Leo, escribo y transformo
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  • 1. 1
  • 2. SECRETARIO DE EDUCACIÓN Y CULTURA Mtro. Jorge Luis Ibarra Mendívil SUBSECRETARÍA DE EDUCACIÓN BÁSICA Mtro. Gerardo Gaytán Fox DIRECTORA GENERAL DE EDUCACIÓN PRIMARIA Mtra. Minerva Alicia Mayboca Ramírez DIRECTOR GENERAL DE EDUCACIÓN ELEMENTAL Mtro. Martín Martínez Herrera COORDINACIÓN ACADÉMICA DE LA SEB Profr. Crispín Valenzuela Leyva SUBDIRECCIÓN DE PROYECTOS ACÁDEMICOS DE DGEP Profra. Danira Victoria Gonzales Valenzuela COORDINADOR DEL PROGRAMA ESTATAL DE LECTURA Y ESCRITURA Profr. José Sau Cota 2
  • 3. El Proyecto Leo, Escribo y Transformo, Sonora, 2013 fue elaborado por personal académico de la Coordinación Estatal de Asesoría y Seguimiento del estado de Sonora (CEASS) a la Reforma 2011. La Secretaría de Educación y Cultura agradece la colaboración de las maestras y los maestros de Primaria General e Indígena, Jefes de Sector, Supervisores, Asesores Técnico Pedagógicos, así como las aportaciones de académicos y especialistas de instituciones educativas que expresaron sus opiniones académicas al ser consultados sobre el presente proyecto. 3 Coordinación del trabajo Académico: Coordinación Académica de la Subsecretaría de Educación Básica Emilia Gálvez Ruiz Coordinadora Estatal de Reforma en Primarias Profra. Danira Victoria Gonzáles Valenzuela. Coordinador de la Mesa Técnica de DGEP. Profr. Iván Jossué Campas Robles. Coordinación Académica de Mesas de Trabajo. Profr. Jesús López Campa. Equipo de trabajo Silvia Bolaños Ochoa Juan Manuel Anaya Anduaga Julio César Campas Robles Francisco Ortiz Trujillo Trinidad Vega Ramos Edilia Hernández Villegas Daniel Valenzuela Álvarez
  • 4. ÍNDICE ÍNDICE.......................................................................................................................................................4 INTRODUCCIÓN.........................................................................................................................................6 ....................................................................................................................................................7 ..............................................................7 JUSTIFICACIÓN..........................................................................................................................................8 CONCEPTUALIZACIÓN.............................................................................................................................10 OBJETIVOS ..............................................................................................................................................12 Objetivo General.................................................................................................................................12 Objetivos Específicos...........................................................................................................................12 METAS.....................................................................................................................................................13 Meta general ......................................................................................................................................13 Metas por eje......................................................................................................................................13 Alumnos.........................................................................................................................................13 Docentes.........................................................................................................................................13 Padres de familia.............................................................................................................................14 Escuela:...........................................................................................................................................14 LÍNEAS DE ACCIÓN..................................................................................................................................15 Eje Alumnos.......................................................................................................................................15 Eje Docentes.......................................................................................................................................15 Eje Padres De Familia..........................................................................................................................15 Eje Escuela...........................................................................................................................................15 ACTIVIDADES PARA EL LOGRO DE LAS METAS........................................................................................16 Eje: Alumnos.......................................................................................................................................16 Eje: Docentes......................................................................................................................................22 Eje: Padres De Familia.........................................................................................................................30 ARTICULACIÓN CON PROGRAMAS DE APOYO........................................................................................42 Programa Estatal de Lectura y Escritura..............................................................................................42 Programa Escuelas De Calidad............................................................................................................43 Programas Compensatorios................................................................................................................44 ESQUEMA OPERATIVO............................................................................................................................45 4
  • 5. ETAPA DE DIFUSIÓN............................................................................................................................45 ETAPA CAPACITACIÓN.........................................................................................................................46 ETAPA DE SEGUIMIENTO.....................................................................................................................48 ETAPA DE EVALUACIÓN.......................................................................................................................51 BIBLIOGRAFÍA..........................................................................................................................................55 ANEXOS...................................................................................................................................................56 Anexo: Carta Descriptiva Taller Para CTC de Agosto ..........................................................................56 Anexo: Compendio de Sugerencias y actividades para docentes........................................................63 Anexo: Sugerencias para los padres de familia.................................................................................139 Anexo: Concentrado de zona............................................................................................................144 5
  • 6. INTRODUCCIÓN La alfabetización inicial es, sin duda la preocupación y tarea central del primer y segundo período de educación básica. Esto representa un reto no nada más para los maestros sino para la educación en general, ya que lograr que el lenguaje escrito se convierta en un medio de expresión y en una herramienta para seguir aprendiendo, representará en gran medida el éxito o fracaso de la vida escolar y no escolar de los alumnos de nuestro estado. Es por ello que conocer y dominar el proceso de alfabetización inicial es fundamental, puesto que constituye una herramienta para los docentes del primer ciclo de educación primaria, en tanto proporciona referentes sobre el proceso de aprendizaje así como los elementos para su intervención, solo si los docentes ubican adecuadamente a sus alumnos en las etapas de dicho proceso, estarán en condiciones de proporcionarles situaciones didácticas eficaces para ayudarlos a avanzar. Al respecto, el Plan de Estudios 2011, proporciona información básica con el objetivo de provocar que el docente se adscriba a un “método” específico para “enseñar a leer y escribir”, sin embargo, podría no responder al proceso de aprendizaje de los alumnos quedando fuera del enfoque de la currícula vigente. Por lo anterior, resulta indispensable que el docente conceptualice al lenguaje escrito como un medio para comunicarse, expresar ideas, sentimientos y necesidades, lo cual implica el desarrollo de nuevas prácticas docentes que den sustento a una forma práctica y segura de entender a la lectura y a la escritura como medios de expresión y como herramientas para seguir aprendiendo a través del desarrollo y del trabajo integrado de las habilidades básicas del lenguaje: leer, escribir, hablar y escuchar. 6
  • 7. De esta manera, se presenta el Proyecto “Leo, Escribo y transformo”, el cual se afilia al Programa de Transformación Educativa en el aspecto de apoyo a los procesos de aprendizaje inicial de la lectura y la escritura de los estudiantes sonorenses, desarrollando un esquema de acompañamiento del programa de español en el primero y segundo periodo de la educación básica, considerando los cuatro aspecto fundamentales del programa: Alumnos, docentes, padres de familia y escuela, e igualmente, reconociendo las ventajas de trabajar de manera conjunta con diversos programas orientados a la mejora de las habilidades ya referidas en los alumnos, así como integrando de forma armónica el papel que juegan los docentes, directivos y padres de familia en el acompañamiento a los niños y niñas en su fase de aprendizaje inicial de estas competencias educativas 7
  • 8. JUSTIFICACIÓN La apropiación de las prácticas sociales del lenguaje requiere de una serie de experiencias individuales y colectivas que involucren diferentes modos de leer, interpretar y analizar los textos; de aproximarse a su escritura y de integrarse en los intercambios orales, adquiriendo la reflexión sobre las características y funciones de la lengua oral y escrita. Por ello, en el Sonora Educado, se reconoce y asume que se debe avanzar en el desarrollo de acciones que coadyuven a transformar prácticas docentes tendientes a incidir en la mejora del logro educativo de las niñas y los niños de nuestro estado y nuestro país. En México y en el mundo se vive un proceso de cambios educativos que conllevan la reestructuración de las formas de hacer las cosas en cada uno de los ámbitos de los actores educativos. El establecimiento del Acuerdo 592 de la articulación de la Educación Básica, y los derivados de este en materia de Evaluación formativa, la generalización de la aplicación del Plan y los programas de estudio 2011, no han llegado a consolidarse en todas las escuelas del nivel primaria en el estado de Sonora, pues los cambios que implican para la práctica docente y las formas de gestión en las escuelas, son diversas de tal manera que es necesario impulsar su establecimiento a través de diferentes medios. Así mismo, en este marco es preponderante la renovación del pacto entre la sociedad y la escuela, de una nueva forma de participar y de apoyar por parte de la sociedad y de los padres de familia tanto a la escuela como a sus hijos. Hasta el momento el conocimiento de la sociedad respecto a estas demandas ha sido insuficiente por lo que es necesario informarlos y en especial lo referente al proceso de alfabetización inicial pues existe alta incidencia de padres con ideas tradicionales con respecto a este proceso. 8
  • 9. En los primeros grados de educación primaria, en el estado de Sonora, se han encontrado alumnos que no han desarrollado competencias adecuadas que les permitan usar el lenguaje como herramienta de comunicación para seguir aprendiendo. Por tal motivo, es necesario reforzar acciones dirigidas a docentes, alumnos, padres de familia y escuela en sí, en el marco de la Transformación Educativa. Sin duda, los principios pedagógicos que sustenta el Plan de Estudios 2011 de Educación Básica, nos dan las condiciones esenciales para la implementación de nuestra labor. Renovar el pacto con los padres de familia, permite que éstos contribuyan en forma significativa para que sus hijos mejoren el logro educativo, lo que requiere una orientación adecuada por parte del docente. Por consiguiente, el proyecto se orienta a realizar acciones bien definidas para cada una de las figuras enmarcadas en la Transformación Educativa del Nuevo Sonora, hacia los procesos de adquisición de la alfabetización formal en el primero y segundo período de la educación básica. 9
  • 10. CONCEPTUALIZACIÓN Leo, escribo y transformo Es una propuesta de trabajo para que con base en el proyecto de Transformación Educativa se mejore el logro educativo en el primero y segundo período de la educación básica Eje Alumno: Se considera como la parte central de este proyecto buscando que se potencialice el desarrollo de competencias tendientes a la apropiación del proceso de alfabetización inicial en el primero y segundo período de la educación básica. Eje Docente: Representa la operatividad de las acciones innovadoras diseñadas para mejorar el nivel de logro educativo de los estudiantes dignificando de esta manera el liderazgo y el reconocimiento social para convertirse en promotores de la Transformación Educativa Eje Escuela: Constituye el espacio específico con un ambiente favorable, inclusivo, saludable, seguro, solidario y alfabetizador donde se llevaran a cabo las acciones con la finalidad de desarrollar las competencias comunicativas y sociales para la vida. Eje Padres de familia: Son los apoyos para que los esfuerzos que realizan los docentes para la educación de sus alumnos se orienten hacia el logro de los aprendizajes esperados y obtengan una mejora en el logro educativo Coordinación Estatal de Asesoría y Seguimiento de Sonora (CEASS) Es un equipo de docentes multidisciplinario encargado de la reforma educativa al Plan y Programas 2011 en primarias y responsable de la difusión, desarrollo y evaluación del presente proyecto. 10
  • 11. Alfabetización inicial Es el análisis y reflexión sobre proceso de adquisición de la lectura y la escritura, lo que permite participar en los contextos de uso y función de la lengua. Primer periodo. Es el Periodo escolar que incluye desde el Primer grado hasta el tercer grado de Preescolar. Segundo periodo. Es el periodo escolar que incluye desde el primer grado al tercer grado de primaria. Índice Lector del Grupo Corresponde a la relación del número de libros leídos por el grupo entre el número de alumnos para dar seguimiento al comportamiento lector. Índice lector de escuela Corresponde a la sumatoria del Índice Lector de los Grupos dividido entre el número de grupos de la escuela. Maestro bibliotecario Es el docente responsable de coordinar el plan de trabajo con las actividades para el movimiento de los acervos de las bibliotecas para fomentar la lectura y la escritura. 11
  • 12. OBJETIVOS Objetivo General Coadyuvar al proceso de desarrollo de alfabetización inicial de los y las alumnas del primero y segundo período de educación básica, en el estado de Sonora. Objetivos Específicos • Lograr que los y las alumnas, al finalizar el segundo período de educación básica, lean en forma autónoma una diversidad de textos con múltiples propósitos: aprender, informarse o divertirse, empleando la escritura para comunicar ideas, organizar información y expresarse. • Promover el mejoramiento de la práctica docente, a través de la asesoría y el desarrollo de acciones encaminadas a la planificación didáctica y el enfoque formativo de la evaluación, para coadyuvar al proceso de alfabetización inicial de los y las alumnas del primer y segundo período de educación básica. • Orientar a los padres de familia sobre el proceso de apropiación y las estrategias pertinentes de la alfabetización inicial, para apoyar a sus hijos y crear ambientes alfabetizadores en el hogar. • Transformar la escuela mediante acciones de difusión, asesoraría y seguimiento en un espacio propicio para el trabajo colaborativo, la inclusión y el logro de una estrategia integral de apoyo al proceso de alfabetización inicial. 12
  • 13. METAS Meta general Lograr que en el ciclo escolar 2015-2016 el 95% de los y las alumnas que finalizan el segundo período de la educación básica se apropien del proceso de alfabetización inicial de manera competente. 1. Los resultados se medirán de acuerdo a las metas enumeradas a continuación: Metas por eje Alumnos a. Que el 95% de los alumnos sean capaces de reconocer sus avances dentro del proceso de alfabetización inicial. b. Que el 100% de los alumnos incremente el número de libros leídos y textos producidos en cada ciclo escolar. c. Que el 95% de los alumnos se ubique en el nivel avanzado de la competencia lectora. Docentes a. Capacitar y/o actualizar al 100% de los docentes del segundo periodo en la teoría y práctica de los procesos de alfabetización inicial de acuerdo a los programas vigentes. b. Lograr que el 100% de los docentes que atienden el segundo período de la educación básica diseñen e incorporen a su práctica docente secuencias didácticas tendientes a la apropiación del proceso de 13
  • 14. alfabetización inicial, acordes al Plan y Programas de estudio vigente. c. Dar seguimiento bimestral al 100% de los alumnos del segundo periodo en las etapas del proceso de alfabetización inicial mediante el SICREES. d. Dar Seguimiento al número de libros leídos por alumnos para presentar el índice lector de grupo semestralmente. Padres de familia a. Informar al 90% de los padres de familia de los procesos que siguen los niños para la apropiación de la lectura y la escritura con la finalidad mejorar los apoyos que proporcionan en sus hogares b. Brindar al 90 % de los padres de familia estrategias para el apoyo y la creación de ambientes alfabetizadores para la mejora del logro educativo. Escuela: a. Elevar al 95% el nivel de alumnos alfabéticos en la escuela al culminar el ciclo escolar 2015-2016. b. Implementar en el 100% de las escuelas con biblioteca de aula y de escuela, el uso de las mismas en la planificación didáctica. c. Conocer el Índice lector del 100% de las escuelas acompañadas. d. Incrementar el índice lector en 5 Puntos porcentuales por cada ciclo escolar. 14
  • 15. LÍNEAS DE ACCIÓN Eje Alumnos • Autoevaluación de las etapas de alfabetización inicial. • Trabajo colaborativo entre pares (Relación Tutora) • Participación en actividades de lectura y escritura. Eje Docentes • Transformación de la práctica docente • Seguimiento al proceso de alfabetización inicial Eje Padres De Familia • Difusión de los procesos de alfabetización inicial. • Asesoría sobre estrategias para el proceso de alfabetización inicial. Eje Escuela • Trabajo colaborativo entre pares y padres de familia. • Participación en actividades de promoción de la lectura y la escritura. 15
  • 16. ACTIVIDADES PARA EL LOGRO DE LAS METAS PROGRAMA ESTATAL: LEO, ESCRIBO Y TRANSFOMO. Eje: Alumnos OBJETIVO: Lograr que los y las alumnas, al finalizar el segundo período de educación básica, lean en forma autónoma una diversidad de textos con múltiples propósitos: aprender, informarse o divertirse, empleando la escritura para comunicar ideas, organizar información y expresarse. Autoevaluación de las etapas de alfabetización inicial. 16 METAS ACTIVIDADES RESPONSABLES PERIODOS DE REALIZACIÓN RECURSOS APOYOS DIRECTOS de Instituciones, Organizaciones, Programas y Proyectos (El Municipio, PEC, PAREIB, Escuelas de tiempo Completo…) Que el 95% de los alumnos sean capaces de reconocer sus avances dentro del proceso de alfabetización inicial. * Reflexionar sobre la forma y el proceso para la adquisición de la AI. * Analizar los aprendizajes esperados que se pretenden alcanzar en el grado. *Autoevaluarse respecto al avance de su proceso de descubrimiento de las características de las etapas de escritura. *Coevaluar los procesos de AI de los compañeros de su grupo. * Docente *Docente *Alumno *Alumno *Agosto- septiembre * Al iniciar cada aprendizaje esperado. Programa 2011
  • 17. PROGRAMA ESTATAL: LEO, ESCRIBO Y TRANSFOMO. EJE: ALUMNOS OBJETIVO: Lograr que los y las alumnas, al finalizar el segundo período de educación básica, lean en forma autónoma una diversidad de textos con múltiples propósitos: aprender, informarse o divertirse, empleando la escritura para comunicar ideas, organizar información y expresarse. Trabajo colaborativo entre pares. 17
  • 18. 18 METAS ACTIVIDADES RESPONSABLES PERIODOS DE REALIZACIÓN RECURSOS APOYOS DIRECTOS de Instituciones, Organizaciones, Programas y Proyectos (El Municipio, PEC, PAREIB, Escuelas de tiempo Completo…) Que el 100% de los alumnos incremente el número de libros leídos y textos producidos en cada ciclo escolar * Los niños de los grados de 4°,5° y 6° adoptarán a un niño de los grados de 1°,2° y 3° para compartirle una lectura. * Los alumnos de 4°, 5° y 6° aplicarán estrategias de animación a la lectura con los alumnos de 1°, 2° y 3°. *Llevar el registro “Cartilla de lecturas” con los títulos de los libros leídos. * Realizar recomendaciones literarias de forma oral y escrita para su publicación. *Elaborar obras literarias de acuerdo a las prácticas sociales del lenguaje que marca el Programa 2011. *Participar en las Convocatorias referentes a producciones de textos. (Enriqueta de Parodi) *Niños de 4°, 5° y 6° *Niños de 4°, 5° y 6° * Alumnos de 1°, 2° y 3er período * Alumnos de 1° y 2° período. * Alumnos de 1° y 2° período. * Alumnos de 2° y 3er período. Bimestralmente Bimestralmente * Cada vez que lea un libro. *Durante el ciclo escolar. *Durante el ciclo escolar. * Abril *Biblioteca de aula y escuela *Biblioteca de aula y escuela *Cartilla de lecturas * Hojas blancas, Biblioteca de aula y escuela *programa 2011 Taller de escritores. Convocatoria del Concurso *Programa Estatal de Lectura y Escritura.
