíciopedagógico, configurado como uma ação que cientificiza a prática educativa, a partir deprincípios éticos que visualizam a contínua formação e emancipação de todos ossujeitos da prática (FRANCO, 2005).Foram convidados os professores que se interessavam por educação ambientalque gostariam de desenvolvê-la em suas ações pedagógicas. A partir desse momentoorganizou-se um Grupo de Professores da educação fundamental e iniciamos aelaboração de uma proposta de ação a partir a realidade dos professores do grupo e dacomunidade escolar em seus horários de trabalho pedagógico coletivo. Ocorreram 89reuniões ao longo de três anos. As ações foram divididas em três etapas: a primeiradenominada fase inicial, caracterizou-se por um diagnóstico dos aspectos significativospara o grupo do ponto de vista da educação ambiental, da formação dos professores e arealidade local. Estes itens foram problematizados de forma a evidenciar os elementosXVI ENDIPE - Encontro Nacional de Didática e Práticas de Ensino - UNICAMP - Campinas - 2012Junqueira&Marin EditoresLivro 3 - p.005752
  6. 6. 6da prática social relevantes para a estruturação da proposta de educação ambiental naescola.O segundo momento denominado fase intermediária evidenciou-se pelo estudojunto ao grupo de professores dos teóricos diretamente ligados a pedagogia histórico-crítica, educação ambiental crítica e da pesquisação. Utilizou-se como referenciais paraesse estudo: Alves (2006), Duarte (2003a e 2003b), Saviani (1991, 2001 e 2005),Faladori (2000), Loureiro (2007, 2004), Segura (2001), Tozoni-Reis (2004, 2007 e2008) e Thiollent (1992). Este momento possibilitou a apropriação dos instrumentosteóricos e práticos para lidar com a problemática socioambiental local, bem como comas questões pedagógicas e com a organização da escola. Foi um momento de fortediretividade por parte do pesquisador. Houve leitura, produção de textos, semináriosdesenvolvidos pelos professores, estudos em conjunto de forma a possibilitar oaprofundamento teórico necessário ao desenvolvimento da proposta. Esta fase concluiucom a elaboração de uma proposta de intervenção na escola.A terceira fase denominada fase de aplicação e avaliação, que em si foi umretornar à prática social de forma mais elaborada, constituiu-se pelo desenvolvimento,aplicação e avaliação do projeto elaborado pelos professores do grupo para oenfrentamento das questões socioambientais que se mostraram pertinentes.O grupo constituiu-se de 3 professores de biologia, 3 de história, 2 de geografia,2 de matemática, 1 de física, 2 de química, 2 de língua portuguesa, 2 de educação física,1 de educação artística 1 pedagogo e 1 de ciências sociais. Esses professores atuam noensino fundamental e médio dentro de suas especificidades. Todavia, decidiram pelaimplementação do projeto de educação ambiental junto ao ensino fundamental.À medida que o trabalho se desenvolvia pode-se constatar significativoselementos que se mostraram como empecilhos para o desenvolvimento das ações.O processo de estudoElementos da fase inicial: Concepções de educação ambiental: os professoresentendiam a educação como estudo do ambiente, Ecologia, forma de preservar anatureza, conscientização no sentido de informar sobre os problemas ambientais, formade se relacionar com a natureza, estratégia de gestão ambiental, e comodesenvolvimento sustentável para a qualidade de vida.Pode-se verificar que não houve, entre os professores pesquisadores, aqueles queexpressaram uma abordagem sócio-histórica da educação ambiental. Limitam-se, emXVI ENDIPE - Encontro Nacional de Didática e Práticas de Ensino - UNICAMP - Campinas - 2012Junqueira&Marin EditoresLivro 3 - p.005753
