A importância da prática educativa e psicopedagógica no processo de ensino-aprendizagem da criança com Deficiência Intelectual
Upcoming SlideShare
Loading in...5
×
 

Like this? Share it with your network

Share

A importância da prática educativa e psicopedagógica no processo de ensino-aprendizagem da criança com Deficiência Intelectual

on

  • 12,856 views

As crianças com deficiência intelectual têm dificuldades graves tanto para aprender quanto de caráter geral, e isso requer o ajuste da educação e a adequação do currículo à medida e à ...

As crianças com deficiência intelectual têm dificuldades graves tanto para aprender quanto de caráter geral, e isso requer o ajuste da educação e a adequação do currículo à medida e à necessidade de cada um. Quando as dificuldades não são muito grandes, os ajustes em metodologia, atividades e materiais e os agrupamentos flexíveis são suficientes para responder às necessidades dos alunos. Até aqui, basta adequar o currículo e conduzi-lo a seu último nível de concretização, o individual. Quando as dificuldades são gerais e permanentes, porém, é preciso fazer adaptações mais profundas, com uma variação significativa em relação aos modelos mais comuns de individualização do currículo e requerer recursos e apoios especializados.
Nessa perspectiva, pretende-se com esse trabalho apresentar o conceito de deficiência mental ou intelectual, a evolução da educação das crianças com deficiência intelectual ao longo da história, a organização curricular e os objetivos educacionais para alunos com deficiência intelectual inclusos nas escolas regulares, bem como o trabalho de avaliação, intervenção e apoio às necessidades educativas especiais desses alunos, por meio de um programa educativo e psicopedagógico.

Statistics

Views

Total Views
12,856
Views on SlideShare
12,854
Embed Views
2

Actions

Likes
1
Downloads
108
Comments
0

2 Embeds 2

http://www.linkedin.com 1
https://www.docsnode.com 1

Accessibility

Categories

Upload Details

Uploaded via as Adobe PDF

Usage Rights

© All Rights Reserved

Report content

Flagged as inappropriate Flag as inappropriate
Flag as inappropriate

Select your reason for flagging this presentation as inappropriate.

Cancel
  • Full Name Full Name Comment goes here.
    Are you sure you want to
    Your message goes here
    Processing…
Post Comment
Edit your comment

A importância da prática educativa e psicopedagógica no processo de ensino-aprendizagem da criança com Deficiência Intelectual Document Transcript