  • 19. PROGRAMA ESTATAL: LEO, ESCRIBO Y TRANSFOMO. EJE: ALUMNOS 19
  • 20. OBJETIVO: Lograr que los alumnos, al finalizar el segundo período de educación básica, lean en forma autónoma una diversidad de textos con múltiples propósitos: aprender, informarse o divertirse, empleando la escritura para comunicar ideas, organizar información y expresarse. Participación en actividades de lectura y escritura. 20 METAS ACTIVIDADES RESPONSABLES PERIODOS DE REALIZACIÓN RECURSOS APOYOS DIRECTOS de Instituciones, Organizaciones, Programas y Proyectos (El Municipio, PEC, PAREIB, Escuelas de tiempo Completo…) Que el 95% de los alumnos se ubique en el nivel avanzado de la competencia lectora. * Reflexionar sobre la forma y el proceso para la lograr la competencia lectora. * Analizar los aprendizajes esperados que se pretenden alcanzar en el grado, relacionados a los temas de reflexión de comprensión e interpretación de textos. *Observar y escuchar modelos de lectores competentes. *Autoevaluarse respecto a los niveles de competencia lectora. *Coevaluar los procesos de los niveles de competencia lectora. *Alumnos y docentes *Alumnos y docentes *Alumnos *Alumnos *Alumnos *Agosto- septiembre. *Al iniciar cada aprendizaje esperado. * Durante todo el ciclo escolar * Durante todo el ciclo escolar * Durante todo el ciclo escolar Manual de procedimientos para el fomento y la valoración de la competencia lectora en el aula. Programa Estatal de Lectura y Escritura
  • 21. 21
  • 22. PROGRAMA ESTATAL: LEO, ESCRIBO Y TRANSFOMO. Eje: Docentes OBJETIVO: Promover el mejoramiento de la práctica docente, a través de la asesoría y el desarrollo de acciones encaminadas a la planificación didáctica y el enfoque formativo de la evaluación, para coadyuvar al proceso de alfabetización inicial de los y las alumnas del primer y segundo período de educación básica. Transformación de la práctica docente 22 METAS ACTIVIDADES RESPONSABLES PERIODOS DE REALIZACIÓN RECURSOS APOYOS DIRECTOS de Instituciones, Organizaciones, Programas y Proyectos (El Municipio, PEC, PAREIB, Escuelas de tiempo Completo…) Capacitar y/o actualizar al 100% de los docentes del primero y segundo periodo en la teoría y práctica de los procesos de alfabetización inicial de acuerdo a los programas vigentes *Capacitarse en 4 talleres regionales con la temática de teoría y práctica de los procesos de AI. * Participar en ofertas de capacitación emitidas por IFODES, sobre la temática de AI. * Elaborar trípticos sobre las etapas de AI. *Participar en foros en línea sobre el proceso de AI. *Diseñar trayecto formativo individual sobre las propias competencias de AI. *Docente del 1° y 2° período. *Docente del 1° y 2° período. *Docente del 1° y 2° período. *Docente del 1° y 2° período. * Docentes del 2° período *Agosto- septiembre- noviembre, febrero. De acuerdo a convocatorias Agosto, septiembre y octubre Los que se especifiquen en el taller. * CEASS y Programa Estatal de Lectura. *IFODES *IFODES *CEASS
  • 23. PROGRAMA ESTATAL: LEO, ESCRIBO Y TRANSFOMO. EJE: DOCENTES OBJETIVO: Promover el mejoramiento de la práctica docente, a través de la asesoría y el desarrollo de acciones encaminadas a la planificación didáctica y el enfoque formativo de la evaluación, para coadyuvar al proceso de alfabetización inicial de los y las alumnas del primer y segundo período de educación básica. Transformación de la práctica docente 23
  • 24. 24 METAS ACTIVIDADES RESPONSABLES PERIODOS DE REALIZACIÓN RECURSOS APOYOS DIRECTOS de Instituciones, Organizaciones, Programas y Proyectos (El Municipio, PEC, PAREIB, Escuelas de tiempo Completo…) Lograr que el 100% de los docentes que atienden el primero y segundo período de la educación básica diseñen e incorporen a su práctica docente secuencias didácticas tendientes a la apropiación del proceso de alfabetización inicial, acordes al Plan y Programas de estudio vigente. *Incluir en sus secuencias didácticas, en las actividades de todas las asignaturas, estrategias sobre los temas de reflexión: Correspondencia grafofonética, correspondencia entre oralidad y escritura y valor sonoro- convencional, de acuerdo con los niveles del proceso de AI de los alumnos. *Implementar las actividades permanentes, tendientes a favorecer el proceso de AI, planteadas en Programas de estudio 2013: Lectura en voz alta, círculos lectores, lectores invitados al salón de clases. *Registrar los libros de la Biblioteca de aula y escuela que apoyen los aprendizajes esperados, para la creación del catálogo pedagógico *Utilizar material didáctico concreto, digitales e impresos, para el avance de los alumnos de las etapas de desarrollo del sistema de escritura. Maestro de grupo Iniciar cada proyecto: Cada 15 días. Diariamente según planificación didáctica.
  • 25. 25
  • 26. PROGRAMA ESTATAL: LEO, ESCRIBO Y TRANSFOMO. . EJE: DOCENTES OBJETIVO: Promover el mejoramiento de la práctica docente, a través de la asesoría y el desarrollo de acciones encaminadas a la planificación didáctica y el enfoque formativo de la evaluación, para coadyuvar al proceso de alfabetización inicial de los y las alumnas del primer y segundo período de educación básica. Seguimiento al proceso de alfabetización inicial 26
  • 27. 27 METAS ACTIVIDADES RESPONSABLES PERIODOS DE REALIZACIÓN RECURSOS APOYOS DIRECTOS de Instituciones, Organizaciones, Programas y Proyectos (El Municipio, PEC, PAREIB, Escuelas de tiempo Completo…) Dar seguimiento bimestral al 100% de los alumnos del primero y segundo periodo en las etapas del proceso de alfabetización inicial mediante el SICREES. * Aplicar diagnóstico al grupo respecto a la apropiación del sistema de escritura. *Incluir en su PAT de grupo, estrategias de acuerdo a los resultados del diagnóstico realizado. *Dar seguimiento a los avances de los alumnos en los niveles del proceso de AI. * Capturar en SICRES el nivel de conceptualización de cada alumno. *Consultar en la pag. http://www.sec- sonora.gob.mx/primarias/, sugerencias de trabajo didáctico para cada etapa de conceptualización del proceso de AI. * Dar a conocer las Etapas de Conceptualización del sistema de escritura y las sugerencias para el avance de los niños a los padres de familia, de acuerdo a los resultados obtenidos en cada reporte. *Focalizar alumnos que presenten dificultades para la apropiación de la lectoescritura, para ser canalizados por Instituciones de apoyo. Docente de grupo. *Agosto- Septiembre Agosto Bimestralmente Bimestralmente, de acuerdo a las necesidades del grupo. Bimestralmente, de acuerdo a las necesidades del grupo Ficha evaluativa individual, reporte de evaluación de educación especial. Hojas blancas, guía para la autoevauación de las Etapas y niveles del Proceso AI Resultados del Diagnóstico, PAT del grupo, Resultados del seguimiento de los avances. Computadora, aula de medios Instrumentos de evaluación, reportes de evaluación, compendio de estrategias. *USAER, CAM, Programas Compensatorios, PETC, PROESA, Oportunidades.
  • 28. PROGRAMA ESTATAL: LEO, ESCRIBO Y TRANSFOMO. . 28
  • 29. EJE: DOCENTES OBJETIVO: Promover el mejoramiento de la práctica docente, a través de la asesoría y el desarrollo de acciones encaminadas a la planificación didáctica y el enfoque formativo de la evaluación, para coadyuvar al proceso de alfabetización inicial de los y las alumnas del primer y segundo período de educación básica. Seguimiento al proceso de alfabetización inicial 29 METAS ACTIVIDADES RESPONSABLES PERIODOS DE REALIZACIÓN RECURSOS APOYOS DIRECTOS de Instituciones, Organizaciones, Programas y Proyectos (El Municipio, PEC, PAREIB, Escuelas de tiempo Completo…) Dar Seguimiento al número de libros leídos por alumnos para presentar el índice lector de grupo semestralmente *Nombrar un alumno bibliotecario para cada grupo. * Fomentar la estrategia de “préstamos a domicilio de biblioteca de aula” * Impulsar el uso de la Cartilla de lectura o de algún medio para llevar el registro del número de libros leídos por los alumnos. * Hacer el concentrado del número de alumnos leídos por los alumnos. *Realizar e informar del índice lector del grupo. Docente de cada grupo Docente de cada grupo. Docente de cada grupo Docente de cada grupo y alumnos Docente de cada grupo Agosto Durante todo el ciclo escolar Durante todo el ciclo escolar Cada mes Cada mes Manual del maestro bibliotecario Cuaderno de registro, Cartilla de lectura u listas de registro. Formato de concentrado de libros leídos.
  • 30. PROGRAMA ESTATAL: LEO, ESCRIBO Y TRANSFOMO. . Eje: Padres De Familia OBJETIVO: Informar al 90% de los padres de familia de los procesos que siguen los niños para la apropiación de la lectura y la escritura con la finalidad mejorar los apoyos que proporcionan en sus hogares Difusión de los procesos de alfabetización inicial. 30
  • 31. 31 METAS ACTIVIDADES RESPONSABLES PERIODOS DE REALIZACIÓN RECURSOS APOYOS DIRECTOS de Instituciones, Organizaciones, Programas y Proyectos (El Municipio, PEC, PAREIB, Escuelas de tiempo Completo…) Informar al 90% de los padres de familia de los procesos que siguen los niños para la apropiación de la lectura y la escritura con la finalidad mejorar los apoyos que proporcionan en sus hogares *Realizar reuniones de padres de familia para dar a conocer los procesos de AI. * Analizar el resultado del diagnóstico con las evidencias del alumno en el proceso de AI. Docente de cada grupo Padres de familia y docentes *Bimestrales *Agosto -septiembre Tripticos, folletos informativos. Formatos de diagnóstico y evidencias del proceso de cada alumno
  • 32. PROGRAMA ESTATAL: LEO, ESCRIBO Y TRANSFOMO. . Eje: Padres De Familia OBJETIVO: Informar al 90% de los padres de familia de los procesos que siguen los niños para la apropiación de la lectura y la escritura con la finalidad mejorar los apoyos que proporcionan en sus hogares Asesoría sobre estrategias para el proceso de Alfabetización inicial. 32
  • 33. 33 METAS ACTIVIDADES RESPONSABLES PERIODOS DE REALIZACIÓN RECURSOS APOYOS DIRECTOS de Instituciones, Organizaciones, Programas y Proyectos (El Municipio, PEC, PAREIB, Escuelas de tiempo Completo…) Brindar al 90 % de los padres de familia estrategias para el apoyo y la creación de ambientes alfabetizadores para la mejora del logro educativo. * Brindar estrategias didácticas pertinentes, de acuerdo con el resultado del diagnóstico del alumno en el proceso de AI. * Analizar el resultado de los avances del alumno en el proceso de AI. * Brindar estrategias didácticas pertinentes, de acuerdo con el resultado de los avances del alumno en el proceso de AI. Docente y padres de familia. Docente y padre de familia. Docente y padre de Familia *Agosto * Bimestral *Bimestral Evidencia del instrumento aplicado al alumno y compendio de estrategias. Evidencia
  • 34. PROGRAMA ESTATAL: LEO, ESCRIBO Y TRANSFOMO. Eje: Escuela OBJETIVO: Transformar la escuela mediante acciones de difusión, asesoraría y seguimiento en un espacio propicio para el trabajo colaborativo, la inclusión y el logro de una estrategia integral de apoyo al proceso de alfabetización inicial. Trabajo colaborativo entre pares y padres de familia 34
  • 35. 35 METAS ACTIVIDADES RESPONSABLES PERIODOS DE REALIZACIÓN RECURSOS APOYOS DIRECTOS de Instituciones, Organizaciones, Programas y Proyectos (El Municipio, PEC, PAREIB, Escuelas de tiempo Completo…) Elevar al 95% el nivel de alumnos alfabéticos en la escuela al culminar el ciclo escolar 2015-2016 *Promover la creación de un comité para la utilización de la Biblioteca para dar seguimiento a la realización de las producciones textuales de acuerdo a las prácticas sociales del lenguaje. *Promover la publicación de las producciones textuales, ante la comunidad en general. * Promover la participación en las diferentes convocatorias que fortalezcan las producciones textuales. Director de la Escuela. Director de la Escuela *Mensualmente Acta del comité de la escuela, Manual de actividades permanentes del PNLE. Cronograma de producciones de las prácticas sociales Convocatorias de diferentes instituciones que promueven la producción de textos
  • 36. PROGRAMA ESTATAL: LEO, ESCRIBO Y TRANSFOMO. . Eje: Escuela OBJETIVO: Transformar la escuela mediante acciones de difusión, asesoraría y seguimiento en un espacio propicio para el trabajo colaborativo, la inclusión y el logro de una estrategia integral de apoyo al proceso de alfabetización inicial. Participación en actividades de promoción de la lectura y la escritura 36
  • 37. 37 METAS ACTIVIDADES RESPONSABLES PERIODOS DE REALIZACIÓN RECURSOS APOYOS DIRECTOS de Instituciones, Organizaciones, Programas y Proyectos (El Municipio, PEC, PAREIB, Escuelas de tiempo Completo…) Implementar en el 100% de las escuelas con biblioteca de aula y de escuela, el uso de las mismas en la planificación didáctica *Nombrar un maestro bibliotecario * Concentrar el registro de los libros de la Biblioteca de aula y escuela que apoyan los aprendizajes esperados, para la creación del catálogo pedagógico. * Fomentar la organización de las Bibliotecas de aula por género y categorías para facilitar la búsqueda de temas. Director Maestro bibliotecario Director Agosto Quincenalmente Durante todo el ciclo escolar Acta del Consejo Técnico de la Escuela. Formatos de concentrado para los libros que integren el Catalogo Pedagógico. Carteles de los Géneros y Categorías.
  • 38. 38
  • 39. PROGRAMA ESTATAL: LEO, ESCRIBO Y TRANSFOMO. . Eje: Escuela OBJETIVO: Transformar la escuela mediante acciones de difusión, asesoraría y seguimiento en un espacio propicio para el trabajo colaborativo, la inclusión y el logro de una estrategia integral de apoyo al proceso de alfabetización inicial. Participación de actividades de promoción de la lectura y la escritura. 39 METAS ACTIVIDADES RESPONSABLES PERIODOS DE REALIZACIÓN RECURSOS APOYOS DIRECTOS de Instituciones, Organizaciones, Programas y Proyectos (El Municipio, PEC, PAREIB, Escuelas de tiempo Completo…) Conocer el Índice lector del 100% de las escuelas acompañadas * Implementar el registro mensual del índice lector de cada uno de los grupos de la escuela. * Hacer el concentrado del índice lector de cada grupo, para obtener el índice lector de la escuela. *Informar el índice lector de la escuela. Director y el maestro bibliotecario. Director y el maestro bibliotecario Director y el maestro bibliotecario Mensual Mensual Mensual Actas de Consejo Técnico consultivo de la escuela. Concentrado del registro del índice lector del grupo. Registro del índice lector de la Escuela Mensual
  • 40. 40
  • 41. PROGRAMA ESTATAL: LEO, ESCRIBO Y TRANSFOMO. Eje: Escuela OBJETIVO: Transformar la escuela mediante acciones de difusión, asesoraría y seguimiento en un espacio propicio para el trabajo colaborativo, la inclusión y el logro de una estrategia integral de apoyo al proceso de alfabetización inicial. Participación de actividades de promoción de la lectura y la escritura. 41 METAS ACTIVIDADES RESPONSABLES PERIODOS DE REALIZACIÓN RECURSOS APOYOS DIRECTOS de Instituciones, Organizaciones, Programas y Proyectos (El Municipio, PEC, PAREIB, Escuelas de tiempo Completo…) Incrementar el índice lector en 5 puntos porcentuales por cada ciclo escolar. * Fomentar la estrategia de “préstamos a domicilio en la biblioteca de escuela”. * Establecer círculos lectores. * Lectura de cinco libros mensuales por alumno. *Dar seguimiento al uso de la Cartilla de lectura. * Realizar los 15 minutos diarios de lectura para fomentar la lectura por episodios. * Fomentar la lectura en familia. * Implementar “Lectores invitados al salón de clases” Director y el maestro bibliotecario. Mensual Todos los días Mensual Semanal Fichas de préstamo o registro. Manual de Actividades permanentes del PNL. Bibliografía particular, Biblioteca de aula y de escuela
  • 42. ARTICULACIÓN CON PROGRAMAS DE APOYO Programa Estatal de Lectura y Escritura • Vincular acciones del programa, que fortalezcan el logro educativo, acordes al Plan y Programas de Estudio 2011, para el primero y segundo periodo de la educación básica. 42
  • 43. • Recopilar los materiales y editar el Catálogo Pedagógico de libros de biblioteca de aula y de escuelas y materiales digitales que apoyan la currícula para integrar la guía articuladora. • Diagnóstico de los acervos de la Biblioteca de Aula y de Escuela. • Renovar e/o incrementar el acervo bibliográfico en las escuelas. • Difundir acciones realizadas en las diferentes regiones del programa. • Promover la edición de colecciones, antologías, producciones y otras, realizadas por los y las niñas para su uso en las escuelas. Programa Escuelas De Calidad • Vincular acciones del programa, que fortalezcan el logro educativo, acordes al Plan y Programas de Estudios 2011, en las escuelas participantes. • Incorporar acciones del programa, en las dimensiones del PETE y PAT, encaminadas al desarrollo de la apropiación del proceso de lecto-escritura. • Dar seguimiento a las acciones del PETE y el PAT, de las escuelas incorporadas y valorar el impacto del programa en el logro educativo. 43
  • 44. Programas Compensatorios • Vincular acciones del Programa, que fortalezcan el logro educativo, acordes al Plan y Programas de Estudios 2011, en las escuelas compensadas. • Encauzar acciones hacia la apropiación de las habilidades de lectura y escritura en los y las niñas atendidas en el horario compensado. • Seguimiento objetivo, por parte de las figuras educativas compensadas, respecto al Plan e Informe de Actividades cuatrimestrales y la Clase Abierta Demostrativa, en relación a los procesos de alfabetización inicial atendidos por el programa. 44
  • 45. ESQUEMA OPERATIVO 45 ETAPA DE DIFUSIÓN OBJETIVO ESPECÍFICO ACTIVIDADES RESPONSABLES PERIODOS DE REALIZACIÓN RECURSOS EVIDENCIAS Comunicar e influir en los actores educativos para modificar sus actitudes en favor del cambio. Informar a las autoridades y estructura educativa así como a los coordinadores de programas de apoyo a la educación sobre el programa. Subsecretaria de Educación Básica, Subdirección de Proyectos Académicos y Mesa técnica Dar a conocer el programa por los diferentes medios electrónicos e impresos. Tener un enlace con TV Educativa, ENLACE, etc.