  7. 7. 7geral, a relacionar a educação ambiental com natureza e com seus processos, ignorandoa participação humana na transformação do meio. Também é importante considerar quetodas essas formas de entendimento visam, em última instância, segundo os professores,a conscientização de seus alunos. Também é possível notar que há uma percepção deque o ambiente pode ser gerenciado como uma empresa que, se bem gerida, não teráproblema. A educação ambiental possibilitaria essa gestão. Destaca-se a ideia de queeducação ambiental se confunde com o desenvolvimento sustentável. Sabemos que odesenvolvimento sustentável é um conceito polêmico. De forma mais geral temos que odesenvolvimento sustentável, da maneira como tem sido divulgado no mundo, é maisuma forma do Capital manter-se, seguindo a lógica da mudança dentro do sistema e nãoa mudança do sistema.Concepções de problema ambiental: os professores elencaram como problemasambientais aqueles veiculados nos grandes meios de comunicação como o aquecimentoglobal, destruição de áreas florestais, destruição da fauna e flora. Todavia, ao trataremdos problemas ambientais no entorno da escola evidenciaram a falta de arborização dasruas, falta de conscientização e compromisso dos moradores do bairro com o ambienteno entorno explícitos pela contaminação da água nos córregos próximos a escola,descarte de resíduos em terrenos baldios, pichações, além do descaso do poder públicocom a comunidade da periferia. Excesso de queimadas na região.Verifica-se na abordagem dos professores a natureza como ponto de partida emdetrimento da sociedade humana, o que caracteriza uma forma de educação ambientalque Faladori (2000) denominou ecocentrismo, em que se encontram adeptos da ecologiaprofunda e os verdes que entendem como a causa da crise ambiental a éticaantropocêntrica, o desenvolvimento industrial e o crescimento populacional. O anteriordescrito apesar de apresentar potencial para o desenvolvimento da criticidade doprofessor e de seus estudantes, não sendo problematizada na perspectiva social ehistórica, perde a oportunidade de uma compreensão mais profunda da questãosocioambiental. Na proposição dos professores o foco da compreensão está nos efeitosdas relações humanas com o ambiente, nas conseqüências da ação humana sobre oambiente, desvinculando-o dos fatores culturais, sociais e históricos que em síntese sãoseus determinantes.XVI ENDIPE - Encontro Nacional de Didática e Práticas de Ensino - UNICAMP - Campinas - 2012Junqueira&Marin EditoresLivro 3 - p.005754
  8. 8. 8Concepções de soluções para os problemas ambientais: essa terceira categoriarelacionada fase inicial do presente trabalho evidenciou que há significativas influênciasdas propostas de solução dos veículos de divulgação em massa, bem como das váriasinstituições ligadas a grupos privados que se manifestam na escola. Estes últimostrazem suas propostas de trabalho com concepções que, na maioria das vezes, não seapresentam de forma crítica em relação às questões inerentes os problemassocioambientais. Dessa forma, os elementos teóricos empobrecidos dos fundamentospara a elaboração da consciência filosófica inviabilizam a efetivação da educaçãoambiental que propomos aqui não considerando o enfretamento que necessita realizar.Também impõem a escola determinadas responsabilidades que não são as dela de fato.No sentido de conduzir estudantes e professores a entenderem que a situação de criseatual apenas no plano subjetivo e não no genérico.A segunda etapa do processo, isto é, a fase intermediária permitiu problematizare instrumentalizar os professores de forma a alertá-los de que é possível realizar umaeducação ambiental comprometida com atual modo de produção, ou outra que buscasuperá-lo em prol de uma nova organização societária. Houve muitos embates econflitos, processos arraigados e procedimentos cristalizados que, por muitas vezesinviabilizaram o aprofundamento das análises relevantes para o avanço do grupo. Estafoi uma etapa difícil, mas a coesão do grupo permitiu avançar para a próxima etapa.Neste momento o grupo considerou os seguintes problemas no entorno da escola paraorganizar a proposta de ação: A falta de arborização das ruas; Falta de conscientizaçãodos moradores