Les compétences dans le curriculum

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Présentation de Maryline Coquidé

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Les compétences dans le curriculum

  1. 1. Les compétencesdans le curriculum Maryline Coquidé maryline.coquide@ens-lyon.fr 1
  2. 2. •  Curriculum ?Questionnements curriculaires•  Compétences ?Key competences, SCC•  Questions d’évaluationOCEPCas de l’EDD 2
  3. 3. Curriculum ?Ensemble d’actions planifiées pour susciter l’instruction comportant les objectifs, les contenus, les méthodes, les matériels (les évaluations), les dispositions relatives la formation des enseignants De Landsherre 1982 3
  4. 4. Curriculum•  Le curriculum comme processus de sélection dans la culture de ce qui fera l’objet d’une intention explicite et d’une activité planifiée d’enseignement (Forquin, 2008)•  Le curriculum comme plan et organisation visant à influencer les processus d’enseignement- apprentissage (Crahay, Audigier & Dolz, 2006) 4
  5. 5. CurriculumEnsemble de savoirs et d’activités qui a pour objet la construction méthodique d’un plan éducatif, global ou spécifique reflétant les valeurs et les orientations d’un milieu et devant permettre l’atteinte des finalités et des buts d’un système d’éducation Legendre 2002 5
  6. 6. Curriculum : itinéraire éducatif•  Curriculums scolaireset non scolaires•  Curriculums disciplinaireset non disciplinaires 6
  7. 7. I X Contemporary Curricular Debates BIE Unesco Renato Opperti 7   
  8. 8. 8
  9. 9. The Curriculum and 5 Basic Roles (Jonnaert, 2009) Curriculum   II.  Adapts  the  educa+onal   I.  Facilitates  people’s   system  to  global,  na+onal   development  in  harmony   and  local  expecta+ons  and   with  their  environment   needs   V.  Assures  coherence   IV.  Implements  III.  Defines  educa+onal   of  the  plans  with   pedagogic  and  goals  and  orienta/ons   regards  to  the  goals   administra/ve  plans   and  orienta+ons   9
  10. 10. Educational and curricular changes traditional vs alternative Fragmented Education systems education systems as facilitators of due to separated learning opportunities provisions   Traditional AlternativeØ Multiplication of institutions and Ø E ducation systems as wide,autonomous provisions strong and flexible range ofdisconnected between them (i.e. learning environments andbetween basic and secondary provisions that facilitateschools) personalized learning opportunitiesØ S t r o n g t e n d e n c i e s t o w a r d s showing respect and care for theisolation and curricular diversity of groups and peoplesegregation (i.e. special education, 10vulnerability)
  11. 11. Educational and curricular changes traditional vs alternative Disciplines/subjects Curriculum as dominating the processes of societal Curriculum build-up and development Traditional AlternativeØ Knowledge and disciplinary Ø Curriculum as a social build-upcontent are key organizers of the legitimated through a political,educational systems policy and technical agreementØ Curriculum expressed through study Ø Powerful tool of educationalprogrammes combining the policies reflecting the type ofdisciplinary, traditional and society pursuedcorporative logics Ø Curriculum as an educational tool that empowers teachers 11
  12. 12. Educational and curricular changes traditional vs alternative Teachers Teachers co- delivering the developing the curriculum curriculum   Alternative Traditional Ø Te a c h e r s a s s u m e r o l e s a n d responsibilities as curriculum co-Ø Teachers participate in the developers within the framework of aprocesses of implementing triad (inclusive curriculum, inclusivereforms as well as in training and schools and inclusive teachers)capacity-building activities Ø T he triad aims to personalizeØ No curricular ownership nor education addressing social, culturalthe creation of sustainable long- and individual diversities increasinglyterm commitments encountered in schools 12