  • 1. UNISAL Daniela da Silva Paula A importância da prática educativa e psicopedagógica no processo de ensino-aprendizagem da criança com Deficiência Intelectual Lorena 2012
  • 2. UNISAL Daniela da Silva Paula A importância da prática educativa e psicopedagógica no processo de ensino-aprendizagem da criança com Deficiência Intelectual Lorena 2012 Monografia apresentada como exigência parcial para a obtenção de título de especialista em Psicopedagogia e Psicomotricidade no Curso de Especialização “Lato Sensu” do Centro Universitário Salesiano de São Paulo – Lorena, sob a orientação da Profª Ms Renata Izabel Mariconi Ferro.
  • 3. Paula, Daniela da Silva. P281i A importância da prática educativa e psicopedagógica no processo de ensino-aprendizagem da criança com Deficiência Intelectual. – Lorena: UNISAL, 2011. 77 f. Monografia (Pós-graduação em Psicopedagogia e Psicomotricidade). Centro Universitário Salesiano de São Paulo. Orientadora: Profª Ms Renata Izabel Mariconi Ferro. Inclui Bibliografia. 1.Deficiência mental. 2. Deficiência Intelectual. 3. Necessidades educativas especiais. 4. Avaliação e intervenção escolar e psicopedagógica. I. Ferro, Renata Izabel Mariconi. II. Centro Universitário Salesiano de São Paulo. III. Título. CDU – 371.92
  • 4. RESUMO As crianças com deficiência intelectual têm dificuldades graves tanto para aprender quanto de caráter geral, e isso requer o ajuste da educação e a adequação do currículo à medida e à necessidade de cada um. Quando as dificuldades não são muito grandes, os ajustes em metodologia, atividades e materiais e os agrupamentos flexíveis são suficientes para responder às necessidades dos alunos. Até aqui, basta adequar o currículo e conduzi-lo a seu último nível de concretização, o individual. Quando as dificuldades são gerais e permanentes, porém, é preciso fazer adaptações mais profundas, com uma variação significativa em relação aos modelos mais comuns de individualização do currículo e requerer recursos e apoios especializados. Nessa perspectiva, pretende-se com esse trabalho apresentar o conceito de deficiência mental ou intelectual, a evolução da educação das crianças com deficiência intelectual ao longo da história, a organização curricular e os objetivos educacionais para alunos com deficiência intelectual inclusos nas escolas regulares, bem como o trabalho de avaliação, intervenção e apoio às necessidades educativas especiais desses alunos, por meio de um programa educativo e psicopedagógico. Palavras chaves: Deficiência mental. Deficiência Intelectual. Necessidades educativas especiais. Avaliação e intervenção escolar e psicopedagógica.
  • 5. ABSTRACT Children with intellectual disabilities have serious difficulties both to learn about the general character, and this requires the adjustment of education and the adequacy of the curriculum and as the needs of each one. When difficulties are not too large, the adjustments in methodology, activities and materials and groupings are flexible enough to meet the needs of students. So far, just adjust the curriculum and lead it to its ultimate level of achievement, the individual. When difficulties are general and permanent, but you have to make deeper changes, with significant variation in relation to the most common models of individualized curriculum and require specialized resources and support. From this perspective, it is intended with this work present the concept of mental or intellectual, the evolution of the education of children with intellectual disabilitiesth roughout history, the curriculum and educational goals for students with intellectual disabilities included in regular schools as well as the work ofassessment, intervention and support for special educational needs of these students through a program of education and psychology. Keywords: Mental retardation. Intellectual Disability. Special educational needs. Assessment and intervention school and psychoeducational.
  • 6. SUMÁRIO 1. JUSTIFICATIVA .............................................................................................8 2. INTRODUÇÃO................................................................................................9 3. OBJETIVOS .................................................................................................11 4. DEFICIÊNCIA INTELECTUAL .....................................................................12 4.1 Definindo a deficiência intelectual ...........................................................12 4.2 Características cognitivas........................................................................15 4.3 Incidência e diagnóstico ..........................................................................18 4.4 Prevenção ...............................................................................................21 4.5 – Avaliação ..............................................................................................22 5 . EDUCABILIDADE DA CRIANÇA COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL.....26 5.1 – Necessidades educativas especiais .....................................................26 5.2 – Adaptações curriculares .......................................................................33 5.3 – Papel da escola e do professor no trabalho com alunos com deficiência intelectual ......................................................................................................37 6. O PROCESSO DE AVALIAÇÃO E INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICAS NO PROCESSO EDUCATIVO DE CRIANÇAS COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL.................................................................................................43 6.1 – A avaliação psicopedagógica ...............................................................43 6.2 – Trajetória escolar e acompanhamento psicopedagógico......................45 6.3 – Princípios básicos de intervenção escolar e psicopedagógica .............53 7. CONSIDERAÇÕES FINAIS..........................................................................54 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................................59
  • 7. ANEXO A .........................................................................................................62 ANEXO B .........................................................................................................73 ANEXO C .........................................................................................................75 ANEXO D .........................................................................................................77
  • 8. 8 1. JUSTIFICATIVA A deficiência mental atualmente denominada de deficiência intelectual constitui uma condição permanente, embora não imutável. Por isso, é correto incluir a deficiência intelectual entre as necessidades educativas especiais de caráter permanente, ainda que o desafio do educador consista justamente em tratar de mudar para melhor o grau da capacidade deficiente do educando. Nessa perspectiva, compreender como o aluno deficiente intelectual aprende e os estímulos favorecedores de sua aprendizagem – suas possibilidades – torna-se um aspecto fundamental à avaliação e intervenção psicopedagógica e educativa. Espera-se com este trabalho, viabilizar informações relevantes acerca da criança deficiente intelectual, contribuindo assim para uma atuação consciente e eficaz por parte dos profissionais que a atendem. Os dados levantados serão relevantes para debates acadêmicos e científicos.
  • 9. 9 2. INTRODUÇÃO O presente trabalho organiza-se em três partes, partindo-se de uma abordagem histórica e a seguir social e pedagógica, além de uma abordagem progressivamente mais relacionada com a prática psicopedagógica. Assim como ocorreu em campos do comportamento humano, tudo o que diz respeito à deficiência intelectual, à sua realidade e ao seu tratamento sofreu modificações profundas quanto a conceito, análise e atenção prática, como salienta a literatura nessa área. Segundo Fierro, o que hoje se entende como deficiência mental foi identificada e conhecida no passado, mas apenas passou a ser objeto de atenção médica e pedagógica e de estudo científico a partir do final do século XVIII. Educadores e pedagogos incumbiram-se, desde então, da deficiência mental. (COLL, MARCHESI, PALÁCIOS E COLS, 2004, p. 193). Na esfera educacional, a conceitualização e caracterização da deficiência intelectual vêm sendo analisadas ao longo dos anos, proporcionando a pesquisadores e estudiosos da área uma crescente discussão acerca de como atender as necessidades dessa demanda. Para Batista e Mantoan (2006), a deficiência mental desafia a escola comum no seu objetivo de ensinar, de levar o aluno a aprender o conteúdo curricular, construindo o conhecimento. O aluno com essa deficiência tem uma maneira própria de lidar com o saber, que não corresponde ao que a escola preconiza. Na verdade, não corresponder ao esperado pela escola pode acontecer com todo e qualquer aluno, mas os alunos com deficiência mental denunciam a impossibilidade de a escola atingir esse objetivo, de forma tácita. O aluno com deficiência mental tem dificuldade de construir conhecimento como os demais e de demonstrar a sua capacidade cognitiva, principalmente nas escolas que mantêm um modelo conservador de ensino e uma gestão autoritária e centralizadora. Essas escolas apenas acentuam a deficiência, aumentam a inibição, reforçam os sintomas existentes e agravam as dificuldades do aluno com deficiência mental, afirmam Batista e Mantoan (2006). Considerando esse enfoque, o presente estudo tem como questão norteadora de sua pesquisa, a seguinte interrogação: Como desenvolver uma
  • 10. 10 prática educativa e psicopedagógica que favoreça o aprendizado de crianças com deficiência intelectual?
  • 11. 11 3. OBJETIVOS Objetivo Geral Contribuir para o enriquecimento do trabalho educativo e psicopedagógico com crianças que apresentam deficiência intelectual. Objetivo Específico Apresentar possibilidades e recursos que viabilizem o desenvolvimento educacional da criança com deficiência intelectual, em um olhar educativo e psicopedagógico.
  • 12. 12 4. DEFICIÊNCIA INTELECTUAL 4.1 Definindo a deficiência intelectual A definição formal da deficiência intelectual passou por várias modificações, no decorrer da história, à medida que novos conhecimentos foram sendo produzidos pelas ciências e também, que se foram fortalecendo as ideias relativas aos direitos humanos das minorias, o que implicou na clarificação de fatores sociais que determinam uma maior ou menor funcionalidade da pessoa. As primeiras menções à deficiência intelectual não chegam a serem definições claras e objetivas, mas de alguma forma mostram como esta era concebida. Na obra de Pessotti (1984), denominada “Deficiência Mental: da superstição à ciência”, tem-se uma brilhante exposição, de agradável leitura, sobre a caminhada epistemológica percorrida pelas ideias sobre a deficiência mental. Estaremos aqui apresentando somente a síntese das que consideramos as principais. Algumas das expressões utilizadas para designar pessoas que apresentavam comportamentos bizarros, eram: “les enfants du bon Dieu” (as crianças do bom Deus), idiotas, cretinos, imbecis. Surgidos na Idade Média, estes termos ganhavam significados diferentes, em função das variações do pensar teológico em vigor no contexto onde eram empregados. Para alguns, as pessoas a quem assim se referia, eram pessoas eleitas de Deus; para outros, uma espécie de expiadoras das culpas alheias; para outros ainda, pessoas aplacadoras da cólera divina, a receber, em lugar da aldeia, a vingança e o castigo celestes. Também para alguns, eram tidas como pessoas possuídas pelo demônio, ou mesmo a própria besta demoníaca. Cada concepção determinava a prática de relações da sociedade com essas pessoas. Assim, tanto se encontrava quem as acolhesse com caridade (garantindo teto e alimentação), como quem praticasse o exorcismo (com flagelações, torturas), e o castigo (queima na fogueira, afogamento).
  • 13. 13 No século XVII, Thomas Willis (1621-1675) escreveu (in PESSOTTI, 1984, p. 18): “A idiotia e a estupidez dependem de uma falta de julgamento e de inteligência, que não corresponde ao pensamento racional real: o cérebro é a sede da enfermidade, que consiste numa ausência de imaginação e memória, cuja sede está no cérebro. A imaginação, localizada no corpo caloso, ou substância branca; e a memória, na substância cortical. Assim, se a imbecilidade ou a estupidez aparecem, a causa reside na região cerebral envolvida, ou nos espíritos animais, ou em ambos”. No século XX, o conjunto de definições da deficiência mental mais sistematizado e organizado foi o produzido pela Associação Americana de Retardo Mental (AAMR, 2002). Também marcadas pela ideia da incurabilidade, até meados do século, elas assim evoluíram: “Um estado de defeito mental, desde o nascimento ou primeiros anos de vida, devido a um desenvolvimento incompleto do cérebro, em cuja conseqüência a pessoa afetada torna-se incapaz de desempenhar seus deveres como um membro da sociedade, na posição de vida na qual ela nasceu.” (TREDGOLD,1908, p.58) “Deficiência mental é um estado de desenvolvimento mental incompleto, de tal tipo e grau, que o indivíduo torna-se incapaz de adaptar-se ao ambiente normal de seus companheiros, de forma a manter uma existência independente de supervisão, controle, ou apoio externo.” (TREDGOLD,1937, p.223) “Um estado de incompetência social alcançado na maturidade, ou provável de se alcançar na maturidade, resultante de um defeito no desenvolvimento, de origem constitucional (hereditário, ou adquirido); a condição é essencialmente incurável através de tratamento, e irremediável através de treinamento.”(DOLL,1962, p.63) “O retardo mental se refere ao funcionamento intelectual geral inferior à média, que se origina durante o período de desenvolvimento, e encontra-se associado a atrasos em uma ou mais das seguintes áreas: (1) maturação, (2) aprendizagem, (3) ajustamento social.” (HEBER, 1959 p.91) “Retardo mental se refere a um funcionamento intelectual geral significativamente abaixo da média, co-existindo com déficits no comportamento adaptativo, e manifestado durante o período de desenvolvimento.” (GROSSMAN, 1973, p.103)
  • 14. 14 Tomando-se o conjunto de definições aqui apresentadas, pode-se constatar que o olhar sobre a deficiência intelectual modificou-se radicalmente, no decorrer do tempo. Da suposição de ser um problema espiritual, metafísico, passou a ser vista como uma doença incurável, e à falta de ensino e estimulação. As definições de 1992 e 2002 impuseram mudanças radicais e de grande importância para o trato da deficiência intelectual. Primeiramente, a importância de se voltar o olhar para o funcionamento presente da pessoa e em segundo lugar, o atrelamento do diagnóstico dessa deficiência às oportunidades disponíveis de suportes, na comunidade, a serem disponibilizados para a pessoa. Dificilmente se poderá obter uma definição pontual para a deficiência intelectual, bem como a concordância universal em torno de qualquer definição, já que a variedade de topografia é bastante diversificada. “Entretanto, parece haver consenso quanto às seguintes características definidoras:  O retardo mental é uma deficiência caracterizada por limitações significativas no funcionamento cotidiano, que estão presentes desde o início da vida, instalando-se antes da idade de 18 anos.  Comportamento adaptativo é um conjunto de habilidades conceituais, sociais e práticas, que são aprendidas pelas pessoas, para funcionar em suas vidas cotidianas. Sua avaliação deve focalizar o desempenho de um indivíduo em suas rotinas diárias e nas circunstâncias diversificadas em que vive, ao invés de buscar identificar seu desempenho máximo.  Embora longe de ser perfeito, a habilidade intelectual ainda é melhor representada pelo QI, quando obtido através de instrumentos apropriados de avaliação, ministrados e interpretados com precisão. O critério para o diagnóstico é aproximadamente dois desvios-padrão abaixo da média, considerando a medida padrão de erro para o instrumento específico de medida utilizado, bem como seus pontos fortes e suas fragilidades.  Sistemas de classificação múltipla devem ser utilizados para atender às necessidades diversificadas dos indivíduos e de suas famílias, pesquisadores, clínicos e práticos. Tais sistemas podem se fundamentar, por exemplo, na intensidade dos suportes que se mostram necessários, na etiologia, nos níveis de inteligência medidos, ou nos níveis de comportamento adaptativo avaliados.  As funções ou razões para se aplicar uma definição de retardo mental a um indivíduo são múltiplas e podem incluir: diagnóstico, classificação, e/ou planejamento de suportes.” (AAMR, 2002, p.341).