do bairro; Contaminação da água nos córregos próximos a escola;Descarte de resíduos em terrenos baldios, pichações; Descaso do poder público com acomunidade da periferia; Excesso de queimadas na região.Para lidar com os problemas elencados por eles, um intenso trabalho começou.Iniciou-se a terceira fase denominada fase de aplicação e avaliação. Houve, então,necessidade de divisão de tarefas, estudos coletivos sobre os diversos temas paracompreender suas origens históricas, que caminhos seguir do ponto de vista daeducação, do papel da escola, da influência do Governo do Estado com sua propostacurricular, entre outros, preocupava os participantes. Tomaram vulto, a partir desseevento, muitas ações: os professores sentiam-se seguros de suas intenções e do quepoderiam fazer para participar. Cada etapa era discutida com disposição e idéiassurgiam para o enfrentamento dos problemas que consideravam relevantes. Para lidarXVI ENDIPE - Encontro Nacional de Didática e Práticas de Ensino - UNICAMP - Campinas - 2012Junqueira&Marin EditoresLivro 3 - p.005755
  9. 9. 9com a falta de arborização, planejaram plantio de mudas nas margens do córregopróximo a escola. Estudaram as peculiaridades da formação da mata ciliar e quaisplantas deveriam ser introduzidas para recuperação da área no entorno do corpo deágua.Para enfrentar a falta de conscientização da população organizaram, no contraturno dos períodos escolares, um conjunto de atividades com os alunos e convidaram osfamiliares para que participassem. Essa atividade resultou em um grupo de estudos coma comunidade que apresentava seus problemas que eram discutidos pelo pesquisadorque participou intensamente dessa etapa e pelos professores, mas nem sempre osmesmos. Posteriormente um estudante de graduação em geografia assumiu essaatividade sob supervisão das coordenadoras e produziu seu trabalho de conclusão decurso estudando aspectos relevantes de interesse da geografia física.Em relação à contaminação do córrego, os professores entraram em contato coma Escola Técnica Estadual do município e em conjunto com a Professora de Químicadessa instituição realizaram várias coletas da água do córrego, procederam análises,evidenciado problemas que chamaram atenção da vigilância sanitária, que apesar dealertados pela escola do problemas ligados a contaminação, não admitirampublicamente que a escola foi quem expôs a ocorrência de larvas de vermes daesquistossomose (Schistosoma sp) no local.Os outros aspectos, ainda que discutidos no grupo mostraram-se fora do alcancedo professores no momento. As queimadas na região devem-se a cultura de cana deaçúcar. Esse é um complexo e complicado problema ambiental que envolve muitosfatores e, por isso, os professores pesquisadores, que perceberam a dificuldade de lidarcom essa questão, decidiram lidar com problemas mais próximos do entorno da escola.O descaso do poder público foi encarado como um abandono geral da prefeituraem relação ao bairro que se modificou com a participação da vigilância sanitária eepidemiológica na região em função da denúncia da escola, em relação córrego. OGrupo aprendeu que e como é possível chamar a atenção do poder público evidenciandoos problemas locais.Uma iniciativa do poder público municipal que se observou foi a fiscalização deterrenos baldios no bairro. A Prefeitura exigiu que os proprietários limpassem osterrenos, os cercassem, estabelecendo prazos para isso que se não cumpridos,resultariam em multas. A Ronda Escolar tornou-se mais efetiva na região, gerando certaXVI ENDIPE - Encontro Nacional de Didática e Práticas de Ensino - UNICAMP - Campinas - 2012Junqueira&Marin EditoresLivro 3 - p.005756