  13. 13. Sustainability in the Finnish Education system Social justice and equalityLearning Ethos of trustculture High standards for all Balanced learning Professionalism of Supportive ethos teachers Early intervention, good welfare services Empowerment of teachers Individual approach, Good interplay with other strong support sectors Active role of students Good student-teacher Central role of curriculum relationships High quality of teacher Encouraging feedback education Basic Education System: comprehensive, non-competitive,national goals and guidelines, local implementation and innovation 13 Irmeli Halinen
  14. 14. 课程发展,在一个称作学校的地方……Curriculum development,in a place calledschool ...中欧基础教育课程发展论坛 唐江澎2012年3月28日日 桂林 14
  15. 15. Types curriculaires Alistair Ross (2000)•  Content-driven Curriculaconnaissances•  Objectives-driven Curriculacompétences•  Process-driven Curriculaexpériences 15
  16. 16. Compétence, compétences…Abondante littératureTension compétences locales et fonctionnelles ou compétence générale et générative ?Conceptions sur la compétence :•  Objet (élève, activité, situation, connaissance, situation ?)•  État ou processus ?•  Cadre apprentissage et situations pour évaluation ? 16
  17. 17. Approche par compétences : un débatCapacité dagir efficacement dans un type défini de situations (Perrenoud, 1997).Le fait de savoir accomplir une tâche (Rey,1996)Un réseau intégré et fonctionnel constitué de composantes cognitives, affectives, sociales, sensorimotrices, susceptible d’être mobilisé en actions finalisées face à une famille de situations (Allal, 2000) 17
  18. 18. CompétencesUn certain consensus : la compétence se situe du côté de l’action (mise en œuvre de tâche) et possède un ancrage dans une situation donnée (compétence située), elle nécessite un choix et une combinaison de ressources diversifiées (situation ou tâche complexe) (Jonnaert, 2004) 18
  19. 19. Parenté entre compétence et socio-constructivisme•  S’affronter à des tâches complexes (tâches qui demandent aux élèves pour les résoudre le choix et la combinaison de plusieurs procédures) Confrontation à des problèmes pour modifier l’organisation mentale.. Idée d’action. Idée de mobilisation 19
  20. 20. Intérêts de la notion de compétence (Carette, 2008)- La définition de la compétence par référenceà une tâche évite la décomposition et la pertede sens et redonne de la finalité et du sens ausavoir. - La définition de la compétence commedisposition à accomplir une tâche conduit à lamise en activité des apprenants.- L’approche par compétences redonne àl’apprentissage sa dimension de latransformation en profondeur du sujet. 20
  21. 21. Key Competencies : recommandations pour la stratégie européenneNécessité de doter les élèves, au cours de leur scolarité obligatoire, et chaque citoyen, sur le principe de la formation tout au long de la vie, de « compétences clés nécessaires à l’épanouissement personnel, la citoyenneté active, la cohésion sociale et l’employabilité dans une société fondée sur la connaissance ». Recommandation du parlement européen. Journal Officiel de l’Union Européenne. Annexes p.2 21
  22. 22. Cadre conceptuel du programme DeSeCoCompétences clés à partir de trois pôles, ces catégories étant elles-mêmes déclinées en compétences inter-reliées :•  se servir d’outils variés (langage, technologie) pour permettre aux individus d’interagir à bon escient avec leur environnement,•  pouvoir interagir dans des groupes hétérogènes,•  agir de façon autonome, prendre des responsabilités. 22
  23. 23. Key competences (CE, 2006) Life Long LearningKC1 : Communication dans la langue maternelleKC2 : Communication dans une langue étrangèreKC3 : Culture mathématique et compétences de base en sciences et technologieKC4 : Culture numériqueKC5 : Apprendre à apprendreKC6 : Compétences interpersonnelles, interculturelles et compétences sociales et civiquesKC7 : Esprit d’entrepriseKC8 : Sensibilité culturelle 23