  • 15. 15 No caso da escola, parecem ser importantes as funções de diagnóstico, de identificação das necessidades de suporte e de planejamento do sistema de suportes a ser implementado, para favorecer o funcionamento eficiente do aluno. 4.2 Características cognitivas O funcionamento cognitivo do aluno com deficiência intelectual comporta um conjunto de característica que testemunham certa fragilidade nesse funcionamento. Considera-se importante delimitar um perfil desse funcionamento ressaltando que seja qual for a importância da deficiência desse aluno, ele é capaz de realizar numerosas aprendizagens. O professor não deve considerar essas características como obstáculo para uma ação educativa eficiente. Ele deve, ao invés disso, levar em conta essas características tendo como objetivo desenvolver estratégias que permitam maximizar a eficiência de suas intervenções educativas. Os alunos com deficiência intelectual têm dificuldades para mobilizar os seus próprios recursos cognitivos internos de modo eficiente. Em situação de resolução de problema, frequentemente esses alunos se apoiam mais sobre recursos externos, tais como a opinião de um colega, do que sobre seus próprios recursos cognitivos. Ele é fortemente influenciado pela opinião e pela ação do outro. As frequentes dificuldades vivenciadas por esses alunos em contexto de aprendizagem podem talvez explicar essa ausência de confiança na própria capacidade de resolver os desafios com os quais ele é confrontado em casa ou na escola. Inhelder (1963) realizou um estudo importante sobre o funcionamento cognitivo das pessoas com deficiência o qual pode esclarecer, pelo menos em parte, esta dificuldade para mobilizar seus próprios recursos cognitivos internos de modo eficiente. Neste estudo, realizado com cem pessoas que apresentavam deficiência intelectual, a autora observou a manifestação de oscilação do raciocínio em pelo menos 10% dessas pessoas. Essas oscilações se caracterizavam pela expressão de dois níveis de raciocínio que elas apresentavam frente à demanda de resolução de um problema. Neste estudo, Inhelder observou três tipos de oscilação. A primeira que se caracteriza por um
  • 16. 16 raciocínio que marca um progresso durante o período de interrogação do sujeito, a segunda caracterizada por oscilações simples entre dois níveis de raciocínio e uma terceira cujo raciocínio marca um retorno durante a interrogação do sujeito. Estas oscilações testemunham que fatores cognitivos podem influenciar os mecanismos operatórios, podendo, inclusive, interferir na coerência interna do pensamento (INHELDER, 1963). A respeito desses fatores extra cognitivos, Inhelder identifica: a inquietude, a sugestionabilidade e a hesitação que em um contexto de troca social podem ter um efeito sobre a fragilidade do pensamento das pessoas com deficiência intelectual. A inquietude resultaria de problemas de trocas afetivas ou intelectuais com o meio social. A sugestionabilidade resultaria das constantes dificuldades cognitivas experienciadas pela criança, que teria como consequência a ausência de credibilidade nas próprias idéias. Ela resulta da necessidade de aprovação do outro, o que não permite a criança buscar soluções motivadas pelo interesse na resolução do problema, mas pela busca de aprovação. Essa forma de funcionamento impede o sujeito de se adaptar e de tratar os problemas de forma objetiva. Essa necessidade de aprovação presente nos procedimentos cognitivos da criança dificultaria seu processo de decisão quanto à resolução de problemas, resultando em comportamentos de hesitação. Os fenômenos evolutivos, seja a construção progressiva do mecanismo operatório, seja o desenvolvimento das trocas afetivas com o meio social, constituem uma totalidade da qual os diferentes aspectos são interdependentes (INHELDER,1963). Segundo esta autora, o desenvolvimento operatório comporta um aspecto de equilíbrio individual interno e um aspecto social. As operações lógicas constituem um meio de troca entre o indivíduo e o grupo, logo, as regras operatórias são construídas no conjunto das normas sociais. Assim, se o sujeito acumula experiência de sucesso em suas trocas com o meio social, ele pode ultrapassar seu potencial. Entretanto, o contrário também pode se produzir. O ponto de vista de Inhelder parece ser compartilhado com o de Ferreti (1994) quando considera que o desenvolvimento de estratégias de resolução de problemas depende algumas vezes dascaracterísticas cognitivas do sujeito e outras vezes dos suportes sociais e contextuais que lhe são oferecidos.
  • 17. 17 Oferecer suportes qualitativos e ainda situações de ensino e aprendizagem que proporcionem interações eficazes constitui estratégias importantes para a superação das barreiras impostas pela deficiência intelectual, no que diz respeito à apropriação do conhecimento. Em sala de aula, esses alunos experienciam dificuldades em centralizar a atenção sobre os elementos essenciais que permitiriam orientar o procedimento de realização das tarefas propostas pelo professor. Trata-se de um problema de atenção seletiva. Normalmente eles têm dificuldade em compreender o que é esperado deles e consequentemente, apresentam dificuldades para se orientarem e planejarem eficazmente à realização da tarefa. Em situação de aprendizagem, esses alunos utilizam de maneira pouco eficiente estratégias cognitivas de repetição interna ou de agrupamento de informação que permitiriam reter as informações úteis à resolução do problema. Eles facilmente esquecem elementos importantes para a realização eficiente da tarefa. O planejamento e a auto-regulação durante a situação de resolução de problemas se constituem nos aspectos que os alunos com deficiência intelectual apresentam maiores dificuldades. Eles experimentam dificuldade em refletir sobre o resultado da própria ação e sobre a transformação das estratégias relacionadas a esta ação, ou seja, são os aspectos metacognitivos implicados na realização das tarefas que se revelam pouco eficientes nesses alunos. Eles tendem a repetir a mesma estratégia mesmo quando elas se mostram ineficazes. A transferência das aprendizagens para novos contextos constitui outra dificuldade pelas qual passa o aluno com deficiência intelectual. Frequentemente, este aluno não consegue aplicar espontaneamente um conhecimento ou um conhecimento adquirido em outro contexto, mesmo quando existe pouca diferença entre esses dois contextos. Esta dificuldade de transferência se constitui sem dúvida em um grande desafio para o professor. Problemas de natureza metacognitiva poderiam explicar, em parte, essas dificuldades de transferência.
  • 18. 18 Outra característica a considerar diz respeito à fragilidade que ele apresenta ao operar no nível das representações mentais, uma vez que essa dificuldade interfere na evolução conceitual. A evolução conceitual relaciona-se com o desenvolvimento da oralidade, da capacidade de estabelecer diálogo com o outro e com o meio físico e social de modo significativo. Acredita-se que essas características podem interferir no processo de apropriação do conhecimento pelo aluno com deficiência intelectual. Desse modo, o atendimento a esse aluno deve se estruturar em função das possibilidades de superação dessas barreiras. 4.3 Incidência e diagnóstico Ao se pensar na etiologia da deficiência intelectual, até mesmo para buscarem-se formas de prevenir ou de reduzir a sua incidência, encontram-se 04 (quatro) tipos de fatores causais, sendo esses fatores interativos e cumulativos:  Fatores biomédicos Dizem respeito a processos biológicos. Dentre eles destacam-se os problemas metabólicos (fenilcetonúria), as síndromes genéticas e anomalias cromossômicas (Síndrome de Down), síndromes endocrinológicas (hipotiroidismo), síndromes morfológicas (microcefalia), síndromes neurológicas (distrofia muscular), doenças infecciosas, intoxicação, traumatismos crânio-encefálicos, tumores, transtornos mentais, etc.;  Fatores sociais Dizem respeito à interação familiar e social e relacionam-se à situação de extrema privação ambiental e à ausência de interação social e familiar;  Fatores comportamentais Estão associados a comportamentos potencialmente causais, tais como a síndrome da criança maltratada, golpeada, seviciada, abusada ou negligenciada. Tanto os aspectos emocionais podem estar envolvidos como os traumas crânio-encefálicos decorrentes;
  • 19. 19  Fatores educacionais Estão associados ao não atendimento das exigências de apoio que certas crianças necessitam para o seu desenvolvimento intelectual e suas habilidades adaptativas. Muitas causas de deficiência intelectual são desconhecidas. Estudos recentes revelam que 50% (cinquenta por cento) das causas de deficiência mental dos tipos menos graves são desconhecidas e entre as mais agravadas, 30% ( trinta por cento) têm sua origem desconhecida. O interesse em se conhecer as causas da deficiência intelectual deve-se à importância em se detectar as possíveis limitações que ela possa vir a provocar nas pessoas e, principalmente, identificar os meios para sanar essas causas ou, mesmo, evitá-las. Durante muito tempo, e até mesmo em nossos dias, a deficiência intelectual tem sido vista como uma doença, uma enfermidade incurável. Atualmente, conhecimentos científicos comprovados e novas descobertas têm revelado que:  nem sempre as síndromes biomédicos provocam deficiência intelectual;  a condição etiológica pode ser tratável e o seu conhecimento prévio permite procedimentos que minimizam deficiências que viriam a ocorrer;  pessoas com deficiência intelectual podem ter saúde perfeita, assim como outras podem apresentar graves problemas biomédicos, sendo que a maioria situa-se entre esses dois extremos;  etiologia não é “sinônimo” de deficiência intelectual, uma vez que pessoas com uma mesma condição etiológica podem ou não vir a apresentar deficiência intelectual;  as pessoas com deficiência intelectual não apresentam incompetência generalizada, possuindo muitas capacidades e habilidades que permitem o seu desenvolvimento e ajustamento às demandas do seu meio físico e social;  a saúde física de uma pessoa com deficiência intelectual influencia a sua funcionalidade, mas outros fatores também participam, tais como, a
  • 20. 20 natureza do ambiente em que vive – exigências, expectativas - , bem como os efeitos e o impacto exercido pelas suas limitações intelectuais e adaptativas. Segundo Fierro ( 2004), a incidência de causas concretas da deficiência intelectual também é bastante variada. Em cada população, depende principalmente de circunstâncias sanitárias, sobretudo na gravidez e no parto, e muitas vezes também de causas sociais. Mas, de acordo com o mesmo autor, o conhecimento da origem concreta da deficiência em uma pessoa nem sempre é indispensável para o seu tratamento e para a sua educação. O conceito de necessidades educativas especiais não dá muita importância a esse conhecimento e permite deixar de lado, em ampla medida, as origens ou os antecedentes dessas necessidades: da etiologia ou da(s) causa(s) dessa concreta caracterizada como deficiência intelectual. O enfoque das necessidades educativas especiais está atento à sua apresentação atual, à demanda específica que coloca ao profissional, ao professor, à escola, aos recursos materiais e didáticos para responder a ela. Centra-se na realidade presente do aluno e na possibilidade de modificá-la: na realidade de suas capacidades atuais e na possibilidade de desenvolvê-las. O professor, o educador, o profissional que intervém junto a pessoas com deficiência não pode ignorar a etiologia do déficit, mas também não depende muito dela em seu trabalho concreto. Este não muda apenas pela circunstância de que as sérias dificuldades de aprender em um aluno procedam de uma alteração cromossômica, de uma infecção pré-natal ou de um traumatismo de parto. Mesmo quando a deficiência se deve a fatores pós- natais, sobrevindos, como ocorre com a deficiência intelectual resultante da fenilcetonúria não tratada a tempo ou de uma encefalite ou uma meningite, o caso chega a ele em condições orgânicas já irreversíveis. Apenas quando há um fator sociocultural e de aprendizagem significativo, predominante ou concomitante, potencializador de outros fatores, é inteiramente relevante identificá-lo. Nesse caso, as perspectivas de reabilitação são mais favoráveis.
  • 21. 21 4.4 Prevenção O conhecimento das causas da deficiência intelectual é importante para a sua prevenção. Muitas ações poderiam ser desencadeadas de modo a evitar a ocorrência de deficiências:  programas de prevenção contra as drogas e o álcool e vacinação da mãe contra certas doenças são exemplos de medidas dirigidas aos pais e à comunidade que visam evitar o aparecimento das deficiências. Caracterizam o que se denomina prevenção primária.  programas de dieta para crianças que nasceram com fenilcetonúria e programas de estimulação precoce são exemplos de ações que reduzem a duração ou revertem os efeitos de problemas já existentes que podem resultar em deficiência. Caracterizam o que se denomina prevenção secundária.  programas de educação especial, de qualificação profissional para pessoas com deficiência e programas de reabilitação, são exemplos de ações que reduzem as consequências dos problemas gerados pelas deficiências e melhoram o funcionamento da pessoa. Caracterizam o que se denomina prevenção terciária. O ideal é que se possa realizar a prevenção primária, ou seja, ações junto aos pais e à sociedade para evitar o aparecimento das deficiências que possam ser evitadas. Adotar medidas de proteção à criança e à sua mãe contra doenças provocadoras de deficiências, orientação para reduzir casamentos consanguíneos, acompanhamento pré-natal, cuidados médicos no momento do parto e apoio ao recém-nascido, prevenção de acidentes e traumatismos, vacinação, prevenção de carências nutricionais e afetivas, controle do uso do álcool e de drogas por parte da mãe, eliminação de perigos ambientais, melhoria da nutrição da mãe e da criança, são exemplos de medidas de prevenção primária, ou seja, de evitação do aparecimento de deficiências.
  • 22. 22 O trabalho de prevenção deve incluir a família, a escola, os serviços de saúde, os órgãos de comunicação e outros que envolvam a sociedade visando a divulgação das informações e a mudança de atitude social. 4.5 – Avaliação A avaliação já não se refere à identificação ou à definição, à natureza, aos graus, à etiologia e às características da deficiência intelectual como tal, em sua generalidade, mas à sua identificação, à sua gravidade, aos traços e ao perfil de um sujeito concreto. De acordo com Fierro (2004) há uma dupla máxima geral que vale para o tratamento e a educação das pessoas com deficiência: nenhuma avaliação tem sentido se não estiver relacionada a uma intervenção. A avaliação, por sua vez, deve referir-se não apenas à(s) pessoa(s) com a(s) qual(is) se intervém, mas à própria atividade, ao processo e aos resultados da intervenção. Na avaliação das pessoas com deficiência intelectual, há um enfoque – talvez o mais fecundo – que reúne em um único procedimento as duas vertentes, e que avalia o potencial de aprendizagem do sujeito ao mesmo tempo em que o programa de instrução ou de ensino. É um procedimento que pode ser operacionalizado apropriadamente no paradigma “teste → treinamento → reteste”, um paradigma teoricamente potente e fecundo na prática (FIERRO, 1987). Contudo, a aconselhável integração de diferentes momentos e objetivos da atividade avaliadora, assim como desta com a intervenção – educativa ou outra – não deve impedir que diferencie níveis no que se entende genericamente por avaliação. Há, em primeiro lugar, uma possível e necessária avaliação de déficits físicos, orgânicos, neurológicos, sensoriais e motores, perfeitamente identificáveis, muitas vezes associados à deficiência mental. Essa avaliação cabe ao médico especialista – neurologista, reabilitador, otorrino, etc. - , que estabelecerá o diagnóstico correspondente acerca de certas capacidades e, respectivamente, limitações ou disfunções geralmente difíceis de modificar e com as quais se terá de contar.