  • 46. ETAPA CAPACITACIÓN OBJETIVO ESPECÍFICO ACTIVIDADES RESPONSABLES PERIODOS DE REALIZACIÓN RECURSOS EVIDENCIAS Capacitar a los docentes y directivos, atendiendo a sus necesidades y realidad para que enriquezcan y transformen su práctica y su reconocimiento. •Reunión de Organización con los supervisores responsables de las temáticas del Consejo Técnico Inicial. •Capacitar a los supervisores encargados de llevar la información a los directores en reunión Estatal. •Realizar el primer taller de Capacitación para los maestros de grupo en el marco del Consejo Técnico Iniciales del Ciclo 2013-2014 •Reuniones para la toma de decisiones en el diseño o Subsecretaria de Educación Básica, IFODES, DGEP Subdirección de Proyectos Académicos, Mesa técnica y CEASS Directores de las Escuelas. Junio del 2013 Julio del 2013 Agosto del 2013. Primera quincena Convocatori a Agenda, Carta descriptiva 46
  • 47. selección de cursos para la segunda, tercera y cuarta etapa. •Organizar Agenda e instrucción de Capacitación para el segundo Taller •Enviar instrucciones para el desarrollo del Segundo taller en las regiones. •Desarrollo de Segundo Taller con los maestros del Segundo periodo en cada zona. (Estrategias específicas de acuerdo al diagnóstico de los alumnos) •Diseño de talleres y cursos de acuerdo a las necesidades detectadas en el diagnóstico para tercera y cuarta etapa. •Reunión con el equipo de docentes encargados de Capacitar a los directivos de las escuelas en cada una de las regiones (CEASS). •Reunión con los directivos de las escuelas en cada una de las regiones. •Toma de acuerdos para la estrategia de capacitación a los maestros de grupo. •Tercer Taller con los maestros en cada una de las escuelas. • •Seguimiento al desarrollo de cada curso/taller. Mesa Técnica. Supervisores, directores y ATP de cada zona Escolar. Mesa Técnica y equipo de diseño. Mesa Técnica y equipo de diseño. CEASS Directivos de las Regiones Directores Jefes de Sector y Supervisores Septiembre del 2013 Segunda Quincena de septiembre Octubre del 2013. Noviembre del 2013 Noviembre del 2009 •Rediseño de talleres y cursos de acuerdo a las Mesa Técnica y equipo Segunda quincena de 47
  • 48. necesidades detectadas en el Seguimiento para la cuarta etapa. •Reunión Taller con el equipo de docentes encargados de Capacitar a los directivos de las escuelas en cada una de las regiones (CEASS). •Reunión con los directivos de las escuelas en cada una de las regiones. •Toma de acuerdos para la estrategia de capacitación a los maestros de grupo. • •Cuarto Taller con los maestros en cada una de las escuelas. •Seguimiento al desarrollo de cada curso/taller. de diseño. Mesa Técnica y equipo de diseño. CEASS Directivos de las Regiones Directores Jefes de Sector y Supervisores enero, Enero del 2014. Febrero del 2014. Febrero-Marzo del 2014 ETAPA DE SEGUIMIENTO OBJETIVO ESPECÍFICO ACTIVIDADES RESPONSABLES PERIODOS DE REALIZACIÓN RECURSOS EVIDENCIAS Dar seguimiento al desarrollo de acciones encaminadas a promover el mejoramiento de la práctica docente. Recabar información y evidencias de cada una de las actividades de la etapa de Difusión. Cada uno de los coordinadores de las actividades de capacitación De acuerdo a las actividades de difusión Cámara fotográfica, video, hojas blancas Listas de asistencia, videos, fotografías, trípticos. Recabar información de las capacitaciones y de los acuerdos y compromisos en cada una de las etapas CEASS, Jefatura de Sector, supervisores y directores Julio, agosto, septiembre, febrero, marzo, Abril Cámara fotográfica, video, hojas blancas Listas de asistencia, videos, fotografías, minutas, listas de asistencia. Promover la supervisión diagnóstica y formativa con énfasis en cada uno de los Jefes de Sector y supervisión Agosto- septiembre. Noviembre- Formato de supervisión, concentrado Esquema Listas de asistencia en 48
  • 49. aspectos que da seguimiento el presente proyecto. (Anexo Instrumento) Diciembre Marzo-abril de su supervisión reuniones para dar a conocer los resultados de Evaluación, minutas, formato de concentrado de la supervisión. Reuniones con los colectivos de jefaturas y supervisiones para dar a conocer los instrumentos de evaluación formativa de acuerdo a las necesidades CEASS, jefes de Sector y supervisores. Agosto, noviembre, marzo Instructivo de aplicación, instrumento de supervisión, minutas y listas de asistencia. Listas de asistencia, fotografías, minutas. Visitar a colectivos escolares de cada uno de los sectores educativos para que las acciones derivadas de los acuerdos emanados de las conclusiones de las temáticas de cada uno de los talleres, y de todos los programas sean aplicados dentro del aula. Subdirección de Proyectos Académicos Mesa técnica Programas de apoyo a la educación básica Supervisores asesores de cada zona. .octubre, enero, mayo Listas de asistencia, fotografías, minutas de acuerdos, Instrumento de seguimiento y acompañamie nto. Listas de asistencia, fotografías, minutas de acuerdos, Instrumento de seguimiento y acompañamien to. * Hacer el concentrado del índice lector de cada escuela, para obtener el índice lector de supervisión. *Informar el índice lector de supervisión * Hacer el concentrado del índice lector de cada supervisión, para obtener el índice lector de Jefatura de Sector. *Informar el índice lector de Jefatura de Sector. Subdirección de proyectos Académicos y Mesa técnica Subdirección de Proyectos Académicos y Mesa técnica Supervisores escolares. Subdirección de Proyectos Académicos y Mesa técnica Bimestralment e *Manual e instrumento de Supervisión diagnóstica y formativa específico para el segundo periodo de EB. *Instructivo para la aplicación de instrumento de Supervisión diagnóstica y formativa y sus descriptores de Concentrados de estadísticas. 49
  • 50. la práctica docente. •Captura de los niveles de AI en el SICREES. •Análisis de los avances para la toma de las decisiones de estrategias a utilizar de acuerdo al avance y características de los alumnos. •Relacionar información de la supervisión diagnóstica y formativa con los resultados de los alumnos. Maestros de Grupo, director de la escuela. Maestros, padres, directivos y mesa técnica. Subdirección de Proyectos Académicos y Mesa técnica Bimestralment e *Manual e instrumento de Supervisión diagnóstica y formativa específico para el segundo periodo de EB. *Instructivo para la aplicación de instrumento de Supervisión diagnóstica y formativa y sus descriptores de la práctica docente. Concentrados de estadísticas. 50
  • 51. ETAPA DE EVALUACIÓN Metas ACTIVIDADES RESPONSABLES PERIODOS DE REALIZACIÓN RECURSOS EVIDENCIAS •a. Que el 95% de los alumnos sean capaces de reconocer sus avances dentro del proceso de alfabetización inicial. •Realizar supervisiones a los maestros para evidenciar las actitudes de los maestros. •Alumnos, maestros, director y supervisor escolar •Agosto- septiembre, noviembre, marzo-abril. •Instrument os de supervisión •Análisis de resultados del instrumento de supervisión Diagnóstica en el aspecto de la práctica docente aspecto de dar a conocer los Aprendizajes esperados a los alumnos •b. Que el 100% de los alumnos incremente el número de libros leídos y textos producidos en cada ciclo escolar. •Realizar el registro de los libros que se leen •Tener evidencias de los textos que se producen. •Alumnos, maestros, director, supervisor escolar •Agosto- septiembre, noviembre, marzo-abril. •Instrument os de supervisión •Análisis de resultados del instrumento de supervisión Diagnóstica en el aspecto de la práctica docente aspecto de dar a conocer el uso de materiales educativos •c. Que el 95% de los alumnos y alumnas se ubique en el nivel avanzado de la competencia lectora. •Prepara a los alumnos para que conozcan y apliquen en sí mismos los niveles de competencia lectora. •Análisis de los resultados bimestrales de la captura del nivel alcanzado de competencia lectora en SICREES •Alumnos, maestros, supervisor escolar •Bimestralment e •Instrument os de análisis para el SICREES. •Resultados del SICREES en el aspecto de competencia Lectora 51
  • 52. •a. Capacitar y/o actualizar al 100% de los docentes del segundo periodo en la teoría y práctica de los procesos de alfabetización inicial de acuerdo a los programas vigentes. •Llevar a cabo las capacitaciones en los tiempos previstos •Contar con todas las listas de asistencia. •Maestros, director, supervisor escolar •Agosto- septiembre, noviembre, marzo-abril. •Hojas blancas, cámaras Fotográfias •Listas de asistencia, fotografías, •b. Lograr que el 100% de los docentes que atienden el segundo período de la educación básica diseñen e incorporen a su práctica docente secuencias didácticas tendientes a la apropiación del proceso de alfabetización inicial, acordes al Plan y Programas de estudio vigente. •Realizar preparación en el uso de los instrumentos de Supervisión formativa y diagnóstica. •Realizar visitas de supervisión formativa con instrumento de diagnóstico y Formativo de acuerdo a las conclusiones de cada taller. •Aplicar instrumento de supervisión formativa específica para docentes de segundo periodo. •Sistematizar a nivel estatal los resultados de las supervisiones diagnóstica y formativa. •Maestros, director, supervisor escolar. •Agosto- septiembre, noviembre, marzo-abril. •Instrument os de supervisión •Análisis de resultados del instrumento de supervisión Diagnóstica en el aspecto de la práctica docente, planificación, secuencias didácticas, el uso de bibliotecas de aula y el ambiente alfabetizador •c. Dar seguimiento bimestral al 100% de los alumnos del segundo periodo en las etapas del proceso de alfabetización inicial. •Realizar visitas de supervisión escolar formativa. •Captura en SICREES de los resultados de las Evaluaciones •Alumnos, maestros, director y supervisor escolar •Bimestralment e •Instrument os de supervisión •Análisis de resultados del instrumento de supervisión Diagnóstica en el aspecto de la Evaluación Formativa. •Análisis de los resultados de las evaluaciones. 52
  • 53. •D). Dar Seguimiento al número de libros leídos por alumnos para presentar el índice lector de grupo semestralmente •Realizar visitas de asesoría y de supervisión, con instrumento de observación e Instrumento de seguimiento •Alumnos, maestros, director y supervisor escolar •Semestralmen te •instrument o de observació n e Instrument o de seguimient o •Análisis de resultados del instrumento de supervisión Diagnóstica en el aspecto de la uso de los materiales y bibliotecas •a. Informar al 90% de los padres de familia de los procesos que siguen los niños para la apropiación de la lectura y la escritura con la finalidad mejorar los apoyos que proporcionan en sus hogares •Realizar visitas de asesoría y de supervisión, con instrumento de observación e Instrumento de seguimiento •Recabar la información del número de padres que asisten a las reuniones de padres de familia •Alumnos, maestros, director y supervisor escolar •Bimestralment e •instrument o de observació n e Instrument o de seguimient o •Análisis de resultados del instrumento de supervisión Diagnóstica y de la formativa, obteniendo el porcentaje de asistencia a las reuniones •b. Brindar al 90 % de los padres de familia estrategias para el apoyo y la creación de ambientes alfabetizadores para la mejora del logro educativo. •Realizar visitas de asesoría y de supervisión, con instrumento de observación e Instrumento de seguimiento •Recabar la información del número de padres que asisten a las reuniones de padres de familia •Alumnos, maestros, director y supervisor escolar •Bimestralment e •instrument o de observació n e Instrument o de seguimient o •obteniendo el porcentaje de asistencia a las reuniones •a. Elevar al 95% el nivel de alumnos alfabéticos en la escuela al culminar el ciclo escolar 2015-2016. •Analizar los concentrados del seguimiento a los momentos de conceptualización. •Analizar los resultados de los capturas del seguimiento a la captura de los niveles de alfabetización inicial del SICREES •Supervisores, Jefes de sector y CEASS •Bimestralment e • •Análisis de resultados del instrumento de supervisión Diagnóstica y de la formativa, y del SICREES 53
  • 54. •b. Implementar en el 100% de las escuelas con biblioteca de aula y de escuela, el uso de las mismas en la planificación didáctica. •Motivar a los maestros al uso de los materiales de la Biblioteca de aula y de escuela. •Formatos de concentrado de la supervisión formativa •Supervisores, Jefes de sector y CEASS •Agosto- septiembre, noviembre, marzo-abril. • •Análisis de resultados del instrumento de supervisión Diagnóstica en el aspecto de la uso de los materiales y bibliotecas •c. Conocer el Índice lector del 100% de las escuelas acompañadas. •Realizar visitas de asesoría y de supervisión, con instrumento de observación e Instrumento de seguimiento •Alumnos, maestros, director y supervisor escolar •Semestralmen te •instrument o de observació n e Instrument o de seguimient o •Análisis de resultados del instrumento de supervisión Diagnóstica en el aspecto de la uso de los materiales y bibliotecas •d. Incrementar el índice lector en 5 Puntos porcentuales por cada ciclo escolar. • •Realizar visitas de asesoría y de supervisión, con instrumento de observación e Instrumento de seguimiento •Alumnos, maestros, director y supervisor escolar •Semestralmen te •instrument o de observació n e Instrument o de seguimient o •Análisis de resultados del instrumento de supervisión Diagnóstica en el aspecto de la uso de los materiales y bibliotecas 54
  • 55. BIBLIOGRAFÍA ACEVEDO Samaniego David, La biblioteca que necesitamos para apoyar el proyecto escolar, México, SEP, 2011. FERREIRO Emilia, Gómez Palacio Margarita. Nuevas perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura. México Siglo XXI. 1995. FERREIRO Emilia, Ana Teberosky. Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño. México D. F. Siglo XXI. 1992 GALABURRI María Laura. La enseñanza del lenguaje Escrito, un proceso en construcción. Reforma Integral de la Educación Básica Primaria, México, 2008. GÓMEZ Palacio, Margarita, et al. La lectura en la escuela primaria. México. SEP. 1996 NEMIROVSKY, M. (2004): «Escribimos en el aula, según en qué aula», en Aula de Infantil, n. º 18, SEP, Español Primer Grado, México, SEP, 2010 SEP, Guía para el maestro 2011, México. SEP 2011 SEP, Manual de procedimientos para el fomento y la valoración de la competencia lectora en el aula. México, 2011 SEP, Manual seis acciones para el fortalecimiento de la biblioteca escolar, México, 2008. SEP, Programas De Estudio 2011, 2011, México, SEP, 2011. SEP-SEC, La lengua escrita en la Educación Primaria. México, 1995. 55
  • 56. ANEXOS Anexo: Carta Descriptiva Taller Para CTC de Agosto SUBSECRETARÍA DE EDUCACIÓN BÁSICA DIRECCIÓN GENERAL DE EDUCACIÓN PRIMARIA SUBDIRECCIÓN DE PROYECTOS ACADÉMICOS 1er. Taller para la alfabetización inicial dentro del marco del Programa Estatal “Leo, escribo y transformo” CARTA DESCRIPTIVA Propósitos: Que los participantes: • Conozcan el Programa Estatal “Leo, escribo y transformo” para su implementación en el nivel de primarias. • Reconozcan los procesos de alfabetización inicial y sus implicaciones en la práctica. TEMAS Y CONTENIDOS HORA PROPÓSITO ACTIVIDAD INSUMOS Y MATERIALES PRODUCTOS Bienvenida y encuadre de la reunión 10 min. Dar a conocer el propósito de la reunión y agenda de trabajo. Presentación de la agenda de trabajo. Agenda Presentación Diapositivas Presentación de los docentes 10 min Dar a conocer su nombre y lugar de procedencia. Cada uno de los docentes se presenta diciendo su nombre y lugar de procedencia. Personas. Presentación general del Programa Estatal “Leo, escribo y transformo” 30 min. Que los asistentes conozcan los propósitos, y generalidades del Programa “Leo, escribo y transformo” Presentación: • Justificación • Propósito general • Propósitos específicos • Ejes: alumnos, docentes, padres de familia y escuela Comentar en plenaria sobre la expectativa del Programa “Leo, escribo y transformo” Diapositivas Registro de opiniones y comentarios en papel bond Etapas de desarrollo en la apropiación del sistema de escritura 50 minutos Identificar las etapas de desarrollo en la apropiación del sistema de escritura Presentación de momentos de conceptualización del sustento del PRONALEES. Análisis de las etapas del sistema convencional de escritura, de acuerdo a los programas 2011. En equipos comentar sobre semejanzas y diferencias entre programa 2000 y 2001. En equipos ubicar ejemplos de escritura de alumnos en etapas con base en la información analizada previamente y fortalecer las conceptualizaciones de las Diapositivas Programas de Estudio de Educación Primaria, 1° páginas 21 a 43; 2° páginas 41 a la 43 Ejemplos de escritura de alumnos para cada equipo. Ubicación de ejemplos en etapas y momentos. Conclusiones sobre las características de las etapas. 56
  • 57. etapas. Socializar algunas conclusiones sobre las características de las etapas. Presentación en power point. Material impreso. Diagnóstico de alumnos para ubicarlos en etapas y momentos 35 minutos Conocer las formas apropiadas para realizar un diagnóstico que permita ubicar a los alumnos en etapas o momentos. Dar a conocer las características de los dictados a realizar para diagnosticar a los alumnos respecto a la etapa previa al uso convencional de escritura. Pertenecer al mismo campo semántico, 10 palabras y dos enunciados. Observar video sobre dictado. Lectura de texto sobre las formas apropiadas para realizar el diagnóstico que permite evidenciar el conocimiento de los alumnos para su análisis y registro. En plenaria expresar criticas al video basado en la lectura realizada y anotar conclusiones en papel bond. Presentación del formato de captura y reporte en físico y en SICRES. Diapositivas Video Material impreso (características del dictado y formato) Papel bond Conclusiones sobre las forma de realizar el diagnóstico. Actividades previas antes de iniciar con los proyectos del programa de 1° español 35 minutos. Reconocer en las actividades propuestas por el libro de texto de español de 1° “antes de iniciar”, el proceso didáctico permanente para la alfabetización inicial. Leer en equipos (5) una de las actividades propuestas y su ficha relacionada. Explicar en plenaria cada actividad y ficha. Comentar sobre las formas de trabajo y su finalidad propuestas en las actividades comentadas. Reflexionar sobre las formas de trabajo propuestas y la conveniencia de ser realizadas permanentemente para favorecer el desarrollo de las prácticas sociales del lenguaje en los alumnos. Libros del alumno de 1° Fichas no. 4, 7, 9, 40 y 52. 10 minutos Establecer acuerdos y compromisos basados en los trabajos realizados. Establecer acuerdos y compromisos de acuerdo a las conclusiones de las diferentes actividades. Papel bond, marcadores Acuerdos y compromisos 57
  • 58. Anexo: El Dictado de Evaluación. Además de dictado de dos oraciones relacionadas con el tema seleccionado y dibujar algo sobre el tema. 58
  • 59. Anexo: Ejemplo de dictados de primer grado. EVALUACIONES DE PRIMER GRADO. Ejemplos de dictados de Evaluación. PERIODOS DE EVALUACIÓN. DIAGNÓSTICO PRIMERA: PRIMER BIMESTRE. SEGUNDA: SEGUNDO BIMESTRE. TERCERA: TERCER BIMESTRE CUARTA: CUARTO BIMESTRE PRIMERA: pez rana conejo ganso almeja gaviota cocodrilo La rana brinca mucho. Escribir acerca del juego que más le gusta TERCERA: dulce chile pan naranja almendra chilaquiles tamarindo barco bicicleta Lupe come pan Miguel juega con su trompo. Escribir acerca de la primavera. SEGUNDA: tren trompo barco pista pelota bicicleta papalote gaviota conejo El niño perdió su pelota. Escribir acerca de lo que le gusta hacer en el recreo CUARTA: gis lápiz libro cuaderno tijeras pegamento escritorio dulce naranja Mónica busca su gis. La maestra busca un paquete azul y blanco. Escribir acerca de su mascota o la mascota que le gustaría tener. 59
  • 60. Anexo: Ejemplo de dictados de segundo grado EVALUACIONES DE SEGUNDO GRADO. Para esta evaluación se considerarán de las Etapas del proceso, la Segmentación, Uso de mayúsculas y la ubicación espacial del texto. PERIODOS DE EVALUACIÓN. DIAGNÓSTICO PRIMERA: PRIMER BIMESTRE. SEGUNDA: SEGUNDO BIMESTRE. TERCERA: TERCER BIMESTRE CUARTA: CUARTO BIMESTRE PRIMERA: ver alto unos tiempo cielo Enrique viernes clavel cacahuate cuenta Enrique compra unos cacahuates. En el árbol están unos pajaritos. El maestro propone a los niños que escriban acerca de lo que más les gustó de sus vacaciones. TERCERA: Tu hermano encontró una ardilla en el bosque. Iremos al circo mañana. Hay mucha gente en las calles de la ciudad. El maestro propone a los niños que escriban acerca del deporte que más les gusta. SEGUNDA: tren gigante tractor sueña treinta Andrés refrigerador membrillo ayer hueso Andrés subió al tren. Comemos dulce de membrillo. El maestro propone a los niños que escriban acerca de su familia. CUARTA: Los niños comieron las nueces que les trajo su mamá. Los libros que trajeron ayer tienen historias bonitas. Algunos niños juegan y cantan en el patio. El maestro propone a los niños que escriban acerca del lugar donde viven. 60
  • 61. Anexo: Concentrado evaluaciones de Escuela 61