  24. 24. SCC : 7 CompétencesC1 : La maîtrise de la langue françaiseC2 : La pratique d’une langue vivante étrangèreC3 : Les compétences de base en mathématiques et la culture scientifique et technologiqueC4 : La maîtrise des techniques usuelles de l’information et de la communicationC5 : La culture humanisteC6 : Les compétences sociales et civiquesC7 : L’autonomie et l’initiative des élèves 24
  25. 25. DiscussionÀ qui s’adressent SCC (ou standards dans autrespays) ?Quel type de standards ? minimums, réguliers oumaximums ?Tension entre:- méthodes et contenus- situations d’apprentissage et situationsd’évaluation-  Contenus réellement enseignés et standards 25
  26. 26. OCEP : Evaluation des compétences du Socle au collège.(Prieur et al. 2011)- Objectiver l’évaluation pour -  Objectiver l’évaluation pourcertifier d’une « réelle » donner du sens aux apprentissagesmaîtrise des compétences - Élaborer des situations-  Identifier des critères d’apprentissages favorables aud’évaluation le plus possible développement de compétenceprécis (tâche complexe, critères de-  une évaluation sous la réussite, une progressivité)responsabilité de l’enseignant - une auto-évaluation par les élèves, une posture d’étayage de l’enseignantCentration sur la validation Centration sur les apprentissagesDu côté des élèves : une perte Du côté des élèves : unede sens implication à la portée de chacun 26
  27. 27. PP0 / Approche par compétencesUne distorsion :-  enseignement systématique et dirigiste (PPO)-  enseignement « socio-constructiviste » 27
  28. 28. Approche par Compétences Approche par Objectifs Optique de Compétences : évaluer Objectifs : évaluer consiste àl’évaluation consiste à proposer une ou des prendre un échantillon situations complexes, qui représentatif dobjectifs spécifiques nécessitera (ont) de la part de et opérationnels et à générer un lélève une production elle- échantillon de questions qui même complexe pour résoudre traduisent au mieux cet échantillon la situation. dobjectifs Type de Tâches complexes et inédites Nombreux items choisis qui questions traduisent un échantillon représentatifs d’objectifs.Ce que l’on La mobilisation des acquis La maîtrise de procédures. La évalue maîtrise de contenus.Validité et Privilégie la pertinence à la Etude de la fiabilité et de la fiabilité validité et la fiabilité validité suivant la théorie des Nécessité d’inventer de scores nouvelles techniques. Validité de contenu.Le rôle de la La situation fait partie Pas de situation ou situation situation intégrante de la résolution « prétexte » ou « habillage » Formes de Questions ouvertes longues Questions fermées ou ouvertes à questions (page blanche) réponses courtes 28
  29. 29. « Pratiquer une démarche scientifique ettechnologique, résoudre des problèmes ». 29
  30. 30. Site Éduscol : des moments variés d’une investigation Situations d’apprentissage et/ou d’évaluation : une même « matrice » - Un titre qui formule le sujet scientifique - La classe visée - La durée de la mise en œuvre de la situation proposée - La situation-problème, déclenchante, pour introduire le thème de la situation d’apprentissage ou d’évaluation - Le(s) support(s) de travail - Le(s) consigne(s) donnée(s) à l’élève, - Les domaines scientifiques de connaissances, les capacités à évaluer en situation (inscrites dans la grille de référence et relevant du socle commun) et les indicateurs de réussite - Les connaissances et capacités inscrites dans le programme de la classe visée, - Les aides ou "coups de pouce" fournis à la demande et au besoin (aide à la démarche de résolution, apport de savoir-faire, apport de connaissances) - Les réponses attendues. 30