  • 23. 23 Em outro extremo, no âmbito escolar, está a avaliação de caráter educacional ou curricular (VERDUGO, 1994), em que se avalia a aquisição por parte do aluno daqueles conhecimentos, competências e capacidades que constituem o conteúdo do currículo. Essa avaliação cabe ao professor e, em princípio, não difere da que ele faz com outros alunos, sem outras particularidades que não aquelas que decorrem da adaptação dos critérios de avaliação pertinentes. Entre os dois extremos, o das limitações ou disfunções físicas e o da avaliação escolar, abre-se uma ampla margem de avaliação, justamente daquelas capacidades adaptativas básicas que se consideram constitutivas – ou descritivas – da deficiência intelectual. É, sem dúvida, a avaliação mais completa do ponto de vista técnico e metodológico, mas também a mais pertinente e necessária nesse caso. Na psicometria e na avaliação tradicional, tratou-se de avaliar tipicamente a “inteligência”, seja uma inteligência “geral”, sejam as chamadas “aptidões intelectuais básicas”. As críticas habituais à “testologia” – ou a alguns de seus usos – são perfeitamente compatíveis com uma utilização prudente e bem-orientada dos clássicos testes de inteligência geral ou de aptidões concretas, com os quais habitualmente se tentou medir o – hipotético – quociente intelectual ou, de maneira geral, o nível de capacidades básicas de ordem diversa: de discriminação, de associação, de abstração, de raciocínio, etc. Inclusive as variáveis e os constructos introduzidos posteriormente para substituir o quociente de inteligência, como potencial de aprendizagem ou potencial de desenvolvimento, são difíceis de avaliar se não for com tarefas totalmente idênticas às das provas clássicas de aptidão intelectual. Tais provas, entretanto, continuam sendo úteis para avaliar capacidades básicas nas pessoas com deficiência. O requisito é sempre, naturalmente, que o nível da prova esteja de acordo com o sujeito a ser avaliado. Este deve ser, como se costuma dizer, “testável” com esse teste concreto; deve ser capaz, pelo menos, de compreender o sentido dastarefas que a prova propõe. É por essa razão que em séries de provas, como as de Wechsler, que são ordenadas por idades – para adultos, para crianças e para os menores -, e salvo casos de
  • 24. 24 deficiência leve, o mais aconselhável é aplicar a versão correspondente a uma idade inferior à do sujeito com deficiência que se vai avaliar. Em geral, todos os testes ou as provas de capacidade intelectual e/ou de aptidões específicas são aptos para avaliar a deficiência intelectual. Em princípio, os mais apropriados seriam, consequentemente, os mais “livres de influências culturais” e, portanto, mais livres de influências educativas. Ocorre, no entanto, que a desejável influência educacional seguramente pode modificar um pouco capacidades muito básicas, e que a avaliação do potencial de aprendizagem não pode ser feita sem a mediação de práticas educativas ou instrucionais. Isso, por sua vez, torna irrelevante – ou carente de significado – a elaboração e a aplicação dessas provas “livre”. Sem dúvida, são essas considerações que levam alguns autores a conceituar os testes clássicos e a avaliação da inteligência como avaliação de “repertórios cognitivos”. Seguramente, é disto que se trata: de capacidade intelectual como conjunto de repertórios de conhecimento.1 São úteis, portanto, as provas clássicas de capacidade, ou repertórios cognitivos, como as escalas de Wechsler, o teste de Aptidões Primárias (PMA), de Thurstone, as matrizes de Raven; ou as mais recentes, como o Teste de Habilidade, de Sternberg, que responde a um modelo triádico de inteligência; ou também as que, um pouco à margem da tradição psicométrica dominante, como por exemplo, aquelas inspiradas no modelo evolutivo de Piaget, são integradas por tarefas correspondentes a estágios desse modelo. Os profissionais que intervêm junto a pessoas com deficiência seguramente teriam preferência por provas projetadas com atenção especial a déficits e disfunções cognitivos que aparecem na deficiência mental. É o caso da prova PASS (Planejamento, Atenção, Processamento Simultâneo e Sucessivo) elaborada por Das e colaboradores, de acordo com seu modelo das funções deficitárias nas pessoas com deficiência ( MOLINA E ARRAIZ, 1993). Visto que o déficit nos sujeitos com deficiência afeta sobretudo a adaptação em vários âmbitos, um enfoque possível da avaliação é justamente 1 Para mais informações e referências sobre esses temas, ver Forns e Amador (1995).
  • 25. 25 a avaliação do comportamento adaptativo. Destaca-se, a esse propósito, o sistema West Virginia, adaptado na Espanha por professores da Universidade de Madri. É uma prova do tipo “criterial”. Ela não compara a execução do sujeito em relação a um grupo de referência, como ocorre nas provas normativas, mas tenta avaliar seu grau de domínio em áreas específicas de: resposta perceptiva, motricidade, autonomia pessoal, comunicação, aprendizagens escolares e outras habilidades. É uma proposição afinada com as cartas gráficas ou com os mapas de desenvolvimento popularizados por Gunzburg e, na Espanha, por González Mas (1978). São instrumentos de observação e de coleta de informações sobre a progressão típica na aquisição de destrezas; e, ao mesmo tempo, servem de guia para propor metas posteriores de instrução. Em todo o caso, é preciso destacar que a qualificação de uma criança como “ aluno com deficiência mental” não pode ser feita em caráter definitivo. Não apenas a avaliação – contínua subentende-se – da aprendizagem, mas também a avaliação de capacidades básicas está sujeita à revisão, o que deve ser feito de modo sistemático de tempos em tempos, pelo menos no início da escolarização, como na mudança de escola ou na passagem de um ciclo para outro. É uma avaliação que sempre deve ser feita com a finalidade principal de orientação educativa, com conteúdo altamente ideográfico, e sem refugiar-se nela como um rótulo cômodo. (“deficiência mental”), nem tampouco em uma cifra (a do QI) supostamente inalterável.
  • 26. 26 5 . EDUCABILIDADE DA CRIANÇA COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL 5.1 – Necessidades educativas especiais Durante muito tempo acreditou-se que as pessoas com deficiência intelectual não aprendiam os conteúdos acadêmicos ensinados na escola. Por essa razão, a sua educação era pautada na crença de que só teriam acesso a aprendizagens relacionadas a atividades da vida diária (auto-cuidado e segurança), algumas habilidades sociais, de lazer e de trabalho supervisionado, ou pouco mais. Aprendizagem acadêmica? Nem pensar! Como decorrência natural da falta de oferta do conhecimento, muitos se tornaram sub-realizados na escola ou engrossaram as fileiras dos chamados incompetentes curriculares antes mesmo de terem acesso a esses currículos. A convicção atual de que as pessoas com deficiência intelectual apresentam diferentes condições de aprendizagem e de que outros fatores, além do intelectual, estão presentes e interferem na sua funcionalidade acadêmica têm contribuído para que o sistema educacional compreenda melhor a diversidade de possibilidades dos alunos e procure oferecer um ambiente mais favorável à sua aprendizagem. Por outro lado, a comunidade escolar está presenciando alunos portadores de deficiência intelectual alcançando níveis escolares nunca antes imaginados, porque sistemas de apoio organizados e adaptações curriculares adequadas estão permitindo o seu acesso a uma aprendizagem efetiva e progressiva. Quem imaginaria, há tempos atrás, que uma pessoa com deficiência intelectual poderia concluir o 9º ano do ensino fundamental? No entanto, essa tem sido uma realidade. Por esforço do aluno e de sua família e pelo comprometimento da escola com o seu aprendizado esse resultado tem sido possível. A escolarização desses alunos e os níveis que virão a alcançar dependerão de muitos fatores: o grau de suas limitações intelectuais e
  • 27. 27 adaptativas certamente desempenha um relevante papel nas suas expectativas de realização escolar. Mas outros fatores são significativamente relevantes. Os resultados educacionais dependem, ainda, de como o ambiente escolar favorece o acesso ao currículo e organiza e adapta esse currículo de modo a ser desenvolvido pelo aluno. O sucesso escolar do aluno com deficiência intelectual, portanto, depende de suas condições pessoais e das condições escolares, ou seja, da interação aluno x ambiente. Outra situação tem mudado no panorama nacional e internacional. Não mais se defende que o lugar de pessoa com deficiência intelectual estudar é na escola especializada. Experiências educacionais bem sucedidas estão revelando que os alunos com deficiência intelectual podem e devem estudar nas escolas regulares, e que um adequado sistema de apoio educacional é suficiente para lhe dar acesso ao currículo e apropriação do saber escolar. Para Batista e Mantoan (2006) a deficiência mental desafia a escola comum no seu objetivo de ensinar, de levar o aluno a aprender o conteúdo curricular, construindo o conhecimento. O aluno com essa deficiência tem uma maneira própria de lidar com o saber, que não corresponde ao que a escola preconiza. Na verdade, não corresponder ao esperado pela escola pode acontecer com todo e qualquer aluno, mas os alunos com deficiência mental denunciam a impossibilidade de a escola atingir esse objetivo, de forma tácita. Eles não permitem que a escola dissimule essa verdade. As outras deficiências não abalam tanto a escola comum, pois não tocam no cerne e no motivo da sua urgente transformação: considerar a aprendizagem e a construção do conhecimento acadêmico como uma conquista individual e intransferível do aprendiz, que não cabe em padrões e modelos idealizados. O aluno com deficiência intelectual tem dificuldade de construir conhecimento como os demais e de demonstrar a sua capacidade cognitiva, principalmente nas escolas que mantêm um modelo conservador de ensino e
  • 28. 28 uma gestão autoritária e centralizadora. Essas escolas apenas acentuam a deficiência, aumentam a inibição, reforçam os sintomas existentes e agravam as dificuldades do aluno com deficiência intelectual. Tal situação ilustra o que a definição da Organização Mundial de Saúde - OMS de 2001 e a Convenção da Guatemala acusam como agravante da situação de deficiência. O caráter meritocrático, homogeneizador e competitivo das escolas tradicionais oprimem o professor, reduzindo-o a uma situação de isolamento e impotência, principalmente frente aos seus alunos com deficiência intelectual, pois são aqueles que mais “entravam” o desenvolvimento do processo escolar, em todos os seus níveis e séries. Diante da situação, a saída encontrada pela maioria dos professores é desvencilhar-se desses alunos que não acompanham as turmas, encaminhando-os para qualquer outro lugar que supostamente saiba como ensiná-los. O número de alunos categorizados como deficientes intelectuais foi ampliado enormemente, abrangendo todos aqueles que não demonstram bom aproveitamento escolar e com dificuldades de seguir as normas disciplinares da escola. O aparecimento de novas terminologias, como as “necessidades educacionais especiais”, aumentaram a confusão entre casos de deficiência intelectual e outros que apenas apresentam problemas na aprendizagem, por motivos que muitas vezes são devidos às próprias práticas escolares. Se as escolas não se reorganizarem para atender a todos os alunos, indistintamente, a exclusão generalizada tenderá a aumentar, provocando cada vez mais queixas vazias e maior distanciamento da escola comum dos alunos que supostamente não aprendem. A necessidade de encontrar soluções imediatas para resolver a premência da observância do direito de todos à educação fez com que algumas escolas procurassem saídas paliativas, envolvendo todo tipo de adaptação: de currículos, de atividades, de avaliação, de atendimento em sala de aula que se destinam unicamente aos alunos com deficiência. Essas soluções continuam reforçando o caráter substitutivo da Educação Especial, especialmente quando se trata de alunos com deficiência intelectual. Tais práticas adaptativas funcionam como um regulador externo da aprendizagem e estão baseadas nos propósitos e procedimentos de ensino que decidem o que falta ao aluno de uma turma de escola comum. Em outras
  • 29. 29 palavras, ao adaptar currículos, selecionar atividades e formular provas diferentes para alunos com deficiência e/ou dificuldade de aprender, o professor interfere de fora, submetendo os alunos ao que supõe que eles sejam capazes de aprender. Na concepção inclusiva, a adaptação ao conteúdo escolar é realizada pelo próprio aluno e testemunha a sua emancipação intelectual. Essa emancipação é consequência do processo de autoregulação da aprendizagem, em que o aluno assimila o novo conhecimento, de acordo com suas possibilidades de incorporá-lo ao que já conhece. Entender este sentido emancipador da adaptação intelectual é sumamente importante para o professor comum e especializado. Aprender é uma ação humana criativa, individual, heterogênea e regulada pelo sujeito da aprendizagem, independentemente de sua condição intelectual ser mais ou ser menos privilegiada. São as diferentes ideias, opiniões, níveis de compreensão que enriquecem o processo escolar e clareiam o entendimento dos alunos e professores. Essa diversidade deriva das formas singulares de nos adaptarmos cognitivamente a um dado conteúdo e da possibilidade de nos expressarmos abertamente sobre ele. Ensinar é um ato coletivo, no qual o professor disponibiliza a todos alunos, sem exceção, um mesmo conhecimento. Ao invés de adaptar e individualizar/diferenciar o ensino para alguns, a escola comum precisa recriar suas práticas, mudar suas concepções, rever seu papel, sempre reconhecendo e valorizando as diferenças. As práticas escolares que permitem ao aluno aprender e ter reconhecidos e valorizados os conhecimentos que é capaz de produzir, segundo suas possibilidades, são próprias de um ensino escolar que se distingue pela diversificação de atividades. O professor, na perspectiva da educação inclusiva, não ministra um “ensino diversificado” e para alguns. Ele prepara atividades diversas para seus alunos (com e sem deficiência intelectual) ao trabalhar um mesmo conteúdo curricular. Essas atividades não são graduadas para atender a níveis diferentes de compreensão e estão disponíveis na sala de aula para que os alunos as escolham livremente, de acordo com seus interesses.
  • 30. 30 Para exemplificar esta prática, consideremos o ensino dos planetas do sistema solar para uma turma de alunos com e sem deficiências. As atividades podem variar de propostas de elaboração de textos, a construção de maquetes do sistema planetário, realização de pesquisas em livros, revistas, jornais, internet, confecção de cartazes, leituras interpretativas de textos literários e poesias, apresentação de seminários sobre o tema, entre outras. O aluno com deficiência intelectual, assim como os demais colegas, escolhe a atividade que mais lhe interessar e a executa. Essa escolha e a capacidade de desempenhar a tarefa não são predefinidas pelo professor. Tal prática é distinta daquelas que habitualmente encontramos nas salas de aula, nas quais o professor escolhe e determina uma tarefa para todos os alunos realizarem individualmente e uniformemente, sendo que para os alunos com deficiência intelectual ele oferece outra atividade facilitada sobre o mesmo assunto ou até mesmo sobre outro completamente diferente. Contraditoriamente, esta tem sido a solução adotada pelos professores para impedir a, “exclusão na inclusão”. Utilizando como exemplo esse mesmo conteúdo - o ensino dos planetas do sistema solar - é comum o professor selecionar uma atividade de leitura e interpretação de textos para todos os alunos, cabendo àquele com deficiência intelectual apenas colorir um dos planetas em folha mimeografado. Modificar essas práticas discriminatórias é um verdadeiro desafio, que implica em inovações na forma de o professor e o aluno avaliarem o processo de ensino e de aprendizagem. Elas exigem a negação do caráter padronizador da aprendizagem e eliminam todas as demais características excludentes das escolas comuns, que adotam propostas pedagógicas conservadoras. A prática escolar inclusiva provoca necessariamente a cooperação entre todos os alunos e o reconhecimento de que ensinar uma turma é, na verdade, trabalhar com um grande grupo e com todas as possibilidades de subdividi-lo. Dessa forma, nas subdivisões de uma turma, os alunos com deficiência intelectual podem aderir a qualquer grupo de colegas, sem formar um grupo à parte, constituído apenas de alunos com deficiência e/ou problemas na aprendizagem. Para conseguir trabalhar dentro de uma proposta educacional inclusiva, o professor comum precisa contar com o respaldo de uma direção escolar e de especialistas (orientadores, supervisores educacionais e outros), que adotam um modo de gestão escolar, verdadeiramente participativa e descentralizada.