  • 62. Reforma de la Educación Primaria apenas arrancaba, requirieron luego de dos años, mayores precisiones en cuanto a los objetivos del enfoque y del desarrollo en el aula. El plan 1993, instituía: “La orientación establecida en los programas de los dos grados consiste en que, cualquiera que sea el método que el maestro emplee para la enseñanza inicial de la lecto-escritura, ésta no se reduzca al establecimiento de relaciones entre signos y sonidos sino que se insista desde el principio en el significado de los textos”. Con este enfoque se pretende que los niños, desde el inicio de su aprendizaje, reconozcan la lengua como el medio fundamental de comunicación. La expresión oral, la escritura y la lectura se plantean en los distintos usos sociales, con el fin de que los alumnos conozcan sus funciones y se sirvan de ellas, de ahí la necesidad de desarrollar una serie de actividades útiles para descubrir su uso práctico dentro y fuera de la escuela. Por esto, el aprendizaje se orienta a la construcción y comprensión de significados y no a las actividades de descifrado. La enseñanza de la escritura es una de las tareas más importantes de la escuela; ésta se ha convertido en el espacio privilegiado para este aprendizaje. En el primer grado de la escuela primaria se pretende que los niños adquieran las estrategias básicas para comprender y expresarse en las situaciones habituales de comunicación escrita. Es necesario, por tanto, propiciar la curiosidad, la necesidad y el interés para hacerlo, de tal forma que puedan valorar estos aprendizajes como instrumentos imprescindibles para desenvolverse en la vida cotidiana. Se valora las diferentes formas de escribir que manifiestan el proceso de construcción de este conocimiento. Estas formas dependen de lo que los niños saben de la escritura y se ubican en representaciones de tipo presilábico, silábico, silábico alfabético y alfabético. En la Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB) el propósito principal de la enseñanza del Español de la educación básica, es que los estudiantes desarrollen las competencias necesarias para participar activamente en las prácticas sociales más comunes en la escuela, la comunidad y la familia; puedan hacer uso de la lectura, escritura y oralidad para lograr sus propios fines, y construyan las bases para otras prácticas de la vida adulta. La postura oficial sobre el aprendizaje de la lengua escrita es muy clara y explícita: se ha optado por reconocer y atender los procesos de aprendizaje de los niños; lo cual deja fuera la posibilidad de utilización de algún método de enseñanza, ya sea fonético, analítico, sintético y global. La idea es que los alumnos se involucren, desde su primer día de clase, en actividades de lectura y escritura; es decir, no habrá que dedicar espacio para “enseñarle a leer, primero las letras”; ni para ejercicios de maduración, el Programa de Estudios de Español para primer grado 2011 sustenta que los niños aprenderán a leer y a escribir, aprenderán las letras y las palabras, si desde un principio se les permite leer y escribir a su manera, y se les apoya en su “descubrimiento” de la lengua escrita: “no es necesario esperar que los niños comprendan el principio alfabético para que comiencen a escribir textos propios”. Leer no es simplemente trasladar el material escrito a la lengua oral; eso sería una técnica de decodificación. Leer significa interactuar con el texto, comprenderlo y utilizarlo con fines específicos. Escribir, por ende, no es trazar letras sino organizar el contenido del pensamiento para que otros comprendan nuestros mensajes. Las impulsoras de esta teoría, Emilia Ferreiro y Ana Teberosky, se dedicaron a investigar el pensamiento infantil acerca de la lectura y de la escritura. “Para ello se situaron en una perspectiva genética, evolutiva, considerando además, lo que se sabe sobre el pensamiento infantil, la psicología de la educación, la lingüística y la psicolingüística”. En su investigación, descubrieron el proceso a través del cual, los alumnos construyen su propio sistema de escritura y de lectura. Ese proceso es universal en lo que se refiere a 63
  • 63. escrituras alfabéticas como las nuestras, con independencia de los métodos escolares que se usen o, incluso, antes de la enseñanza escolar. La clave de la investigación es el descubrimiento de que los alumnos tienen desde edad muy temprana, diferentes hipótesis sobre qué es y cómo se hace la escritura y que dichas hipótesis se presentan en forma secuenciada y sistemática en todos los estudiantes. El paso de una hipótesis a la siguiente ocurre a partir de los conflictos que se le producen al pequeño entre su forma de entender el fenómeno y nuevas informaciones que recibe de sus compañeros, de los textos reales con los que interactúa y del propio docente. A continuación se explicarán algunas de las conclusiones de los trabajos de Ferreiro y Teberosky: • Desde temprana edad, incluso antes de entrar a la escuela o al jardín de niños, los niños tienen conocimientos sobre el lenguaje escrito, que van construyendo cuando están en contacto con textos escritos. • El conocimiento que los niños construyen sobre la lengua escrita se realiza a través de diferentes hipótesis que van elaborando sobre el lenguaje oral ; es decir, “creen”, “suponen” y “se convencen” de que la escritura representa ciertas cosas que se dicen con las “letras orales” que ya conocen. Estas hipótesis van cambiando conforme el niño se enfrenta a distintos problemas sobre el lenguaje escrito que van resolviendo en la medida en que recibe información sobre los textos y su forma de leerse o escribirse. • Uno de los primeros conocimientos que influyen en el aprendizaje que los niños tienen sobre el lenguaje escrito, es el saber que los objetos del mundo real (los animales, las personas, los objetos de uso cotidiano) se pueden representar mediante dibujos y/o palabras. • El primer gran descubrimiento que los niños hacen sobre la escritura es el establecimiento de las diferencias entre la representación mediante las letras y las palabras. • Una vez que los niños descubren que dibujo y letras son dos maneras de representar la realidad, descubren que las palabras representan “el nombre” de las cosas y hacen esfuerzos por descubrir de qué manera se deben organizar las letras para que digan algo. • Después de esta etapa, los niños empiezan a realizar sus hipótesis en torno a la cantidad y calidad de las letras que deben usarse para representar el nombre de las cosas; es decir se preguntan cuántas letras se requerirán para escribir y si esas letras deben ser diferentes o no para que “digan” lo que deben decir. • Luego las hipótesis de los niños con respecto a la escritura, se centran en descubrir cómo pueden representarse los sonidos de las palabras, en esta etapa se dan tres momentos: ∗ Los niños creen que los sonidos de las palabras se representan mediante sílabas; es decir por cada sílaba que escuchan los niños piensan que debe escribirse una grafía (hipótesis silábica) ∗ En el segundo momento, los niños representan algunas sílabas con una grafía y en algunas ocasiones escriben un caracter por sonido (hipótesis silábico-alfabética). 64
  • 64. ∗ En este tercer momento los niños descubren que, generalmente, a cada sonido de nuestro idioma corresponde una letra o grafía (hipótesis alfabética). Que el docente conozca estos procesos en los niños implica un cambio en su forma de intervenir en el aula; por ejemplo, ya no se justifica que el trabajo con la lengua escrita sea planteado a partir de cero; es decir, como si los niños no tuvieran ningún conocimiento del lenguaje. Por otra parte, es necesario reconocer que estos saberes no son homogéneos en los alumnos y que las diferencias que se pueden encontrar en un salón de clases, más que ser percibidos como un obstáculo deben ser tomados en cuenta como una fortaleza que permitirá a los estudiantes aprender unos de otros. Esto hace necesario que el docente propicie frecuentemente el trabajo por equipos donde los alumnos puedan compartir sus experiencias sobre el lenguaje escrito. También debe tomarse en cuenta que el propósito de la enseñanza del Español no es, necesariamente (o al menos no directamente) hacer que un alumno pase de un nivel a otro. Lo que se pretende es que el alumno utilice el lenguaje escrito con fines claros, con sentido y contextos verdaderos para que aprenda las funciones que la escritura tiene en la vida diaria, sepa usar el lenguaje para vivir; y en consecuencia pasará de un nivel a otro en el conocimiento del sistema de escritura, pero también del lenguaje escrito. Los Proyectos Didácticos Los proyectos didácticos son actividades planificadas que involucran secuencias de acciones y reflexiones coordinadas e interrelacionadas para alcanzar los aprendizajes esperados que favorecen las competencias comunicativas. En el trabajo por proyectos los alumnos se acercan a la realidad, al trabajar con problemas que les interesan, les permite investigar, intercambiar ideas, proponer hipótesis y explicaciones y probar nuevas ideas. Permite acercarse gradualmente al mundo de los usos sociales de la lengua pues a cada momento se requiere que movilicen conocimientos previos y aprendan otros. Para lograr que las prácticas sociales del lenguaje en las que se fundamentan los Programas de Estudio lleguen efectivamente al salón de clases de manera integral, y para que los alumnos puedan interactuar con y mediante el lenguaje que tiene sentido en contextos reales, una de las dos modalidades de trabajo didáctico que se establecieron, fueron los proyectos didácticos, además de las actividades permanentes. Para entender la idea de los proyectos didácticos en el marco de los programas de Español y para no confundirlos con otras modalidades o maneras de abordar las estrategias didácticas desde otras perspectivas, es necesario asociarla a las prácticas sociales del lenguaje. Recordemos que las prácticas sociales del lenguaje son las formas en que las personas se relacionan entre sí mediante el lenguaje y que implican el desarrollo de una serie de actividades encaminadas a la realización de un producto de uso social. La reorganización del trabajo en el aula que se plantea en los programas de Español a partir de proyectos didácticos, aplica para los seis grados de la educación primaria. Esta precisión es necesaria porque algunos docentes piensan que para que los alumnos puedan participar en un proyecto deben haber aprendido antes a 65
  • 65. leer y escribir de manera convencional, por lo mismo creen que los alumnos de primero no pueden participar en el desarrollo de los proyectos si no han aprendido antes las letras y se cuestionan “¿Cómo es posible que los niños puedan leer si no saben aún las letras?” “¿Cómo enseño a leer si no enseño primero todas las letras?” Sin embargo, como se ha venido explicando, de acuerdo con los nuevos conocimientos que se tienen sobre la manera en que aprenden los alumnos y con la suma de diversas experiencias didácticas, se puede sostener que los estudiantes aprenden más y de mejor manera cuando el trabajo se centra en situaciones que permiten utilizar el lenguaje escrito con sentido y con propósitos y destinatarios reales. LAS ACTIVIDADES PERMANENTES EN LOS PRIMEROS GRADOS: Se trata de un conjunto de actividades complemento de los proyectos con la intención de impulsar el desarrollo de habilidades lingüísticas de los alumnos dirigidas a fortalecer sus prácticas de lectura y escritura. El maestro las desarrolla de manera continua a lo largo del ciclo escolar y se realizan de manera regular antes, durante o después de los proyectos didácticos en función de las necesidades de los alumnos y de la etapa en que se encuentren respecto de la apropiación del sistema de escritura, de tal manera que una actividad permanente podrá ser desarrollada por el grupo más de una vez si se considera necesario. En general, las actividades permanentes tienen un carácter lúdico, suelen formar parte de una rutina periódica, tienen distinta duración; no exigen necesariamente la elaboración de un producto; pueden ser propuestas por los alumnos, o pueden surgir de un asunto imprevisto que llame la atención del grupo como las siguientes: El nombre propio Escribir el propio nombre permite a los estudiantes incursionar en la práctica de la escritura con sentido. Reconocer la escritura del nombre de sus compañeros, de sus papás de su maestro les permite conformar un grupo de pertenencia, para afianzar los lazos afectivos sociales, y contribuye también a la construcción de la identidad grupal. Identificar su nombre y el de sus compañeros en gafetes, carteles y lista de asistencia; realizar diversas actividades con el nombre propio y el de sus compañeros: escribir los nombres en tarjetas y colocarlas en las paredes para visualizarlos, identificar entre varias tarjetas la que corresponde a su nombre; durante varios días los niños hacen etiquetas con sus nombres y los colocan en diferentes objetos, así como llevan a cabo diversos ejercicios como decir con cuál letra empieza determinado nombre, cuál es la primera letra de…quién tiene un nombre que empiece igual que… • Trabajar con la lista de asistencia, escrita en una cartulina pegada en la pared. Los niños registran cada día su asistencia, identificando su nombre. También identifican nombres de sus compañeros y los comparan (los que inician o terminan con la misma letra y aquellos con muchas o pocas letras). • Audición de textos. Escuchar leer al maestro, a los compañeros o a los familiares cuentos, poesías, adivinanzas, rimas y trabalenguas, con mucha frecuencia. Aprovechar la biblioteca de aula para exploración y lectura compartida de textos. • Leer con ayuda diversos portadores de textos. Letreros en las calles, envases, revistas, periódicos, carteles, anuncios, envolturas, etiquetas, calendarios, cajas de gises, recibos y todo aquello que esté 66
  • 66. dentro o fuera del salón de clases y tenga alguna escritura para identificar dónde se lee, la direccionalidad de la escritura y el reconocimiento de palabras o letras. • Promover la escritura desde el inicio. Aún cuando el alumno lo realice de manera no convencional, por medio de dibujos, palabras incompletas o con algunas de las letras que va conociendo; además, solicitar a alumnos más grandes o de diferente nivel de conceptualización, que apoyen a sus compañeros de primer grado en actividades de escritura. • Realizar actividades de lectura y escritura a partir de un tema común que se trabaje con todo el grupo (las reglas, tablas para el registro de datos, etcétera), por ejemplo: leer y explorar con ayuda de los compañeros y el maestro, textos relacionados con el tema de estudio; escribir frases o palabras relacionadas con el tema; realizar análisis de esas palabras mediante juegos como la lotería, memorama, letras móviles, grafómetro, carta alfabética, etcétera. • Trabajo con el nombre propio. • Palabras que riman. Los niños identifican en rimas, poemas o rondas palabras que terminan igual y el maestro lee con los niños. Después juegan a decir otras palabras que riman, por ejemplo: “nuestras sillas son amarillas” y las escriben en su cuaderno. • Las adivinanzas. El maestro entrega a un equipo de niños del primer grado una tarjeta con una adivinanza, en tanto que los niños de segundo ayudan a sus compañeros de primero a leerlas. Después escriben otras que sepan y elaboran un “libro de adivinanzas”. • Identificar palabras en textos, como poemas, canciones, rondas y cuentos breves. • Comparar palabras: si es más o menos larga, si tiene más o menos letras y cuáles son esas letras (con cuál empieza, con cuál termina, tiene la de… empieza con la de…). • Construyen oraciones e identifican palabras. El maestro escribe en el pizarrón una oración que los niños le dictan y éstos identifican palabras dentro de esa oración. • Cambiar una letra en una palabra. El maestro forma una palabra con letras móviles (por ejemplo: casa), pide a los alumnos que la formen con sus letras y la lean, después cambia la s por m y dice a los niños que hagan lo mismo y lean la palabra. Los escolares continúan de manera semejante con otras palabras. LOTERÍA Y MEMORAMA Organizados en equipos de diferentes grados, realizar una lotería y memorama de imagen-texto, por ejemplo: de frutas, animales o juguetes; intercambiar su trabajo con otro equipo para jugar; y los que no han consolidado pueden pedir apoyo a sus compañeros más grandes PALABRAS LARGAS Y CORTAS Hablar de un tema de interés para los niños, por ejemplo: las frutas o los animales; después, el maestro anota en el pizarrón en dos columnas las palabras según su extensión (largas y cortas) y los niños reflexionan que la extensión de la escritura no depende del tamaño del objeto, por ejemplo: cangrejo-foca, ballena-loro. Los 67
  • 67. niños las escriben en su cuaderno y pueden hacer otra lista, buscando palabras en libros del acervo con apoyo de sus compañeros más grandes. EL TARJETERO Hacer un tipo de zapatero con plástico cristal con 28 compartimentos para colocar palabras que empiezan igual (colección de palabras) y que los niños hayan aprendido, visualizado y escrito. Al inicio lo realizará el maestro y después los niños con apoyo de otros compañeros si es necesario. LETRAS MÓVILES Los alumnos dictan al maestro una lista de palabras de lo que se vende en una tienda (por ejemplo: juguetes y productos diversos) para que las escriban en el pizarrón. Después los niños las forman con las letras móviles; una variación es cambiar una letra para formar otras palabras y las escribirán en su cuaderno. GRAFÓMETRO Formar palabras a partir de un tema, por ejemplo, la comida preferida de los niños, y preguntar ¿cuántas letras tiene la palabra?, ¿con qué letra comienza? y ¿con qué letra termina? RULETA Seleccionar ocho sílabas que se escriben en un círculo de cartulina; los niños pasan a girar la ruleta y forman palabras de dos o tres sílabas, las escriben en su cuaderno y entre todos comentan qué significado tienen. CARTA ALFABÉTICA Los niños dictan al maestro palabras que empiecen con la misma letra (árbol, Alberto, amor, ardilla) y él las anota en la mitad de una cartulina, la cual coloca en la pared, para que los alumnos tengan la oportunidad de revisarlas cuando quieran. EL SOBRE DE PALABRAS Con el propósito de que los alumnos conozcan la representación escrita de palabras elegidas por ellos mismos, en tarjetas de 2 cm. de ancho por 8 de largo, el alumno escribe, con ayuda del profesor o de un compañero, cuatro palabras que él elija (una por tarjeta). Las palabras serán escritas a 1 cm. de distancia del margen izquierdo, para facilitar a los niños la comparación gráfica. Cada niño escribe sus palabras en la parte externa del sobre tamaño carta en el que las guardará. Esto les permitirá recuperarlas después de realizar un trabajo colectivo. Este material servirá para diversos ejercicios, por ejemplo al reunirse por equipos, juntan todas las palabras de los integrantes y las clasifican: largas, que empiezan igual, cantidad de letras, etc. ROMPECABEZAS Con la finalidad de que los alumnos establezcan la relación entre la pauta sonora y su representación escrita, en cuatro tarjetas de 8 cm. x 12 cm, se traza una línea a lo largo de cada una, dejando un área más grande que otra para que en una aparezca la ilustración y en otra el nombre de la imagen. Después el maestro hace cortes de manera que cada palabra quede dividida en sílabas. Los niños guardan sus palabras en un sobre. Cuando todos los alumnos tengan sus rompecabezas, intentan armarlos y leer las palabras formadas, luego escribirlas en su cuaderno y/o jugar a intercambiar las sílabas y ver qué palabras nuevas podrían formarse. 68 vaca muñecas
  • 68. MI PERSONAJE FAVORITO Para que los alumnos formulen y escriban oraciones a partir de una imagen, se les pide que lleven ilustraciones de su personaje favorito. Se integran en equipos y se les indica que cada alumno presente a su personaje y mencione por qué lo escogió. Después los alumnos intercambian las ilustraciones y escriben en su cuaderno de quién se trata y qué hace, luego intercambia el cuaderno con quien le dio la ilustración y éste lee lo escrito para verificar la información. Esta actividad puede realizarse con otros temas, por ejemplo; “mi animal favorito”, “me gustaría conocer a…”, etc. MEMORAMA DE PALABRAS Con el propósito de que los alumnos lean palabras y las relacionen con las imágenes que les correspondan, se organizan en equipos y con tarjetas de ilustraciones y de nombres respectivos, juegan al tradicional memorama, colocando las tarjetas al reverso y luego volteando un par para ver si corresponden. El papel del maestro en el proceso de aprendizaje de la lengua escrita. Se insiste en que es el alumno el que debe descubrir, apropiarse, aprender la lengua escrita mediante la interacción con los textos, y con estas afirmaciones pareciera desdibujada la labor del maestro: ¿cuál es entonces el papel del docente ante los esfuerzos de los niños para aprender a leer y escribir? En el programa de Español 2011, el docente se asume como facilitador y guía, la intervención docente es fundamental para desarrollar competencias, particularmente para orientar el aprendizaje de la lengua y el desarrollo de competencias comunicativas. No es concebible que en el trabajo por proyectos se observe un docente explicando, dando órdenes o acaparando el uso de la palabra; se espera un grupo o un equipo interactuando con sus pares o su maestro, alumnos discutiendo con sus iguales o su profesora; las manitas y los ojos concentrados en la revisión de materiales escritos o en las tareas de pegar o recortar. Estas son algunas de las maneras en que los docentes pueden intervenir en la interacción que los niños tienen con los textos: a) Mostrar o modelar a los alumnos las estrategias que usa un lector o escritor experimentado. b) Facilitar el trabajo de reflexión y análisis de los niños, plantear preguntas o hacer aseveraciones que les permitan fijarse en un aspecto de la lectura. c) Leer en voz alta y ayudar a transcribir lo que los alumnos proponen. 69