  10. 10. 10tranquilidade na comunidade, fato comentado pelas mães que participavam dosencontros no contra turno. A ação dos professores chamou de tal forma a atenção nacidade que uma rede de televisão local realizou entrevista com o pesquisador acadêmicopara divulgar as atividades da escola.Ocorria uma notória inversão, determinada pela forma de atuação dosprofessores: os problemas externos a instituição, que geralmente “invadem” a escola seapropriando dela e limitando sua atuação, reduziram sua força de expressão, agora era aescola que se apropriava do entorno levando sua plena manifestação para além de seusmuros e auxiliando a comunidade.Todavia, apesar do enorme esforço da equipe de professores pesquisadores, desuas muitas e importantes idéias, das modificações que se processaram na instituição,mais dificuldades surgiram. Nestes momentos o grupo buscava avaliar os resultados dotrabalho desenvolvido, a efetividade da ação.Na fase da avaliação, ficou evidente que apesar do esforço do professores,inúmeras foram as limitações do projeto, relacionadas aos professores pesquisadores, aopesquisador, a organização da escola e do trabalho pedagógico. Faltou ao projeto, alémdo anterior exposto, tempo, apesar dos 3 anos de trabalho e financiamento. Algunspontos de carência necessitam de destaque como a necessidade de potencializar aparticipação dos estudantes, adequar as ações ao Currículo do Estado de São Paulo,exigência da Diretoria de Ensino, superar a carência dos recursos materiais e buscarenvolver mais professores nas atividades. Esse é o desfio seguinte do grupo deprofessores pesquisadores.ConclusõesOs resultados desse estudo foram considerados a partir da concepção deambiente, percepção de problemas ambientais e dificuldades para as práticas deeducação ambiental. Essas considerações permitiram identificar e compreender como osprofessores pensam sua prática e identificar suas dificuldades em relação ao processopedagógico e a organização da escola, verificando sua condição como profissional daeducação e sua realidade.Essa condição como profissional e a realidade dos professores mostraram-sesignificativas e foi necessário explorá-las, já que se evidenciou determinante dosconstituintes das concepções que os professores apresentavam sobre o processoXVI ENDIPE - Encontro Nacional de Didática e Práticas de Ensino - UNICAMP - Campinas - 2012Junqueira&Marin EditoresLivro 3 - p.005757
  11. 11. 11pedagógico, sua formação e sobre sua prática. A dura realidade desses profissionais,submetidos à condições materiais aviltantes, torna o trabalho alienado e, dessa forma,resulta em pouca participação na produção das objetivações humanas. Essa condição, doponto de vista da formação do professor, empobrecendo a apropriação e objetivaçõescriativas necessárias para levar o professor a um nível mais aprimorado, aproximando-ode sua auto-realização, das possibilidades de formação humana plena e omnilateralSome ao anterior o ímpeto dos professores para, ao lidar com as questões deordem socioambiental locais e regionais, buscar resolver problemas de forma imediata.Aprender a pesquisar e a refletir sobre essas demandas no sentido de considerar que aescola não é responsável pela resolução dessas questões, ainda que nela sejamelaboradas as ferramentas para esse enfrentamento, foi condição para avançar o projetona instituição. Com o aprofundamento teórico realizado nos encontros, reuniões edinâmicas pudemos trabalhar essas dificuldades. Também contamos com o auxílio dadireção da escola, sem a qual não teríamos avançado na implementação da proposta.Essa vivência trouxe ao grupo de professores pesquisadores certa confiança quepermitiu a eles entender que é possível reorganizar o trabalho pedagógico, reverconcepções e elaborar novas abordagens. Olhar para sua prática, problematizá-la e abrircondições para aprimorar-se profissionalmente e ter condições de lidar com a realidadedifícil que os cerca diariamente.A pesquisação permitiu partir da pratica social, problematizá-la einstrumentalizar os professores para a compreensão de seu papel na sociedade e retornara prática de forma a entendê-la de maneira um pouco mais sintética. Contudo cabedestacar que o universo escolar é complexo, estruturado em bases