  • 31. 31 Muitas vezes o professor tem ideias novas para colocar em ação em sua sala de aula, mas não é bem recebido pelos colegas e pelos demais membros da escola, devido ao descompasso entre o que está propondo e o que a escola tem o hábito de fazer para o mesmo fim. A receptividade à inovação anima a escola a criar e a ter liberdade para experimentar alternativas de ensino. Sua autonomia para criar e experimentar coisas novas se estenderá aos alunos com ou sem deficiência e assim os alunos com deficiência intelectual serão naturalmente valorizados e reconhecidos por suas capacidades e respeitados em suas limitações. A liberdade do professor e dos alunos, de criarem as melhores condições de ensino e de aprendizagem, não dispensa um bom planejamento de trabalho, seja ele anual, mensal, quinzenal ou mesmo diário. Ser livre para aprender e ensinar não implica em uma falta de limites e regras ou, ainda, em cair num espontaneismo de atuação. O ano letivo, assim como a rotina diária de uma turma, deve contemplar um tempo para planejar, outro para executar, outro para avaliar e socializar os conhecimentos aprendidos. Todo esse processo é realizado coletivamente e individualmente. Um exemplo de rotina de sala de aula seria desenvolver, em um primeiro momento, o planejamento coletivo, que compreende uma conversação livre entre o professor e seus alunos a respeito do emprego do tempo naquela jornada. Esse momento permite ao aluno expressar-se livremente a respeito do que pretende fazer/aprender nesse dia e à professora colocar suas intenções no mesmo sentido. No planejamento todo o grupo pode tomar decisões com relação às atividades e aos grupos a serem formados para realizá-las. Num segundo momento, as atividades são realizadas conforme o plano estabelecido. Finalmente a jornada de trabalho é reconstituída na última parte dessa rotina, com a participação de todos os alunos. Eles então socializam o que aprenderam e avaliam a produção realizada no dia. O aluno com deficiência intelectual, como os demais, participa igualmente de todos esses momentos: planejamento, execução, avaliação e socialização dos conhecimentos produzidos. A avaliação dos alunos com deficiência intelectual, como já mencionado, visa ao conhecimento de seus avanços no entendimento dos conteúdos curriculares durante o ano letivo de trabalho, seja ele organizado por série ou
  • 32. 32 ciclos. O mesmo vale para os outros alunos da sua turma, para que não sejam feridos os princípios da inclusão escolar. A promoção automática, quando é exclusiva para alunos com deficiência intelectual, constitui uma diferenciação pela deficiência, o que caracteriza discriminação. Em ambos os casos, o que interessa para que um novo ano letivo se inicie é o quanto o aluno, com ou sem deficiência, aprendeu no ano anterior, pois nenhum conhecimento é aprendido sem base no que se conheceu antes. O conceito de necessidades educativas especiais enfatiza não as possíveis – às vezes indubitáveis – limitações e dificuldades de aprender dos alunos, mas sim as demandas que apresentam à escola, aos professores, com relação aos recursos especiais – pessoais, didáticos e materiais – que sua educação requer. Em outras palavras, enfatiza a relação aluno-professor e também a atividade deste último, e não apenas do aluno. O conceito não diz tanto sobre o que o aluno é e faz, mas, sobretudo, sobre o que a escola tem de fazer com ele. As demandas e as necessidades educativas especiais têm como correlato a resposta específica da escola. São necessidades que se manifestam não no aluno como tal, mas sim em sua inter- relação com o meio escolar. É por essa razão que tal conceito está associado ao mesmo tempo a uma concepção da aprendizagem como processo construtivo que se desenvolve não apenas de dentro nem apenas de fora, mas da interação do sujeito com o meio. No marco desse conceito, a principal questão deixa de ser descritiva ou diagnóstica (que alunos apresentam deficiência intelectual?) e passa a ser estratégica e prática: que resposta educativa é preciso dar? Que estratégias de atuação educativa são necessárias? Que desenvolvimento e quais adaptações curriculares? Quando se adota essa perspectiva prática, justifica-se dar um passo além, o de atender às dificuldades na atividade de ensinar, mais do que nas de aprender. A lógica desse enfoque pede que, em vez de falar de dificuldades dos alunos, ou além disso, fale-se de dificuldades de seu ensino (FIERRO, 1987). E também pede que se proponha, se planeje e se desenvolva uma teoria e uma tecnologia didáticas dessas dificuldades de ensinar. Além disso, trata-se de enfocar a atividade educacional não tanto em torno de dificuldades, as de aprender e ensinar, fazendo com que o peso da atenção recaia sobre a dificuldade, mas em torno de um conjunto de práticas e modos
  • 33. 33 de intervenção dirigidos e superá-las. Trata-se de mudar o enfoque, não centrando mais no aspecto negativo das dificuldades, mas sim no positivo dos programas, das práticas, das estratégias didáticas e da educação específica que é preciso oferecer aos alunos. As dificuldades de aprender e de ensinar, mesmo as muito graves que se apresentam na deficiência profunda, aparecem logo no contexto interativo, prático, de intervenção técnica, não apenas didática ou educativa, mas também psicológica e social em suma, interdisciplinar. Nesse contexto, compreende-se o atrativo que tem para alguns educadores determinadas noções elaboradas por psicólogos, como a de zona de desenvolvimento proximal, de Vigotsky, a de potencial de aprendizagem, enriquecimento instrumental, aprendizagem mediada (FEUERSTEIN, 1980) e a de inteligência como capacidade de aprender em condições de instrução incompleta (CAMPIONE, BROWN E FERRARA, 1987). São noções teoricamente esclarecedoras e fecundas na prática, porque ajudam a entender as situações que dão lugar a necessidades educativas especiais. Também ajudam a manejá-las em seu quadro real, que não é – ou não é apenas – o de alguns alunos com dificuldades, mas o de um processo de socialização, de aquisição de destrezas sociais e culturais, de educação e instrução em habilidades básicas, processo que tem suas dificuldades na conexão e na interação de seus dois polos: indivíduo e sociedade, ou aluno e escola. 5.2 – Adaptações curriculares A educação se define concretamente pelo currículo, que é o conjunto de experiências potencialmente educativas que a escola oferece, ou, em outras palavras, o conjunto das oportunidades de aprender dos alunos. Fierro (2004) lança então a questão: será que as crianças e os adolescentes com deficiência necessitam de um currículo especial, diferente dos colegas? Segundo ele, há quem defenda isso. Não é possível, na prática, porém, planejar um currículo que , por um lado, seja especial, diferente do comum, mas, por outro lado, comum a todos os alunos com deficiência. Ao contrário, medidas curriculares específicas, além de individuais, são possíveis e necessárias. São as adaptações curriculares.
  • 34. 34 Uma proposta curricular coerente baseia-se antes de tudo nos processos, nas atividades que ocorrem na escola, e não tanto nos produtos ou nos resultados. De qualquer maneira, deve haver tais resultados; de outro modo, e em última análise, não há educação. De uma perspectiva pessimista das possibilidades educativas das crianças com deficiência, há o temor de que não cheguem a se produzir nelas resultados valiosos. É uma visão que precisa ser descartada. Deve-se julgar o que é valioso e o que não é, em termos de educação, a partir de critérios pertinentes ao que é próprio e específico da condição humana. Por esses critérios, é muito mais relevante o êxito educacional que se produz quando uma criança com um déficit muito profundo consegue comunicar-se e manifestar um desejo, do que quando um estudante universitário conclui com sucesso seu curso. Por outro lado, um currículo razoável enuncia seus objetivos levando em consideração as capacidades gerais que a educação trata de estabelecer, e não – ou não unicamente – as aprendizagens específicas e os objetos operacionais. A educação se propõe a ampliar a capacidade dos alunos: que eles aprendam não apenas estes ou aqueles conteúdos e habilidades, mas que aumentem a capacidade de fazer coisas por si mesmos e sua capacidade de fazer coisas por si mesmos e sua capacidade de aprender. Com tal propósito, transcende-se a noção de inteligência como conjunto supostamente fixo de aptidões e, portanto, deixa-se para trás também a noção de deficiência intelectual como déficit e limitação fixa nessas aptidões. Ao contrário, ressalta- se o desenvolvimento dinâmico das capacidades e o impulso que a educação pode e deve proporcionar a esse desenvolvimento. Assim, a perspectiva educacional contrapõe-se à perspectiva meramente diagnóstica. O educador necessita da avaliação das capacidades básicas dos alunos, mas, de certo modo, sua tarefa pode ser descrita como uma luta contra as piores previsões dessa mesma avaliação. A verdade é que as crianças com deficiência intelectual têm dificuldades graves, tanto para aprender quanto de caráter geral, e isso sempre requer o ajuste da educação e a adequação do currículo à medida e à necessidade de cada um. Quando as dificuldades dos alunos não são muito grandes, os
  • 35. 35 ajustes em metodologia, atividades e materiais e os agrupamentos flexíveis são suficientes para responder às necessidades dos alunos. Até aqui, basta adequar o currículo e conduzi-lo a seu último nível de concretização, o individual. Quando as dificuldades são gerais e permanentes, porém, é preciso fazer adaptações mais profundas, com uma variação significativa em relação aos modelos mais comuns de individualização do currículo. Para Batista e Mantoan (2007), a necessidade de encontrar soluções imediatas para resolver a premência da observância do direito de todos à educação fez com que algumas escolas procurassem saídas paliativas, envolvendo todo tipo de adaptação: de currículos, de atividades,de avaliação, de atendimento em sala de aula que se destinam unicamente aos alunos com deficiência. Essas soluções continuam reforçando o caráter substitutivo da Educação Especial, especialmente quando se trata de alunos com deficiência mental. Tais práticas adaptativas funcionam como um regulador externo da aprendizagem e estão baseadas nos propósitos e procedimentos de ensino que decidem o que falta ao aluno de uma turma de escola comum. Em outras palavras, ao adaptar currículos, selecionar atividades e formular provas diferentes para alunos com deficiência e/ou dificuldade de aprender, o professor interfere de fora, submetendo os alunos ao que supõe que eles sejam capazes de aprender. A escolarização de pessoas com deficiência intelectual depende, dentre outros aspectos, de suas limitações cognitivas e adaptativas. A demanda escolar em termos de currículo aumenta a cada série e a complexidade dos conteúdos passa a exigir do aluno mais capacidades e habilidades acadêmicas. Por outro lado, é reconhecido que o apoio oferecido ao aluno melhorou a sua funcionalidade acadêmica. As adaptações curriculares constituem uma eficiente forma de apoio para o aluno e, muitas vezes, são necessárias por toda a sua vida escolar, parcial ou em todas as disciplinas. As adaptações curriculares mais eficientes são as que melhor se ajustam às necessidades e potencialidades do aluno e devem tomar como base o currículo regular de ensino. Podem ser reduzidas, sem alterações expressivas na programação regular, e possibilitar que todos os alunos da sala
  • 36. 36 possam delas se beneficiar. Podem, ainda, ser mais acentuadas, para atender a condições específicas necessárias, de modo a obter maior participação do aluno com deficiência nas atividades curriculares comuns. Essas adaptações curriculares e de acesso ao currículo podem incluir:  a criação de condições físicas, ambientais e materiais para o aluno na sua unidade escolar de atendimento;  a propiciação de melhores níveis de interação e comunicação com as pessoas com as quais convive na comunidade escolar;  adaptações metodológicas e didáticas: situar o aluno onde possa melhor trabalhar, adotar métodos e técnicas de ensino-aprendizagem específicas para o aluno, quando necessário, sem prejuízo para as atividades curriculares;  a utilização de técnicas, procedimentos e instrumentos de avaliação distintos da classe, se necessário, sem alterar os objetivos da avaliação e seu conteúdo;  a introdução de atividades complementares para o aluno alcançar os objetivos comuns dos demais colegas. Essas atividades podem ser realizadas na própria classe, na sala de recursos ou por meio do professor itinerante, devendo envolver o professor da sala regular na sua programação e/ou execução;  a introdução de atividades complementares específicas para o aluno – diversificadas – que possam atender a necessidades diversas do resto da turma;  a supressão de atividades ou objetivos educacionais que não possam ser atingidos ou realizados pelo aluno e que lhe restrinjam a participação ativa. Substituir essas atividades e objetivos por outros acessíveis, significativos e básicos para o aluno;  a adoção de um tempo para o cumprimento dos objetivos, conteúdos e critérios de avaliação, que sejam exeqüíveis para o aluno (respeitar o ritmo próprio). Há um número reduzido de alunos com deficiência intelectual, cuja gravidade, tão acentuada, incapacita-os funcionalmente para atividades
  • 37. 37 essenciais da vida, tais como: a comunicação, a autonomia e a própria sobrevivência. Para esses alunos, os currículos regulares muitas vezes nem podem ser adaptados, exigindo um currículo próprio, ajustado às potencialidades e limitações do aluno. Nesses casos, às vezes é necessário adotar exclusivamente ou parcialmente atendimentos individualizados. As adaptações em alunos com deficiência intelectual têm a ver, antes de tudo, com seus déficits em capacidades de caráter geral e básico. São déficits que podem requerer também recursos especializados: de tecnologia, de código e de comunicação. Em alunos com deficiência, porém, o principal problema não costuma estar nos meios tecnológicos ou em habilidades muito especializadas do educador. Inclusive pode-se dizer que o professor do ensino comum está mais capacitado para a educação de crianças com algum déficit sensorial, como a surdez. O problema está na dificuldade de superar um determinado “teto” educacional, não totalmente rígido, mas fortemente fixado por sua limitada capacidade, um teto que, salvo déficit grave, não é tão aparente na educação infantil e nos primeiros anos do ensino fundamental, mas que se torna mais patente à medida que os anos passam e que o aluno ingressa em ciclos/etapas superiores. Na deficiência intelectual, as dificuldades educativas e as adaptações mudam substancialmente com o nível escolar: pouco visíveis no começo, tornam-se muito mais claras no final do ensino médio. 5.3 – Papel da escola e do professor no trabalho com alunos com deficiência intelectual Toda unidade escolar deve desenvolver, primeiramente, seu projeto pedagógico. É neste momento que se definem os objetivos pedagógicos para o alunado de cada escola, os conteúdos que serão trabalhados e como serão trabalhados. É neste momento que, à luz do estabelecido e recomendado nos Parâmetros Curriculares Nacionais, que se define o conteúdo e o método de trabalho que se vai desenvolver na escola. A partir da elaboração do projeto pedagógico e da avaliação pedagógica inicial de seus alunos, cada professor deve elaborar seu Plano de Ensino, o
  • 38. 38 qual deverá explicitar os objetivos pedagógicos a ser buscado durante o ano, para cada grupo, o conteúdo que será trabalhado, bem como as alternativas metodológicas que parecem necessárias para administrar o ensino em cada classe. Esse plano, entretanto, não pode ser rígido e definitivo para o ano todo, já que no decorrer do processo de ensino e aprendizagem, no contexto da relação entre o professor e cada aluno, o professor poderá detectar problemas no ensino, que exigirão a implementação de ajustes e adaptações, seja nos objetivos, no conteúdo, no método de ensino, e no método de avaliação. Há que se garantir a flexibilidade, para que se possa alcançar o sucesso no ensino. Projeto pedagógico construído, plano de ensino elaborado, inicia-se o processo efetivo de ensinar. É importante que, a cada conteúdo a ser introduzido, avalie-se o conhecimento prévio que cada aluno traz consigo. Essa avaliação deve ser uma avaliação compreensiva, ou seja, que implique numa atitude de investigação sobre a natureza do erro, quando este aconteça.2 A avaliação classificatória (graduar os alunos como melhores, piores, etc.) se esgota em si mesma, não nos permitindo identificar e compreender as necessidades especiais que o aluno possa apresentar, impedindo-nos, assim, de poder reformular, com eficácia, nosso procedimento de ensinar. Hardman (et al 1993 p. 120-121) apresentam algumas dicas para o professor da classe regular, que podem ser úteis, na administração do ensino, na sala inclusiva:  Ver os alunos com deficiência intelectual como alunos, em primeiro lugar. Focalizar suas semelhanças com os demais alunos, ao invés de focalizar suas diferenças.  Reconhecer os alunos com deficiência intelectual por seus próprios sucessos na sala de aula, ao invés de compará-los com os sucessos dos colegas que não apresentam uma deficiência (compare o aluno com ele mesmo). 2 Ver Ficha de Avaliação Compreensiva em Anexo A.