  31. 31. Site Éduscol : des moments variés d’une investigation Pas de progressivité dans les compétences attendues niveau 3ème 4ème 5ème 6ème le traitement des l’homme sur la Respiration du population de poisson rouge Hormones et Influence de Combustion Cellules de eaux usées Sujet sangliers puberté défense ADNExtraire des informations d’un fait observé, d’un document, 1 1 1 1 1 1d’un document numériqueFormuler une hypothèse 1Mettre en relation 1Décrire le comportement d’une grandeur 1Proposer une expérience 1 1 1Mettre en œuvre un protocole expérimental 1Utiliser un appareil. 1Faire un dessin scientifique 1Réaliser un graphique, un tableau, un schéma, une figure 1 1géométrique codée, un dessin scientifique ou technique enrespectant des consignes et des conventions.Exprimer un résultat par une phrase correcte 1 1Confronter le résultat au résultat attendu, valider ou 1 1 1 31invalider l’hypothèse
  32. 32. Evaluer des compétences? Une gestion des paradoxes (Carette) Les trois conditions d’une évaluation de compétencesPremière condition : présenter aux élèves des tâchescomplexes (tâches qui demandent pour les résoudre lechoix et la combinaison d’un ensemble de procéduresapprises).Deuxième condition : présenter aux élèves des tâchesinédites (tâches que les élèves n’ont jamaisrencontrées).Troisième condition : Il faut que les élèves maîtrisenteffectivement les procédures nécessaires à la réalisationde la tâche. 32
  33. 33. Evaluer des compétences? Une gestion des paradoxes (Carette)Aux trois premières conditions, est ajouté une quatrième. Les épreuves doivent présenter un caractère diagnostique :-  qui permet de comprendre les difficultés des élèves à résoudre des tâches complexes et inédites.-  qui permet d’aider les enseignants dans l’analyse du « savoir-mobiliser » de leurs élèves. 33
  34. 34. Trois degrés de compétences (Rey et al., 2006)1.  Savoir exécuter une opération en réponse à un signal : procédure, compétence élémentaire, (« habileté »)2.  Posséder une gamme de compétences élémentaires et savoir dans une situation inédite, choisir celle qui convient : compétence élémentaire avec cadrage3.  Savoir choisir et combiner plusieurs compétences élémentaires pour traiter situation nouvelle et complexe : compétence complexe. 34
  35. 35. Discussion 2Incertitude engendrée par la notion de compétenceLogiques des évaluations : logique de régulation des processus versus logique d’appréciation de performance 35
  36. 36. Contenus d’innovations par rapport à compétence-clefs Trois dimensions•  Dimension curriculaire•  Dimension organisationnelle•  Dimension pédagogique 36
  37. 37. Evaluation EDD (C7) (Lange 2011)Indice qualitatif permettant de rendre compte du développement de dispositions chez les élèves participant à un projet DD 37
  38. 38. Différents indicateurs•  Indicateurs des ressources personnelles mobilisables dans l’action•  Indicateurs de l’intentionnalité•  Indicateurs de temporalité•  Indicateurs de socialité•  Indicateurs de corporéité 38
  39. 39. Différents niveaux d’engagement•  Lélève « agent »•  L’élève « spectateur/réflexif »•  Lélève « acteur »•  Lélève « auteur » 39
  40. 40. « Travailler ensemble » : une nécessité•  Des élèves qui s’inscrivent dans un cursus scolaire•  Des cursus partagés entre différents enseignants•  Des dispositifs impliquant différents membres des équipes éducatives•  Travailler ensemble pour coordonner les apprentissages des élèves, évaluer, valider.•  Constats : peu de travail collectif•  un travail collectif qui s’appuie essentiellement sur les affinités•  quelques initiatives collectives sous l’impulsion du principal 40
  41. 41. Formes, fonctions et enjeux du travail collectif (Rogalski, 2002, Grangeat, 2010)Configuration 1 : forme additive, fonction collaborativeEnjeu : cohérence entre les actionsConfiguration 2 : forme complétive, fonction coopérativeEnjeu : congruence entre buts spécifiques et action de chacunConfiguration 3 : forme co-active, fonction débativeEnjeu : pertinence des interventions des individus, point de vue de chacun pris en compte, ressources produites par le collectif profitables à chacun. 41

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