  • 69. d) Estimular a los alumnos a escribir y leer de manera independiente sin descuidar la calidad de su trabajo. En realidad las maneras de intervención docente que ayudan a que los niños aprendan a leer y escribir, son muchas y muy variadas y se caracterizan en general por permitir a los estudiantes enfrentarse a los textos en situaciones reales, en que leer y escribir tenga sentido en su vida cotidiana. Conlleva un cambio en el rol del docente: dejar de ser protagonista en el trabajo con el lenguaje. Puesto que en los nuevos programas se propugna el aprendizaje en interacción, el verdadero protagonista es el grupo, y en ese grupo el maestro sabe más que ellos en muchos aspectos. Sin embargo, lo que necesitan para aprender no es que él despliegue permanentemente sus conocimientos acumulados, necesitan que haga uso de su saber para crear un ámbito de trabajo que les permita a ellos alcanzar el conocimiento y ver abierto el campo hacia nuevas búsquedas. Escuelas multigrado El proceso de la alfabetización inicial desarrollado, de manera específica, en el primer grado de la educación primaria, representa retos muy particulares en relación a los otros grados escolares, ya que, éste equivale al paso más tangible y evidente en el aprendizaje de un alumno, pues en pocos meses logrará una transformación que lo definirá por el resto de su vida. Sin embargo, este proceso representa variables y retos muy diversos en cada contexto de la geografía escolar en el que se vive. Por ejemplo, los alumnos que estudian en una escuela ubicada en la región indígena, en un campamento de migrantes, en una escuela multigrado (al menos un profesor atiende dos grados simultáneamente) e incluso que se encuentran en situación de extraedad, requieren de adaptaciones curriculares, metodológicas, didácticas, de materiales, etc., propias de su realidad educativa. En las escuelas multigrado, el tema de la alfabetización inicial, va más allá de la cuestión metodológica, es decir, del método que el docente decida utilizar, ya que éste, al igual que el profesor que labora en una escuela unigrado, enfrenta el mismo reto de ¿cómo y con cuál método enseñar a leer y escribir?. Sin embargo, la situación se magnifica cuando el profesor multigrado, particularmente de una escuela unitaria, tiene que decidir el cómo atender de manera simultánea a alumnos de primero a sexto grados y de manera específica “enseñar” a leer y escribir a sus niños de primer grado. Lo anterior, más que representar una cuestión relacionada con el método a emplear, puesto que puede ser el mismo utilizado por un maestro que labora en una escuela unigrado, tiene que ver con la estrategia de atención ofrecida a los alumnos del primer grado en un escenario en el que también conviven los alumnos de los demás grados. Históricamente han existido diversas opciones de atención a los alumnos de primer grado en este tipo de escuelas, entre las que se pueden mencionar: A. Relación novato-experto: En diversas ocasiones y como una estrategia más de las aplicadas por el profesor en momentos específicos y particulares, un alumno de diferente grado puede ayudar al niño de primero a realizar ejercicios propios del proceso de la alfabetización inicial. En el caso de un alumno de segundo o tercer grado e incluso del mismo primer grado, que ayuda a uno de primero, en muchas ocasiones no sólo se limita a ayudar, sino que en esa interacción, el “experto” está confirmando sus 70
  • 70. saberes al ponerlos en juego con un “novato”; recordemos que la mejor manera de “aprender” es “enseñando”. B. Trabajo a contra turno: Por diversas razones (laborales, temporales, estadísticas, entre otras) en algunas escuelas multigrado, el profesor determina separar a los alumnos en dos turnos, de manera que se les pueda brindar una mayor y específica atención a los alumnos del primer grado. C. Separación por grados y/o ciclos: En un mismo turno, pero ubicando a los alumnos de acuerdo al grado escolar, el profesor de manera específica atiende a los alumnos del primer grado de manera independiente a lo que los alumnos de los demás grados están estudiando. D. Trabajo con un tema común y actividades diferenciadas:1.- Después de generar las condiciones iniciales adecuadas (rescate de conocimientos previos, evaluación inicial, motivación, toma de acuerdos, etc.); el profesor inicia con todos sus alumnos (de primero a sexto) el estudio de un tema, que se ha derivado de diversas posibilidades, una de ellas puede ser el título de los proyectos didácticos. 2.- El docente acuerda con sus alumnos, las actividades diferenciadas según el grado y/o ciclo y de manera específica las propias para los alumnos del primer grado o ciclo. 3.- Al terminar las actividades que el docente acordó con sus alumnos, en el momento del cierre de las actividades, que es cuando los alumnos de todo el grupo en plenaria socializan sus avances y/o productos realizados, los alumnos del primer ciclo y/o grado, pueden mostrar a sus compañeros de los demás grados lo que realizaron: leer lo que escribieron, mostrar las palabras cortas y largas, separar palabras en sílabas, etc. Esta última forma de organizar y trabajar con el grupo le permite al docente multigrado atender a los alumnos del primer ciclo de una manera más eficiente, considerando que, en general, los tiempos “muertos” para otros ciclos son reducidos, además de que al distribuirse las actividades diferenciadas por ciclo, en algún momento específico el docente dispone de la oportunidad de atender particularmente a estos alumnos, sin dejar de apoyar a los alumnos de los otros ciclos. De acuerdo a lo anterior, se pueden identificar algunas de las siguientes bondades: I. Se promueve el trabajo colaborativo entre los alumnos. II. Se evita el tratamiento de temas aislados por grado o ciclo. III. Se fortalece el proceso de la alfabetización de los alumnos del primer ciclo al interactuar estos con alumnos de grados superiores. IV. Se facilita la planeación didáctica del docente al trabajar con un tema común para todos sus alumnos. V. Se optimiza el tiempo de atención a los alumnos y de manera específica se focaliza la atención del profesor en los del primer ciclo. Como ejemplo de lo anterior y como producto de la planificación que realice el docente, se puede considerar lo siguiente: si el tema común es el sistema solar, el profesor, de acuerdo a lo que pretenda lograr en la sesión de trabajo, podrá realizar las actividades conjuntamente con los niños del primer ciclo, puesto que los de los demás tienen sus actividades a desarrollar y esto le permite al docente ofrecer una atención particular a sus alumnos del primer ciclo. A partir de los nombres de los planetas, del sol, la luna y otros propios del firmamento, el alumno puede: 71
  • 71. 1) Identificar con qué letra comienzan. 2) Diferenciar los nombres largos de los cortos. 3) Conocer el uso de las mayúsculas y minúsculas. 4) Separar palabras en sílabas. 5) Identificar los nombres que comienzan con la misma letra de su nombre. 6) Realizar la escritura de algunos enunciados relacionados con su experiencia cercana. 7) Realizar el dibujo del sol, la luna o algún planeta que observe en algún libro y escribir su nombre. 8) Leer, en un libro de la biblioteca escolar o de sus propios compañeros, identificando la direccionalidad de la escritura. 9) Recortar de libros, revistas o periódicos, ilustraciones que luego sean pegadas en hojas de máquina o en sus cuadernos, a las cuales se les pueden escribir los nombres o redactar algunos enunciados. 10) Escribir un dictado de palabras o de enunciados, por parte del docente o de los mismos alumnos. 11) Realizar la revisión y corrección de enunciados y/o palabras por parte de alumnos de otros grados. En suma, lo importante aquí, es que las actividades a desarrollar en el grupo estén relacionadas con un tema común, evitando el hecho de que cada ciclo o grado esté “estudiando” un tema diferente, lo cual, le dificultaría al profesor multigrado el poder ofrecerle la atención adecuada a los alumnos del primer ciclo. AMBIENTE ALFABETIZADOR Un ambiente alfabetizador en el aula significa que los niños tengan contacto directo con los libros, donde los cuentos, poemas u otros materiales sean leídos con interés y placer, así como contar con material que les permita tener un acercamiento lúdico a la lengua escrita, como juegos de mesa, el alfabeto móvil y el grafómetro, entre otros. Para dar inicio al mundo de la lectura es elemental promover el uso constante de la biblioteca en el aula, donde los niños toquen y exploren los libros. El docente, con ayuda de los alumnos y los padres de familia, puede ampliar el acervo bibliográfico con una variedad de material, por ejemplo: revistas, periódicos, textos producidos por los niños (álbum, cuentos, leyendas, chistes y adivinanzas), libros de diferentes temas (animales, cuentos, poesía, coplas y canciones), fotografías, carteles y enciclopedias. Otra situación que hace del aula un ambiente alfabetizador es la escritura constante de textos propios que se pueden colocar en la pared del aula o en un periódico mural. También pueden ser libros hechos por los niños o elaborar un boletín escolar para dar a conocer trabajos de los alumnos con los padres de familia y la comunidad. La lista de asistencia. Participación de padres Las actividades de lectura y escritura en casa permiten a los niños compartir los libros con sus familiares, por ejemplo: a) Los niños les leen a sus papás y viceversa (las imágenes o palabras que conozcan de un libro) y después lo comentan. b) Los padres conversan con sus hijos sobre el tema de interés, por ejemplo: ¿cómo les fue en la escuela con sus amigos? o alguna vivencia familiar. Entonces el papá, la mamá, la hermana o la abuelita le ayudan a escribir algunas palabras o redactar un par de enunciados, lo cual los motiva de tal manera que cada vez escriben un poco más. 72
  • 72. 1) Identificar con qué letra comienzan. 2) Diferenciar los nombres largos de los cortos. 3) Conocer el uso de las mayúsculas y minúsculas. 4) Separar palabras en sílabas. 5) Identificar los nombres que comienzan con la misma letra de su nombre. 6) Realizar la escritura de algunos enunciados relacionados con su experiencia cercana. 7) Realizar el dibujo del sol, la luna o algún planeta que observe en algún libro y escribir su nombre. 8) Leer, en un libro de la biblioteca escolar o de sus propios compañeros, identificando la direccionalidad de la escritura. 9) Recortar de libros, revistas o periódicos, ilustraciones que luego sean pegadas en hojas de máquina o en sus cuadernos, a las cuales se les pueden escribir los nombres o redactar algunos enunciados. 10) Escribir un dictado de palabras o de enunciados, por parte del docente o de los mismos alumnos. 11) Realizar la revisión y corrección de enunciados y/o palabras por parte de alumnos de otros grados. En suma, lo importante aquí, es que las actividades a desarrollar en el grupo estén relacionadas con un tema común, evitando el hecho de que cada ciclo o grado esté “estudiando” un tema diferente, lo cual, le dificultaría al profesor multigrado el poder ofrecerle la atención adecuada a los alumnos del primer ciclo. AMBIENTE ALFABETIZADOR Un ambiente alfabetizador en el aula significa que los niños tengan contacto directo con los libros, donde los cuentos, poemas u otros materiales sean leídos con interés y placer, así como contar con material que les permita tener un acercamiento lúdico a la lengua escrita, como juegos de mesa, el alfabeto móvil y el grafómetro, entre otros. Para dar inicio al mundo de la lectura es elemental promover el uso constante de la biblioteca en el aula, donde los niños toquen y exploren los libros. El docente, con ayuda de los alumnos y los padres de familia, puede ampliar el acervo bibliográfico con una variedad de material, por ejemplo: revistas, periódicos, textos producidos por los niños (álbum, cuentos, leyendas, chistes y adivinanzas), libros de diferentes temas (animales, cuentos, poesía, coplas y canciones), fotografías, carteles y enciclopedias. Otra situación que hace del aula un ambiente alfabetizador es la escritura constante de textos propios que se pueden colocar en la pared del aula o en un periódico mural. También pueden ser libros hechos por los niños o elaborar un boletín escolar para dar a conocer trabajos de los alumnos con los padres de familia y la comunidad. La lista de asistencia. Participación de padres Las actividades de lectura y escritura en casa permiten a los niños compartir los libros con sus familiares, por ejemplo: a) Los niños les leen a sus papás y viceversa (las imágenes o palabras que conozcan de un libro) y después lo comentan. b) Los padres conversan con sus hijos sobre el tema de interés, por ejemplo: ¿cómo les fue en la escuela con sus amigos? o alguna vivencia familiar. Entonces el papá, la mamá, la hermana o la abuelita le ayudan a escribir algunas palabras o redactar un par de enunciados, lo cual los motiva de tal manera que cada vez escriben un poco más. 73
  • 73. c) Invitar a padres y madres de familia a que narren o lean cuentos o leyendas a todo el grupo o que compartan sus tradiciones y costumbres. EVALUACIÓN En el marco de la RIEB se perfilan diferentes retos para los docentes, uno de ellos es transitar de prácticas rutinarias a nuevas formas de trabajo en el aula, para enfrentar la responsabilidad de generar y evaluar aprendizajes a partir de un nuevo enfoque. Uno de los aspectos que se modifican considerablemente en el enfoque para el desarrollo de competencias es la evaluación que pasa de ser vertical y unidireccional a horizontal, crítica y colaborativa, formativa y sumativa. Desde la óptica de la RIEB, la evaluación debe ser entendida como el conjunto de acciones dirigidas a obtener información sobre el grado de apropiación de conocimientos, habilidades, actitudes y valores; en función de las experiencias provistas en clase y por otro lado, aporta elementos para la revisión de la práctica docente. En el Plan de Estudios 2011 y sus respectivos Programas, el énfasis de la evaluación está en el aprendizaje del alumno, por lo que el proceso enseñanza-aprendizaje será el centro de la misma. De acuerdo con este Plan, la intervención pedagógica del docente debe cambiar para hacerla compatible con el proceso enseñanza-aprendizaje y favorecer el desarrollo de competencias para la vida; esto implica un cambio de actuación docente tanto para la enseñanza como para la evaluación de resultados. Desde el inicio de la planeación, el docente debe tener presente el tema de la evaluación, diseñar actividades didácticas pensando en las evidencias que darán cuenta de los aprendizajes logrados, esta evaluación debe ser continua, de manera tal que se pueda identificar a tiempo los posibles rezagos que presenten los alumnos para intervenir en forma pertinente y oportuna. La labor docente deberá enfocarse a los esquemas de actuación de los alumnos. Respecto al proceso de la alfabetización inicial y de manera particular en lo que respecta a la evaluación diagnóstica, es importante que desde los primeros días de clase se tenga una idea de lo que conocen los niños y de las oportunidades que han tenido para familiarizarse con materiales escritos. Sabemos que llegan con diferentes niveles de información: mientras algunos proceden de hogares en donde la escritura y la lectura forman parte de la vida cotidiana, otros no han tenido contacto con materiales escritos y carecen de experiencia sobre la funcionalidad de la escritura. Conocer a los niños permitirá ofrecerles oportunidades de aprendizaje que no han tenido, considerar sus requerimientos y planificar el trabajo en función de las necesidades de la enseñanza y de los alumnos. Se sugiere abrir una carpeta donde se incorporen diversos trabajos y datos relacionados con el aprendizaje de cada alumno. Procure que se sientan autores de sus actos de escritura. Para los momentos iniciales del primer grado, sugerimos realizar las siguientes actividades: A. Pida a los niños que escriban una lista de palabras de un mismo campo semántico (nombres de los niños del grupo) y oraciones que incluyan alguna de las palabras de la lista (los zapatos de Lupita son blancos). De esta actividad observe: 1) Si los niños dibujan o escriben cuando se les pide escribir. 74
  • 74. 2) Si al escribir utilizan letras o hacen palitos y bolitas, curvitas o inventan grafías. 3) Si algunas letras corresponden efectivamente a las palabras dictadas (escrituras aproximadas). 4) Si escriben convencionalmente algunas o todas las palabras solicitadas. B. Para conocer la experiencia que los niños han tenido con la lengua escrita, indague lo siguiente: 1) Si han visto cuentos, revistas, periódicos, libros u otro tipo de materiales escritos. 2) Si saben para qué se usan y qué tipo de información contiene cada uno. 3) Si alguien les ha leído o contado cuentos. 4) Si en su casa se leen algunos de estos materiales y cuáles. Asimismo, puede observar cómo se conducen los niños al trabajar con los libros de la biblioteca del aula. Quizá algunos niños ya lean por sí solos o algunos intenten hacerlo. Un obstáculo que se enfrenta con frecuencia para realizar esta actividad es la negativa de los alumnos a escribir, porque los adultos u otros estudiantes de mayor edad o conocimiento han descalificado sus escrituras y han dicho una y otra vez que ellos no saben escribir. Por ello, se recomienda en primera instancia crear un clima de confianza, revalorar ante los niños sus producciones y animarlos a escribir de acuerdo a lo que ellos piensan que es la escritura. La identificación de la escritura no debe servir para hacer clasificaciones en el salón de clases, sino para ver el punto de partida y los avances que pueden tener respecto de su conocimiento del sistema de escritura. Acaso esta identificación pueda utilizarse para la formación de equipos de trabajo en los que puedan integrarse grupos heterogéneos en los que se pueda compartir el conocimiento y donde los estudiantes que más saben puedan apoyar a los que están aprendiendo. Todos los datos que recabe al principio del curso le servirán para planificar el trabajo y para constatar el avance de los niños: ¿Qué sabían cuando ingresaron a primer grado y Qué saben después de un mes, dos o más tiempo? UBICAR A LOS NIÑOS EN LOS NIVELES DE CONCEPTUALIZACIÓN EXPLICAR COMO SE REALIZARÁ EST E SEGUIMIENTO ¿Cómo pueden escribir los alumnos si aún no saben? Ésta es una de las preguntas que se hacen los maestros cuando se propone que los alumnos de primer grado escriban desde el inicio del ciclo escolar. Ante esta inquietud existen dos alternativas: la escritura no convencional y escribir con ayuda. Escritura no convencional Al inicio del ciclo escolar, los niños expresan sus ideas mediante el dibujo o escribiendo de manera no convencional, es decir, utilizando bolitas, palitos, letras y números; también llegan a escribir palabras incompletas, empleando otras letras o cambiando el orden de éstas. Lo anterior es parte natural del desarrollo del lenguaje de los alumnos, quienes paulatinamente irán adquiriendo una escritura convencional, proceso similar a cuando aprendieron a hablar. Como dice Emilia Ferreiro: “Cuando los niños aprenden a hablar dicen “apa” en lugar de papá; dicen “ten” en lugar de tren; dicen “aba” en lugar de agua. Sin embargo, sabemos que dicen algo y tratamos de entenderlos”. El reto del maestro es estimular 75