  • 39. 39  Utilizar estratégias cooperativas de aprendizagem, quando for possível promover aprendizagem efetiva por todos os alunos. Utilizar alunos sem deficiência como suportes para alunos com deficiência intelectual. Isto pode incluir o estabelecimento de programas de companheirismo e tutoria por alunos mais adiantados (de classes mais avançadas).  Considerar todos os alunos da sala, quando organizar o ambiente físico. Encontrar formas de atender às necessidades individuais de cada criança (Ex.:Estabelecer ilhas que permitirão a acomodação de cadeiras de rodas, organizar as carteiras de forma a facilitar a tutoria em determinadas atividades, acomodar a mobília de forma a atender às diferenças individuais de audição ou de visão).  Colaborar com os professores da educação especial, ou outros especialistas, para adaptar o conteúdo programático (Ex.: Ciências, Matemática, ou Educação Física) para as necessidades especiais do aluno com deficiência intelectual.  Deixar os alunos que não têm deficiência saber que há um aluno com deficiência mental que pertence à sua sala de aula. Os objetivos e atividades deste aluno podem ser diferentes daqueles dos demais alunos, mas com apoio, o aluno com deficiência mental se beneficiará de trabalhar com o professor e com os demais alunos da classe.  Incentivar o aluno com deficiência intelectual a se envolver nas atividades extra-curriculares da escola. Em resumo, é atribuição do professor:  Identificar as necessidades educacionais especiais presentes em seu aluno (natureza, intensidade, frequência).  Planejar ajustes pedagógicos na sua prática de ensino (intervenção).  Implementar esses ajustes.  Verificar os resultados; caso tenha obtido sucesso, ótimo. Caso não, recomeça-se do primeiro item.
  • 40. 40 Os níveis de comprometimento de cada aluno com deficiência intelectual diferem muito de um para o outro. O importante, primeiramente, é que o professor se habitue a ensinar pesquisando. Fazer isso sempre, e com todos os alunos. Permanecer sempre atento ao efeito de seu ensino, analisar os erros cometidos pelo aluno; procurar compreender sua natureza e identificar seus determinantes; e promover os ajustes que se mostrarem necessários para atender às necessidades educacionais de todos os alunos, inclusive às necessidades educacionais especiais do com deficiência intelectual. Alunos com deficiência intelectual, que apresentam comprometimentos maiores, em qualquer das áreas (intelectual, comportamento adaptativo), poderão necessitar de um plano curricular diferente do que está posto para os demais alunos. Isto porque a escola deve favorecer, para ele, condições para que utilize o máximo de suas possibilidades, na construção do melhor nível de autonomia possível, para a administração de sua vida na comunidade, usufruindo dela todos os recursos disponíveis. Alguns alunos necessitarão de pequenos ajustes no método de ensino, e assim conseguirão alcançar os objetivos educacionais postos para a série em que se encontra, e avançar nos diferentes níveis de escolaridade. Outros necessitarão de maiores adaptações, tais como uma supervisão individualizada, no decorrer do trabalho escolar, para conseguir avançar nos níveis de escolaridade. Outros, ainda, terão muita dificuldade de alcançar os objetivos acadêmicos que se encontram postos, especialmente à medida que se avança nos anos de escolaridade. Para estes, geralmente, a substituição de objetivos de natureza acadêmica por objetivos de natureza funcional pode ser o mais indicado, já que será por esta via que ele melhor avançará no processo de construção de um cidadão que participe da vida de sua comunidade, manifestando suas necessidades e desejos, e cumprindo com sua parte de responsabilidades na convivência com as demais pessoas. Caberá à equipe de apoio pedagógico desenvolver uma avaliação mais aprofundada do caso, e elaborar um Plano Individualizado de Ensino.
  • 41. 41 Assim, de acordo com as Adaptações Curriculares em Ação (BRASÍLIA, 2002) a equipe de apoio pedagógico tem como responsabilidades:  Desenvolver um estudo pormenorizado do caso, focalizando sempre a relação entre o ensino do professor e a aprendizagem do aluno  Elaborar o Plano Individualizado de Ensino (P.I.E.) para o aluno com necessidades educacionais especiais que não puderam ser atendidas, após esgotadas as iniciativas do professor em promover os ajustes metodológicos, em sua prática cotidiana de ensino  Indicar Adaptações de Grande Porte que se mostram necessárias (mudanças significativas nos objetivos pedagógicos para esse aluno, em particular, as consequentes mudanças no conteúdo curricular, mudanças no método de ensino, e mudanças nos procedimentos de avaliação). Neste item, cabe à equipe de apoio pedagógico explicitar formalmente o suporte do professor especialista ao professor da classe regular, ou a realização de parcerias com outras áreas da atenção pública, caso seja necessário seu acompanhamento (Ex. Saúde)  Orientar o professor quanto às Adaptações de Pequeno Porte que ele pode implementar, para garantir que os novos objetivos, estabelecidos para esse aluno, sejam alcançados  Registrar esses dados em prontuário individual, o qual deverá acompanhar o aluno, caso este mude de unidade escolar  Acompanhar o desenvolvimento do caso e o efeito das adaptações no processo de aprendizagem do aluno  Rever e reajustar, periodicamente, o Plano Individualizado de Ensino (P.I.E.), à medida do desenvolvimento do aluno Cabe ao professor ensinar pesquisando, ou seja, empregar continuamente a avaliação compreensiva e buscar estratégias alternativas para favorecer a aprendizagem de seu aluno com deficiência intelectual. Para os alunos que apresentarem comprometimentos mais severos, recomenda-se, depois de esgotadas todas as possibilidades do professor, o
  • 42. 42 encaminhamento para a equipe de apoio pedagógico, que deverá estudar o caso e elaborar o Plano Individualizado de Ensino. Este poderá diferir do Plano adotado para os demais alunos no conteúdo e às vezes no método de ensino, mas terá conteúdos que podem ser trabalhados em cada área do conhecimento da classe regular (Linguagem, Matemática, Ciências, Geografia, História, Educação para as Artes, Educação Física).
  • 43. 43 6. O PROCESSO DE AVALIAÇÃO E INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICAS NO PROCESSO EDUCATIVO DE CRIANÇAS COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL 6.1 – A avaliação psicopedagógica A avaliação psicopedagógica deve prestar informações relevantes para orientar a direção das mudanças que têm de ser feitas visando ao adequado desenvolvimento dos alunos e à melhoria da instituição escolar. (GINÉ, 2004,p. 278) É preciso ter presente que a concepção atual do processo de ensino e aprendizagem implica mudanças importantes no modelo de avaliação das necessidades educativas dos alunos e, consequentemente, nas práticas e nos instrumentos utilizados; o modelo vigente até agora – e que ainda se manifesta com muita vitalidade -, orientado para o indivíduo e baseado na utilização de instrumentos muitas vezes descontextualizados, revela-se claramente insuficiente para a formulação da resposta educativa. A prática da avaliação psicopedagógica deve ser coerente, tanto do ponto de vista conceitual quanto do metodológico, com a origem social do desenvolvimento, e portanto da aprendizagem, e com uma visão das diferenças individuais como indicadores da natureza e do tipo de apoios que devem ser proporcionados aos alunos. A avaliação psicopedagógica não é uma tarefa que um profissional (pedagogo, psicólogo, psicopedagogo) possa assumir de forma exclusiva. Ao contrário, é imprescindível a estreita colaboração desses profissionais com os outros indicadores presentes nos diversos contextos de desenvolvimento; em particular, os pais e os professores. A interdisciplinaridade é um requisito para a adequada avaliação das necessidades educativas especiais dos alunos, embora se deva reconhecer a pouca tradição de trabalho cooperativo e respeitoso entre os diversos profissionais envolvidos.
  • 44. 44 Dessa perspectiva, pode-se definir a avaliação psicopedagógica como um processo compartilhado de coleta e análise de informação relevante acerca dos vários elementos que intervém no processo de ensino e aprendizagem, visando a identificar as necessidades educativas de determinados alunos ou alunas que apresentem dificuldades em seu desenvolvimento pessoal ou desajustes com respeito ao currículo escolar por causas diversas, e a fundamentar as decisões a respeito da proposta curricular e do tipo de suportes necessários para avançar no desenvolvimento das várias capacidades e para o desenvolvimento da instituição. A avaliação psicopedagógica não pode restringir-se a um ato pontual, por mais sofisticados que sejam os instrumentos utilizados, nem à soma de diversas explorações em um mesmo período de tempo. Além disso, deve contemplar os diversos elementos que intervêm no processo de ensino e aprendizagem; ou seja, o próprio aluno, o contexto escolar (classe e instituição) e o contexto familiar.3 A finalidade mais importante da avaliação psicopedagógica não é classificar os alunos em diferentes categorias diagnósticas e fazer uma previsão sobre seu possível rendimento, mas orientar o processo de tomada de decisão sobre o tipo de resposta educativa que o aluno precisa para favorecer seu adequado desenvolvimento pessoal. Em outras palavras, a avaliação psicopedagógica deve servir para orientar o processo educacional em seu conjunto, facilitando a tarefa dos professores que trabalham cotidianamente com o aluno. A avaliação psicopedagógica, em última análise, deve proporcionar uma informação relevante não só para conhecer de forma completa as necessidades dos alunos e seu contexto escolar, familiar e social, como também para fundamentar e justificar a necessidade de introduzir mudanças na oferta educacional e, se for o caso, a adoção de medidas de caráter extraordinário. Consequentemente, essa informação deve ser obtida pela avaliação dos aspectos que se destacam a seguir:  A interação entre o professor e os conteúdos de aprendizagem. 3 Ver quadro dos aspectos familiares a valorizar na avaliação psicopedagógica em Anexo B.
  • 45. 45  A interação do professor com o aluno e a turma com relação aos conteúdos de aprendizagem.  A interação do aluno com seus colegas, seja individualmente com alguns deles, seja com o grupo.  Os contextos de desenvolvimento: a escola e, se for o caso, a família. Finalmente, para Giné (2004) a avaliação psicopedagógica deve perseguir também a melhoria da oferta educativa em seu conjunto e, portanto, o desenvolvimento da instituição escolar entendida como sistema. 6.2 – Trajetória escolar e acompanhamento psicopedagógico Ao longo da infância e da adolescência dos filhos com deficiências, em especial nas mudanças de etapa educacional, os pais se veem diante de decisões, sobre escolarização, que não são fáceis de tomar. As respostas escolares às necessidades educativas especiais supõem uma mudança em seus esquemas prévios: as opções que lhes são oferecidas não correspondem ao que viveram em sua própria história escolar, e eles não conseguem imaginar como é a vida em uma escola especial ou como se adapta o currículo em uma escola especial ou como se adapta o currículo em uma escola regular. Por outro lado, para muitos pais, trata-se não apenas de decisões cruciais para o futuro de seu filho, mas também de momentos em que avançam na tomada de consciência da situação da criança, com os consequentes efeitos no plano emocional. O apoio profissional - informação, apoio emocional, ajuda no processo de tomada de decisões – é particularmente importante nas encruzilhadas da trajetória escolar. Um momento de encontro, ou desencontro, entre famílias e profissionais, ocorre nas decisões que se tomam ao longo da vida escolar de uma criança sobre a modalidade educacional mais adequada: integração em uma escola regular ou ingresso em uma escola de educação especial? Para o profissional, a escolha de um ou outro sistema corresponde à busca do contexto no qual possa obter melhor resposta a determinadas necessidades educativas especiais. Para algumas famílias é muito mais: é um indicador da maior ou menor gravidade da deficiência da criança.
  • 46. 46 A determinação da modalidade educacional deve ser feita com base na avaliação psicopedagógica, levando em conta, fundamentalmente, as características da criança, mas também considerando a resposta que está obtendo ou pode obter em diferentes contextos educativos, assim como as possibilidades do meio familiar. Por isso os profissionais responsáveis por essa tarefa devem não apenas dispor de instrumentos para a avaliação da criança, mas também conhecer em profundidade o que significam as diferentes modalidades, e, mais ainda, conhecer as escolas, sua proposta curricular e sua capacidade de adequação à diversidade. Outro importante fator de observação, avaliação e acompanhamento psicopedagógicos é o momento da brincadeira. A importância dos companheiros de brincadeiras na socialização de crianças é de fundamental importância e os estudos feitos nas áreas de Psicologia Social e do Desenvolvimento a têm reforçado (HARRIS, 1995, 1999). Uma das mais recentes e completas revisões sobre o processo de socialização de crianças e adolescentes foi elaborada por Harris (1995, 1999), mostrando que os pais não são os principais protagonistas na determinação da personalidade adulta de seus filhos, apesar de serem os principais agentes socializadores, aqueles que mais precocemente atuam sobre a criança. Não sendo os pais os únicos e nem os principais agentes influenciadores de seus filhos, afirma-se a importância do grupo no processo de socialização. De acordo com a teoria da socialização de grupo de Harris (1999): “(...) as crianças se identificam com um grupo constituído dos pares delas, que talham o comportamento delas às normas do grupo e que os grupos contrastam com outros grupos e adotam normas diferentes” (p.335). Harris (1995, 1999) explica que o processo de formação de grupo se apoia na capacidade inata do homem possuir cérebro construído com a habilidade de classificar, categorizar, nomear, rotular ou dividir pessoas ou coisas em grupo; capacidade esta já observada em outras espécies e na criança antes de um ano de idade, que já faz categorizações por idade e sexo. A terceira forma de classificação usada pelo homem é a raça, que leva mais tempo para ser adquirida.
  • 47. 47 Esse processo de categorização, por sua vez, independe da existência de rótulos, pois uma categoria se define por um conceito, que pode existir mesmo sem um nome. Assim, para que ocorra uma condição de grupo não é preciso haver uma história anterior de amizade, um conflito com membros de outro grupo, a luta por território, saber quem são seus companheiros, nem mesmo existirem diferenças visíveis na aparência ou no comportamento. É claro que ter características como sociabilidade, amabilidade e beleza afeta o relacionamento com mãe, pai, professor e seus pares. Entretanto, sentir-se membro de um grupo ou fazer uma autocategorização, segundo Turner (1987), independe dessas condições. A autocategorização é fortemente dependente do contexto social - onde estamos e quem está conosco - e varia de um momento para outro em função da saliência das várias categorias sociais. Por exemplo, a categoria social criança não se destaca quando só há crianças no ambiente, mas sim meninos e meninas, ou crianças mais novas e mais velhas. De acordo com Turner (1984): “As auto-imagens que assumimos representam a produção cognitiva da autocategorização, que é altamente variável e específica para a situação” (p. 527). Dessa forma, não são as relações próximas que fazem alguém pertencer a um grupo, mas o grupo com o qual se identifica; o grupo de referência ou grupo psicológico é o que conta. O processo básico de formação do grupo não está centrado na atração nem na interdependência, mas, sim, na identificação. Afiliar-se a grupos acarreta a reação eles gostam de mim, gosto deles - a percepção de que somos semelhantes de algum modo aos outros membros do grupo, que há algo em comum entre nós. Assim, as diferenças dentro do grupo tendem a diminuir (assimilação), enquanto as diferenças entre os grupos humanos aumentam (contraste de grupo). Essa é uma das consequências do processo de categorização: “ela [a categorização] nos faz ver os itens dentro de uma categoria como sendo mais semelhantes do que eles realmente são. Ao mesmo tempo, ela nos faz ver itens de categorias diferentes como mais diferentes do que realmente são” (HARRIS, 1999, p. 175-176, grifo da autora).