que dificultam e, porvezes, inviabilizam as ações críticas. Nosso exercício atendeu a uma pesquisa, mas emhipótese alguma deu conta dos diversos problemas da realidade escolar na instituição deensino que trabalhamos. Os problemas humanos e sociais associados à forma como aescola está organizada encobrem ideologias como a da neutralidade política, o docompromisso da educação com mercado inviabilizando a percepção, compreensão eenfrentamento dos conflitos no espaço escolar que são gerenciados de forma a favoreceralguns em prejuízo de muitos, reproduzindo a sociedade de classes.ReferênciasALVES, G. L. A produção da escola pública contemporânea. 4. ed., Campinas/SP:Autores associados, 2006.XVI ENDIPE - Encontro Nacional de Didática e Práticas de Ensino - UNICAMP - Campinas - 2012Junqueira&Marin EditoresLivro 3 - p.005758
  12. 12. 12ANDRÉ, Marli et al. Estado da arte em formação de professores no Brasil. Educação &Sociedade, ano XX, nº 68, 1999. Disponível em<http://www.scielo.br/pdf/es/v20n68/a15v2068.pdf>. Acesso 13/02/2012.DUARTE, N. Conhecimento tácito e conhecimento escolar na formação do professor(por que Donald Schön não entendeu Luria). Educação e Sociedade Campinas, vol. 24,n. 83 p. 601 – 625, agosto, 2003a. Disponível em <http://www.cedes.unicamp.br>.Acesso: Maio de 2010.DUARTE, N. Sociedade do conhecimento ou sociedade das ilusões? Quatro ensaioscrítico-dialéticos em filosofia da educação. Campinas: São Paulo, 2003b.FOLADORI, G. El pensamiento ambientalista. Tópicos en Educación ambiental.México DF: v. 2, n. 3, p. 21 – 38, 2000.FRANCO, M. A. S. Pedagogia da Pesquisa-Ação. Educação e Pesquisa, São Paulo, v.31, n. 3, p. 483-502, set./dez. 2005.LOUREIRO, C. F. B. Pesquisação participante e educação ambiental: uma abordagemdialética e emancipatória. In TOZONI-REIS, M. F. de C (Org.) A pesquisa-ação-participativa em educação ambiental: reflexões teóricas. São Paulo: Annablume;FAPESP; Botucatu: fundibio, 2007.LOUREIRO, C. F. B. Trajetória e fundamentos da educação ambiental. São Paulo:Cortez, 2004.MAIA, Jorge Sobral da Silva. Educação ambiental crítica e formação deprofessores: construção coletiva de uma proposta na escola pública. Tese (Doutoradoem Educação para a Ciência). Faculdade de Ciências, UNESP, Bauru, 2011.MAIA, Jorge Sobral da silva; TOZONI-REIS, Marília Freitas de Campos; TEIXEIRA,Lucas André . Reflexão-ação-reflexão na escola pública: o trabalho docente naconstrução da educação ambiental socio-histórica. In: XV ENDIPE - Encontro Nacionalde Didática e Prática de Ensino. 2010: Belo Horizonte - MG. v. Único.MÉSZÁROS, István. Para além do capital: rumo a uma teoria da transição. São Paulo:Boitempo Editorial, 2006.SAVIANI, D. Educação: do senso comum à consciência filosófica. 17 ed.Campinas/SP: Autores Associados, 2007.SAVIANI, D. Pedagogia histórico-critica primeira aproximações. 9 ed. Campinas/SP:Autores Associados, 2005.SAVIANI, D. Escola e democracia. 34 ed. Campinas/SP: Autores Associados, 2001.SAVIANI, D. Educação e questões da atualidade. São Paulo: Tatu, Cortez, 1991.SEGURA, D. de S. B. Educação ambiental na escola pública: da curiosidade ingênuaà consciência crítica. São Paulo: Annablume: FAPESP, 2001.SINGER, P. Globalização e desemprego: diagnóstico e alternativas. 2 ed. São Paulo:Contexto, 1998.THIOLLENT, M. Metodologia da pesquisa-ação. 5 ed. São Paulo: Cortez: AutoresAssociados, 1992.TOZONI-REIS, M. F. de C. Pesquisa-ação em Educação ambiental. Pesquisa emEducação Ambiental. v 3, n 1, jan-jun 2008. (155-170).TOZONI-REIS, M. F. de C (org.) A pesquisa-ação-participativa em educaçãoambiental: reflexões teóricas. São Paulo: Annablume; FAPESP; Botucatu: Fundibio,2007.TOZONI-REIS, M. F. de C. Educação ambiental: natureza, razão e história.Campinas-SP: Autores Associados, 2004.XVI ENDIPE - Encontro Nacional de Didática e Práticas de Ensino - UNICAMP - Campinas - 2012Junqueira&Marin EditoresLivro 3 - p.005759

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