  • 75. a sus alumnos a que escriban como puedan y tratar de entender sus producciones, cuando aún no dominan el código escrito. Escribir con ayuda Otra opción es que el maestro, los familiares o los alumnos que ya saben escribir ayuden a los niños de primer grado a escribir palabras, frases o incluso textos breves. Por ejemplo: a) El maestro escribe en el pizarrón una frase que los alumnos le dictan, como “ayer llovió mucho” o “el sábado hubo una fiesta en el pueblo”. Después de su lectura y análisis los alumnos la copian en su cuaderno y la ilustran. b) Los niños conversan en casa con algún familiar acerca de lo que hicieron en la escuela, después hacen un dibujo y con ayuda del familiar escriben algo breve, por ejemplo: “hoy jugamos a las escondidillas” o “la maestra nos leyó un libro” (de esta manera se puede realizar el diario individual o de grupo). c) Un alumno pasa al pizarrón y con ayuda de sus compañeros y del maestro escribe la fecha “hoy es martes”, el título de un libro que les gustaría recomendar (“la peor señora del mundo”), o una frase relacionada con el tema de estudio (“La vaca es un animal vivíparo). d) Después de leer un cuento de la biblioteca, conjuntamente con un alumno de otro grado, el niño de primero dibuja un personaje y con ayuda de un compañero escribe el nombre del personaje, alguna característica o acción que haya realizado, o lo que más le gustó de la historia. e) El niño comenta en casa sus vivencias en la escuela o en la casa y con ayuda de un familiar escriben lo que desea expresar; después, copia el enunciado o frase en su cuaderno y lo ilustra. A partir de estas experiencias, los niños irán escribiendo de manera autónoma y adquiriendo los convencionalismos de la lengua escrita. ¿Qué se evalúa?- Al considerar el docente los propósitos del grado y los aprendizajes esperados para observar los avances en el logro, tanto grupal como individual, de los alumnos; más que la calidad en la evaluación de los productos, es decir su presentación, se busca que sean pertinentes y satisfagan eficientemente una necesidad comunicativa específica, atendiendo a la práctica social del lenguaje. ¿Para qué se evalúa?- La evaluación permite tomar conciencia de los aprendizajes alcanzados de manera integrada y cómo son utilizados en situaciones concretas. ¿Con qué se evalúa?- Algunos de los instrumentos y técnicas sugeridos para evaluar los proyectos didácticos son: Portafolio, Rúbrica o matriz de verificación, Listas de cotejo o control, Escalas de valoración, Registro anecdótico o anecdotario, Escala de actitudes, Observación directa, exámenes, trabajos y ejercicios de los alumnos en clase, tareas y trabajos fuera de la clase. ¿A quién se dirige la evaluación?- La evaluación apoya el trabajo de los docentes, retroalimentando, permitiendo ajustes a las actividades programadas, así como a los alumnos, pues a través de las actividades de retroalimentación identifican sus logros y necesidades de mejora. ¿Cuándo evaluar?- La evaluación al ser formativa, se realiza a lo largo del desarrollo de los proyectos didácticos. Al inicio como evaluación diagnóstica, durante el desarrollo como evaluación formativa y al final como evaluación sumativa. Para evaluar el desempeño de los alumnos, es necesario recabar información de manera permanente y a través de distintos medios, que permita emitir juicios y realizar a tiempo las acciones pertinentes que ayuden a 76
  • 76. mejorar dicho desempeño. Asimismo, se requiere que los docentes autoevalúen su desempeño a través del PORTAFOLIO, LA OBSERVACIÓN, ANECDOTARIO, LISTA DE CONTROL, RÚBRICAS, ESCALA VALORATIVA, LISTA DE COTEJO LA PLANEACIÓN DE LAS ACTIVIDADES Es importante que el maestro conozca el proceso de la adquisición de la lengua escrita en el niño, así como los diferentes momentos evolutivos que lo caracterizan. Por tal razón, es necesario que la planeación de las actividades se realice de acuerdo con las distintas conceptualizaciones que manifiestan sus alumnos acerca de nuestro sistema de escritura. Para la planeación de las actividades el maestro deberá considerar, como principio básico, la organización de las acciones que orientan el proceso de aprendizaje con el fin de crear situaciones didácticas a través de las cuales propicie y favorezca en sus alumnos la construcción del conocimiento de nuestro sistema de escritura. Para que esto sea posible, al seleccionar las actividades, el maestro: • Toma en cuenta las distintas conceptualizaciones que manifiestan sus alumnos acerca de nuestro sistema de escritura. • Piensa que aspectos del proceso pretende favorecer. • Analiza cada una de las actividades seleccionadas y considera el material necesario para que los niños las realicen, así como el tiempo de aplicación de cada una de las actividades de la lengua escrita; el maestro toma en cuenta que debe realizar actividades de las otras áreas de conocimiento y aspectos incluidos en el programa integrado. • Combina las actividades individuales, de equipo y grupales; por ejemplo comienza poniendo actividades para los diferentes equipos, sigue con trabajos que los niños deben realizar 77
  • 77. individualmente y por último organiza una actividad colectiva en la que se confrontan las opiniones de todo el grupo. • Admite los posibles cambios en su planeación o la suspensión de alguna actividad, cuando: nota que los niños están aburridos o cansados; se da cuenta de que el interés de sus alumnos en ese momento es otro y está dispuesto a aceptar las sugerencias de ellos para realizar una determinada actividad. En la selección de actividades, interviene la creatividad del maestro, ya que a veces es posible no sólo la integración de varias actividades, sino también la variación y adecuación de otras a las necesidades de los alumnos. Es necesario señalar que una actividad bien seleccionada permite el logro de los objetivos propuestos y por ende favorece el aprendizaje de los alumnos; sin embargo también puede suceder que el maestro introduzca demasiadas actividades porque son de su agrado o considera que son adecuadas, pero sin tomar en cuenta el para qué de dichas actividades. En cuanto a la organización del trabajo, el maestro: • Organiza el trabajo, de modo que le permita atender a sus alumnos, por ejemplo, mientras unos están dibujando y necesitan poca atención de su parte, puede pedir la interpretación de textos a otros niños. • Recorre las diferentes mesas y plática con los alumnos en forma individual o por grupos, desechando la idea tradicional de que el lugar del maestro es el frente del salón. • Cuando realiza actividades con todo el grupo (por ejemplo la lectura de un cuento), se ubica en forma tal que permita a los niños verlo y escucharlo con comodidad, aunque, para ello, 78
  • 78. algunos tengan necesidad de cambiarse de lugar (mover sillas, sentarse en el suelo, a su lado, etc.) • No interrumpa una actividad si los alumnos demuestran interés y están entusiasmados con ella, aunque tenga que dedicarle más tiempo del previsto. • Propone las actividades con entusiasmo y participa en ellas, procurando que los niños se interesen y diviertan, recuerda que el proceso de aprendizaje se retrasa cuando el trabajo es aburrido o de tipo mecánico. • Brinda información cuando los niños la solicitan, siempre que ésta no surja del grupo, trata de darla de tal forma que obligue a los niños a pensar y a no ser seres receptores pasivos; por ejemplo, si alguien quiere saber cómo se escribe marzo, el maestro puede preguntar: ¿dónde se puede encontrar escrito marzo? Si el niño dice que esa palabra está escrita en el calendario le pide que la busque allí. Las actividades que se proponen para realizar con los niños aparecen en las siguientes fichas, en cada una de ellas se explica brevemente lo que favorece y manejan algunos ejemplos para explicar la forma de conducir el trabajo. Además permiten formular sus hipótesis y plantear otras. FICHA 1 Presilábicos 79
  • 79. JUEGO DE LOS NOMBRES Se pretende promover el conocimiento y la integración del grupo a través de un juego colectivo. Este juego se hace el primer día de clases u puede retirarse en días subsecuentes hasta que cada uno (incluido) el maestro recuerda el nombre de los demás. El grupo se sienta formando un círculo; el maestro explica que cada quién va ir diciendo su nombre (sin apellidos) y él va a escribirlos en el pizarrón. Comienza por el propio: Yo me llamo Sergio (escribe el nombre en el pizarrón), a continuación cada niño dice su nombre y el maestro lo escribe. Cuando se han escrito los nombres de todos, el maestro se integra al círculo por los alumnos y explica el juego: el primer niño dice su nombre (ejemplo, Carlos); el siguiente debe decir el nombre del compañero anterior y el propio (ejemplo, Carlos, María), el siguiente dice el nombre de los anteriores y el propio (ejemplo, Carlos, María, Hugo). Así se continúa hasta que los niños no puedan recordar todos los nombres. El juego se reinicia dos o tres veces más, comenzando cada vez por un niño distinto. En ocasiones, el maestro puede sugerir que alguien busque en la lista del pizarrón un nombre olvidado o, en caso de que ningún niño pueda hacerlo, señalarlo y leerlo él mismo. 80
  • 80. FICHA 2 Presilábicos ¿DÓNDE DICE…? Se pretende que los niños anticipan una oración a partir del número de palabras que la componen. El maestro escribe en el pizarrón tres oraciones de longitud diferente; por ejemplo: 1) Pedro salió. 2) Pedro salió temprano. 3) Pedro salió temprano por la mañana. Lee las tres oraciones de corrido, con la entonación normal y en orden distinto al que las escribió (ej. 1- 3 – 2). Enseguida pide a los niños que anticipen dónde dice, por ejemplo: Pedro salió 81
  • 81. temprano y que justifiquen las respuestas: ¿cómo te diste cuenta? ¿En que te fijaste para saber?, etc. Si se dan opiniones distintas, se fomenta la discusión. Ejemplos de oraciones pueden ser: a) Se conservan el sujeto y el verbo, agregando y ampliando complementos tal como ocurre en el caso ya explicado; otra situación del mismo tipo es la siguiente: Javier juega. Javier juega a las canicas. Javier juega a las canicas en el parque. b) Se mantiene el sujeto, se cambia el verbo y complementos: Jorge come. Jorge patea la pelota. Jorge está esperando el camión. c) Se mantiene el artículo y se cambian sujeto, verbo y complementos: La niña dibuja. La pera esta madura. La maestra escribe en el pizarrón. FICHA 3 Presilábicos EL BARCO CARGADO 82
  • 82. Al tener que pensar en palabras que empiezan con la misma sílaba, los niños realizan un análisis de los aspectos fonéticos del lenguaje. Al observar la escritura de esas palabras, se dan cuenta de la relación existente entre sonidos y escritura. El maestro explica el juego: Se trata de un barco que venía muy cargado. Ustedes tienen que adivinar qué traía. Yo les voy a decir sólo cómo empieza el nombre de la carga. Venía un barco cargado de ma…. Los niños pueden proponer: maletas, manzanas, mangos, marranos, mariposas, malos, majaderos, maestros, etc. Si alguno propone una palabra que no comienza con la sílaba indicada (por ejemplo; calabaza) el maestro pregunta: ¿cómo empieza cala baza? Vamos a decirla (la silabean) ¿Con qué empieza? Algunas veces formula la pregunta ante respuestas correctas con el fin de que los niños no tengan la sensación de que solamente se les interroga cuando se equivocan. El juego continúa de igual forma procurando que sean los niños, por turnos, quienes propongan las sílabas iniciales. El maestro va haciendo en el pizarrón listas con las palabras propuestas. Ejemplos: Patos ropas insectos Patio rocas indios 83
  • 83. Palos rodillas intrusos Papás rosas iguanas Pañuelo ropero iglesia El maestro conduce a los niños a la reflexión acerca de la escritura. Lee la lista y pregunta: ¿En qué se parecen todas estas palabras? ¿Por qué todas empezarán con las mismas letras?, etc. FICHA 4 Presilábicos ¿CUÁNTAS PALABRAS DIJE? Esta actividad pretende que los niños avancen en su conceptualización acerca de la noción de palabras y su representación escrita. El maestro pretende que los niños avancen en su conocimiento acerca de la noción de palabras y su representación escrita. El maestro coloca dos objetos en la mesa (lápiz y goma) dice: ¿cómo se llaman estas dos cosas? Si yo digo: lápiz, goma, ¿Cuántas palabras dije? Cuando los niños responden agrega: Vamos a ponerles su nombre. Coloca frente a cada objeto una tarjeta escrita con el nombre correspondiente. Las lee y pegunta: ¿Cuántas palabras escribí? Hace lo mismo con otros objetos y aumenta la cantidad a tres o cuatro. • Al día siguiente, o en otra ocasión, el maestro va nombrando pares de objetos que no estén a la vista y pregunta cada vez: ¿Cuántas palabras dije? Cuando los niños responden, explica: Voy a escribir las palabras que dije. Las escribe y señalándolas dice, por ejemplo: Aquí escribí lápiz y aquí goma ¿Cuántas palabras escribí? 84
  • 84. Va aumentando la cantidad de objetos nombrados y pregunta cada vez; ¿Cuántas palabras dije? Anota y lee enseguida las palabras correspondientes. •Cuando esta actividad se ha hecho en varias ocasiones, el maestro la complica, proponiendo una oración formada por un sustantivo y un verbo intransitivo (sin artículo). Por ejemplo, el maestro dice Mamá canta. ¿Cuántas palabras dije? Solicita y confronta las opiniones de los niños y a continuación escribe y lee las palabras mencionadas. Pregunta: ¿Cuántas palabras escribí? •Más adelante alterna este tipo de oraciones con otras que: -Estén formadas por sujeto (sin artículo) verbo y objeto directo, por ejemplo: Mamá come tacos. Pedro compró dulces Juan teje canastas. _ Contienen artículos El niño compró paletas, El carpintero hace muebles. Miguel patea la pelota Después de decir un enunciado, el maestro siempre pregunta: ¿Cuántas palabras dije?, enseguida las escribe, lee y pregunta: ¿Cuántas palabras escribí? FICHA 5 Presilábicos Anticipan la escritura de nombres de objetos 85
  • 85. Esta actividad puede provocar un conflicto cognitivo cuando el niño establece una relación escritura – tamaño del referente y la confronta con la lectura que hace el maestro. El maestro presenta pares de objetos de igual o distinto tamaño. Cuida que el objeto pequeño le corresponda un nombre largo y al objeto grande, uno corto (ej.: libro sacapuntas). Si los objetos presentados son de tamaño similar, procura que uno tenga un nombre corto y otro largo (pera- manzana) Cuando los niños han nombrado un par de objetos, el maestro muestra las tarjetas con esos nombres escritos. Pregunta: ¿Dónde dirá sacapuntas y dónde dirá libro? Una vez que los niños han respondido y comentando sus respuestas, el maestro explica: Aquí dice sacapuntas, y aquí dice libro, a ver si se dan cuenta por qué. Después que los alumnos han expresado su opinión, el maestro dice: Vamos a decir esas dos palabras (las dicen despacio y silabeando) ¿Cuál es más larga, sacapuntas o libro? ¿Cuál de las dos tendrá que escribirse con más letras? Hace lo mismo con dos o tres pares de objetos. Los niños copian las palabras en su cuaderno, haciendo al lado de cada una de ellas el objeto correspondiente. 86
  • 86. 87
  • 87. FICHA 6 Presilábicos ADIVINA QUE SAQUÉ Los niños reflexionen acerca de aspectos sonoros del lenguaje al tener necesidad de descubrir una palabra determinada a partir de sílabas que la componen. Para realizar este juego, es necesario contar con una serie de figuras cualesquiera (pueden ser estampas, recortes de revistas, etc.) El maestro muestra todas las figuras con las que va a trabajar el equipo. Se asegura que cada uno las lea bien y las designe adecuadamente. Las pone en una bolsa y propone el juego: Yo voy a sacar una figurita, pero no se las voy a enseñar, solo les voy a decir cómo empieza su nombre, ustedes tienen que adivinar cuál saqué. La figurita que tengo en la mano empieza con man… (Ej. Manzana). Cuando los niños realizan sin dificultad la actividad anterior el maestro selecciona algunas figuras (u objetos) cuyos nombres sean bisílabos (ej. mesa, silla, vaso, limón). Explica: ustedes tienen que adivinar cuál saqué, les voy a decir cómo empieza y como termina, la figura que tengo en la mano empieza con li… y termina con món, etc. 88
  • 88. Posteriormente se puede trabajar con palabras trisílabas. En este caso el maestro da las tres silabas que componen la palabra. Dice, por ejemplo: La figura que saqué empieza con co…sigue con ne y termina con jo (conejo) ¿Cuál es? En las tres variantes mencionadas, una vez que los niños adivinaron la palabra propuestas por el maestro, éste le pasa la bolsa con figuras a los alumnos para que ellos, por turnos, propongan las sílabas y sus compañeros descubran de qué nombres se trata. FICHA 7 Presilábicos PALABRAS LARGAS Y CORTAS Los niños descubren que lo largo de la palabra no depende del referente sino de aspectos lingüísticos (cantidad de sonidos y consecuente número de letras en su escritura). Adicionalmente, el maestro puede sarde cuenta del criterio utilizado por el niño para considerar una palabra larga o corta y si, por ejemplo, omite el artículo porque “no es palabra” o “tiene muy pocas letras”. 89
  • 89. El maestro propone decir palabras largas o cortas. Si dan, por ejemplo: “mesa”, el maestro pide que le digan otra más. Si los niños propones “camisa” el maestro pide: vamos a decirlas. Cuando han dicho ambas palabras pregunta: ¿Cuál es más larga mesa o camisa? Independientemente de la respuesta, el maestro vuelve a decir las palabras, dando (junto con los niños) unas palmadas por cada sílaba. Esto ayuda a que reflexionen si han dado una respuesta errónea o comprueben que ella fue acertada. Posteriormente a esta actividad, en la clase o como tarea para hacer en casa, el maestro: •Invita a los niños que escriban (como quieran y puedan) palabras largas o cortas en sus cuadernos y las comenten con sus compañeros de equipo. El maestro va a cada mesa para observar el trabajo, escuchar los comentarios, hacer las preguntas necesarias o dar la información que los niños le solicitan porque no han podido resolver solos algún problema. •Proporciona a cada alumno una hoja con un párrafo escrito y les pide subrayen las palabras largas o cortas que encuentran ahí Cuando ya se han trabajado con las actividades anteriores, puede pedirse a los niños que en un párrafo subrayen con un color las palabras largas y con otro las cortas, o bien las recorten de periódicos y revistas. Es importante que el maestro lea las palabras y pida a los niños justificación de sus producciones ya que por ejemplo, algún niño puede proponer “cocodrilo” como palabra corta sólo porque esta escrita con letras muy pequeñas y por tanto ocupa poco espacio. NOTA: es posible realizar esta actividad con los niños que trabajen con hipótesis silábica. 90
  • 90. FICHA 8 Presilábicos UBICAN PALABRAS Y CONSTRUYEN ENUNCIADOS Esta actividad pretende que los niños - Relacionen aspectos sonoros del habla con la escritura. - Ubiquen una palabra dentro de una oración. Esta actividad se realiza a partir de láminas y textos alusivos. El maestro selecciona una imagen en la que aparezca una escena que pueda ser interpretada por el niño. Escribe en una cartulina una oración relacionada con el tema de la imagen y en otra tarjeta una palabra que forme parte de dicha oración. Por ejemplo: presenta una lámina donde aparecen varios niños trabajando en la escuela. Pide al niño que diga lo que ve en la imagen. Luego dice: voy a ponerle algo que le quede bien; muestra el cartel escrito en letra script con el texto. Los niños van a la escuela Informa aquí dice los niños van a la escuela (lo dice todo corrido, sin detenerse en cada palabra). Pide al niño que repita el enunciado completo, para asegurarse que lo recuerda. Después presenta un cartelito, escrito también en script, con el texto. Escuela y le pregunta: esto (escuela) ¿estará escrito aquí (en la oración)? Si el niño localiza la palabra, el maestro pregunta: ¿Qué dice en todo esto? (señala la oración completa) ¿Y aquí? (en el cartelito con el texto escuela) ¿Qué dirá? 91
  • 91. El mismo trabajo se lleva a cabo con otras lámparas y textos. El maestro procura que en algunos casos las palabras que se busca esté al principio, otras en medio y otras al final de la oración. Es importante que tanto el cartel de texto largo como el de texto corto estén escritos con el mismo tipo de letra. El maestro no debe confundir esta actividad con un trabajo perceptual por parte del niño: De hecho, cuando éste busca por ejemplo: la palabra escuela en la oración, efectúa un trabajo de percepción visual (encontrar en la oración una palabra igual al modelo presentado) pero al preguntar, ¿qué crees que dice aquí? En el cartel pequeño, el alumno tiene que relacionar esa escritura con la emisión verbal del enunciado: si escuela “se dice” al final del mismo, ahí debe estar escrito escuela. Posteriormente a este trabajo, el maestro da al niño un papel en blanco para que escriba libremente “algo que le quede bien” a la imagen. FICHA 9 Presilábicos ¿QUIÉN ES? Esta actividad permite a los niños reflexionar acerca de aspectos sonoros del habla, en este caso, las sílabas que componen las palabras. Los alumnos tienen que descubrir una palabra perteneciente a un determinado campo semántico cuando se les proporciona algunas de las sílabas que la componen. Ejemplos de campos semánticos adecuados pueden ser: nombres de animales, flores, frutas, juguetes, vehículos, etc. 92
  • 92. El maestro dice: vamos a hacer un juego en el que ustedes tienen que adivinar una palabra: yo les voy a decir con qué empieza. El juego lo vamos a hacer con puros nombres de animales. Propone, por ejemplo: el nombre de este animal empieza con va…. •Cuando los niños resuelven sin dificultades la actividad anterior el maestro complica el juego dando la sílaba inicial y final de palabras bisílabas de un mismo campo semántico. Por ejemplo:, con nombres de animales pueden ser: gato, perro, vaca, mosca, rata, oso, león, etc. Propone: les voy a decir cómo empieza y termina el nombre de un animal y ustedes tienen que adivinar cuál es. Empieza con “mos” y termina con “ca”. •Una vez que los niños son capaces de resolver las actividades anteriores, el maestro propone palabras de tres sílabas y da información sobre cada una de ellas. Por ejemplo: Les voy a decir el nombre de un animal que empieza con hor.. , sigue con mi.. y termina con ga, ¿cuál es? En los tres casos descritos el maestro procura que el juego se continúe con propuestas de los niños. Recuerda siempre formular preguntas que conduzcan a la reflexión: toda vez que un niño proponga una palabra que no corresponda a las características dadas, pregunta: ¿El nombre de este animal que tú dijiste con qué empieza? ¿Con qué termina? Es conveniente también, algunas veces, realizar el mismo tipo de preguntas ante respuestas correctas con el fin de que los niños no sientan que solamente se le interroga cuando se equivoca. 93