  • 48. 48 Para manter a identidade e a coesão do grupo, as crianças usam diversos métodos, às vezes cruéis - aquelas que não se conformam ou não podem se conformar com as regras explícitas e não-explícitas podem ser excluídas, criticadas ou ridicularizadas. Surgem, assim, os bobos ou palhaços do grupo, devido à pressão por conformidade, que é mais intensa na infância do que na adolescência (HARRIS, 1999). O estereótipo, traduzido no apelido, passará a identificar a criança pelo grupo, que se apoia em qualquer idiossincrasia de aparência, jeito, habilidade ou qualquer outro aspecto da criança, para mostrar a hierarquia de dominação. Assim, os contrastes intra e intergrupos existem sem quaisquer diferenças reais; os próprios grupos as criam. Basta uma ameaça em comum para o grupo se unir, tratando o diferente ou estrangeiro com desconfiança e medo, que se transformam depois em hostilidade, pois ter medo é desagradável. Reside aqui o grande poder emocional do grupo, resultado de uma longa história evolutiva de sobrevivência dependente do grupo de parentesco (HARRIS, 1995, 1999). Esse processo serve de base para o acasalamento e para a amizade. Bons amigos, nos primeiros anos escolares, por exemplo, são provavelmente da mesma idade, mesmo sexo e mesma raça, com interesses e valores semelhantes. De outro lado, a falta de interação entre companheiros, embora rara, pode ocorrer para pessoas criadas em fazendas isoladas ou que ficaram presas em casa por distúrbios físicos crônicos ou mesmo para crianças-prodígios, levando essas pessoas a um alto risco de distúrbios psicológicos quando adultas, alerta Harris (1995, 1999). O adequado desenvolvimento da personalidade e da aprendizagem da língua depende, então, da criança ser exposta a seus companheiros de brincadeiras. Por imitação e por observação, as crianças aprendem não só com seus pais, com a televisão e livros de histórias, mas principalmente em brincadeiras de faz-de-conta, tanto que os modelos preferidos de crianças escolares são outras crianças (HARRIS,1976). Como se vê, existe um número considerável de razões para explanar a relevância a respeito do brincar e seu papel no decorrer do desenvolvimento infantil. Para Morin (1979), o brincar pode ser entendido como um
  • 49. 49 prolongamento da infância na qual a criança encontra-se ainda protegida e cuidada, tendo mais tempo para desenvolver habilidades necessárias para a vida adulta. Brincar com companheiros, entretanto, é uma habilidade que precisa de tempo para se desenvolver. Com um ano de idade, as crianças brincam lado-a-lado, desajeitadamente; aos dois anos, já são capazes de uma imitação mais elaborada, divertindo-se com brincadeiras do tipo Faça o que o chefe mandar; com dois anos e meio já recorrem ao uso de palavras e ações para coordenar as brincadeiras, desempenhando papéis diferentes nessas fantasias compartilhadas. Entre um e três anos, já construíram modelos de relações com companheiros, escolhendo de quem gostar. Observamos, assim, desde o maternal, a existência de “panelinhas” de crianças com a mesma idade e mesmo sexo, especialmente aos cinco anos (HARRIS, 1999). Diante do exposto, pressupõe-se que a proposta de inclusão escolar de crianças com necessidades educativas especiais procura evitar os efeitos deletérios do isolamento social dessas crianças, criando oportunidades para a interação entre elas, inclusive como forma de diminuir o preconceito. Uma vez que as crianças tomam para si as normas do grupo, é interessante estudar a presença de alunos com deficiência no ambiente regular de ensino, assim como as interações sociais que ocorrem naturalmente entre alunos com deficiência e os demais, focalizando o papel do outro como mediador de sua interação com a sociedade. Na medida em que a área cognitiva do desenvolvimento de crianças classificadas como portadoras de deficiência mental é considerada a mais crítica ou defasada em relação às crianças ditas “normais”, é relevante conhecer também as relações existentes entre o desenvolvimento cognitivo e o processo de interação social. De outro lado, a carência de instrução leva a uma falta de aprendizagem, até mesmo de habilidades sociais, alertam Strain e Shores (1983). A avaliação de habilidades sociais em ambiente segregado não é conveniente, pois subestima o desempenho da criança, dada a qualidade
  • 50. 50 recíproca do comportamento social. Além do mais, essas habilidades sociais, aprendidas no contexto segregador, não poderão ser generalizadas para um contexto integrado. Saint-Laurent (1997) explica esse processo com base em conceitos sócio-construtivistas, os quais sugerem que: “mantida em um estado de isolamento social, a criança não poderá desenvolver as funções sociais superiores. Para isso, ela necessita estabelecer interações sociais com um profissional especializado, estabelecer relações com seus colegas/companheiros”. (p. 68-69) Deduz-se, a partir desses estudos, que o processo de inclusão/integração de crianças com deficiência no ensino regular possibilita- lhes interagir espontaneamente em situações diferenciadas, enquanto adquirem conhecimento e se desenvolvem. Essa integração, entretanto, não deve ser facilmente resolvida a partir de uma resolução de cunho legal ou teórica, uma vez que variáveis relacionadas a processos grupais e reações de preconceito podem influenciá-la, seja facilitando ou dificultando a integração dessas pessoas com aquelas ditas “normais”. Por exemplo, são conhecidos os casos de pais que tiram suas crianças de escolas que aceitam alunos “diferentes” por medo de “contágio” ou rebaixamento do nível de aprendizagem de seus filhos. Pode-se questionar, a partir desse exemplo corriqueiro, se as próprias crianças “normais” não teriam uma reação ao estranho. Ou se ajudariam seu novo e diferente colega movido por sentimentos de piedade ou compaixão. Podemos pensar também em como ocorreriam suas interações fora do controle da professora em sala de aula, no recreio. As variáveis familiares podem direcionar as decisões em um ou outro sentido e, por isso, também devem ser incluídas no processo de avaliação psicopedagógica. No trabalho com os pais, o psicopedagogo deve encontrar sua distância profissional perfeita, isto é, um ponto médio entre a proximidade excessiva e a distância demasiada, que seja funcional para ele e que lhe permita preservar seu equilíbrio emocional sem necessidade de defender-se das reações dos pais. Essa distância perfeita, naturalmente, não é uma medida exata para todos: dependendo do tipo de atuação – é diferente um contato isolado ou um
  • 51. 51 trato contínuo com os pais – e da personalidade de cada profissional, há uma ampla margem de estilos apropriados para este trabalho. Por outro lado, é difícil estabelecer tal distância a priori: ela é conseguida pela experiência pela experiência, pela reflexão e pela tomada de consciência das reações e sentimentos que cada família provoca. As vivências dos pais e a relação da família com a escola é outro fator importante no acompanhamento psicopedagógico e variam significativamente em função da idade e da etapa educacional em que se encontre o filho. No trabalho de intervenção escolar e psicopedagógica, deve-se considerar:  A família ao longo do itinerário escolar Nos primeiros anos, a escolarização costuma significar um passo importante no reconhecimento da condição de deficiência da criança. Inevitavelmente, os pais começam a comparar o filho com seus colegas, quer ele frequente uma escola regular ou uma escola especial, tomando mais consciência de seu nível de desenvolvimento. Com a passagem à idade escolar, as famílias têm de enfrentar novas preocupações. Para muitas, é o momento crucial da escolha da escola. Alguns pais se queixam da diminuição da informação e do contato com a escola quando seus filhos passam da educação infantil ao ensino fundamental. A estreita coordenação continua sendo imprescindível nessa etapa, já que muitos aspectos de autonomia pessoal, relação social ou comunicação não são exclusivamente escolares e dificilmente poderão evoluir se não forem potencializadas durante todo o dia, sem distinguir contextos ou competências.  A colaboração entre a família e a escola A resposta a muitas necessidades educativas especiais supõe um esforço coordenado entre a escola e a família. A família e a escola educam a criança compartilhando o interesse comum de fazer-lhe bem e de ajudá-la ao máximo, mas para uns trata-se de seu filho e para outros de um aluno. Isso supõe que suas perspectivas, suas expectativas e seus interesses sejam diferentes. Uma verdadeira colaboração
  • 52. 52 em nível de igualdade passa pelo respeito mútuo e supõe certo nível de confiança. Os pais devem confiar no profissionalismo dos professores e profissionais, não de forma cega e absoluta, e sim mediante a informação periódica, a comparação de pontos de vista e o diálogo em torno de temas que os preocupem. 4  Intercâmbio de informação O intercâmbio de informação é tanto mais necessário quanto menor ou mais afetada for a criança com necessidades educativas especiais; nesses casos, são imprescindíveis sistemas de comunicação permanentes entre a família e a escola, mediante contatos diários ou informações frequentes por escrito que supram, em alguma medida, as dificuldades de expressão das próprias crianças. No que diz respeito aos informes de avaliação, é fundamental transmitir uma visão realista, mas centrada nos avanços, sejam estes maiores ou menores. Por último, é importante selecionar as intervenções, estudar as opções não apenas em função das necessidades das criança, mas também levando em conta o resto da família, e racionalizar a educação, evitando cair em uma atividade frenética que deteriore o clima em casa e o desenvolvimento emocional da criança.  Participação em atividades da escola Na educação infantil e no ensino fundamental, a presença de pais na escola, adequadamente organizada, tanto nos momentos de entrada e de saída como em outras atividades, é uma amostra de abertura e transparência. O envolvimento direto de pais em algumas atividades possibilita espaços de formação prática que facilitam bastante a continuidade de atividades em casa. 4 Ver quadro das diferentes formas de colaboração família/escola em Anexo C.
  • 53. 53 6.3 – Princípios básicos de intervenção escolar e psicopedagógica A intervenção em pessoas com deficiência deve ter lugar em âmbitos variados. Muitas vezes, é necessária em funções de motricidade ou de articulação física da linguagem. Por outro lado, a educação escolar também é um modo de intervenção. O nível de uma intervenção básica refere-se não a funções físicas motrizes ou de linguagem, nem tampouco a aprendizagens escolares propriamente ditas, a repertórios de conhecimento, mas sim àquelas limitações em capacidades adaptativas às quais precisamente se refere o conceito de deficiência intelectual. A verdade é que, quando os objetivos educacionais, os do currículo, são formulados em termos de capacidades básicas, é difícil distinguir entre educação – ou currículo – e outra intervenção supostamente mais básica e fundamental (FIERRO, 2004). Em qualquer caso, é evidente que certas destrezas de autonomia elementar – vestir-se, comer sem ajuda, controlar os esfíncteres ou viajar sozinho em transporte público – se encontram em uma ordem diferente, por exemplo, do saber ler ou do saber multiplicar. Uma possível designação das capacidades verdadeiramente básicas na vida humana seria esta: aquelas que se exigem não importa em que sociedade, em que cultura ou em que época. Saber ler, com certeza, é muito necessário em nossa sociedade, mas o analfabetismo constitui uma limitação de ordem muito diferente que a deficiência intelectual. Há capacidades que, ao contrário, são imprescindíveis em qualquer lugar: poder comunicar-se com os outros, poder assegurar seu alimento e outros bens necessários, identificar os riscos mais comuns da vida e desempenhar-se em face deles ou relacionar-se sexualmente de modo satisfatório. É com relação a essas funções e às outras que subjazem a elas ( abstrair, generalizar, discriminar, raciocinar, etc.) que se justifica falar de capacidades humanas básicas, de sua limitação nos sujeitos com deficiência e da necessidade de intervir para sua melhoria.
  • 54. 54 7. CONSIDERAÇÕES FINAIS A educação da criança sempre começa no momento em que ela nasce, quer os pais tenham ou não consciência disso. Na criança que nasce ou se desenvolve com deficiência, é crucial que os pais e os familiares estejam cientes de seu papel de educadores, como também é fundamental que a criança frequente a escola infantil desde cedo. Não que a escola tenha o monopólio da educação, muito menos nestes anos. A maior parte da educação na primeira infância se realiza – e deve realizar-se – na própria família, embora nas crianças com deficiência, dificilmente poderá ser levada a cabo apenas pelos familiares. Muito mais do que outros pais, eles necessitam da orientação e do suporte de profissionais. A escola infantil tem como finalidade facilitar as experiências e desenvolver ordenadamente as aprendizagens que provavelmente não ocorreriam de modo espontâneo na vida familiar. A implementação de medidas educacionais especiais apresenta sempre, mas, sobretudo nos primeiros anos, um problema que não é pequeno: o de rotular, juntamente com o risco consequente de um prognóstico que se autorrealize pelo mero fato de chegar a ser formulado. Há formas de minimizar esse perigo, e é importante estar atento a isto: a identificação de necessidades especiais não deve ser transformada em rotulação das pessoas; a avaliação não é um diagnóstico, muito menos um prognóstico. Haverá, porém, sempre uma possibilidade de que as medidas especiais adotadas exerçam efeitos secundários, indesejáveis de marginalização. Portanto, é preciso estar alerta diante dessas possíveis consequências. A escolarização desde cedo em crianças com deficiência intelectual é importante, entre outras coisas, justamente em relação à dificuldade dos pais de pôr em prática, por si sós, todo o programa educativo de que elas necessitam. Portanto, os pais e os familiares não perdem a relevância singular e a responsabilidade educativa que lhes cabe na infância. A cooperação entre professores, pais e profissionais, sempre necessária na educação, é absolutamente imprescindível na educação especial, e deve se concretizar em um bom entendimento recíproco e em uma ação pactuada. Professores e educadores devem complementar as experiências educativas da família, e a
  • 55. 55 família, por sua vez, deve complementar as experiências escolares. É preciso intercambiar informações acerca do desenvolvimento da criança e devem ser propostos objetivos educativos comuns à escola e à família. Para melhorar a qualidade de ensino e assegurar a igualdade de oportunidades é preciso que cada escola reflita a respeito e planeje de forma conjunta a ação educacional mais adequada a seu contexto. Isso implica que as decisões, tanto curriculares como de definição, de apoio e de funcionamento da escola, devem ser tomadas por aqueles que vão implementá-las em função da sua realidade, adequando às suas características concretas as propostas que os gestores estabelecem. A atenção à diversidade, mediante as diversas estratégias de individualização do ensino e a progressiva integração dos alunos com deficiência intelectual à escola comum, coloca novas exigências e competências aos profissionais. A situação requer um trabalho colaborativo entre todos os envolvidos no processo educacional: professores, pais, alunos, profissionais de apoio e recursos da comunidade. Na maioria dos países, não se concebe a integração dos alunos com necessidades educativas especiais à escola comum sem uma série de apoios especializados que possam, em conjunto com o professor da turma, atender às necessidades de todos os alunos. Os recursos são variados conforme os países e, embora com as mesmas denominações, desempenham funções distintas e intervém de forma diferente. Os apoios mais frequentes são as equipes psicopedagógicas ou interdisciplinares, os professores de apoio gerais ou específicos, os terapeutas da linguagem, etc. O problema mais importante não é tanto a variedade de figuras que dão apoio, a forma como se organizam ou as funções que lhes são atribuídas. O fundamental é o modelo que orienta sua intervenção. Contar com um modelo proporciona uma base de referência que permite identificar quando se está ou não diante de um problema, interpretar e elaborar possíveis soluções para esses problemas, ajustar expectativas a respeito do que pode fazer o assessor ou especialista, definir as finalidades e os âmbitos da intervenção para assegurar a continuidade e a coerência do processo educacional dos alunos e
  • 56. 56 o entendimento entre todos os profissionais. As funções e as tarefas relacionadas com a intervenção psicopedagógica ou especializada, seja qual for o caráter, inscrevem-se em uma série de eixos conceituais básicos que as englobam e dão significado: a natureza dos seus objetivos, a modalidade da intervenção, o âmbito preferencial e o estilo de intervenção. A ação psicopedagógica deve contribuir para a melhoria da qualidade do ensino aos alunos com deficiência intelectual considerando que:5  É mais importante identificar as necessidades especiais do aluno com deficiência intelectual, do que saber o rótulo técnico a ele atribuído.  A quantidade de conteúdo abordado e o ritmo de ensino são fatores importantes para o sucesso do ensino. É mais provável que um aluno aprenda, se a prática for feita em vários períodos curtos.  O ensino ativo (também denominado ensino direto) é uma forma geralmente útil para o ensino ao aluno com deficiência intelectual. È importante demonstrar ao aluno a estratégia adequada para o desenvolvimento da atividade solicitada, proporcionar o máximo possível de oportunidades para que ele responda e fornecer acompanhamento e feedback, sistemática e regularmente.  Um bom ensino pode se efetivar em grandes grupos, em pequenos grupos, ou em uma relação um-a-um. O critério de escolha é o sucesso do aluno. É relevante identificar qual configuração melhor atende às necessidades especiais do aluno e implementá-la.  Ao trabalhar cada conteúdo curricular, na sequência do currículo regular, é importante que o professor/especialista verifique a informação e as habilidades que o aluno já apresenta, bem como seus interesses e necessidades de aprendizagem.  É mais provável que um aluno esteja motivado, para aprender, quando o conteúdo tem significado para ele. Trabalhar com conteúdos que sejam significativos para o aluno e partir 5 Ver quadro – Atuações do psicopedagogo com relação às estratégias de aprendizagem em Anexo D.
  • 57. 57 preferencialmente de dados de sua realidade são fatores que contribuem para o seu desenvolvimento escolar.  É mais provável que um aluno aprenda se as condições da sala de aula e do atendimento especializado forem agradáveis.  É mais provável que um aluno aprenda, quando sua atenção é atraída por apresentações relativamente novas. Diversificar a forma de apresentar novos conteúdos é uma ótima estratégia de aprendizagem.  É mais provável que um aluno aprenda, se as dicas instrucionais forem sendo retiradas gradativamente. Contribui supervisionar de perto a execução da atividade, dar dicas, pensar com o aluno e retirar seu apoio gradativamente, à medida que ele vai conseguindo desempenhar com maior autonomia.  Dividir o conteúdo em sequências menores é uma forma de auxiliar o aluno a construir o conhecimento pretendido passo a passo.  É mais provável que o aluno com deficiência intelectual aprenda, se tomar parte ativa nas circunstâncias práticas que se encontram relacionadas com um objetivo educacional. Utilizar material concreto também é uma estratégia significativa.  Ao detectar dificuldade de aprendizagem de um determinado conteúdo, recomeçar o ensino usando passos menores, ou voltando a fases anteriores da construção do conhecimento.  É válido solicitar que o aluno utilize, em situações práticas e concretas, o conhecimento que está sendo trabalhado.  Tempo ocioso tende a desmotivar, a distrair e a criar condições para comportamentos inadequados. É imprescindível manter o aluno ocupado, com tarefas adequadas para sua capacidade e com sua atenção.  É preciso explicar conteúdos novos com simplicidade e objetividade.  Certificar-se de que o aluno entendeu, é dar-lhe a oportunidade de interagir oralmente.
  • 58. 58  Procurar utilizar-se de estratégias metodológicas alternativas, possibilita o entendimento ao aluno que não tiver aprendido da primeira vez.  É relevante exemplificar aos alunos, ilustrando o conteúdo que está sendo apresentado.  È válido dar a oportunidade para o aluno pensar (recorrer a exemplos adicionais, a perguntas acessíveis para o aluno, de forma a favorecer sua caminhada epistemológica).  O aluno exercite o conteúdo trabalhado em suas atividades de vida diária.  Fornecer ao aluno instrução adicional e variadas oportunidades de prática supervisionada lhe possibilitará desenvolver-se de forma adequada e satisfatória. Contudo, o fator principal no ensino do aluno com deficiência intelectual, é a relevância dos conteúdos ensinados, para sua aquisição do melhor nível possível de autonomia no gerenciamento de sua vida pessoal, e para seu desenvolvimento e convívio na sociedade.
  • 59. 59 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS American Association on Mental Retardation. Mental retardation: definition, classification, and systems of supports. Washington, DC, USA: AAMR, 2002. ABRANCHES, Cristina Mota Batista; MANTOAN, Maria Tereza Egler. Educação Inclusiva: atendimento educacional especializado para a deficiência mental. Brasília : MEC, SEESP, 2006. BARBEL, Inhelder. Le diagnostic du raisonnement chez les débiles mentaux. Neuchâtel: Delachaux & Niestlé. (Original publicado em 1943), 1963. BATISTA, Cristina Abranches Mota; MANTOAN, Maria Teresa Egler. Educação inclusiva : atendimento educacional especializado para a deficiência mental. 2.ed, Brasília : MEC, SEESP, 2006. . BUENO, José Geraldo. Educação Especial Brasileira: integração / segregação do aluno diferente. São Paulo, EDUC, 1998. CAMPIONE, Joseph; Brown, Ann; Ferrara, Roberta. Retraso mental e inteligência. In Sternberg, R. (Ed.). Inteligência humana II. Cognición, personalidad e inteligência. España: Editorial Paridos, 1987. CARVALHO, Natália Soares. Deficiência Mental. Secretaria de Educação Especial. Brasília: SEESP, 1997. DOLL, Eugene. A Historical Survey of Research and Management of Mental Retardation in the United States. New York: Appleton, 1962. p. 21-23. FERRETI, Vera. A criança fala: a escuta de crianças em pesquisa. 1 ed. São Paulo: Cortez, 2008, v. 1, p. 245-263. FEUERSTEIN, Reuven. Instrumental enrichment. Baltimore: University Park Press, 1980.
  • 60. 60 FIERRO, Alfredo. As crianças com Deficiência Mental. In: Desenvolvimento Psicológico e Educação: Necessidades Educativas Especiais e Aprendizagem escolar. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995, v.3. FIERRO, Alfredo. El paradigma test/entranamiento/retest em estratégias cognitivas de retrasados mentales. Siglo Cero: 109, 1987, p.26-39. FORNS, Maria; AMADOR, Juan. Evalución Del retraso mental y Del potencial de aprendízaje. In: Evalución psicológica em niños y adolescentes. Madri: Síntesis, 1995. GINÉ, Climent. A avaliação psicopedagógica. In: Desenvolvimento Psicológico e Educação: Necessidades Educativas Especiais e Aprendizagem escolar. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995. v.3. GONZÁLEZ MAS, Rafael. Adiestramiento y maduración mental. Madrid: Científico- Médica, 1978. HARDMAN, Michael. Mental retardation: social and educational perspectives. Mosby, 1993. HARRIS, Rodhes Island. The relactinship of impulse control to parent hearing status communication, and academic achievement. Douctoral dissertation. Nueva York University, 1976. Heber, Rick. A Manual of Terminology and Classification in Mental Retardation. In: American Journal of Mental Deficiency 64, no. 2 (Monograph Supplement ), 1959. JANUZZI, Gilberta. A luta pela educação do deficiente mental no Brasil. Editora Cortez / Autores Associados, Série “Educação Especial”. São Paulo, 2008. MOLINA, Santiago; Arraiz, Ana. Procesos y estratégias cognitivas em niños deficientes mentales. Madri: Pirámide, 1993. PESSOTTI, Isaias. Deficiência mental: da superstição à ciência. São Paulo: EDUSP,1984. 204p.
  • 61. 61 Parâmetros Curriculares Nacionais: Adaptações Curriculares/Secretaria de Educação Fundamental. Secretaria de Educação Especial. - Brasília: MEC/SEF/SEESP, 1998. SAINT-LAURENT, L. A educação de alunos com necessidades especiais. São Paulo, MEMNON, 1997. STRAIN, Phillip; RICHARD Shores. A reply to "misguided mainstreaming". In: Exceptional Children, 50(3), 1983. p. 271-273. TREDGOLD, Alfred Frank. A textbook of mental deficiency. Baltimore: Wood, 1937. TURNER, Gillian. X-linked mental retardation without physical abnormality. Renpenning's syndrome. Developmental Medicine and Child Neurology, 1987, p.71-78. VERDUGO, Miguel Ángel. El cambio de paradigma en la concepción del retraso mental: La nueva definición de la AAMR. Siglo Cero, 25(3),1994. p.5- 24.
  • 62. 62 ANEXO A AVALIAÇÃO E PLANEJAMENTO DO ENSINO AO ALUNO COM DEFICIÊNCIA MENTAL QUE APRESENTA COMPROMETIMENTOS MAIS SEVERO MODELO DE PLANILHA 1 REGISTRO DE RESULTADOS DO PROCESSO DE AVALIAÇÃO COMPREENSIVA Aluno: Série: Unidade Escolar: ÁREA ITEM SUB-ITEM DESCRIÇÃO NECESSIDADES ESPECIAIS SUPORTES NECESSÁRIOS ÁREA DO CONHECIMENTO EM QUE O ÍTEM DEVERÁ SER TRABALHADO Econômi ca Estrutu ra Econô mica 1. Autonomia 2. Estabilidade 3. Perspectiva Física Perfil 1.Tolerância 2. Postura
  • 63. 63 Necessi dade de adapta ção 1.de ambiente 2.de maquinários 3. De objetos Psicom otor 1. Coordenação global 2. Coordenação fina 3. Coordenação bi-manual 4. Coordenação óculo-manual (visomotora) Capaci dade funcion al 1. Destreza 2. Força muscular Psicológi ca Psico- motor 1. Esquema corporal 2. Lateralidade 3. Direcionalidade
  • 64. 64 4. Orientação espacial 5. Orientação temporal Cogniti vo 1. Atenção Psicológi ca 2. Percepção visual (cor, forma, tamanho, quantidade, natureza do objeto, semelhança de objetos) 3. Percepção auditiva 4. Discriminação tátil 5. Discriminação olfativa 6. Discriminação do paladar 7. Memória visual 8. Memória auditiva 9. Raciocínio concreto
  • 65. 65 10. Raciocínio abstrato 11. Pensamento lógico 12. Resolução de problemas Afetivo – emocio nal 1. Identidade pessoal e representação social de 999deficiência 2. PassividadesAs sertividade X Agressividade 3. Segurança X Insegurança Social Civil, trabalhi sta e previde nciário 1. Vínculos e documentação Familia r 1. Composição e organização familiar
  • 66. 66 2. sistema de interações e relações familiares Social Compo rtamen tos sociais adaptat ivos Higiene pessoal: Conhecimento Rep. social de Higiene Pessoal Familiaridade Utilização funcional rotineira 2. Aparência pessoal: Conceituação Representação social de cuidado pessoal Familiaridade Cuidado pessoal rotineiro
  • 67. 67 3. Alimentação: Conhecimento Familiaridade Hábitos alimentares 1. Dependência / independênci a de hábitos Trânsit o 1. Sinalização: Conhecimento Familiaridade Utilização funcional rotineira 1. Regras: Conheciment o Familiaridade Utilização funcional rotineira
  • 68. 68 Transp orte 1. Meios: Conhecimento Familiaridade Utilização funcional rotineira Comuni cação 1. Meios: Conhecimento Familiaridade Utilização funcional rotineira 2. Ocorrência de vícios e suas implicações Habitac ional 1. Condições de vida familiar (habitacionais, infra- estrutura) Integra ção Comuni tária 1. Organização estrutural do bairro e localização nele
  • 69. 69 Social Integra ção Comuni tária 2. Acesso e utilização dos recursos comunitários (saúde, educação, lazer, serviço. público, infra- estrutura, habitação Relaçõ es Sociais 1. Extra-familiares; amigos, colegas, vizinhos, conhecidos (padrão de interações quanto ao conteúdo e qualidade) 2. Com colegas de trabalho 3. com chefe / instrutor Profissio nal Objetiv os 1. Pessoais 2. Profissionais Interes se 1. Área 2. Profissões 3. Funções Ocupacionais
  • 70. 70 Direito s / devere s trabalhi stas 1. Conhecimento 2. Exercício Direito s / devere s previde nciários 1. Conhecimento 2. Exercício Condiç ões e ambien tes de trabalh o 1. Espaço físico 2. Material 3. Instrumentos 4. Produtos
  • 71. 71 Hábitos e atitude s para o trabalh o 1. Assiduidade 2. Pontualidade 3. Cooperação 4. Organização do material 5. Cuidado com o material 6. Aproveitamento do material 7. Limpeza do material / setor 8. Disciplina 9. Responsabilida de 10. Silêncio no trabalho 11. Seriedade no trabalho 12. Aceitação da crítica 13. Aceitação de supervisão Profissio nal Desem penho 1. Qualidade 2. Produtividade Busca de empreg o 1. Identificação de fontes de trabalho 2. Comportamen tos de busca de emprego 3. Preparo de documentação 4. Participação no processo de recrutamento / seleção
  • 72. 72 Educaci onal Linguag em oral 1. Vocabulário (conteúdo + quantidade) 2. Estrutura gramatical 3. Pronúncia Linguag em escrita 1. Vocabulário (conteúdo + quantidade) 2. Estrutura gramatical 3. Pronúncia Matem ática 1. Seqüenciação numérica 2. Raciocínio numérico para operações matemáticas 3. Operações 4. Sistema métrico 5. Discriminação da organização temporal 6. Reconhecimen- to e utilização de dinheiro Fonte: Planilha de avaliação desenvolvida por Maria Salete Fábio Aranha, Lucimara de Castro Figueiredo e membros da equipe técnica da Sorri-Bauru.
  • 73. 73 ANEXO B Aspectos familiares a valorizar na avaliação psicopedagógica tendo em vista a escolarização da criança com necessidades educativas especiais Estrutura e dinâmica familiar: - Composição da família nuclear; horários e atividades de trabalho dos pais; situação escolar dos irmãos; etc. - Relação com os parentes; possibilidades de colaboração. - Repercussão das diferentes opções escolares no restante da família. - Divisão de responsabilidades quanto ao filho com deficiência. - Forma habitual de os pais enfrentarem os problemas e tomarem decisões (autonomia, dependência, etc.). Condições familiares em relação às escolas: - Possibilidades de acesso às várias escolas (recursos econômicos, ajudas e bolsas, distância em relação a casa, ajuste das condições familiares aos parâmetros de seleção). - Necessidade de serviços complementares (transportes, horários ampliados, atendimento durante as férias). Ideias prévias dos pais sobre os diferentes meios educativos: - Sobre a integração em escolas regulares. - Sobre as escolas de educação especial. - Sobre as escolas públicas ou privadas; confessionais ou laicas. - Sobre as atividades extraescolares de lazer. - Sobre as intervenções educativas e reabilitadoras extraescolares.
  • 74. 74 Conhecimentos e atitudes da família diante da deficiência do filho: - Situação emocional dos pais diante da deficiência (negação, aceitação). - Atitudes e atuações em relação ao filho com necessidades educativas especiais (superproteção, exigência, etc). - Nível de conhecimento sobre a deficiência e as medidas educativas específicas. - Ajuste de suas expectativas sobre o desenvolvimento da criança. - Aspectos educativos que mais valorizam ( intelectuais, comunicativos, sociais). - Grau em que se favorece a integração social do aluno fora da escola. Possibilidades de comparação com o meio escolar: - Capacidade e disponibilidade para ajudar seu filho nas tarefas escolares. - Habilidades de relação e de comunicação com os professores. - Conhecimento e utilização dos canais de colaboração e de participação. - Atribuições e reações diante da evolução escolar do filho.
  • 75. 75 ANEXO C Diferentes formas de colaboração família/escola Intercâmbio de informação: - Questionários a mães e pais. - Informação cotidiana na entrada ou na saída. - Intercâmbio frequente de informação por escrito ( notas, diários de ida e volta). - Entrevistas de acompanhamento. - Informes de avaliação. - Reuniões de pais. - Reuniões de pais. - Informação por escrito ( painéis, circulares). Atividades em casa: - Pautas de controle de conduta. - Sistemas alternativos e aumentativos de comunicação. - Pautas posturais e exercícios físicos. - Hábitos de autonomia pessoal. - Atividades complementares à escola (lazer, tratamentos). - Tarefas complementares em casa ( jogos, leitura, computador). - Desenvolvimento de tarefas escolares em casa.
  • 76. 76 Participação em atividades da escola: - Trazer recursos materiais para a aula e para as atividades. - Participação esporádica na escola ou na sala de aula ( presença no período de adaptação, em festas e passeios). - Participação periódica em atividades com crianças na escola ou na turma - Participação em órgãos de gestão: funções de representação.
  • 77. 77 ANEXO D Atuações do psicopedagogo com relação às estratégias de aprendizagem 1. Identificar as crenças dos professores em torno da inteligência e das estratégias de pensamento e ajudar a modificá-las de acordo com o conhecimento psicológico atual próprio dos enfoques cognitivos. 2. Ajudar a identificar os aspectos cognitivos de cada disciplina e os comuns a todas elas, sugerindo como trabalhá-los e avaliá-los. 3. Assessorar na inclusão das estratégias de aprendizagem na prova inicial de cada área. 4. Ajudar na elaboração de uma unidade didática interdisciplinar estruturada em torno das estratégias de aprendizagem. 5. Coordenar as atuações do plano tutorial relacionadas com as estratégias de aprendizagem e, se for o caso, apoiar os alunos nesse aspecto.