  • 93. FICHA 10 Presilábicos ADIVINA QUÉ ES Los niños efectúan una reflexión acerca de las estructuras de las palabras y con ayuda del maestro se aproximen al descubrimiento de la relación escritura - aspectos sonoros del habla. El maestro pregunta a los alumnos una palabra escrita (banco) Dice: aquí escribí el nombre de una cosa que sirve para sentarse y que empieza con ban.. (Tapa la sílaba final) adivinen qué es. Cuando los niños han descubierto de qué palabras se trata, el maestro pregunta: si aquí dice ban, ¿qué estará escrito acá? (en la parte oculta). Estimula el intercambio de opiniones. No acepta como respuesta válida toda la palabra. En caso que le den, explica: en todo esto (señala la palabra) está escrito banco. Aquí dice ban (señala ban) yo quiero que adivinen que escribí en este pedacito que estoy tapando. Se continúa la actividad con otras palabras. 94
  • 94. FICHA 11 Presilábicos ADIVINAN PALABRAS Los niños realizan un análisis fonético de las palabras y descubren semejanzas en la escritura de vocablos que empiezan igual y tienen el mismo número de sílabas. El maestro propone una sílaba y los niños piensan en palabras bisílabas que comiencen con ella. Explica el juego: yo les voy a decir sólo cómo empieza una palabra y por cada Parte que falte voy a dar una palmada. Ustedes tienen que pensar que palabras pueden ser. Por ejemplo, dice ca y una palmada. Los alumnos pueden proponer: casa, cara, cama, caja, etc. El maestro las va escribiendo en el pizarrón y fórmula preguntas que conduzcan a la reflexión sobre la semejanza entre esos textos: ¿en qué se parecen estas dos palabras escritas? (casa y caja por ejemplo) Los niños podrán decir empiezan y terminan igual. Que tienen el mismo número de letras, etc. El maestro procura que justifiquen sus respuestas: ¿Por qué casa y caja, empiezan igual? Si hay propuestas equivocadas (caballo, camino, etc.) el maestro invita a silabear las palabras correspondientes, mientras las van palmeando. Pregunta: Cuando dijimos caballo, ¿cuántas palmadas dimos después de ca? ¿Y cuántas había dado yo? ¿Se vale decir caballo?, etc. •El mismo tipo de actividad puede ser realizada con palabras trisílabas dando dos golpes después de decir la sílaba inicial. 95
  • 95. FICHA 12 Presilábicos ESCRIBEN NOMBRES QUE EMPIEZAN IGUAL Se pretende que los niños lleguen a descubrir la estabilidad en la correspondencia lengua oral- lengua escrita. El maestro dicta al los niños palabras cuya escritura comience con la misma sílaba. Las palabras empleadas pueden ser del mismo o de distinto campo semánticos: Ejemplos: Manzana mandarina mango manguera mantel Caballo cabra camello camaleón Catarina Observa si los niños advierten la similitud y comienzan con una escritura igual para esas palabras, aun cuando empiecen una letra distinta a la correcta. 96
  • 96. Los niños confrontan y discuten con el equipo sus escrituras; si no surgen situaciones relacionadas con el fin de esta actividad, el maestro sugiere decir las palabras para fijarse como empiezan. Por ejemplo: ¿cómo empieza mango? ¿Y manzana cómo empieza? ¿Igual que mango? ¿Se podrá empezar a escribir manzana con la misma que mango? ¿Por qué? ¿La de mango servirá para escribir manguera? ¿Y para escribir mango? ¿La de mango, servirá para escribir pera? ¿Y para escribir luna? ¿Por qué?, etc. NOTA: después de esta reflexión el maestro puede dar oportunidad de corregir sus producciones, si algún alumno lo pide. FICHA 13 Presilábicos CORRESPONDENCIA IMAGEN – TEXTO Se pretende que los niños, mediante la confrontación de su propio trabajo con el de los compañeros: - Se aproximen al descubrimiento de que la escritura de una palabra es independiente de las características del objeto por ella representado. - Comiencen a relacionar la escritura con los aspectos sonoros del habla. 97
  • 97. El maestro proporciona a los niños imágenes pertenecientes a un mismo campo semántico (por ejemplo animales). Les da además tarjetas en las cuales están escritos los nombres de esos animales. Pide a los alumnos que le pongan su nombre a cada animalito y los estimula a que comenten y discutan entre ellos por qué pusieron determinados textos a las figuras. El maestro participa en la actividad pidiendo justificación de respuestas, confrontando hipótesis, planteando situaciones de conflicto cognitivo, etc. Ejemplo: un niño coloca el texto MARIPOSA a la imagen de león y el texto RANA para la imagen de una hormiga, lo justifica diciendo que el primer texto corresponde a león porqué es muy grande y que RANA le queda bien a la hormiga porque es chiquita. En este caso, es evidente que el niño relaciones el texto con el tamaño del referente: por tanto el maestro conduce al niño a reflexionar acerca de la relación escritura. Aspectos sonoros del habla: ¿Qué es más largo decir hormiga o decir león? Le ayuda a silabear la palabra, dando una palmada por sílaba, invita a compañeros de otros niveles de conceptualización a que representen los textos y estimula la confrontación de opiniones. 98
  • 98. FICHA 14 Presilábicos ANTICIPAN Y CONSTRUYEN PALABRAS Descubran que la unión de los aspectos sonoros de dos palabras puede formar una nueva. El maestro muestra pares de palabras escritas en tarjetas, por ejemplo sol y dado e informa al niño, en una de éstas dice sol y en otra, dado ¿en cuál dirá sol y en cuál dirá dado? Acepta la respuesta del niño y pide justificación, ¿cómo sabes?, ¿en qué te fijaste para saber? Etc. Si es necesario, le pide que diga ambas palabras y piense cuál es más larga. Cuando el niño ha comprendido lo que dice en ambas escrituras, el maestro pregunta: ¿podemos formar una sola palabra si juntamos estas dos? ¿Cuál? ¿Cuál tendremos que poner primero? Ponla ¿Ahora qué dice?, etc. Ejemplos de palabras que pueden utilizarse para esta actividad: Auto pista autopista Pan talón pantalón Medio día mediodía Papa ya papaya Palo mar palomar Palo mas palomas 99
  • 99. Otro tipo de situación en la que se puede plantear un conflicto es aquella en la cual a una de las palabras del par le corresponda un referente mayor al de la palabra resultante. Por ejemplo: cama león camaleón Cara col caracol Como puede verse en los casos anteriores león, por ejemplo, es más grande que el referente camaleón y la escritura correspondiente al primero (león) esta incluida en la palabra camaleón. FICHA 15 Presilábicos UBICAN PARTES DE LA ORACIÓN Se pretende que los niños reflexionen acerca de las partes que componen una oración. El maestro escribe una oración en el pizarrón, por ejemplo: La niña compró paletas. El maestro se dirige al grupo y explica: 100
  • 100. Aquí yo escribí: La niña compró paletas (leyendo y señalando de corrido todo el enunciado, sin detenerse en cada palabra). Luego pregunta: ¿Qué escribí? Si los niños no recuerdan textualmente el enunciado, lo lee de nuevo. Comienza a interrogar a algunos de los niños, discutiendo las respuestas de éste con el grupo. ¿Dirá niña? ¿Dónde? Señálame con tu dedo donde dice niña ¿Qué crees que diga aquí? (señalando la palabra paletas) ¿Y aquí dirá algo? Señalando la ¿Todo junto, qué dice? (si es necesario repita la oración) ¿Dirá compró en algún lado? ¿Dónde? ¿Qué dice aquí? (señalando la niña) ¿Dirá la en algún lado? ¿Dónde? ¿Qué crees que diga aquí? (señalando compró) ¿Y todo junto que dice? Las respuestas deben quedar suficientemente claras al maestro para que pueda darse cuenta de lo que el niño piensa; por ello continuará preguntando acerca de las dudas que tenga. FICHA 16 101
  • 101. Presilábicos COMPLETEN ENUNCIADOS Se pretende que los niños reflexionen acerca de la lengua oral y establezcan una relación entre ella y la lengua escrita. El maestro dice enunciados incompletos y los niños los completan en forma oral. • Omite el recipiente de la acción. Dice por ejemplo: Juan abre la…….. Papá arregla la…….. Margarita te una……… Lupita lava los…….. Pepe come…….. Paco mira la……… En todos los casos estimula a los niños a que propongan diferentes complementos. Escribe cada una de las oraciones propuestas en el pizarrón. Por ejemplo: Papá arregla la casa Papá arregla la mesa Papá arregla la silla, etc. 102
  • 102. Aprovecha la actividad para analizar las partes en esas oraciones: ¿Dónde dirá papá? ¿Y acá qué dice (arregla)? Etc. Es conveniente, además que el maestro proponga enunciados incompletos similares, en los que va ría solamente el artículo que precede al objeto directo, Por ejemplo: María come una……. María come los…. María come un…….. María come ese…… etc. Otras variantes sería omitiendo el sujeto o el predicado. FICHA 1 Silábicos COMPLETAN PALABRAS EN FORMA ORAL Se pretende que los alumnos reflexionen acerca de los componentes fonológicos de las palabras, observen que las partes iguales de palabras se escriben igual y se den cuenta de que los nombres de los objetos no tienen relación con el tamaño del referente. El maestro enseña a los niños pares de figuras diferentes cuyos nombres comiencen igual. Procura que éstos estén formados por palabras cortas cuyo referente sea grande y a la inversa. Dice la parte igual de dichas palabras y los niños las completan en forma oral. Por ejemplo, presenta las figuras de un cascarón y de una casa, dice: ¿Qué dice aquí? ¿Y acá? ¿Cómo empieza casa? ¿Y cascarón? Casa y cascarón empiezan con cas: casa- cascarón? 103
  • 103. Luego pregunta: ¿Qué le falta a cas para que diga casa? o: Yo digo una parte del nombre de esta figura y ustedes la completan: cas… Se busca que los niños digan lo que falta de la palabra y no la palabra completa; es decir, en el ejemplo anterior deben darse cuenta de que faltan carón y a. El maestro escribe debajo de cada una de las figuras el nombre correspondiente. Pregunta: ¿Qué les parece que escribí aquí? ¿En que se parecen estas dos palabras escritas? ¿Por qué creen que empiezan las dos igual?, etc. Aquí dice cas (señala cas), ¿Qué le agregué a cas para que diga cascarón? (señala carón). Es importante destacar que, en esta actividad, los niños trabajan sólo en forma oral, el maestro es quien escribe. Peres de palabras que se siguieren: Cam cama camarón Man mantel mantequilla Bo bote botella Bar barco barquillo Coch coche cochino Tre tren trenza Tor toro tortilla Le león lechuza FICHA 2 Silábicos 104
  • 104. CONSTRUYAN PALABRAS A PARTIR DE LA INICIAL Se pretende que los niños con una concepción silábica de la escritura se aproximen a la construcción de la hipótesis alfabética. Para ello se les estimula a pensar palabras que empiecen con una letra dada y a intercambiar opiniones acerca de la corrección de la escritura de los textos producidos. El maestro forma una palabra cualesquiera con letras móviles, todos la leen y luego la desarman manteniendo sólo la letra inicial. Un niño pone otra palabra que empiece con dichas letra. La leen, discuten ese texto y, si el equipo lo considera conveniente, le hacen correcciones. El maestro aclara: no se vale repetir palabras. Para acordarnos de cuáles ya pusimos vamos a ir escribiendo todas las que formen. Todos, incluido el maestro, hacen su propia lista. Así, cuando los alumnos no se den cuenta de la repetición de una determinada palabra les informa, por ejemplo: Mesa no se vale, ya la habían puesto; yo la tengo en mi lista. El juego continúa de la misma manera, con la intervención de todos los miembros del equipo. Cuando ya no se les ocurre ninguna palabra con esa inicial, el maestro pone otra palabra que empiece con una letra diferente. Los niños recortan palabras que empiecen igual que alguna ya conocida (el nombre propio u otra cualquiera). Ya en la clase el maestro le pide a cada uno que lea sus recortes. Si tiene dificultades en la lectura, otros niños o el maestro mismo pueden ayudarles. 105
  • 105. FICHA 3 Silábicos RECORTA Y ARMA Se pretende que los niños formen palabras y enunciados. El maestro pide a los niños que recorten letras de periódicos y revistas. Luego en clase, los invita a formar con ellas tanto palabras como oraciones. Estimula la colaboración y discusión entre ellos, de modo que se sientan libres de pedir a un compañero la letra que les falta, ayudar y recibir ayuda en la construcción de una palabra, etc. El maestro, como de costumbre, participa en la actividad planteando situaciones de conflicto cognitivo, pidiendo justificación de respuestas, etc. Nota: Se recuerda que, tratándose de niños que manejan la hipótesis silábica, no se pretende que produzcan textos con escritura correcta. 106
  • 106. 107
  • 107. FICHA 4 Silábicos CONSTRUYAN PALABRAS Se pretende que los niños con una conceptualización silábica o en transición silábica-alfabética. - Construyen palabras que pueden ocasionarles un conflicto cognitivo. - Construyan palabras libremente, donde entren en juego tanto sus propias hipótesis como el resultado de las reflexiones derivadas de la confrontación de dichas hipótesis con la de sus compañeros. El maestro proporciona a cada niño un juego de letras móviles y dicta palabras. Estimula a los alumnos a que intercambien opiniones y se ayuden para hacer las modificaciones que crean necesarias. Procura, además, proponer palabras que puedan ocasionar un conflicto cognitivo a los niños de este nivel y hacer las preguntas habituales orientadas a la justificación de la respuesta, al planteamiento del conflicto, etc. Algunas situaciones que pueden ocasionar un conflicto cognitivo son las siguientes: - Palabras con sílabas que a la vez corresponden al nombre de una letra (dedo, tela, metate, pelo, cadena). - Palabras que requieren del uso de letras de dos grafías (calle, carro, coche, perro, leche, lluvia) - Palabras donde aparezcan sílabas repetidas (coco, cacahuate, papa) - Palabras que, en función de la hipótesis silábica, puedan, dar por resultado escrituras iguales. Por ejemplo, un niño que trabaja con consonantes, para escribir paso podría poner: P S 108
  • 108. Pa so Y de esta misma manera escribir peso y puso. El maestro pide al niño que compre sus escrituras: A ver, ¿Dónde dice peso y dónde dice piso? ¿Peso y piso se escriben igual? ¿Por qué? Pregunta al equipo su opinión, propiciando la discusión y el intercambio. Posteriormente a la actividad mencionada, el maestro da la oportunidad para que los alumnos construyan palabras en forma libre: forme cada uno la palabra que quiera. Después pide a cada niño que lea señalando con su dedo, para observar cómo manejan sus hipótesis de lectura e intervenir como es costumbre en los casos que se requieran. FICHA 5 Silábicos y Silábico alfabético YO TAPO TU ADIVINAS Los niños descubren que: - Sonidos iguales requieren igual escritura. - En la escritura de una palabra puede estar contenida la de otras. El maestro escribe que los niños sepan leer y que al tapar alguna de sus partes, quede al descubierto otra palabra. El niño anticipa lo que dice en la parte descubierta. Por ejemplo, el maestro muestra la palabra PALOMA; pregunta ¿Qué dice aquí? Cuando el niño responde, tapa PA y dice: si tapo esto (PA) ¿Qué dirá aquí (LOMA)? ¿Y si tapo esto (MA), qué dirá aquí (PALO)? Esta misma actividad se puede hacer también con palabras desconocidas, sólo que en este caso el maestro informa lo que dice en ese texto para que. Al hacer el tapado de partes, el niño anticipe y lea. Por ejemplo dice: yo aquí escribí caracol. Si le tapo esto (cara) ¿qué dirá? ¿Y si tapo esto (col)? 109
  • 109. Otros ejemplos pueden ser: Palomar palo mar paloma Autopista auto pista Soldado sol dado Palomas palo lomas Mariana mar Mari María Ana Coliflor col flor Mesa mes esa Margarita Marga Rita Paraguas para aguas Pantalón pan talón Tirabuzón tira buzón Tomate toma mate té Juana Juan Ana FICHA 6 Silábicos 110
  • 110. ADIVINA QUÉ ES Los niños reflexionen acerca de: - La estructura de las palabras en su forma oral. - Cuántas y cuáles se requieren para representar determinados fonemas o sílabas. El maestro presenta a los alumnos una palabra, de la cual muestra sólo la sílaba inicial, manteniendo oculto el resto (ej. CAMA). Dice: aquí escribí el nombre de una cosa que sirve para acostarse y que empieza con CA (señalando la sílaba); ¿Adivinen qué es? Cuando los niños han descubierto de qué palabras se trata, el maestro pregunta: si aquí (CA) dice ca, ¿qué estará escrito aquí? (en la parte oculta) ¿Qué letras tengo tapadas? ¿Cuántas serán? ¿Si las destapo, cuál va aparecer primero? Descubre la primera: ¿Faltarán más? ¿Cuántas? ¿Cuáles? A ver si adivinamos, etc. Cuando toda la palabra ha quedado descubierta, invita a los niños a que lean. VARIANTE: A medida que los niños avanzan en sus niveles de conceptualización, se puede hacer el corte en cualquier parte de la palabra, y una vez que el niño adivina, el maestro la descubre y le pide que la lea. Para los niños con niveles de conceptualización más altos silábicos-alfabéticos se puede mostrar en ocasiones sólo la primera letra, dando su sonido. Ejemplo: Adivinen que será una cosa que sirve para acostarse y empieza con c; hace el sonido correspondiente para que anticipen el resto de la palabra. 111
  • 111. Otras veces se pude ocultar la parte inicial de la palabra que el alumno la anticipe viendo el final, ejemplo: ___ ma (cama) 112
  • 112. FICHA 7 Silábicos y Silábico alfabético ¿QUÉ OTRA PALABRA SE FORMA? Se pretende que los alumnos comprendan que al alterar el orden de las sílabas de una palabra, a veces, se obtiene otra distinta. El maestro selecciona algunas palabras que permiten construir otras cuando se cambia el orden de las sílabas que las componen. Las escribe en tarjetas y forma otra palabra alternando el orden de las sílabas. Dice, por ejemplo: Tú me dijiste que aquí está escrito malo (malo): si yo corto esta tarjeta y la pongo así (loma), ¿qué dirá ahora? Ejemplos de palabras apropiadas: Mete --- teme Peso --- sope Caro --- roca Sopa --- paso Como --- moco Cose --- seco Saco --- cosa Jala --- laja 113
  • 113. Toma --- mato Tome --- meto Ramo --- maro Ropa --- paro Tapa --- pata Toro --- roto Vela --- lava Malo --- loma Moto --- toma FICHA 8 Silábicos y Silábico alfabético COMPLETEN PALABRAS EN FORMA ESCRITA En esta actividad los niños analizan palabras que empiezan igual, establecen fonológicamente lo que falta en cada una de ellas y piensan cómo realizar ese completamiento en forma escrita. La confrontación de los diferentes textos producidos por el equipo les permite avanzar en el conocimiento de las bases del sistema alfabético. El maestro muestra a los alumnos pares de figuras cuyos nombres comiencen de la misma manera. Escribe la parte que es igual en ambas palabras y pide a los niños que escriban lo que falta. 114
  • 114. Procura que dichas partes exijan, unas veces, completar sílabas de las que se proporcionan una o dos letras y otras veces, requieran escribir sílabas completas. Ejemplos de pares de palabras: El maestro escribe: Debajo de figuras de: Past pasto - pastilla Pes peso - pescado Cas casa - cascarón Cam cama - camión Cuent cuento - cuenta Ded dedo - dedal Tort torta - tortilla Ta taza - taco Far farol - farmacia Lag lago - laguna Pal palo - paleta Después que cada niño completa sus palabras, el maestro les pide que comparen los trabajos, discutan las respectivas escrituras y brinda información en caso necesario. A aquellos que se den cuenta que han cometido errores, los estimula para que se autocorrijan. 115
  • 115. 116
  • 116. FICHA 9 Silábicos y Silábico alfabético EL AHORCADO Los niños reflexionan sobre la escritura de una palabra a partir del número de letras que la forman y apoyándose en una imagen auditiva. Esta actividad, lo mismo que la contenida en la ficha de color verde núm. 10, se basa en el juego de “El ahorcado”. Para evitar confusiones (debido a las variantes que existen de dicho juego) aquí se explica la forma de jugarlo. En el juego intervienen dos personas. Uno de los jugadores piensa una palabra ejemplo: bicicleta y escribe la primera y última letra de ella, para cada una de las letras restantes traza una raya. B __ __ __ __ __ a El otro jugador deberá adivinar de qué palabra se trata. Para ello, dice una letra cualquiera (ejemplo: T) si la palabra lleva esa letra, el primer jugador anota todas las letras t que ella contenga: B __ t __ __ __ a Se la palabra no incluye la letra mencionada dibuja “la horca”. 117
  • 117. El jugador que debe de adivinar sigue mencionando letras. Si dice una letra correcta (ej: e) el otro escribe todas las veces que la palabra la contenga, en los lugares correspondientes. B __ t e __ __ a Cada vez que el jugador nom,bra letra equivocada, el que propuso la palabra va añadiendo un elemento para formar el “ahorcado”: cabeza, boca, oreja, nariz, pelo, cuello, etc. Hasta completar todo el cuerpo. Las letras equivocadas se van anotando aparte, conforme se nombran, para evitar que sean repetidas. Si el ahorcado se completa y la palabra no ha sido adivinada, el jugador que le propuso dibuja una “cuerda” alrededor del cuello y “lo ahorca”. Para el desarrollo de esta ficha el maestro muestra una imagen y junto con ella la escritura de la letra inicial del nombre de la figura. Marca además una raya por cada letra restante, como en el juego tradicional del ahorcado. Explica el juego al niño y éste va diciendo las letras que deben ir en las rayas. Pueden ser que el alumno diga que esa palabra lleva “eme”, lleva “m” (su sonido) o que va con la “ma” o la “pu”. En estos dos últimos casos, si efectivamente la palabra lleva esa sílaba, aun cuando el niño las considere una sola letra, el maestro escribe ambas letras. Cuando el maestro quien propone la palabra, conviene que haga todo lo posible por no “ahorcar” al jugador. Por ejemplo, si el alumno dice una letra equivocada, el maestro en lugar de dibujar la mano del ahorcado, traza sólo “un dedito” para otra letra equivocada, traza “otro dedito”, etc. De esta manera amplía las posibilidades de anticipación por parte del niño y evita que éste se sienta frustrado. 118
  • 118. También se puede dar al niño la imagen, la letra inicial y las marcas de las restantes, dejando que complete él solo la escritura de la palabra. Ejemplo: g __ __ __ NOTA: Con los niños que manejan una hipótesis silábico – alfabético iniciales es conveniente utilizar palabras con silabas directas. 119
  • 119. FICHA 10 Silábicos y Silábico alfabético CAMBIAN EL VERBO DE UNA ORACIÓN POR SU ANTÓNIMO Esta actividad conduce a los niños a una reflexión lingüística: anticipar un cambio de escritura cuando un verbo se sustituye por su opuesto. La primera parte de la actividad es igual que la descrita en la ficha núm. 11 un niño efectúa una acción concreta ejemplo: abrir la puerta, se escribe el enunciado alusivo y se ubican las partes de la oración. Luego el maestro pide al niño que efectúe la acción contraria cerrar la puerta. A continuación hace al equipo las preguntas pertinentes para llegar a la escritura de la segunda oración: ¿cómo podríamos hacer para que ahora diga…? ¿tendremos que cambiar algo?...etc. Ejemplos: 1.- María abrió la puerta. María cerró la puerta. 2.- Ernesto tiró una goma. Ernesto levantó una goma. 3.- Carmen destapó un frasco. Carmen tapó un frasco. VARIANTE: El maestro escribe una oración cuyo verbo admita un antónimo; por ejemplo escribe: Juan subió la escalera 120
  • 120. Lee el texto y conduce a los niños hacia el análisis de las partes de la oración. Luego pregunta: ¿Cómo podríamos decir que Juan hizo lo contrario de subir la escalera? Los niños pueden responder: - Agregar la negación (Juan no subió la escalera) - Cambiar el verbo (Juan bajó la escalera) En ambos casos el maestro conduce, mediante preguntas, a la reflexión sobre el cambio necesario en la escritura de la oración: aquí yo escribí Juan subió la escalera ¿qué tendremos que hacer para que acá diga Juan no subió la escalera? O ¿qué palabras hay que cambiar para que diga Juan bajó la escalera? ¿Dónde ponemos bajó? ¿Qué tenemos que borrar?, etc. FICHA 11 Silábicos y Silábico alfabético CAMBIAN EL VERBO DE UNA ORACIÓN POR SU SINÓNIMO Se pretende que los niños: - Anticipen un enunciado a partir de una acción concreta. - Ubiquen las partes de la oración. - Descubran que existen distintos verbos para expresar una misma idea y que ellos exigen escrituras diferentes. Los niños cambian un verbo por sinónimo: 121
  • 121. Partiendo de acciones concretas. El maestro propone la actividad como un juego de adivinanza, explica: yo le voy a pedir a uno de ustedes que haga algo, pero lo voy a decir en secreto, luego lo voy a escribir, a ver si adivinan qué escribí. Por ejemplo, el maestro pide en secreto a un niño que coja un lápiz y enseguida escribe: Pepe cogió un lápiz Dice: yo escribí aquí lo que hizo Pepe, ¿qué creen que dice aquí? (señala toda la oración) si los niños no anticipan correctamente, el maestro lee de corrido el enunciado luego pide que ubiquen cada una de sus partes. Luego pregunta: ¿cómo podemos decir de otro modo que Pepe cogió un lápiz? Si a los niños no se les ocurre un sinónimo, el maestro propone: ¿es lo mismo si decimos Pepe agarró un lápiz? A continuación el maestro pregunta: ¿cómo se puede hacer para escribir Pepe agarró un lápiz? ¿Tendremos que cambiar algo? ¿Qué? ¿Es lo mismo agarró que cogió? ¿Se escribe igual agarró y cogió? ¿Cómo empieza cogió? ¿Y agarró? Al final de esta discusión quedará escrito: Pepe agarró un lápiz El maestro invita al niño a leer ambas oraciones. Sin acciones concretas. El maestro escribe una oración (por ejemplo: Aurora platica con Oscar); la lee, señalándola de corrido. Ubican las partes de ella tal como se ha indicado. Cuando todas las palabras han sido ubicadas correctamente, el maestro vuelve a leer y señalar la oración completa. Aquí dice Aurora plática con Oscar, pregunta: ¿ahora cómo haré para qué diga Aurora habla con Oscar? ¿Tendremos que cambiar algo? Continúa el procedimiento anterior. 122
  • 122. FICHA 12 Silábicos y Silábico alfabético BUSCAN PALABRAS ESCONDIDAS EN UNA PALABRA LARGA Al tener necesidad de formar palabras a partir de determinadas letras y al discutir la corrección de esa escritura, los niños avanzan en la comprensión de las bases del sistema alfabético. El maestro arma una palabra larga con letras móviles. Invita al equipo a pensar otras que podrían formarse con algunas de esas letras. Explica: en este juego no se vale repetir palabras; por eso, para acordarnos cuáles ya pusimos, vamos a copiar en el cuaderno todas las que ustedes vayan haciendo. Cada uno de los miembros del equipo intenta construir una palabra con las letras móviles. Las lee a sus compañeros; todos discuten la corrección de ese texto y, si lo consideran necesario, lo modifican. Luego copian dicha palabra en sus cuadernos. El juego se continúa hasta que los niños sienten que se han agotado las posibilidades. Leen las tiras escritas en el cuaderno. El maestro recuerda a los niños que pueden poner en el tarjetero aquellas palabras que sean capaces de leer. Sugerencias de palabras largas y posibilidades de formar otras con esas letras: Murcielago rinoceronte lagartija serpentina Cielo cero laja pita Lago corre gata tina Gol tino rita tape Mula tiene ria pesa 123
  • 123. Riego ríe tía ser Goma tío lagarta pesar Miel toco rata pisar Malo tronco liga risa Cola trino grita patín 124
  • 124. FICHA 1 Alfabético ¿QUÉ PALABRAS PUEDO FORMAR? Cuando los niños piensen palabras que poseen una determinada combinación de letras, reflexionen acerca de los aspectos sonoros de nuestro sistema de escritura. El maestro escribe alguna combinación de dos o tres letras que sea bastante común en palabras del idioma español. Pregunta: ¿Qué escribí? Explica la actividad: ahora van a pensar palabras que se escriban con estas letras juntas y en el orden que están aquí. Da un ejemplo. Los alumnos anotan en sus cuadernos las palabras que se les ocurran. Luego las leen al equipo. Cada uno agrega en su lista las propuestas de los compañeros. Incorporan las palabras nuevas al tarjetero. A continuación se dan, a modo de ejemplo, algunas combinaciones de letras y posibles propuestas de los niños. Para mar: martes, marciano, maraca, María, Maruja, mariposa, marzo, Martín, calamar, remar, asomar, amargo. Para ar: armar, árbol, arar, arete, araña, arena, armadillo, carta, marzo, Marta, saltar, cantar, jugar, estudiar, etc. Para pas: pasto, pastel, paso, pastilla, copas, tapas, ropas, lupas, sopas, capas, mapas, etc. 125
  • 125. Una vez terminadas las listas, el maestro hace preguntas que conduzcan a la reflexión acerca de las palabras empleadas ¿qué nombres de personas escribieron? ¿Qué nombres de cosas? ¿Qué palabras tienen en la lista que no son ni nombres de personas ni nombres de cosas?, etc. FICHA 2 Alfabético ESCALERA DE PALABRAS Cuando los niños piensan en palabras cuyas iniciales han sido previamente determinadas, reflexionan acerca de aspectos sonoros del sistema de escritura. Además, descubren otra dirección convencional de la lecto-escritura (de arriba hacia abajo) usada frecuentemente en carteles, anuncios, etc. 126
  • 126. El juego consiste en enlazar palabras diferentes a partir de la última letra cada una de ellas. El maestro explica: vamos a escribir palabras (escribe por ejemplo, mesa). ¿Con qué termina mesa? Ahora uno de ustedes piense otra palabra que empiece con a y la escribe hacia abajo. Cada miembro del equipo, por turno, pone la palabra que se le ocurrió y los demás la leen. Es conveniente que el maestro vaya bordeando con líneas las diferentes palabras, con el fin de facilitar la lectura de cada una. Ejemplos de enlaces. M E S A G U A R B O L U N E S A P O R E J A T O L E L O T E S T R E L L A 127
  • 127. FICHA 3 Alfabético LAS MAYÚSCULAS Y SU USO Se pretende que los niños conozcan un aspecto convencional del sistema de escritura: el uso de las mayúsculas en la escritura de nombres propios, al iniciar un texto y a continuación del punto. Desde principios de año, los niños usan las mayúsculas al escribir sus propios nombres y palabras de México. El maestro pide a sus alumnos que piensen palabras que inician igual a la de un determinado nombre propio. Propone: vamos a pensar palabras que empiecen con eme, como México. Escribe esta palabra y las que los niños sugieran, por ejemplo: México María mesa Manuel masa mosca Pregunta: ¿Por qué escribí mesa con ésta (m) y Manuel con ésta (M) Si los niños no lo saben, explica que la escritura de los nombres propios se inicia con mayúsculas. Buscan en el libro de texto otras mayúsculas y descubren que ellas se usan también al principio de un texto y a continuación del punto. 128
  • 128. El maestro escribe en una cartulina el abecedario con letras minúsculas. Solicita la colaboración de los niños para poner las mayúsculas correspondientes. Al lado de cada letra vamos a ponerle su mayúscula. Ustedes ya conocen muchas porque las usan para escribir sus nombres. ¿Quién quiere poner la mayúscula de la a?, etc. Colocan la cartulina en un lugar bien visible del salón. El maestro procura que los niños apliquen los conocimientos adquiridos sobre el uso convencional de ese tipo de letras y consulten en la cartulina cuando no recuerden la grafía de alguna de ellas. FICHA 4 Alfabético CONSTRUYAN PALABRAS Se pretende que los niños reflexionen sobre la escritura de palabras dictadas y de otras formadas libremente por ellos. Ambas actividades se desarrollan con letras móviles, sólo que a estos niños el maestro procura dictarles tanto palabras sencillas como otras que impliquen mayor dificultad (con sílabas inversas, trabadas, etc.). Ejemplos: 129
  • 129. Pelota casita chicle limón Patineta canica sandía piña Payasito árbol plátano blanco Escuela iglesia corneta resortera Muela trompo soldado guayaba El maestro recuerda siempre la conveniencia del intercambio de opiniones entre los alumnos que se encuentran en el mismo nivel de conceptualización y con los de niveles próximos. Más adelante estas actividades pueden alternarse con la escritura de palabras sin el uso de letras móviles, siguiendo la misma organización que se ha mencionado aquí. 130
  • 130. FICHA 5 Alfabético REDACTAN PARRAFOS Se pretende que los niños se inicien en la redacción de textos más complejos que la oración. Toda experiencia interesante ocurrida fuera o dentro de la clase puede ser aprovechada por el maestro para que los niños escriban. El grupo plática sobre un tema de interés, el maestro trata que todos participen diciendo lo que saben u opinan al respecto. A continuación propone escribir sobre ese tema a aquellos alumnos que hayan alcanzado un nivel alfabético. Este trabajo puede ser realizado en forma individual o por equipo. Cada uno escribe sobre el tema y lee su texto al equipo. Después de esta lectura, es probable que haya quienes deseen efectuar correcciones en sus trabajos o agregar alguna información sugerida de la lectura de los compañeros. El maestro los estimula para que lo hagan. Los niños se ponen de acuerdo sobre qué quieren escribir. Uno de los integrantes del equipo escribe lo que proponen sus compañeros y luego, otro lee todo el texto. Discuten el resultado final y, si lo consideran necesario, le hacen modificaciones. 131
  • 131. FICHA 6 Alfabético TRABAJAN CON SÍLABAS COMPLEJAS Se pretende que los niños de nivel alfabético avanzado consoliden la escritura convencional de las palabras y se familiaricen con el uso del diccionario. El maestro da una tarjeta donde hay escritas palabras con sílabas complejas; por ejemplo: Cresta, brisa clips, platillo, triciclo, plátano, blusa, pueblo, traje, etc. Las palabras que los niños no conozcan, las buscan en el diccionario. Luego construyen enunciados con cada una de las que aparecen en la lista. El maestro les ayuda, cuando sea necesario, a usar el diccionario o a aclarar las definiciones que en él aparezcan respecto a las palabras buscadas. Cada alumno lee a su equipo las oraciones que formó. 132
  • 132. FICHA 7 Alfabético FORMEN PALABRAS QUE CONTENGAN LAS MISMAS SÍLABAS Se pretende que los niños anticipen el resultado de la transformación de una palabra cuando se altera el orden de las sílabas que la componen. El maestro selecciona algunas palabras que permite formar otras cuando se permutan sus sílabas, como sucede en los siguientes casos. Mete - teme cose - seco tapa - pata Peso - sope saco - cose toro - roto Sopa - paso toma - mato vela - lave Caro - roca ramo - mora malo - loma Como - moco ropa - paro moto - toma Escribe una, por ejemplo, “vela”. Pide al niño que la lea y luego pregunta: si esto que está al final (señala la) lo pusiéramos al principio, ¿Qué diría? Se espera que los niños anticipen el resultado de esa transformación (lave). Si no logra hacerlo, el maestro les pide que escriban la palabra y la lean: a ver, escríbelo, pon esto (la) al principio y esto (ve) al final. ¿Qué dice ahora? Continúa proporcionando cambios de sílabas en otras palabras y, cuando el alumno no logre anticipar el resultado de la transformación, le pide que la escriba y lea. 133
  • 133. Este tipo de trabajo se repite varias veces en el curso del año hasta que el niño sea capaz de decir cuál es el resultado de determinadas transformaciones sin necesidad de efectuarse. FICHA 8 Alfabético LOS ESPACIOS EN LA ESCRITURA Se pretende que los niños tomen conciencia de la necesidad de espaciar las palabras en la escritura. El maestro escribe enunciados como los que se muestran en los ejemplos siguientes, a fin de que los niños observen cómo cambia el significado si las palabras no se separan adecuadamente. Se puede partir de la lectura de un enunciado escrito sin ningún espacio y ver qué interpretaciones surgen de ella, como en el caso de. Elenanocomopastel. Elena come pastel. El enano come pastel. 134
  • 134. Lo mismo sucede con los siguientes ejemplos: Marianocomepastel. Mariano come pastel. María no come pastel. 2) Emilianotomaunlápiz. Emiliano toma un lápiz. Emilia no toma un lápiz. 3) Lucianocorre. Lucia no corre. Luciano corre. 4) Elsanoseenfermo. El sano se enfermo. Elsa no se enfermo. 5) Estafrutaespera. Esta fruta es pera. Esta fruta espera. Se puede hacer también con palabras que se forman de la unión de dos y hacer notar que no es lo mismo escribir: Girasol que gira sol, caracol que cara col, pantalón que pan talón. 135
  • 135. FICHA 9 Alfabético CLASIFICAN PÁRRAFOS. Se pretende que los niños descubran la importancia de efectuar una lectura comprensiva, imprescindible para clasificar textos atendiendo a sus contenidos. El maestro seleccionar varios párrafos sobre tres o cuatro temas diferentes. Pueden ser inventados por él y escritos en tarjetas, o recortados de textos impresos. Al seleccionarlos, cuida que no sean muy complicados por él y escritos en tarjetas, o recortados de textos impresos. Al seleccionarlos, cuida que no sean muy complicados y que su lectura permita conocer con facilidad el tema al que se refieren. El maestro explica: Estos papeles están todos revueltos. Ustedes los tienen que leer para después poner juntos todos los que traten de lo mismo. Estimula la consulta y la discusión entre los miembros del equipo, Una vez logrado un criterio de clasificación, pregunta: ¿Por qué pusieron estos juntos? ¿De qué trata éste? ¿Y este otro? Etc. 136
  • 136. FICHA 10 Alfabético COMBINAN LETRAS PARA OBTENER PALABRAS Se pretende que los niños descubren algunas características de nuestra lengua. _ Las mismas letras en diferente orden pueden dar origen a distintas palabras. _ No toda combinación de letras es una palabra. _ Existen combinaciones de sonidos (difíciles de leer) que no son propias del idioma español. 137
  • 137. El maestro propone una palabra formada por cuatro o cinco letras. Pide a los niños que combinen las letras de diferentes maneras. Leen las combinaciones obtenidas y señalan cuál de ellas constituyen una palabra. Por ejemplo, si propone “peso” las posibilidades son: Peso pseo peos psoe poes pose Esop espo epos epso eops eosp Seop sepo speo sope soep spoe Opes opse ospe oeps osep oesp NOTA: No se pretende que los niños realicen todas estas combinaciones, se trata de que encuentren las palabras que es posible escribir (como sope y pose) y que las distingan de las que no son. 138
  • 138. Anexo: Sugerencias para los padres de familia. Sugerencias para los padres de familia acerca de cómo pueden ayudar a sus hijos en el proceso de apropiación de la lecto-escritura. Niños presilábicos  Recorte y pegado de palabras que para el niño signifiquen algo, ejemplos: dulces, galletas, sabritas, chocolates, avena, atún, aceite, etc.  Indicar en algunos portadores de texto (bolsas de golosinas, el frasco de mayonesa, la caja de galletas, donde se escribe el nombre del producto) y preguntar ¿Cómo dice aquí? ¿Y aquí, como dice? ¿Por qué sabes que dice así? ¿En qué te fijaste? ¿Y acá que crees que dice? ¿Cómo supiste que dice así?  Parecido al anterior pero deben ubicar las palabras que hay en un enunciado, utilizando las mismas preguntas anteriores Ejemplo: Paco come manzana. ¿Dónde dirá Paco? ¿Dónde dirá manzana?......  Al dictarle un enunciado, hacer las rayas necesarias para cada palabra; primero debe hacerse en forma oral (hablado) y después lo escriben. Ejemplo: _____ ______ __ ______. Luís tiene un dulce. (Hacer las preguntas del dos)  Cada vez que van a escribir una palabra debe preguntarles: ¿Con qué comienza? ¿Con qué termina? Luego escribirlo para que lo copien y lo lean señalándolo con el dedo.  Igual que el anterior pueden escribir el nombre de sus compañeros de grupo (como puedan) y que los lean.  Pueden escribir el nombre de sus amigos, de sus familiares, de sus vecinos, y que los lean después. (como ellos crean que digan, no estar corrigiendo) 139
  • 139.  Hacer dibujos y ponerles dos líneas horizontales bajo el dibujo, que diga qué es preguntarle ¿Con qué comienza? ¿Con qué termina? Escribirlo en las líneas que están bajo el dibujo y luego que lo lean.  Leerles cuentos, historias o lección, señalando con el dedo el sentido de la lectura, después que escriban lo que más les gustó. (como puedan)  Pedirles que escriban como puedan, lo que hicieron en el recreo, en la escuela, en su cumpleaños, en una fiesta, en su casa o en un fin de semana, etc. Pedirles que lo lean como puedan. GRACIAS POR APOYAR A SU HIJO SU PROFESOR(A) 140
  • 140. Niños silábicos y silábicos alfabéticos  Para escribir palabras hacerles un dibujo, que digan qué es y hacerles una rayita para cada letra. Ejemplo: __ __ __ __ __ __ __  Lo mismo que el anterior pero escribiendo antes algunas letras en las rayitas. (se inicia con consonantes para agregar vocales). Ejemplo: c__m__  Completar palabras con dibujos (se coloca la silaba inicial). Ejemplo: ca_ _  Completar palabras sin dibujo. Ejemplo: a_bo_  Escribir el nombre de sus compañeros del grupo (como puedan). Cuando se equivoquen en alguna letra, después de que ellos lean su trabajo y aún no corrijan, entonces nosotros leeremos cada palabra haciendo una pausa larga en el sonido de la letra que deberá corregir. Ejemplo: perro (si el niño escribe) peto (Nosotros leeremos así) perrrrrrrro (hasta que el niño Comprenda su error y lo corrija)  Pueden escribir nombres de animales, de frutas, juguetes, amigos, flores, comidas, vecinos, familiares. Después que los lean. (si se equivocan pause la palabra para que corrijan su error, no lo señale usted, ni les deletree).  Cada vez que se les vaya a dictar una palabra, preguntarles antes ¿con que comienza? ¿Con qué termina? Luego que la escriban.  Con su alfabeto móvil forme palabras que se hayan dictado o copiado de algún portador de texto.  Dictarle enunciados (oraciones) y que las lean (solamente 2 ó 3) 141
  • 141.  Al dictarles enunciados en otras ocasiones los pueden trabajar haciendo las rayas necesarias, para cada una de las palabras. Ejemplo: ___ _______ _______ _______. (La rana salta alto).  Pueden escribir quiénes viven en su casa y lo qué hacen cada uno.  Pedirles que escriban acerca de lo que más les gusta, lo que quisieran hacer, comer, jugar, conocer, etc. GRACIAS POR APOYAR A SU HIJO SU PROFESOR(A) 142
  • 142. Niños alfabéticos  Pueden escribir su nombre completo con apellido, los de sus padres, hermanos, familiares y amigos.  Dictarles palabras o enunciados (oraciones) y que las lean.  Recorte palabras para formar enunciados.  Algunas veces dictarles enunciados haciendo una rayita para cada palabra.  Que observen lo que hay a su alrededor como: animales, cosas o personas y que ellos solo piensen y escriban algunos enunciados.  Que escriba que hace cada miembro de su familia.  Que escriba que le gustaría hacer, leer comer, conocer, escribir, pintar, etc. A dónde le gustaría ir de paseo, etc.  Tratar que la redacción se amplié, leyéndole lo que a escrito y preguntándole usted ¿Qué más ves? ¿Qué otra cosa recuerdas? ¿Qué más tiene? ¿Recuerdas algo más? ¿Qué te gustaría cambiarle o agregarle?  Que lean cuentos, historias, periódico, revistas, lecciones y que escriban lo que recuerdan. GRACIAS POR APOYAR A SU HIJO SU PROFESOR(A) 143
  • 143. Anexo: Concentrado de zona 144